Sunteți pe pagina 1din 105

Cuvânt înainte

Trăim sub semnul acceleraţiei istoriei, după cum plastic se exprima, acum câteva decenii,
filosoful francez Gaston Berger. Omul contemporan trebuie să fie şi, în mod real, este într-o
continuă alertă, prevăzător, temător dar niciodată pe deplin pregătit pentru viaţă, pentru
surprizele ei. Evenimentele îl preced mai mult decât oricând şi, cu toată precauţia cu care a fost
înarmat, omul zilelor noastre nu este pregătit să îşi întâmpine destinul social.
Iată de ce, din ce în ce mai mult, se discută astăzi despre consiliere psihologică,
educaţională, vocaţională ca modalitate de sprijin a persoanei care întâmpină dificultăţi în
existenţa sa, ca suport afectiv şi moral pentru cei care nu pot relaţiona optim, pentru cei care nu
pot comunica sau nu vor să o facă, negăsindu-i sensul.
Cu alte cuvinte, consilierea, ca şi psihoterapia, de altfel, este înţeleasă din ce în ce mai
mult ca suport pentru cei înstrăinaţi de lume, de viaţă şi chiar de sine.
Lucrarea de faţă îşi propune să prezinte, într-o manieră sintetică, informaţii de
specialitate din domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale, să ofere câteva repere
teoretice şi practice utile celor ce lucrează în domeniu – consilieri şcolari, profesori consilieri din
învăţământul preuniversitar – ca şi studenţilor facultăţilor de psihologie şi nu numai. Toţi cei
interesaţi de o existenţă autentică, de sentimente, gânduri şi comportamente reale, sperăm, vor
găsi, nu atât soluţii, cât modalităţi, descrise şi experimentate de prestigioşi psihologi români şi
străini, de rezolvare a conflictului de-a pururea existent între sine şi ceea ce se află în afara
sinelui, între dorinţele, aşteptările, visele, speranţele proprii şi expectanţele societăţii.

Autoarea

5
Cuvânt înainte ………………………………………….…………… 5

Capitolul I Delimitări conceptuale ………………………………... 9

1. Consiliere şi psihoterapie …………………………………….. 9


1.1. Consilierea ……………………………………………… 9
1.2. Psihoterapia …………………………………………….. 11
1.3. Relaţia consiliere-psihoterapie …………………………. 12
2. Tipuri de consiliere …………………………………………… 15
2.1. Consilierea psihologică ………………………………… 16
2.2. Consilierea educaţională ……………………………….. 16
2.3. Consilierea vocaţională ………………………………… 20

Capitolul II Fundamente teoretice şi practice ale consilierii


psihopedagogice …………………………………………. 27

1. Modelul psihanalitic ………………………………………….. 28


2. Modelul umanist (experienţialist) ……………………………. 43

2.1. Consilierea centrată pe client …………………………… 45


2.1.1 Etapele procesului de consiliere ………………… 48
2.1.2 Relaţia de consiliere ……………………………. 52
2.1.3 Tehnici de consiliere ……………………………. 53
2.2. Analiza tranzacţională ………………………………….. 61
2.2.1 Etapele procesului de consiliere ………………… 69
2.2.2 Relaţia de consiliere …………………………….. 70
3 Modelul behaviorist (comportamental) ………………………. 72
3.1. Tehnici de consiliere ……………………………………. 75
3.2 Relaţia de consiliere …………………………………….. 91
4. Modelul cognitiv comportamental ……………………………. 93
4.1. Strategii de consiliere …………………………………… 97
4.1.1 Strategii de identificare a gândirii negative, a
atitudinilor şi sentimentelor negative …………… 98
4.1.2. Strategii de schimbare a gândirii negative, a
atitudinilor şi sentimentelor negative …………… 103
4.1.3. Strategii de identificare a comportamentelor
indezirabile ……………………………………… 109
4.1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor
indezirabile ……………………………………… 111
4.2. Relaţia de consiliere ……………………………………. 115
5. Concluzii …………………………………………………….. 117

Capitolul III Principii şi obiective ale consilierii şi orientării


şcolare şi profesionale
………………………………………………

Capitolul IV Factori implicaţi în procesul de consiliere şi orientare


şcolară şi profesională
………………………………………………

1. Şcoala …………………………………………………………
2. Familia ………………………………………………………..
3. Servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională …….

Capitolul V Etape ale procesului de consiliere şi orientare şcolară şi


profesională ………………………………………………………… 6

1. Cunoaşterea personalităţii elevului ……………………………


1.1. Observaţia ……………………………………………….
1.2. Convorbirea ……………………………………………..
1.3. Chestionarul ……………………………………………..
1.4. Testul psihologic ………………………………………..
1.5. Evaluarea produselor activităţii …………………………
1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii …………….
1.7. Fişa de caracterizare psiho-pedagogică …………………
1.8. Tehnici sociometrice …………………………………….
2. Informarea şcolară şi profesională ……………………………
3. Consilierea propriu-zisă ……………………………………..
CUPRINS

CAPITOLUL I

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Consiliere şi psihoterapie

Există, de multe ori, confuzii între ceea ce înseamnă consiliere şi ceea ce înseamnă
psihoterapie. Manualele destinate practicienilor din aceste domenii utilizează într-o manieră
generică eticheta de consiliere şi psihoterapie, arată I. Dafinoiu în lucrarea Elemente de
psihoterapie integrativă (2000).
Pe de altă parte, se susţine dihotomia consiliere-psihoterapie. Consilierea este centrată
pe ceea ce aparţine prezentului, acum şi aici, în timp ce psihoterapia priveşte prezentul ca
expresie a unei istorii care se repetă într-un context mereu schimbat (op.cit., p. 20).
Pentru o mai clară viziune asupra celor două domenii se impune, însă, delimitarea
conceptelor.

1.1. Consilierea

Termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată,


consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990).
Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare
reciprocă (Ivey, 1994), ceea ce face posibilă exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o
problemă, oferind, totodată, sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor
patternuri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii (S. Eliade, 2000).
7
The British Association for Counselling, fondată în 1977, defineşte consilierea ca fiind
utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita autocunoaşterea,
acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul
general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi mai satisfăcătoare şi plină
de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale
dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul
stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a
conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi (B.A.C., 1989, cf. Clarkson şi
Pokorny, 1994, p. 8).
Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica
comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului în viaţa omului
(R.W.Strowing). Aspectul esenţial al consilierii este confidenţialitatea şi încrederea reciprocă.
Conform acestor definiţii, consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbare
evolutivă (I. Dafinoiu, 2000), pe conştientizarea gândurilor, a trăirilor emoţionale, a conduitelor
care asigură şansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă
mai eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să contribuie la îmbunătăţirea calităţii
vieţii.
O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor
ce pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de prevenţie constă
în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă
un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.

1.2. Psihoterapia

Norbert Sillamy defineşte psihoterapia ca aplicare metodică a unor tehnici psihologice


determinate, pentru restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane (1996, p. 253).
Walton (1983) defineşte psihoterapia ca procedură de tratament, mediat printr-un
schimb verbal între pacient şi terapeut, al cărui scop este ameliorarea simptomelor şi
îmbunătăţirea adaptării sociale.

8
Abordând o perspectivă descriptiv-comprehensivă, G. Ionescu consideră psihoterapia
o formă de tratament psihologic structurată în tehnici şi metode, aplicată în mod deliberat, în
grup sau individualizat, de către un terapeut specializat,
• omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi conferă confort moral şi o mai bună
sănătate şi pe care îl ajută spre o mai bună integrare;
• celui cu dificultăţi de relaţionare;
• celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare;
• celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viaţă şi de resocializare
(G. Ionescu, 1990, p. 24).

1.3. Relaţia consiliere-psihoterapie

Abordarea psihologică a primelor două categorii de persoane din definiţia dată de G.


Ionescu psihoterapiei intră, după opinia multor autori, în domeniul consilierii, centrată pe
schimbare evolutivă, pe dezvoltare şi maturizare. Psihoterapia vizează schimbare revolutivă,
presupune modificări structurale mai profunde (I. Dafinoiu, 2000).
Se afirmă că psihoterapeuţii lucrează cu clienţi ce prezintă tulburări clinice ce pot fi
etichetate cu un diagnostic psihiatric (nevroze, afecţiuni psihosomatice şi chiar psihoze).
Aşadar, se consideră că psihoterapia adoptă un model medical, clinic, curativ de cele mai
multe ori, în timp ce consilierea adoptă un model educaţional, un model al dezvoltării fiinţei
umane, în care crearea condiţiilor respectului, empatiei şi autenticităţii favorizează valorificarea
deplină a resurselor, potenţialului de care dispune cel ce solicită ajutor.
În formarea consilierilor este mai important antrenamentul în sarcini centrate pe scop,
educative, pe când formarea capacităţii de diagnostic al tulburărilor psihice este prevăzută în
programul de formare al psihoterapeuţilor.
Deşi diferenţa pare minimă, consilierii, de cele mai multe ori, asistă persoane în găsirea
unor soluţii la diferite probleme sau în controlul unor situaţii de criză, iar psihoterapeuţii îşi
propun modificări mai profunde, dezvoltarea unor noi modalităţi de rezolvare a problemelor care
pot fi ulterior generalizate la noi situaţii (op. cit., pp. 19-20).

9
Reputaţi specialişti în domeniu consideră că diferenţele între consiliere şi psihoterapie
sunt evidenţiate mai ales la nivelul relaţiei dintre agenţii implicaţi în aceste procese. În
psihoterapie se discută despre relaţia medic-pacient (presupunerea unei posibile boli), în
consiliere, despre relaţia consilier-client, în care, de regulă, clientul este o persoană normală,
care se confruntă, însă, cu anumite probleme (moartea partenerului, faliment în afaceri,
infidelitate, probleme de comunicare etc.).
În faţa persoanei care solicită ajutor, însă, tehnicile şi metodele de intervenţie utilizate
se înscriu pe un continuum în care, practic, este greu să diferenţiezi între psihoterapie şi
consiliere.
În favoarea acestei idei, I. Dafinoiu prezintă câteva argumente:
• în domeniul manifestărilor psihice şi comportamentale există un standard unanim
acceptat al normalităţii, iar atunci când se operează cu dihotomia normal/patologic,
graniţa dintre acestea este un fir sinuos care traversează, de multe ori, teritorii
disputate de ambele instanţe;
• în foarte multe cazuri, consilierii şi psihoterapeuţii utilizează tehnici şi modele ale
schimbării asemănătoare (de exemplu, nondirectivismul considerat principiu
fundamental al consilierii este utilizat în grade diferite şi de psihoterapeuţi).
• apariţia psihoterapiilor scurte, centrate în mod deosebit pe prezent, face inoperant
criteriul perspectivei istorice propus de Lougley pentru a diferenţia între consiliere
şi psihoterapie (op. cit., p. 20).

2. Tipuri de consiliere

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (cf. Adriana Băban,
2001, p.16):
• informaţională : oferă informaţii pe domenii/teme specifice ;
• educaţională : oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională,
fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ;

10
• de dezvoltare personală : contribuie la formarea de abilităţi şi atitudini care să
permită o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii
stării de bine ;
• suportivă: oferă suport emoţional, apreciativ şi material ;
• vocaţională: vizează dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei ;
• de criză: oferă asistenţă psihologică persoanelor aflate în dificultate;
• pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.
Pentru o mai facilă înţelegere a domeniului consilierii psihopedagogice vom opta pentru
următoarea clasificare :
• consiliere psihologică
• consiliere educaţională
• consiliere vocaţională

2.1. Consilierea psihologică, cu un spectru larg de acţiune, integrează perspectiva


umanistă dezvoltată de Carl Rogers. Problemele psihice nu mai sunt văzute în mod obligatoriu
în termeni de tulburare şi deficienţă, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eu-
lui, de dezvoltare personală şi de adaptare.
A ajuta şi a credita persoana ca fiind capabilă să îşi asume propria dezvoltare
personală, să prevină diverse tulburări şi disfuncţii, să găsească soluţii la problemele cu care se
confruntă, să se simtă bine cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea în care trăieşte, reprezintă valorile
umaniste ale consilierii psihologice (op. cit., p.16).
Capitolul II al lucrării tratează pe larg fundamentele teoretice şi practice ale consilierii
psihopedagogice.

2.2. Consilierea educaţională poate fi definită ca o relaţie interumană de asistenţă şi


suport dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea educaţională (profesorul-consilier)
şi grupul de elevi, în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor de criză.
Trăsăturile definitorii ale consilierii educaţionale sunt următoarele (P.M. Sanborn):
• este un proces de dezvoltare: prin activitatea de consiliere se iniţiază un program care
are ca finalitate dezvoltarea personală, profesională şi socială a persoanei;
11
• are un rol proactiv : oferă soluţii, construieşte proiecte de dezvoltare personală sau
socio-profesională;
• implică responsabilitatea consilierului atât faţă de cel consiliat cât şi faţă de şcoală,
oferind soluţii care să conducă la optimizarea relaţiei elev-şcoală.

Diferenţe între consilierea educaţională şi consilierea psihologică (Adriana Băban, 2001, p. 20)

Consiliere educaţională Consiliere psihologică


CINE ? Profesorul abilitat pentru activităţile Psihologul şcolar
de consiliere şi orientare
UNDE ? În cadrul orelor de consiliere şi În cabinetul de consiliere
orientare şi dirigenţie
GRUP Clasa de elevi, părinţi Persoana (elev, părinte,
ŢINTĂ profesor)
OBIECTIVE Dezvoltare personală Dezvoltare personală
Promovarea sănătăţii şi stării de Promovarea sănătăţii şi stării
bine de bine
Prevenţie Prevenţie
Remediere

TEMATICĂ • Cunoaştere şi imagine de sine • Evaluare psihologică


• Dezvoltarea unor abilităţi de • Consiliere în probleme:
comunicare şi management al emoţionale (anxietate,
conflictelor depresie),
• Dezvoltarea abilităţilor comportamentale
sociale-asertivitate (agresivitate,
• Dezvoltarea abilităţilor de hiperactivitate), de
prevenire a consumului de învăţare (eşec şcolar,
alcool, tutun, droguri abandon şcolar)
• Dezvoltarea unei • Terapie individuală şi
psihosexualităţi sănătoase de grup
• Prevenire HIV, SIDA, sarcini • Intervenţie în situaţii de
nedorite criză (divorţ, boală,
• Dezvoltarea abilităţilor de decesul părintelui)
prevenire a anxietăţii, • Consiliere vocaţională
depresiei, agresivităţii, suicid • Informarea şi formarea
• Consiliere vocaţională profesorilor şi părinţilor
• Controlul stresului pe teme de psihologie
• Responsabilitate socială educaţională şi
• Rezolvare de probleme promovarea sănătăţii
• Decizii responsabile • Materiale informative
• Tehnici de învăţare eficientă pentru mass-media
• Managementul timpului • Cercetare în domeniul
• Dezvoltarea creativităţii consilierii etc.
• Informarea privind resursele
de consiliere-cabinete
şcolare,cabinete de consiliere
privind cariera,organizatii
non-guvernamentale

Nu există o delimitare strictă între consilierea psihologică şi consilierea educaţională.


Consilierea educaţională presupune elemente de consiliere suportivă, de dezvoltare,
vocaţională, informaţională dar profesorul consilier nu deţine competenţe în ceea ce numim
12
consiliere de criză – domeniu de intervenţie ce ţine strict de competenţa psihologului şi care
implică cunoştinţe, metode şi tehnici de intervenţie de specialitate.
A încerca să asistăm ca şi profesor-consilier şi să remediem posibile situaţii de criză
psihologică ale unor elevi (stări depresive sau de anxietate, ideaţie suicidară, reacţii de doliu,
comportamente compulsive, consum de droguri sau dependenţă de alcool) este deosebit de
riscant, arată Adriana Băban (op. cit., p.15).
De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea psihologică
a elevului. Utilizarea testelor psihologice presupune vaste cunoştinţe de psihodiagnoză.
Rezultatul în sine la un test, exprimat numeric, poate să nu aibă nici o relevanţă dacă este rupt de
un context anume. Interpretarea calitativă a multiplelor valenţe şi relaţii pe care le implică orice
rezultat la un test poate fi realizată doar de către psiholog. În caz contrar, evaluarea psihologică
poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate.

2.3. Consilierea vocaţională

În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de intervenţie sau
mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:

• Consilierea vocaţională oferă informaţii despre opţiuni educaţionale şi profesionale;


facilitează dezvoltarea personală pentru luarea unor decizii în concordanţă cu
aptitudinile personale şi realităţile sociale .
Consilierea privind cariera asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare,
profesionale, dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.
Orientarea vocaţională (vocational guidance) este o formă de asistare în domeniul
carierei. Orientarea implică îndrumarea clientului pentru a realiza decizii specifice.
• Orientare şcolară şi profesională (O.S.P.) desemnează un ansamblu de acţiuni
educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice,
care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi
profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice.

13
Tezele de bază care au influenţat practica, teoria şi cercetarea în domeniul consilierii
carierei sunt următoarele după Gysbers (1987) (cf. M. Jigău, 2001, pp. 204-205) :
• Individualismul şi autonomia : scoate în prim plan importanţa individului şi a
capacităţii sale de a fi autonom, el fiind, în final, cel care face alegerea şi-şi croieşte
destinul.
Din aceste motive, întregul proces de consiliere a carierei se centrează pe client, pe
înarmarea lui cu abilităţile, instrumentele şi competenţa de a face alegeri, a decide, a opta, a
învăţa, a se reorienta, a renunţa, a fi responsabil.
• Belşugul/beneficiul economic: orice carieră conferă individului un beneficiu
financiar/material (în ţările avansate economic, chiar bogăţie, în altele, doar
supravieţuirea), cu atât mai consistent cu cât potrivirea om-slujbă este mai ridicată
(apreciată prin nivelul de educaţie, nivelul dezvoltării aptitudinilor clientului,
importanţa socială şi economică a locului de muncă etc.).
• Structura oportunităţilor deschise tuturor : orice persoană, prin efort,
perseverenţă, hotărâre, motivaţie pentru muncă, poate să acceadă la orice funcţie,
profesie, desigur, neluând în seamă posibilele obstacole care pot ţine de individ,
sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt conjuncturale şi pot fi
depăşite.
• Locul central acordat muncii: munca joacă un rol esenţial în viaţa şi identitatea
omului şi prin aceasta pot fi îndeplinite multe din nevoile sale.
• Linearitatea, caracterul progresiv al procesului dezvoltării carierei: consilierea
carierei este un proces raţional, profund umanist şi care presupune o succesiune de
etape linear-evolutive : educaţia şi formarea profesională, cunoaşterea cerinţelor
pieţei forţei de muncă, opţiunea profesională, realizarea planului cu privire la cariera
personală (există şi situaţii în care intervin elemente mai puţin raţionale precum :
şansa, întâmplarea, intuiţia etc.).
Pregătirea psihologică realizată prin intermediul serviciilor de consiliere vocaţională
trebuie să permită subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu:
• particularităţile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire) ;
• cerinţele psiho-fiziologice ale profesiunii (indicaţii şi contraindicaţii) ;
14
• necesarul forţei de muncă.
Acest fapt se impune cu necesitate în condiţiile unei pieţe de muncă flexibile şi în mare
parte imprevizibile, aflată într-o continuă schimbare, atât a configuraţiei sale externe - ponderea
diverselor profesii pe piaţa muncii şi schimbarea relaţiei dintre ele – cât şi interne – modificări în
cerinţele impuse de diverse profesii: complexitatea crescândă a sarcinilor de lucru, complexitatea
cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor, capacitate de a lua decizii, abilităţi de comunicare
eficientă, iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate.
Tocmai de aceea, o orientare strictă, unidirecţionată, bazată pe model static, de
suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaţional, nu mai
este validă.
În acest sens, Savickas (1999) precizează că activităţile de consiliere vocaţională trebuie
să vizeze pregătirea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în 5 domenii de competenţă :
1. cunoştinte despre sine (atitudini şi credinţe, interese, deprinderi şi abilităţi, valori, stil
de viaţă);
2. informaţii ocupaţionale (starea generală a pieţei muncii, structura locului de muncă,
starea generală a economiei, mituri legate de carieră, oportunităţi de formare);
3. luarea deciziei;
4. planificare;
5. rezolvare de probleme.
Aşadar, scopul consilierii privind cariera este de a evalua potenţialul unei persoane şi
de a o asista în găsirea şi trasarea unei căi profesionale potrivite pentru ea şi dezirabile pentru
societate (Super & Bohn, 1971).
Activitatea de consiliere a carierei face parte din măsurile active de prevenire şi
combatere a şomajului, a disfuncţiilor care pot apare pe piaţa forţei de muncă şi, toate acestea, cu
beneficii în diferite planuri pentru indivizi, angajatori şi instituţii ale statului de protecţie socială.

În stransă legatură cu consilierea pentru carieră sau chiar în cadrul acesteia se insistă, în
ultimul timp, pe educaţie antreprenorială ca proces de formare şi informare derulat în vederea
explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportunităţilor existente în mediul

15
socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei concrete de
activitate.
Iată câteva repere de bază ale procesului educaţiei antreprenoriale (M. Jigău, 2001, pp.
296-297) :
• Motivaţia pentru a fi întreprinzător : a obţine un câştig material, financiar; a fi
independent; a pune o idee în practică.
• Resursele personale necesare : hotărâre, inteligenţă, creativitate, spontaneitate,
aptitudini sociale, de comunicare, cunoştinţe de specialitate în domeniul abordat,
flexibilitate, adaptare rapidă.
• Resurse materiale : bani, credite, utilaje, instalaţii, imobile, spaţii, clădiri,
instrumente, aparate, computere.
• Idei de afaceri : servicii în diferite domenii, producţie.
• Punerea în practică a afacerii: plan general de lucru, obţinerea autorizaţiilor necesare
demarării afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obţinerea de credite, asigurarea /
formarea forţei de muncă, prospectarea pieţei, asigurarea desfacerii, evidenţa
financiară şi contabilă, stabilirea amplasamentului.

CAPITOLUL II

FUNDAMENTE TEORETICE ŞI PRACTICE


ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

G. Allport propune împărţirea teoriilor psihologice care susţin activitatea de consiliere şi


orientare în trei grupe, considerate a fi trei lentile prin care consilierul îl priveşte pe cel consiliat :
1. modelul psihanalitic
2. modelul umanist
3. modelul behaviorist (comportamental)
16
Fiecare din modelele amintite prezintă mai multe direcţii teoretice, dintre care, mai
semnificative sunt :
1. psihanaliza clasică (ortodoxă), psihologia Eu-lui, teoria inconştientului colectiv ;
2. teoria centrată pe client, analiza tranzacţională ;
3. teoria cognitiv-comportamentală.
Consilierea psihologică, mai ales cea realizată în şcoală, urmează cu deosebire modelul
umanist de consiliere, mai precis, teoria centrată pe client. Aceasta furnizează fundamentele
consilierii dar este utilă şi prezentarea unor concepte, metode şi tehnici din sfera celorlalte
direcţii teoretice.

1. Modelul psihanalitic

Sigmund Freud este cel care, fără a descoperi inconştientul (în 1859 Pierre Janet
elaborează o teză de doctorat cu privire la automatismele psihice, dezvoltând aşa-numita teorie a
psihismului inconştient, conform căreia există forme inferioare de activitate umană de care
individul nu este conştient), îl propune ca obiect de cercetare al psihologiei. El introduce
conceptul de aparat psihic, elaborează o viziune dinamică asupra componentelor acestuia, pune
la punct o tehnică de sondare a inconştientului, schimbă însăşi finalitatea psihologiei.
Înainte de Freud, inconştientul era considerat ca fiind un element static, lipsit de orice
energie. Se afirma că el cuprinde o serie de amintiri reziduale care şi-au pierdut orice valoare şi
putere în raport cu individul, astfel încât, analiza inconştientului nu ar fi condus decât la
descoperirea unui conglomerat inform de depozite mnezice inutilizabile şi fără vreo influenţă
asupra vieţii psihice a individului.
Teoria freudiană a operat o adevărată inversare a valorilor: inconştientului i s-a
rezervat un rol de prim-plan în existenţa omului. În inconştient trebuie căutate motivaţiile
profunde ale comportamentelor umane, mai mult decât în conştient, acesta fiind sediul forţelor
dinamice care dirijează direct sau indirect comportamentele. Aceste forţe inconştiente încearcă
să se exprime şi să se manifeste în plan conştient (I. Dafinoiu, 2000, p.79).

17
Abordarea psihanalitică a consilierii are la bază câteva teze fundamentale :
• Tulburările psihice au la origine o dezvoltare psihosexuală defectuoasă.
• Dezvoltarea psihosexuală defectuoasă îşi are originile în conflictele şi traumele
psihice din copilăria timpurie, îndeosebi în complexul lui Oedip.
• Omul se confruntă cu conflictele dintre pulsiunile inconştiente (Id), substitutele
acestora, mecanismele de apărare ale Ego-ului, care încearcă o mediere cu realitatea
exterioară, în acord cu principiile şi valorile morale ale societăţii – Super-Ego.
• Comportamentele umane nu apar întâmplător, ci sunt determinate de evenimente
anterioare, care dacă nu sunt conştientizate determină subiectul să repete mereu
aceleaşi tipuri de comportamente.
În acest sens, sarcina psihanalistului este să aducă în conştiinţă inconştientul, adică să-
l ajute pe pacient să conştientizeze şi să înţeleagă conţinutul pulsional din zonele profunde ale
psihismului (Irina Holdevici, 1993).
Terapia de tip psihanalitic este marcată de 2 momente esenţiale: Catharsisul şi
Insightul.
Catharsisul este definit ca o descărcare psihică de natură emoţională a tensiunii şi
anxietăţii, prin retrăirea pe plan psihic a experienţelor trecute. Acest moment este deosebit de
important din două motive: pe de o parte, terapia nu poate progresa dacă subiectul nu-şi exprimă
trăirile sale afective, iar pe de altă parte, exprimarea acestora produce subiectului o uşurare, fapt
ce-l încurajează să continue cura psihanalitică.
Insightul se manifestă ca o descoperire bruscă, intuitivă de către client a surselor şi
motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor şi problemelor sale.
După opinia lui Hutchinson (1950), în procesul de atingere a insightului trebuie parcurse
4 etape succesive :
1. Etapa pregătitoare – clientul manifestă sentimente de frustrare, de anxietate şi
disperare, urmate de o activitate febrilă de căutare a unei soluţii la problema proprie.
2. Etapa de incubaţie (renunţare) – clientul manifestă dorinţa de a renunţa, de a fugi de
problema sa, lipsă de motivaţie sau rezistenţă în procesul rezolutiv.
3. Etapa de iluminare – problema devine clară pentru client, iar soluţia se impune de la
sine.
18
4. Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei – are loc confruntarea cu realitatea.
Pe parcursul parcurgerii acestor etape, demersul terapeutic îşi schimbă centrul de greutate
de la momentul de catharsis (descărcare emoţională) la recuperarea amintirilor uitate (insight).
Adepţii psihanalizei clasice (ortodoxe) consideră că în procesul terapeutic pot fi abordate
psihanalitic următoarele categorii de probleme: stări de anxietate, isteria anxioasă, nevrozele
compulsive, fobiile şi perversiunile sexuale.
Modul de organizare şi desfăşurare a şedinţelor de terapie este stabilit de la început : se
fixează ora şi zilele pentru cură – în varianta clasică se fixează 5-6 şedinţe /săptămână (50min.).
Clientul este responsabil din punct de vedere financiar, durata curei variind de la 1 an la mai
mulţi ani, în funcţie de caz (durata medie este de 2 ani).
De asemenea, pe durata procesului terapeutic, mai ales în faza iniţială, clientului i se
recomandă să nu facă schimbări radicale în existenţa sa familială şi profesională.

În ceea ce priveşte metodele şi tehnicile de terapie, acestea au fost elaborate de Freud şi


dezvoltate şi ameliorate de continuatorii săi:
• Metoda asociaţiilor libere (metoda psihanalizei) constă în readucerea în conştiinţa
clientului a elementelor psihice patogene în vederea dizolvării şi înlăturării răului
provocat de formarea simptomelor substitut. Partea decisivă a demersului constă în
crearea unor noi ediţii ale vechilor conflicte, în aşa fel încât bolnavul să se comporte
aşa cum s-a comportat la vremea lor, dar punând de data aceasta în mişcare toate
forţele psihice disponibile, spre a ajunge la o soluţie diferită (S. Freud, 1980, p. 366).
Clientul este rugat să exprime verbal tot ce-i trece prin minte – amintiri, imagini, gânduri
acuzatoare, sentimente etc. – chiar dacă acestea nu au importanţă pentru problema în cauză, sunt
minore, insignifiante, banale, stupide, inexacte sau chiar triviale, degradante. Ideile spontane ale
clientului reprezintă pentru psihanalist minereul din care el va extrage metalul preţios (op. cit.,
p. 391).
Din când în când, consilierul va folosi întrebări directe ca stimul pentru declanşarea unor
noi asociaţii libere : La ce te duce gândul acesta ?; Câţi ani aveai când s-a întâmplat acest
eveniment ? etc.

19
• Analiza viselor – sunt analizate reacţiile clientului la propriile sale experienţe
onirice, conţinutul latent al viselor determinat de sentimente şi dorinţe puternic
reprimate.
• Analiza reacţiilor clientului, a comportamentului nonverbal / verbal în
interiorul/exteriorul şedinţelor de terapie : grija excesivă a clientului de a nu-şi şifona
hainele, priviri anxioase, comportament de flirt, erori de pronunţare a unor cuvinte,
modificări comportamentale în familie, la serviciu, apariţii/dispariţii de simptome,
reacţii la anumite situaţii de viaţă cu mai multă/mai puţină anxietate, modificări în
modul în care-şi tolerează prietenii, rudele etc.
• Analiza transferului şi a rezistenţelor
Transferul se defineşte în cadrul relaţiei client-psihanalist, prezentând caracter iraţional,
proiectiv şi ambivalent. Relaţia terapeutică însăşi devine obiect al analizei.
Analiza relaţiei transferenţiale este importantă din două motive: pe de o parte se constată
modelele de identificare din copilărie şi unele aspecte ale relaţiei clientului cu cei din jur -
clientul tinde să retrăiască relaţiile trecute în cadrul terapiei, într-un efort de căutare a gratificaţiei
- pe de altă parte, terapeutul stimulează aceste reacţii transferenţiale pentru a-şi încuraja clientul
să depăşească rezistenţele (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 102).
Reacţiile transferenţiale pot fi pozitive (dragostea, respectul pentru terapeut, simpatia,
admiratia) sau, din contră, negative (clientul actualizează vechile conflicte);
Rezistenţele reprezintă, în concepţia părintelui psihanalizei, orice element sau situaţie
care interferează cu desfăşurarea firească a procesului terapeutic. Acestea derivă, în parte, din
instanţele Eu-lui şi Supraeu-lui şi, parţial, din Sine, ca expresie directă a constrângerii spre
repetiţie (sub forma pulsiunilor). Din această perspectivă, studiul rezistenţei este prezentat ca
studiul unui câmp de forţe.
Laplanche şi Pontalis definesc rezistenţele astfel: în cadrul terapiei psihanalitice, tot
ceea ce în acţiunile şi cuvintele analizatului se opune accesului acestuia la propriul inconştient
este numit rezistenţă (1994, p. 375).
Freud descrie două situaţii opuse: rezistenţa la transfer şi rezistenţa prin transfer.
Rezistenţa la transfer se traduce prin întreruperi ale asociaţiilor, tăceri prelungite,
încălcarea regulii fundamentale a analizei – neîmpărtăşirea tuturor gândurilor – dezacordul cu
20
interpretările terapeutului, asociaţii multiple şi superficiale, pauze prelungite, apariţia de noi
simptome, întârzieri şi absenţe de la şedinţa de terapie, adormirea în timpul şedinţelor,
renunţarea la şedinţe etc. Puterea rezistenţei este un indicator al semnificaţiei materialului
refulat.
Rezistenţa prin transfer este caracterizată astfel de Freud: transferul asupra persoanei
analistului nu joacă rolul rezistenţei decât în măsura în care el este un transfer negativ sau
chiar pozitiv compus din elemente erotice refulate (Freud, cf. Gilieron, 1997, p. 24). Clientul
vrea să pună în act pasiunile sale, fără să ţină seama de situaţia reală.
Tipurile de rezistenţă menţionate pot fi depăşite dacă clientul va abandona simptomul, va
integra materialul inconştient în câmpul conştiinţei, îşi va relaxa mecanismele de apărare şi va
acţiona conform principiului realităţii.
În general, schimbarea terapeutică este apreciată prin dispariţia sau ameliorarea
simptomului, fapt ce implică transformări cu ponderi diferite la nivel fiziologic, cognitiv, afectiv
şi comportamental. Însă, din perspectiva modelului psihanalitic, dispariţia sau ameliorarea
simptomului nu sunt considerate o schimbare autentică, deoarece ele pot fi expresia temporară a
relaţiei transferenţiale pe care clientul o stabileşte cu terapeutul, şi nu consecinţele manifeste ale
unor schimbări structurale profunde ale personalitaţii. Acestea din urmă apar în urma unui
travaliu terapeutic îndelungat care urmează lunii de miere terapeutice în care clientul afirmă că
problemele lui au dispărut.
Dispariţia amneziei infantile şi dizolvarea relaţiei transferenţiale reprezintă un indicator
important al succesului curei psihanalitice.
• Analiza contra-transferului. Reacţiile afective inconştiente ale terapeutului faţă de
client sunt descrise ca reacţii contra-transferenţiale.
O atitudine pozitivă a terapeutului faţă de client pare să fie o condiţie necesară pentru o
cură analitică cu bune rezultate. Totuşi, dacă această atitudine depăşeşte un anume nivel critic,
ea poate stimula nevoia clientului de gratificare şi dependenţă. Astfel, contra-transferul poate
deveni un obstacol în evoluţia terapiei şi poate ridica chiar probleme etice. Contra-transferul
pozitiv sau negativ devine, în aceste condiţii, pentru terapeut, o provocare personală cu efecte
asupra dezvoltării şi formării sale profesionale, arată I. Dafinoiu (op. cit., p. 103).

21
• Interpretarea este principalul instrument terapeutic al psihanalistului; constă în
ordonarea materialului produs de client, astfel încât să conducă, treptat, la
conştientizarea originii problemelor cu care acesta se confruntă.
Relaţia psihanalist-client implică anumite reguli. Principala regulă care se referă la
client/pacient (persoană care, în viziunea lui Freud prezintă anumite probleme datorate în
principal conflictelor sale inconştiente) este regula asociaţiei libere.
În ceea ce priveşte comportamentul terapeutului/consilierului, acesta se conformează
unor reguli specifice (op. cit., p. 101):
• Tăcerea - permite dezvoltarea asociaţiilor clientului.
• Atenţia flotantă – expresia inconştientului expert al terapeutului. Psihanalistul trebuie
să reuşească să se lase surprins, să recepteze idei, în aparenţă incongruente, suscitate
de discursul clientului.
• Neutralitatea. Psihanalistul nu se pronunţă asupra opiniilor clientului; el este acolo
doar pentru a înţelege şi a interpreta.
• Abstinenţa. Această regulă vizează atât psihanalistul, cât şi clientul : pe de o parte,
psihanalistul trebuie să îşi limiteze intervenţiile sale strict în domeniul interpretării, pe
de altă parte, psihanalistul recomandă clientului să se abţină de la luarea unor decizii
importante în cursul curei analitice.
Scopul este dat de lupta împotriva tendinţei de exprimare de către client a conflictelor
sale în limbajul acţiunii. Regula abstinenţei asigură o conversie forţată a conflictelor într-o formă
verbală.

Cu toate contribuţiile pe care psihanaliza le-a adus la redimensionarea obiectului


psihologiei, fapt care i-a şi determinat pe unii autori s-o considere o adevarată revoluţie în
psihologie, ea a generat şi revizuiri sau reformări, fapt care a dus, cu timpul, la apariţia neo-
freudismului. În genere, reprezentanţii acestui curent imputau practicii psihanalitice clasice
următoarele aspecte: durata prea mare a curei psihanalitice, neglijarea problemelor curente ale
clienţilor, accentuarea conflictelor inconştiente timpurii.
Cei mai străluciţi reprezentanţi ai neo-freudismului sunt Karin Horney şi Erich Fromm,
ambii născuţi în Germania şi emigraţi în America după o practică psihanalitică în Europa (cf. M.
22
Zlate, 2000, pp. 89-90). Aceştia conservă ideile principale ale lui Freud referitoare la natura
umană, la forţele ei propulsatoare şi la tulburările psihice funcţionale. Conduita omului este
determinată de impulsuri emoţionale inconştiente dar acestea nu sunt generate de instinctele
sexuale înnăscute, ci de factorii sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali, scria
Horney, iar Fromm era ferm convins că pe om nu-l formează instinctele şi înfrânarea lor, ci
istoria. Caracterul omului, pasiunile şi grijile lui sunt produsul culturii; de fapt, omul însuşi este
creaţia şi realizarea cea mai importantă a eforturilor neîntrerupte ale omenirii, a căror naraţiune,
Fromm o numeşte istorie. Restul sunt reformări de suprafaţă. De pildă, Horney, în locul
libidoului şi agresivităţii, ambele înnăscute, pune tendinţa spre securitate şi spre satisfacţie,
parţial înnăscute, parţial dobândite. Fromm se referă ca şi Freud la unele mecanisme compulsive
(iraţionale), numai că le denumeşte altfel: sado-masochism, tendinţa spre distrugere, conformism
automat.
Nu trebuie să-i uităm pe disidenţii A. Adler şi C.G. Jung care se detaşează net de
concepţia psihanalitică ortodoxă, încercând să depăşească accentul exagerat acordat aspectelor
biologice ale personalităţii. Este subliniat rolul unor aspecte sociale, etice şi culturale în
determinismul psihismului uman.
Filosofia teoriei adleriene pare a fi la polul opus freudismului, afirmă J.P. Chartier
(1998, p. 106). Ea nu se preocupă câtuşi de puţin de cauzalitatea nevrozei. Simptomul nu mai
este efectul unei refulări inconştiente, ci un fel de şiretlic spre a se eschiva de la o sarcină
penibilă. Schizofrenia, chiar, va fi considerată drept consecinţa unei descurajări radicale.
Complexul Oedip devine rezultatul unei educaţii proaste, iar psihanaliza adleriană tinde să se
confunde cu o reeducare.
Alfred Adler subliniază importanţa asumării de către individ a responsabilităţii, a creării
propriului destin şi a găsirii unui sens în viaţă. Spre deosebire de Freud care considera că
principalul conflict este cel sexual, între pornirile animalice şi constrângerile sociale, Adler
susţine că principalul conflict al individului se află în tendinţa acestuia de a-şi depăşi starea de
inferioritate din copilărie.
În timp ce Freud priveşte înapoi spre copilărie pentru a găsi cauzele unui comportament
iraţional, Adler priveste înainte, spre ceea ce ar putea deveni individul şi din acest punct de
vedere, teoria lui se apropie de teoria centrată pe client. Adler este părintele unei psihoterapii
23
faţă în faţă şi de durată redusă, vizând adaptarea socială a subiectului, ceea ce nu are nimic de-a
face cu obiectivele psihanalizei freudiene.
Carl Gustav Jung este, fără îndoială, disidentul cel mai celebru şi cel mai detestat de către
psihanalistii freudieni ortodocşi. El este de acord cu interpretarea lui Freud privind rolul
inconştientului individual dar susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria
experienţă, ci şi o experienţă mai largă, experienţa comunităţii în care trăieşte, inconştientul
colectiv, format din arhetipuri, imagini primordiale, structuri psihice identice, comune tuturor,
constituind moştenirea arhaică a umanităţii.

Concluzionând contribuţia psihanalizei în domeniul consilierii psihopedagogice putem


afirma, chiar cu riscul de a fi contrazişi, că aceasta nu trebuie neglijată. Este adevărat că Freud a
lucrat puţin cu copiii, dar orice consilier trebuie să accepte ideea că motivaţia inconştientă a
comportamentului este un concept foarte important în consiliere. Mecanismele de apărare ale
Ego-ului (represia, proiecţia, sublimarea, raţionalizarea etc.) şi înţelegerea funcţionării lor oferă
posibilităţi de intervenţie diferenţiată în cazurile problemă.

2. Modelul umanist (experienţialist)

În centrul psihologiei umaniste, din ale cărei rezultate se inspiră modelul umanist de
consiliere, se situează omul şi problematica sa umană, viaţa sa personală şi relaţională
presărată cu nimicurile cotidiene sau cu marile ei drame, ipostazele devenirii şi autoconstrucţiei
omului şi experienţei sale, atitudinea activă a omului faţă de propria sa existenţă, şi aceasta nu
doar cu scopul de a cunoaşte şi înţelege mai bine omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice
de acţiune în vederea depăşirii dificultăţilor cu care se confruntă (cf. M. Zlate, 2000, p. 104).
Considerată de unul dintre iniţiatorii săi, Abraham Maslow, a treia forţă în psihologie,
încă de la început, psihologia umanistă a reprezentat o reacţie împotriva celorlalte două mari
orientări existente şi practicate în Occident (behaviorismul şi psihanaliza), taxate ca incapabile
de a studia şi, mai ales, de a soluţiona problematica concretă, reală a omului contemporan. Lui
Maslow i s-au alăturat şi alti psihologi americani (Carl Rogers, Charlotte Buhler, J.F.T.

24
Bugental) sau din alte ţări europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania (A. Wellek), Franţa
(Max Pages, A. de Peretti).
Asociaţia Americană de Psihologie Umanistă a formulat patru caracteristici ale celor ce
aderă la noua orientare, caracteristici care exprimă, de fapt, scopurile ei (op. cit., pp. 104-105):
• centrarea atenţiei pe experienţa persoanei, ca fenomen primar în studiul omului, şi
considerarea explicaţiilor teoretice şi a comportamentelor manifeste ca fiind
secundare în raport cu experienţa însăşi şi semnificaţia ei pentru persoană;
• accent pe unele calităţi umane cum ar fi: alegerea, creativitatea, valorizarea şi
autoactualizarea, opuse conceperii omului în termeni mecanici şi reducţionisti;
• accent pe selectarea problemelor şi procedeelor de cercetare, pe încărcatura de
semnificaţii;
• preocuparea pentru valorizarea demnităţii şi calităţii umane, pentru dezvoltarea
potenţialului inerent oricărei persoane, accent pe persoana care are o poziţie centrală,
aceasta fiind văzută în procesul descoperirii propriei sale existenţe şi în relaţiile sale
cu alte persoane şi cu grupurile sociale.

Modelul umanist prezintă mai multe direcţii teoretice, dintre care vom descrie :
• teoria nondirectivă/consilierea centrată pe client/persoană;
• analiza tranzacţională.

2.1. Consilierea centrată pe client

Lucrarea de bază care a deschis această orientare, Consiliere şi psihoterapie


(psihoterapia nondirectivă), a fost publicată în 1942. Carl Rogers prezintă un cadru teoretic nou
în domeniul psihoterapiei/consilierii, cunoscut sub numele de psihoterapie/consiliere centrată pe
client/persoană.
Criticând atât behaviorismul, care postula o concepţie mecanicistă despre om,
considerându-l o maşină uşor de manipulat în funcţie de scopurile propuse, cât şi psihanaliza,

25
care reducea omul la o fiinţă iraţională, controlată irevocabil de trecut şi de produsul acestuia –
inconştientul, Carl Rogers afirma :
Omul nu are pur şi simplu caracteristicile unei maşini, el nu este pur şi simplu o fiinţă
sub controlul instinctelor inconştiente, ci este o persoană care creează sensul vieţii, care
încorporează o dimensiune a vieţii subiective. Şi mai departe: Vreme îndelungată, omul nu s-a
simţit pe sine decât ca o păpuşă vie determinată de forţe economice, de forţele inconştientului
sau de forţele mediului înconjurător. El a fost subjugat de persoane, instituţii, de teoriile ştiinţei
psihologice. Dar el propune cu fermitate o nouă declaraţie de independenţă. El denunţă
alibiurile lipsei de libertate. El se alege pe sine angajându-se, într-o lume extrem de dificilă şi
adesea tragică, să devină el însuşi, nu o păpuşă, nu un sclav, nu o maşină, ci Sinele său unic şi
individual (apud Sutich şi Vich, 1969, p. 451, cf. M. Zlate, 2000, p. 105).
Ameliorarea constructivă a vieţii individului, tendinţa persoanelor spre autoactualizare,
spre maturitate psihologică şi spre socializare, facilitarea creşterii psihologice, încrederea în
organismul uman, atunci când el funcţionează liber, importanţa existenţială a unui mod de viaţă
satisfăcător, a considera că scopul vieţii individului este acela de a fi cu adevărat el însuşi, mai
mult, de a fi plenar el însuşi - proces pozitiv, constructiv, realist şi demn de încredere,
înţelegerea altuia din punctul de vedere al altuia, promovarea unei concepţii despre o societate
deschisă în care indivizii au responsabilitatea propriilor lor decizii personale reprezintă temele
principale ale lui Rogers (Idem, p. 105).
În centrul acestei concepţii teoretice se află, aşadar, capacitatea individului: fiinţa
umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi rezolva
problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi reclamă un
context de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare sau de sfidare (provocare). De exemplu,
dacă o persoană trăieşte ignorarea sau neacceptarea universului său interior ori chiar lipsa de
respect, acest fapt îi va afecta funcţionarea sa psihologică (la şcoală, la serviciu, acasă etc.). De
aici, o serie de trăiri: stimă de sine scăzută, imagine de sine negativă, sentimente de tensiune,
durere, suferinţă. În aceste condiţii, imaginea de sine a individului va avea la bază evaluarea
propriilor experienţe de către ceilalţi.
Întrucât fiecare are nevoie de o imagine pozitivă în tranzacţiile cu ceilalţi, persoana
dezvoltă ceea ce C. Rogers numeşte o imagine pozitivă condiţionată, prin interiorizarea unor
26
condiţii ale demnităţii: ea se simte demnă de respect numai în anumite condiţii, în funcţie de
valorile impuse din exterior, valorificare ce nu are nici o legatură cu ceea ce simte persoana cu
adevărat (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 104).

Scopul consilierii/terapiei centrată pe client este acela de a ajuta individul să se


autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege sau să-şi deformeze
opiniile şi atitudinile intime pentru a menţine afecţiunea sau aprecierea persoanelor importante
pentru el. Este ceea ce reprezentanţii acestei orientări terapeutice numesc libertate experienţială.
Această libertate există când subiectul îşi dă seama de ceea ce-i este permis să exprime (cel puţin
verbal): experienţa sa, emoţiile şi dorinţele sale aşa cum le simte şi independent de conformitatea
lor la normele sociale şi morale care guvernează mediul sau.

2.1.1. Etapele procesului de consiliere

1. Clientul cere ajutor.

În acest stadiu, consilierul precizează că el nu dispune de răspunsuri la problemele pe


care le reclamă clientul, dar că situaţia de consiliere în care a intrat îl poate ajuta să găsească
singur soluţii la problemele sale; clientul este încurajat să-şi exprime sentimentele în legătură cu
problema sa – sentimente preponderent negative, de ostilitate şi de nelinişte; clientul se află într-
o stare de incongruenţă, vulnerabil şi anxios; trăieşte sentimentul că nu corespunde imaginii pe
care o are despre sine.
Este deosebit de importantă crearea unui climat afectiv protector, în care clientul să simtă
securitate, căldură, libertate de a-şi explora cele mai ascunse şi mai urâte sentimente ale
propriului Eu, toleranţă, respect, înţelegere empatică. Consilierul nu trebuie să facă nici o
încercare de a-l critica pe client sau de a-l opri în timp ce acesta îşi prezintă problemele; el
trebuie să manifeste o atenţie pozitivă necondiţionată, acceptând toate experienţele clientului,
întrucât ele alcătuiesc persoana unică pe care o are în faţa sa. Consilieul retrăieşte universul
interior al clientului într-o manieră empatică şi încearcă să returneze către acesta experienţele
astfel receptate.

27
2. Exprimarea unor sentimente pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi

Este etapa în care clientul conştientizează din ce în ce mai mult valoarea propriei sale
persoane, experienţele şi rolul acestora în destinul său. Clientul va înţelege că ambivalenţa este
parte a condiţiei umane şi el va fi capabil să-şi accepte propria personalitate. Clientul are
disponibilitatea de a accepta, cel puţin în principiu, mesajul consilierului în legătură cu atitudinea
pozitivă necondiţionată a acestuia faţă de el şi cu felul cum înţelege situaţia sa.

3. Cunoaşterea de sine şi înţelegerea propriului Eu

Clientul este acum mult mai deschis spre experienţa sa şi mai puţin defensiv (stadiul
acordului intern mai complet); devine din ce în ce mai capabil de a-şi rezolva singur problemele;
funcţionarea sa psihică se ameliorează şi se dezvoltă în sens optimal; creşte consideraţia pozitivă
faţă de sine ; clientul încearcă acum o toleranţă şi o acceptare crescută a celorlalţi, aceasta şi din
faptul că el simte din ce în ce mai puţin nevoia de a deforma experienţele sale, în particular
experienţele sale relativ la alte persoane; se percepe ca fiind mai apt să-şi controleze şi să-şi
dirijeze comportamentul, cu atât mai mult cu cât şi ceilalţi îl percep ca fiind mai matur şi mai
adaptat social ; clientul devine o persoană care îşi exprimă mai plenar scopurile şi valorile
proprii.

Pe baza cercetărilor sale, C. Rogers descompune cele 3 etape ale procesului de consiliere
în 12 paşi:
1. clientul cere ajutor;
2. consilierul explică relaţia sa cu clientul;
3. se creează o atmosferă permisivă : clientul este încurajat să vorbească despre
problemele sale, să-şi exprime sentimentele, emoţiile, trăirile;
4. sentimentele clientului sunt acceptate de consilier;
5. apar primele sentimente pozitive;
6. consilierul încurajează exprimarea acestor sentimente;

28
7. clientul îşi acceptă propriul Eu;
8. sunt clarificate principalele direcţii posibile de acţiune ale clientului;
9. clientul acţionează în direcţia pozitivă;
10. acţiunile pozitive sunt încurajate şi sprijinite de consilier;
11. comportamentul clientului arată atingerea unui anumit nivel de maturitate;
12. relaţia de consiliere este percepută ca o experienţă evolutivă.

2.1.2. Relaţia de consiliere

Mai mult decât tehnicile terapeutice utilizate, relaţia de consiliere este deosebit de
importantă în consilierea/terapia centrată pe client. Se porneşte de la premisa că relaţiile
interpersonale reprezintă cheia dezvoltării individului.
În acest sens, consilierea oferă o relaţie care este astfel structurată încât va permite
actualizarea resurselor, facilitarea dezvoltării şi maturizării.
Aceasta implică câteva condiţii (Irina Holdevici,1996) :
• consilierul trebuie să se conducă întotdeauna după principiul conform căruia,
clientul este responsabil pentru el însuşi;
• consilierul trebuie să accepte faptul că, clientul său are o puternică dorinţă de a
deveni matur, independent social, productiv;
• consilierul trebuie să creeze o atmosferă pozitivă permisivă, caldă, în care clientul
este liber să-şi exprime orice trăire, orice atitudine, orice gând, indiferent cât de
neconvenţionale, absurde sau contradictorii sunt acestea;
• consilierul nu trebuie să impună clientului condiţii în ceea ce priveşte atitudinile, ci
numai în ceea ce priveşte comportamentul;
• consilierul trebuie să utilizeze numai acele tehnici şi procedee care să conducă
clientul la o înţelegere mai profundă a stărilor sale emoţionale, precum şi la
autoacceptarea acestora;
• consilierul trebuie să se abţină de la orice exprimare sau acţiune contrară
principiilor anterior formulate: trebuie să se abţină de a întreba, a dovedi, a
interpreta, a sugera, a convinge, a asigura, a sfătui; consilierul trebuie să acorde
29
încredere clientului, considerând că acesta este cel mai în măsură a-şi rezolva
problemele şi de a lua decizii în mod independent; consilierul trebuie să se
concentreze mai ales pe ceea ce simte clientul.
Rogers sugerează că eficienţa terapeutică nu constă în construirea unei relaţii terapeutice
eficiente, ci în efortul continuu al consilierului de a menţine această relaţie bazată pe empatie,
congruenţă şi imagine pozitivă necondiţionată.

2.1.3. Tehnici de consiliere

C. Rogers propune următoarele tehnici de consiliere/ terapie (cf. Iolanda Mitrofan,


2000) :
• reflectia, meditaţia, afirmaţii cu accent pe sentimentele prezente;
• reformularea conţinutului relatat de client;
• acceptarea necondiţionată (atitudine empatică autentică): acceptarea pozitivă
verbală/nonverbală.

În prezent se folosesc următoarele tehnici de consiliere nondirectivă:

• Tehnici de ascultare. Ascultarea activă

Pe parcursul relatărilor clientului, consilierul trebuie să fie preocupat în permanenţă de


întrebări precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?. Această
preocupare poate fi verbalizată prin afirmaţii de tipul: Se pare că suferiţi mult din cauza faptului
că… .
În felul acesta, consilierul arată că manifestă un interes sporit faţă de ceea exprimă
clientul, printr-o atitudine plină de atenţie şi solicitudine.
Tehnica ascultării include, cu deosebire, atenţia acordată unor semne nonverbale :
clientul ţine pumnii strânşi, face diferite grimase, îşi mişcă braţele şi picioarele etc. Acestea sunt
poate mai importante decât cuvintele care, de cele mai multe ori, sunt folosite nu pentru a

30
exprima sentimente, ci pentru a le ascunde. De asemenea, schimbările de debit şi intensitate în
vorbire pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului.
Se desprind două avantaje ale tehnicii ascultării: pe de o parte, consilierul va înţelege mai
bine problemele clientului, pe de altă parte, clientul simte că nu este singur, că obţine încurajare
şi sprijin.

• Tehnici de reflectare:

1. Repetiţia ecou
Consilierul reia o secvenţă din relatarea clientului, accentuând cuvintele şi expresiile –
cheie. Astfel, clientul este încurajat să comunice şi, mai mult, acesta simte că este înţeles,
acceptat, simte că nu este singur.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Eraţi atât de nefericit…
etc.
Utilizarea în exces a acestei modalităţi de reflectare ar putea sfărşi, însă, prin a crea
clientului impresia unui efort superficial de înţelegere. De aceea, reformularea mesajului
clientului, utilizând alţi termeni, consideraţi ca echivalenţi, este superioară în măsura în care
evidenţiază un efort real de înţelegere.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Vreţi să spuneţi că
întâmplarea respectivă v-a întristat foarte mult… etc.

2. Repetiţia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton şi cu
o nuanţă de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente
considerate negative.

• Tehnici de reformulare

A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai
explicită ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi

31
devine eficientă doar în măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată (I.
Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii reformulării ;
clientul este considerat expert în problema sa, cea mai informată persoană în legătură cu situaţia
pe care o trăieşte. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei psihanalitice conform
căreia subiectul este inconştient de adevărata natură a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării :
reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figură-fond, reformularea-
clarificare.
Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente
de psihoterapie integrativă, semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):

1. Reformularea-reflectare – consilierul subliniază aspectele esenţiale din relatarea


clientului, păstrând cadrul de referinţă propus de client.
Exemplu: Clientul : …Problema cu acest gen de sentimente plăcute este că mă simt
nefericit pentru că ştiu că, dupa aceste extraordinare momente de împrospatare a forţelor, voi
recădea în starea de depresie. Consilierul : Dacă înţeleg bine, vă spuneţi că aceste reacţii tonice
sunt pasagere şi acest fapt vă interzice orice satisfacţie.

2. Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu care se


foloseşte, cu deosebire, atunci când clientul este nemulţumit de modul în care a
reacţionat într-o anumită situaţie ; ea permite să se obţină o nouă viziune asupra
ansamblului, fără a se adăuga sau omite ceva din relatarea clientului.
Acest procedeu îşi are originea în teoria gestaltistă şi exprimă foarte bine concepţia
rogersiană privind restructurarea câmpului.
Exemplu : Clientul : …Sunt singurul din clasă care nu face nimic niciodată bine !
Consilierul: …După părerea dumneavoastră toţi ceilalţi reuşesc mai bine decât
dumneavoastră ?

32
3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul formulează
ceea ce clientul a simţit, dar nu poate exprima.
Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenţii. După el,
numai persoana lui contează. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaţia este
monopolizată de el. Pot să urez bună seara la toata lumea şi să plec. Consilierul: Nodul
problemei nu este dat atât de aceste maniere, cât faptul că ele, într-un fel sau altul, vă
deranjează, ajung să vă elimine.

• Tehnici de deschidere. Sunt utilizate în situaţiile în care clientul pare că se


blochează. Consilierul redeschide şi susţine dialogul prin formulări neutre de genul :
Şi…, tu…, Aşadar… etc.

Modelul nondirectiv este mai eficient în cazul unor subiecţi relativ normali dar care se
confruntă cu anumite probleme de viaţă. S-au obţinut succese în cazul tulburărilor de adaptare
maritală, în domeniul consilierii vocaţionale, relaţiilor părinţi-copii, în tratarea unor stări
anzioase etc. Se utilizează mai puţin în cazul psihoticilor, al clienţilor cu inteligenţă scazută, în
cazul clienţilor vârstnici, al celor cu dificultăţi de verbalizare sau al persoanelor excesiv de
dependente.
Spre deosebire de modelul psihanalitic, modelul dezvoltat de C. Rogers accentuează mult
mai mult prezentul persoanei, situaţia imediată în care se găseşte subiectul, decât trecutul
acestuia. Se porneşte de la premisa că trecutul este, fără îndoială, important, dar numai pentru
scopuri de cercetare şi pentru înţelegerea geneticii comportamentului uman.
Scopul consilierii nu este acela de a rezolva o problemă, ci de a-l ajuta pe individ să se
dezvolte deplin, de a evolua în direcţia maturizării printr-o mai reală cunoaştere de sine.

După 1967, C. Rogers şi-a deplasat atenţia de la consilierea individuală la consilierea de


grup. El este iniţiatorul grupului de întâlnire, al cărui scop principal este dat de îmbunătăţirea
relaţiilor interpersonale printr-o mai bună cunoaştere de sine. Se consideră că grupul poate
produce modificări permanente la nivelul personalităţii individului.

33
În acest fel, scopurile dezvoltării personale şi scopurile dezvoltării grupului nu mai apar
ca separate. În cadrul grupului se cristalizează un sentiment de comunitate având la bază nevoia
de afiliere, apartenenţă, se clarifică sentimente, dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea
pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Sunt stimulate confruntările
autentice, chiar dacă, la un moment dat, acestea pot apărea ca negative sau nocive pentru unii din
membrii grupului. De fapt, exprimarea sinceră şi deschisă a sentimentelor se dovedeşte utilă pe
termen lung.
În general, consilierea de grup urmează acelaşi traseu şi aceleaşi tehnici ca şi consilierea
individuală.

Teoria lui C. Rogers cu privire la caracterul necesar şi suficient al empatiei, imaginii


pozitive necondiţionate şi congruenţei pentru provocarea schimbării terapeutice a determinat
multe controverse şi cercetări.
A. Ellis afirma încă din 1959, că schimbarea terapeutică poate apărea şi în absenţa tuturor
condiţiilor menţionate de Rogers. Mai mult, terapeuţii înşişi au revizuit postulatele iniţiale ale
terapiei centrate pe client. În 1976, 702 membri ai Asociaţiei Germane de Psihoterapie
Rogersiană au fost intervievaţi în legătură cu metoda lor terapeutică. Doar 9% din respondenţi
păstraseră condiţiile rogersiene ortodoxe. Mulţi terapeuţi au raportat utilizarea unor tehnici
neortodoxe precum jocul de rol şi relaxarea (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 106).

2.2. Analiza tranzacţională

Acest instrument de terapie/consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de către


psihologul Eric Berne (Analiza tranzacţională şi psihoterapie, 1961). Născută în Statele Unite,
Analiza Tranzacţională (A.T.) (tranzacţie – comunicare, relaţie, contact între persoane/grupuri)
a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluţie (dezvoltare)
personală dar şi ca instrument de evoluţie a grupurilor.
În elaborarea A.T., Berne porneşte de la premisa conform căreia, orice fiinţă omenească
ce vine pe lume, fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă cu imense potenţiale, care

34
merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă socială (cf. R. De Lassus, 2000,
pp. 147-148).
Fiinţa omenească poate – şi trebuie – să ajungă la cea mai înaltă conştiinţă de(spre) sine,
prin faptele ei, prin modul în care îşi foloseşte energiile (intelectuale, fizice şi spirituale) în
raporturile ei cu ceilalţi şi cu lumea.
Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive, emoţionale şi
comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care influenţează
persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalităţii în trei Stări ale Eu-lui :
• Eul de Părinte – nivelul comportamental
• Eul de Adult – nivelul cognitiv
• Eul de Copil – nivelul afectiv
Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi înşine,
plecând de la una dintre cele trei Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viaţă
depinde în mare măsură de Starea Eului de la care pleacă acţiunile noastre (op. cit., p. 15).
• Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o
persoană le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.
O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte Normativ, Critic) încearcă să se
impună în permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi
devalorizeze pe ceilalţi : Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te comporţi !, Aşa este bine sau Aşa
nu este bine, Este vina ta !, Nu eşti capabil sa…, Nu băga degetele în gură ! etc.
Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de
încurajare şi de ajutor (Părinte Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !,
Bravo ! Ai găsit o soluţie excelentă !, Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema !, Pot să te ajut cu
ceva ?.
Subdimensionarea Eului de Părinte poate să conducă la comportamente dezadaptative
prin ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme.
• Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care
pune întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare asupra
lumii, compară, evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia

35
decizii, rezolvă probleme, negociază. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine,
când, cum, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul
de Copil) şi norme şi valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea scopurilor
propuse. În anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat – îşi ascultă Eul de
Părinte şi îşi reprimă Eul de Copil – devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă,
pragmatică; fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt caracteristice.
• Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele,
anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber
trebuinţele şi dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele.
Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată şi
resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se bucură, se întristează, râde,
plânge, respinge, are fantezii, are preferinţe, are nelinişti.
Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele, dorinţele
în funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă la niveluri
diferite :
- adaptare socială la cereri (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi ne modificăm
propriile trebuinţe) sau la regulile pe care le acceptăm (de exemplu, acceptarea regulilor de
politeţe) ;
- supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ;
- devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ;
- revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul).
În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri, raţionamente,
emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai importantă
decât celelalte.
Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :
- să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui
contract) cu Adultul ;
- să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică) cu
Părintele Normativ ;
36
- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi cu
Părintele Binevoitor ;
- să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul Adaptat ;
- să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;
- să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele adevărate cu Copilul Liber, în cadrul unor
atitudini de profund respect faţă de ceilalţi.
În acelaşi timp, ei vor recunoaşte în unanimitate că nu este de dorit :
- ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de la
Părintele său Normativ sau numai de la Adultul său ;
- ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele Binevoitor ;
- ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ;
- ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă ceilalţi
(Copil Adaptat) ;
- ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.

Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)

Indicaţi ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :

Nr. Tipuri de mesaje PN PB A CA CL


Crt.
1. Ce tipi ! Se cred deştepţi ! x
2. Of, of, of… Toate drumurile x
acestea… Numai mie mi se
întâmplă aşa ceva !
3. Aveţi grijă de braţul lui, este x
rănit !
4. Îmi pare rău că nu va veni x
diseară !
5. De cât timp aşteptaţi ? x
6. Când veţi termina această treabă ? x x
7. Ce vreţi ! Nu ai la ce să te aştepţi x
de la tinerii ăştia !

37
8. Nu vă faceţi probleme, mă ocup x
eu de treaba asta !
9. Bravo !!! Au câştigat ! x
10. Ce film ai vrea să vezi ? x
11. Sigur, când este o greşeală, eu x
sunt de vină !
12. Jules este un mojic ! x
13. Faceţi un efort ! Ce naiba ! x
14. Ştii cumva ce crede şeful despre x
lucrarea mea ? Pentru că eu nu
cred că este grozavă !
15. Oamenii politici ! Nu poţi avea x
încredere în ei !
16. Da, îmi place când mă mângâi x
aşa !
17. Sunt foarte supărat pe tine ! x
18. Mi-e teamă de ce va crede el x
despre lucrarea aceasta.
19. Vrei să conduc şi eu puţin ? x
20. A.T. este un sistem interesant. x

În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001, p. 63),
cele trei Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Se poate întâmpla, ca prin
modele şi strategii educative neadecvate, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în defavoarea
celeilalte (se poate constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o educaţie
rigidă, plină de constrângeri conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie excesiv de
liberă/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/părinţii
să ofere modele comportamentale care să demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri.
În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o
comunicare (tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parental unei
persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, am răspuns unei emoţii,
dorinţe cu o regulă sau restricţie.
Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non
pentru starea noastră de bine, copil sau adult.

38
EUL DE EUL DE
PĂRINTE PĂRINTE

EUL DE EUL DE
ADULT ADULT

EUL DE EUL DE
COPIL COPIL

Consilierea ce are la bază Analiza Tranzacţională este guvernată de anumite principii


generale, aplicabile, de altfel, tuturor tipurilor de consiliere :
• Consilierea este, în esenţă, o relaţie permisivă ;
• Consilierea susţine clientul în procesul rezolutiv dar nu oferă soluţii.
• Clientul este responsabil pentru propria sa evoluţie şi dezvoltare.

2.2.1. Etapele procesului de consiliere

1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de adaptare, de


integrare etc. – drept pentru care se prezintă la consilier.
2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de către client.
39
4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările) clientului.
5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma acestuia
realizată prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte Binevoitor,
Adult, Copil Adaptat, Copil Liber.
6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit scopurile
şi obiectivele prevăzute în contractul terapeutic.

În cadrul procesului de consiliere tranzacţionalistă, un rol important se acordă dezvoltării


Stării de Copil, a acelei părţi creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea acestui
obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil reprezintă punctul
esenţial al dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să exprime tot mai
mult ceea ce este unic şi irepetabil în el.
2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate,
Copilul este consultat.
3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze senzorialitatea sa
(să privească, să se mire, să asculte etc.).
4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele.
5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte utile se
dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de
completări ale frazei : hotărăsc să-mi permit să… !.

2.2.2. Relaţia de consiliere este definită ca un parteneriat între cei doi protagonişti,
practician tranzacţionalist – client, fiecare dintre ei cu viziuni, expectanţe şi scopuri diferite.
Responsabilităţile consilierului, precum şi responsabilităţile clientului sunt prevăzute în
contractul iniţial :

• Responsabilităţile consilierului:
a. să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor
clientului ;
40
b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ;
c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor
psihologice şi analiza scenariilor de viaţă;
d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în evaluarea
propriului comportament ;
e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ;
f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind cel de
martor sau facilitator ;
g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii.

• Responsabilităţile clientului:
a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe;
b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea schimbării;
c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni;
d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere;
e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician;
f. să îndeplinească sarcinile date de consilier.

Aşadar, care este rolul Analizei Tranzacţionale ? Analiza Tranzacţională este un mijloc
de dezvoltare, de evoluţie personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria
personalitate.
Să depăşim micile conflicte personale…(R. De Lassus, 2000, p. 147).

3. Modelul behaviorist (comportamental)

Baza teoretică şi metodologică a modalităţilor de psihoterapie/consiliere behavioristă îşi


are originea în teoriile învăţării de factură behavioristă, conform cărora, personalitatea umană se
construieşte şi se fundamentează în raport cu stimulii externi, cu situaţiile şi raporturile sociale.
Omul behaviorismului este concret, real, viu, solicitat şi determinat de mediul natural şi social

41
în care trăieşte. Nu întâmplător, Watson, părintele behaviorismului, afirma că suntem ceea ce
facem şi facem ceea ce mediul ne cere să facem (cf. M. Zlate, 2000, p. 94).
Conceptele de bază ale modelului behaviorist sunt cele de întărire socială şi control al
comportamentului.
Întărirea socială se referă la utilizarea adecvată a stimulilor din mediu, astfel încât
anumite comportamente să fie recompensate, sporind astfel probabilitatea lor de manifestare.
Consilierea/terapia devine, în acest fel, un proces logic de control al comportamentului,
un proces de învăţare a unor comportamente dezirabile, în raport cu mediul social.
În perspectiva behavioristă, persoana dezadaptată este diferită de cea normală, pentru că
ea a eşuat în dobândirea unor abilităţi adaptative şi a dobândit comportamente greşite. De
exemplu, se consideră că nevrozele sunt comportamente învăţate, achiziţionate în cursul vieţii
individului, iar fixarea lor s-a produs deoarece au permis cândva subiectului să evite anumite
experienţe traumatizante. Aceste comportamente dezaprobative tind să se repete numai în
prezenţa stimulilor aversivi care le-au produs sau în situaţii similare.
În consecinţă, principiul de bază al practicii behavioriste este principiul decondiţionării
sau tehnica practicii negative (Dunlop, 1917) : modelele comportamentale învăţate au tendinţa
de a slăbi şi dispărea în timp dacă nu sunt întărite corespunzator.
Astfel, scopul consilierii constă în decondiţionarea individului de comportamentele
nedorite şi înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
Procedeele decondiţionării au luat amploare după anii ’50. Practicienii aduc argumente în
favoarea metodelor şi tehnicilor utilizate de ei un experiment devenit celebru al lui Watson şi
Rayner (1920). Cei doi au condiţionat un copil de 11 luni să dezvolte un comportament de frică
în prezenţa unui şobolan alb prin asocierea prezentării acestui animal cu un sunet puternic.
Treptat, teama copilului s-a generalizat, apărând şi în prezenţa altor animale, chiar la obiecte
fabricate din blană sau pluş. Concluzia experimentului : dacă stimulul pentru teamă ar fi
asociat cu unul plăcut, starea de teamă ar putea fi diminuată.
Pe baza acestor tipuri de experimente, behavioriştii au constatat că, dacă clientul este
învăţat să-şi imagineze o experienţă anxiogenă, într-o situaţie de mediu relaxantă, securizantă,
experienţa respectivă nu e urmată de consecinţele negative aşteptate. Prin intermediul unor

42
procedee de acest gen, subiectul învaţă să discrimineze între pericolele reale şi fricile sale
iraţionale.
Această interpretare pune accent pe înţelegerea semnificaţiei stimulilor de către client. Ea
depăşeşte limitele stricte ale condiţionării. Din asemenea motive, pe fundalul modelului de
psihoterapie/consiliere behaviorist a apărut un nou model de consiliere: cognitiv-
comportamental. Această nouă abordare reduce discrepanţa dintre modelele dinamice şi cele
behavioriste.

3.1. Tehnici de consiliere

• Tehnica desensibilizării sistematice


Subiectul este învăţat să se relaxeze sau să se comporte într-un mod care e incompatibil
cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimuli anxiogeni. Se consideră că modelele
comportamentale anxioase nu sunt altceva decât răspunsuri condiţionate. Subiectul este învăţat
să rămână calm şi relaxat în situaţii anxiogene.
Pentru aceasta se cer a fi parcurse următoarele etape:
1. Învăţarea relaxării (primele 6 şedinţe de consiliere)
De regulă este folosită metoda relaxării musculare progresive. În unele situaţii se poate
apela şi la hipnoză, meditaţie.
2. Stabilirea ierarhiilor constă în stabilirea situaţiilor generatoare de anxietate în ordine
descrescătoare.
Exemplu : cazul unui copil care manifestă fobie faţă de câini – contactul direct cu
animalele mari poate reprezenta stimulul cel mai anxiogen. Fotografiile cu câini pot reprezenta
un stimul mai puţin anxiogen, iar prezenţa unor animale mici cu blană, un stimul şi mai puţin
anxiogen.
3. Etapa desensibilizării intervine după ce subiectul stăpâneşte bine tehnica de relaxare ; i
se cere să se relaxeze, timp în care consilierul descrie tot felul de scene, începând cu cele neutre
şi înaintând progresiv pe linia stimulilor generatori de anxietate. Subiectul este solicitat să-şi
imagineze scenele descrise. În momentul în care acesta spune că se teme, şedinţa se termină.

43
Procesul de consiliere continuă până când subiectul devine capabil să rămână relaxat la
stimuli anxiogeni care îi trezesc teamă. Durata medie a unei şedinte de desensibilizare este de
cca. 30 min./2-3 ori/săpt. Un program concret de desensibilizare durează de la câteva săptămâni
până la câteva luni.
Există unele situaţii în care tehnica desensibilizării nu este eficientă: indivizi cu dificultăţi
în învăţarea relaxării ; situaţii în care ierarhiile de stimuli anxiogeni sunt irelevante sau pot ghida
în mod greşit subiectul; existenţa unei inabilităţi de imaginare.
Din contră, există situaţii în care această tehnică s-a dovedit deosebit de utilă: reducerea
tracului în condiţii de examen; terapia fobiilor; tulburări anxioase; frigiditate şi impotenţă
sexuală.

• Tehnica aversivă constă în înlăturarea comportamentelor nedorite prin metoda


clasica a sancţiunilor. Sancţiunea presupune atât înlăturarea întăririlor pozitive, cât şi
utilizarea unor stimuli aversivi.
Cei mai des utilizaţi stimuli aversivi au fost şocurile electrice. Prima utilizare a acestei
tehnici s-a realizat pe un lot de alcoolici. S-a dovedit utilă şi pentru decondiţionarea individului
de deprinderi negative precum: fumatul, mâncatul excesiv, dependenţa de droguri, deviaţii
sexuale.
Astăzi, utilizarea şocurilor electrice, ca stimuli aversivi, a scăzut mult, datorită
implicaţiilor etice. De asemenea, tehnica şocurilor electrice a demonstrat că noile comportamente
dezirabile nu au tendinţa de a se generaliza şi la alte situaţii. Rămân valabile numai pentru
situaţiile respective.
În prezent s-au pus la punct procedee mai puţin periculoase, aplicate cu succes şi în
procesul educaţional. Aşa este procedeul întăririi pozitive şi negative, pedeapsa etc.
Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu scopul
creşterii ratei şi intensităţii răspunsului.
Exemplu : profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după realizarea unor sarcini. Dacă
după oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă.
În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi respectate câteva reguli : să fie
aplicate constant (în formarea unui comportament nou) ; să fie aplicate intermitent (în întărirea
44
unui comportament deja dobândit) ; întăririle să fie specifice fiecărui client ; să fie aplicate
imediat.
Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu scopul
creşterii frecvenţei unui comportament.
Exemplu : părinţii lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit acestuia să iasă din camera lui
până ce acesta îşi termină temele. Dacă după această regulă X îşi face temele, stimulul (faptul că
stă în camera lui fără să iasă în timp ce îşi face temele) devine întărire negativă.
Şi aici se cer a fi respectate câteva reguli : întăririle negative să fie aplicate imediat după
producerea unui comportament indezirabil; să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana; să
fie acompaniate obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedate
de un avertisment.
Pedeapsa constă în prezentarea unui stimul care urmează unui răspuns al subiectului, cu
scopul scăderii frecvenţei acelui răspuns (comportament).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joacă cu 5 minute, până în
momentul dispariţiei comportamentului disruptiv.
Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai multe
motive: pedepsele corporale atacă persoana şi nu comportamentul; nu determină identificarea
cauzelor comportamentului ; determină o scădere a stimei de sine a subiectului crescând
frecvenţa comportamentelor disruptive; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa corporală este un
mesaj subtil prin care îi transmitem subiectului că cea mai bună metodă de rezolvare a
problemelor este forţa fizică; are consecinţe emoţionale negative asupra subiectului : frică,
iritabilitate, izolare.
De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca modalitate
de înlăturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din contră, întăresc
comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se
comporte conform acelei etichete (Eşti timid ! – subiectul ajunge să creadă că este o persoană
timidă şi se comportă în consecinţă), reduc şansele de dezvoltare personală (Eşti un elev slab la
matematică ! – elevul X nu va face eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare), reduc
motivaţia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la matematică, nu are sens să fac eforturi
pentru a fi mai bun !).
45
Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape :
1. monitorizarea comportamentului – are scopul de a evalua un comportament (frecvenţa,
contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a
comportamentului ;
2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi
clar (elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării, să fie atent la precizările
făcute de profesor, să manifeste respect faţă de colegi şi profesori etc.);
3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora –
încurajări, laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative
slabe, penalizări, retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc ;
4.evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.

• Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin


imitarea altor persoane : consilierul, profesorul, părinţii etc.
Învăţarea socială dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu,
consilierul serveşte drept model, arătând clientului cum pot fi depăşite situaţiile conflictuale sau
unele fobii, verbalizează strategiile interioare de prelucrare şi depăşire a unei situaţii
problematice, ajutând astfel clientul să-şi verifice permanent propriile strategii devenite
ineficiente şi, prin comparare, să le schimbe sau să le perfecţioneze.
Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul terapeutic şi asemănarea
remarcată între cei doi agenţi ai procesului terapeutic/de consiliere din punctul de vedere al
apartenenţei sociale, grupului de interese, reprezentări similare privind sistemul de valori etc. (cf.
D. Goglează, 2002, p. 49).

• Antrenamentul asertiv

Înainte de a descrie şi de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamentală se


impune să facem câteva precizări despre ceea ce înseamnă asertivitate.
46
Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de
specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate
a deceniului 8 al secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune.
Dicţionarul Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi afirma
drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea; a te pronunţa în mod clar şi constructiv, chiar în
absenţa unei dovezi tangibile; a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori
ostili.
Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi
principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se
integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (D.
Goleman,1995).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el însuşi, autentic ; este
abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile ; este comunicarea directă, deschisă şi onestă,
care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur ; este abilitatea de a
iniţia, schimba şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut; este abilitatea de exprimare a
emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; este abilitatea de a solicita
cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria,
afinitatea faţă de cineva, atracţia) şi de acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a
spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă
respectul de sine şi stima de sine ; este modalitatea prin care o persoană face faţă presiunii
grupului şi îşi exprimă deschis opiniile (cf. Adriana Băban, 2001, p. 93).
Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi
comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă
dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate,
curaj şi încredere în procesul comunicării. Mesajul de bază al comportamentului asertiv este:
Asta cred, asta simt, aşa văd eu situaţia ! Acest comportament face posibile relaţii mai
satisfăcătoare din punct de vedere emoţional, ajută la îndeplinirea obiectivelor, ţinând cont şi de
interesele partenerilor – nu întotdeauna convergente – conferă încredere în forţele proprii şi
micşorează numărul ocaziilor care creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.

47
Răspuns pasiv Răspuns asertiv Răspuns agresiv
- nu spun ceea ce simt - problemele sunt - ostili, blamează şi
şi gândesc, încearcă să discutate, se caută soluţii acuză, rezolvă
evite confruntările, împreună cu ceilalţi; problemele prin
conflictele, fără a ţine - sunt susţinute drepturile violenţă;
cont de drepturile/ personale, dar - sunt susţinute
dorinţele personale; recunoscute şi drepturile drepturile personale,
- fac ceea ce spun celorlalţi; fără a ţine cont, însă,
ceilalţi să facă; - îşi aleg activităţile în de drepturile
- nu se implică în funcţie de interese şi celorlalţi;
câştigarea unor competenţe; - încalcă regulile
drepturi personale sau - au încredere în ei. impuse de autorităţi;
în apărarea unor opinii, - insensibili la
considerând că sentimentele
drepturile sau opiniile celorlalţi; consideră
altora sunt mai că ei au întotdeauna
importante; dreptate şi că cei din
- se simt frustraţi şi jurul lor sunt adesea
iritaţi când primesc nedrepţi;
ordine, dar nu îşi - sarcastic şi critic
exprimă etc.
nemulţumirile;
- nu au încredere în ei,
îi lasă pe ceilalţi să
aleagă în locul lor etc.

În orice caz, trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei şi
consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu propria sa
constelaţie relaţională în care se află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de
antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică.
Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei,
anxietăţii, fobiilor, afecţiunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi aplicat
şi sub formă de program individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi
refuzarea de solicitări, interacţiuni cu persoane insistente, formarea de abilităţi de comunicare
(adresarea unor întrebări, răspuns la informaţii oferite de interlocutor, parafrazare etc.),
menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii etc.

48
Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales dupa 1990, lărgindu-şi registrul strict,
de tehnică terapeutică, până la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea
generală a personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe restructurarea
cognitivă a informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat şi
acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată realizat acest
demers, drepturile, dar şi obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din jurul său, capătă
concreteţe şi ajută persoana în cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi comportamentele faţă de
ceilalţi pe considerente asertive, adică de valorizare a propriei personalităţi în ochii proprii şi ai
celorlalţi.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă
apel la ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea educaţională
(2001). Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi
drepturi asertive ca şi adulţii :
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.
Dreptul de a-ţi schimba prietenii.
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti (op. cit., 2001, p. 95).
Modalitatea neasertivă de a ne raporta la ceilalţi nu recunoaşte drepturile asertive ale
celorlalţi iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute şi de la sine înţelese
(comportament agresiv), fie îngăduinţe pe care nu ni le putem permite sau, în cel mai bun caz,
pentru care trebuie să fim veşnic recunoscători (comportament pasiv-defensiv). Iar când ne
49
comportăm astfel o facem pentru că intervin mecanismele cognitive ale gândirii iraţionale
(imprecizie, depreciere, lipsă de logică) sau tendinţa de raţionalizare (găsirea unor motive
nejustificate de mulţumire, exagerarea semnificaţiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993).
Gândirea iraţională determină funcţionarea comportamentală ineficientă prin emoţiile
perturbatoare pe care le generează. Pentru a învăţa să le reducă, subiectul aflat în cursul unui
antrenament asertiv este determinat să-şi descrie obiectiv senzaţiile, folosind termeni exacţi şi,
mai ales, fără a le interpreta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să
fac faţă unui examen oral, el va fi determinat să descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se
petrece cu sine : Sunt încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare… s.a.m.d.
Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietăţii : încordare musculară, modificări de
respiraţie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaţia de gol în stomac, paloare. Faţă de aceste semne,
subiectul poate dezvolta raţionamente care să-l ajute să le facă faţă şi să le depăşească. De cele
mai multe ori, la apariţia acestor reacţii vegetative, subiectul este învăţat să aplice, în cursul
antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instrucţiuni interne de tipul :
Relaxează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a venit !, Sunt emoţionat,
îmi tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am resursele necesare de
a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad mai mare de
autocontrol.
Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne blochează
comportamentul asertiv trebuie să ne răspundem la unele întrebări (Adriana Băban, 2001, p. 97):
Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?
Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?
Încerc să găsesc cauza supărării mele ?
Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?
Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?
Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?
Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?
Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?
Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
50
Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?
Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?
Învăţarea de abilităţi şi comportamente asertive se realizează, aşa cum am precizat în
paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, în genere,
presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Clientul, împreună cu consilierul, realizează un aşa-numit inventar de autoevaluare,
practic, o listă cu situaţiile/evenimentele de viaţă în care acesta consideră că s-a
comportat impropriu sau s-a simţit în dificultate.
2. Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaţii, cât mai diferite, atât din punct de
vedere contextual, cât şi din acela al actorilor sociali implicaţi.
3. Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de disconfort pe
care clientul a resimţit-o.
4. Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5 (de preferat cea mai puţin
supărătoare) : persoana care a cauzat dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini
ale acesteia, reacţiile clientului, comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe
vis-a-vis de situaţia respectivă, modul în care ar dori clientul să reacţioneze într-o
situaţie viitoare similară etc.
5. Situaţia astfel descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi
în varianta dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea
optimă – clientul ar putea alege, în mod compensator, un comportament agresiv dar
aici trebuie să intervină consilierul, pentru a sublinia diferenţele între maniera asertivă
de reacţie şi celelalte comportamente alese de client.
În cadrul fiecărei şedinţe de consiliere se stabilesc obiective clare şi cu termene de
îndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea să realizeze zilnic următorii paşi: să dialogheze
cu o persoană necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi; să menţină contactul vizual cu
interlocutorul său în trei situaţii pe zi; să complimenteze în trei situaţii pe zi; să-şi exprime
protestul faţă de comportamentele agresive ale celor din jurul său etc.
Urmărirea progreselor în timpul antrenamentului asertiv este foarte importantă. Clientul
va nota în fiecare zi ce obiective şi-a propus şi gradul lor de realizare. În aprecierea acestor
obiective se are în vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat.
51
Indiferent, însă, de dorinţa de schimbare a clientului sau de profesionalismul
consilierului, un comportament asertiv real şi stabil nu se poate atinge în lipsa necunoaşterii (sau
neconştientizării, uneori) de catre client a drepturilor şi responsabilităţilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut, însă, ca un reţetar de comportamente-tip care se
pot aplica în situaţii frustrante. Asertivitatea este o opţiune. Nu este nici necesar şi, nici măcar
oportun, să ne comportăm asertiv tot timpul, arată specialiştii în domeniu. De pildă,
comportamentul asertiv este contraindicat în cazul unor persoane respinse de ceilalţi (situaţia
conflictuală se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te
comporta asertiv atunci când situaţia o impune (anumite medii profesionale nu permit un
comportament asertiv permanent). Ce s-ar întâmpla, spre exemplu, dacă într-o instituţie militară,
regulile impuse în interiorul acesteia ar fi puse sub semnul întrebării de către angajaţii acesteia şi,
mai rău, ar fi încălcate sub pretextul libertăţii de reacţie şi de opinie.
Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se
resimte imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stressante altfel decât printr-un important
consum nervos şi emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de exprimare a
personalităţii constituie soluţia reală pentru unele din aceste probleme.
În concluzie (şi din fericire !), a fi asertiv se poate învăţa. O călătorie de 1000 de li
începe cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii în urmă.

3.2. Relaţia de consiliere

Iniţial, behavioriştii au negat importanţa relaţiei terapeutice/de consiliere. S-a încercat să


se demonstreze că tehnicile comportamentale au un efect independent de relaţia terapeutică atât
de glorificată de psihanalişti şi experienţialişti. Tehnica desensibilizării sistematice, spre
exemplu, produce mult mai multe schimbări, arată Wilson, Lang, Hart, decât factorii de relaţie.
Lazarus, însă, consideră că, existenţa unei relaţii terapeutice de încredere are un rol hotărâtor în
procesul de rezolvare a problemelor cu care clientul se confruntă, mai ales în cadrul exerciţiilor
de relaxare, o componentă a desensibilizării, împotriva fobiilor (cf. D. Goglează, 2002, p. 51).
Se poate afirma că tehnicile comportamentale clasice sunt - în cazul unor clienţi
cooperativi şi cu probleme ceva mai simple - destul de eficiente chiar şi fără existenţa unei relaţii

52
profunde terapeut/consilier – client. Problemele apar însă, arată D. Goglează, discipolul lui I.
Dafinoiu, la pacienţii/clienţii mai puţin cooperanţi sau cărora li se impun scopuri cu care aceştia
nu se identifică. Depăşirea lor este posibilă prin atragerea clientului spre formularea scopurilor
terapiei şi preluarea unei părţi a responsabilităţii. Se vor evita astfel urmărirea unor ţeluri
împotriva intereselor clientului, precum şi eventualele rezistenţe (op. cit., pp. 50-51).
În aceste condiţii, se poate afirma că relaţia terapeutică consilier-client, bazată pe
încredere, empatie, încurajare este foarte importantă chiar şi în cadrul acestui tip de consiliere.
Consilierul/terapeutul ajută la precizarea scopurilor acţiunii de consiliere, la căutarea unor
răspunsuri pentru întrebările: Ce trebuie schimbat şi în ce masură ?, Cu ce fel de metode ?, Cum
poate fi verificat succesul acţiunilor întreprinse ?.
Consilierul adună material informativ, îl analizează şi formulează ipotezele de lucru,
influenţează aşteptările şi atitudinile clientului, sistemul său de valori, contribuind, astfel, la
schimbarea dorită de client în ceea ce priveşte modalităţile sale de raportare la mediul în care
trăieşte (consemnată în contractul terapeutic iniţial), ajută clientul la rezolvarea unor sarcini
privind schimbarea vizată, condiţionează verbal procesul de schimbare, comunicând permanent
clientului progresele realizate de către acesta.
Toate acestea implică, aşadar, o colaborare permanentă, pe tot parcursul programului de
consiliere, dintre cei doi protagonişti ai acţiunii de consiliere, scopul fiind acelaşi şi pentru
consilier şi pentru client : îmbunătăţirea calităţii vieţii clientului, printr-o mai bună cunoaştere de
sine şi, implicit, printr-o mai reală raportare la mediul exterior.
Dacă, de multe ori, în cadrul consilierii nondirective, bazată pe non-intervenţie, ca şi în
practica psihanalitică, clientul se simte singur şi neînţeles, consilierea de tip comportamental, cu
toate limitele sale (directivă, manipulatoare), are meritul de a fi impus o relaţie directă, de tip
educaţional, între consilier şi client, în cadrul căreia găsirea unor soluţii viabile la problemele
clientului reprezintă aproape o certitudine.

4. Modelul cognitiv-comportamental

Apărută ca o antiteză faţă de concepţia psihanalitică, această abordare neagă rolul


afectului şi al inconştientului, acreditând importanţa lucidităţii conştiinţei, a judecăţii şi a

53
capacităţii subiectului de a testa realitatea. Se consideră că este modelul cel mai elaborat, cel mai
bine fundamentat teoretic şi validat în practica consilierii.
Pornind de la principiile generale ale abordării comportamentale clasice –
comportamentele, adaptative sau neadaptative, sunt reacţii ale subiectului la solicitările mediului
extern - abordarea cognitiv-comportamentală se inspiră şi din alte surse teoretice: psihanaliza lui
Adler (fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă), psihologia cognitivă
(tulburările şi abaterile psihocomportamentale sunt rezultatul incapacităţii individului de a
rezolva problemele cu care se confruntă sau de a face faţă unor situaţii noi sau solicitante).
A.T. Beck (1976), iniţiatorul acestei direcţii teoretice în psihoterapie şi consiliere,
psihanalist în prima parte a carierei sale, a constatat că pacienţii aflaţi în psihanaliză nu sunt
încurajaţi să analizeze conţinutul manifest al cogniţiilor lor, ei concentrându-se doar asupra
fantasmelor pe care le dezvoltă. Pe această bază, Beck a încercat să stabilească în conştiinţa
subiecţilor cu care lucra o legatură între formulările lor cognitive şi efectele asociate acestor
cogniţii – a demonstrat că, la indivizii cu comportamente depresive, spre exemplu, anumite
asociaţii de idei (Nu voi reuşi niciodată să obţin performanţe înalte în activitatea şcolară, mi-am
dezamăgit părinţii, profesorii, prietenii, nu mă pot schimba, totul se întâmplă numai din cauza
mea, sunt un ratat etc.) dau naştere la trăiri afective disproporţionate în raport cu conţinutul
acestora.
Astfel, Beck a elaborat o teorie structurată şi comprehensivă asupra depresiei, precum şi
o terapie psihologică adecvată, definitivată de Rush şi colaboratorii săi: Shea, Pinard, Hawton,
Salkonskis, Kirk, Clark s.a.
Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul în care
individul se comportă este determinat de situaţiile imediate de viaţă şi de felul în care el le
interpretează, mai precis de cogniţiile sale : idei, semnificaţii, credinţe, gânduri, expectaţii,
afirmaţii, atribuiri etc. Se afirmă că acestea sunt mai mult sau mai puţin conştiente, variază de la
un individ la altul, sunt dobândite de-a lungul vieţii – nu este exclusă nici posibilitatea ca aceste
cogniţii să fie expresia experienţelor din prima copilărie, cogniţii ce exercită o influenţă
puternică asupra persoanei adulte – şi sunt obiectivul major al schimbării realizate în procesul
terapeutic/de consiliere: schimbarea afirmaţiilor, ideilor false, a gândirii ce operează cu termeni
rigizi şi extremi, a concepţiilor greşite sau inadecvate, astfel încât persoana să gândească, să se
54
comporte şi să trăiască stări afective având o bază mult mai raţională (cf. I. Dafinoiu, 2000, p.
107).
Pe ansamblu, abordarea cognitiv-comportamentală, s-a dovedit eficientă în tratarea
atacurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. Subiectul învaţă să identifice, să evalueze, să
controleze şi să modifice gândurile sale negative legate de pericole potenţiale, precum şi
comportamentele asociate acestor gânduri (Sunt un emotiv ! Sigur, colegii mei se vor distra de
minune pe seama mea ! Poate că ar fi mai bine dacă aş rămâne acasă ! Mă voi întâlni altădată
cu ei ! ; Nu sunt bun de nimic ! Sigur, proiectul va fi respins ! Ce bine ar fi fost dacă nu luam
initiaţiva realizării proiectului ! Ce vor spune colegii mei ? Simt că mi-e rău !!!).
Reprezentanţii abordării cognitiv-comportamentale au în vedere două niveluri ale gândirii
negative, generatoare de anxietate:
1.Gândirea şi imaginea negativă care apar în mod automat când subiectul trăieşte starea
de anxietate. Exemplu : cred că tot ceea ce spun este plictisitor şi neinteresant pentru ceilalţi.
2. Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional sunt seturi de atitudini şi credinţe pe
care le împărtăşesc unii indivizi în legătură cu ei înşişi şi cu lumea înconjurătoare şi care-i
determină să interpreteze anumite situaţii într-un mod negativ. De ezemplu, persoanele care se
bazează pe o astfel de regulă pot interpreta tăcerea celor din jur drept un indiciu că ceea ce spun
ele este perceput de ceilalţi ca nefiind interesant şi valoros.
Iată şi câteva modele de gândire negativă generatoare de anxietate (Irina Holdevici,
1999) : Dacă o persoană mă critică înseamnă că nu ţine la mine ! ; Eu nu am nici o valoare
dacă ceilalţi nu mă iubesc ! ; În viaţă sunt doar învingători şi învinşi ! ; Dacă fac o greşeală
sunt pierdut ! ; Nu pot face faţă situaţiei x ! ; Succesul celorlalţi înseamnă eşecul meu ! ; Eu sunt
responsabil de ceea ce vor face copiii mei în viaţă ! ; Dacă mă voi apropia prea mult de cineva,
acea persoană va pune stăpânire pe mine ! etc.
În cadrul consilierii cognitiv-comportamentale, toate aspectele procesului respectiv îi
sunt descrise în mod explicit clientului, acesta fiind solicitat să colaboreze în planificarea unor
strategii de rezolvare a problemelor. Este necesară formularea precisă a obiectivelor, împreună
cu clientul, pe baza unor informaţii detaliate cu privire la factorii care contribuie la menţinerea
problemei-simptom.

55
Pe parcursul procesului de consiliere, subiectul trebuie să se simtă securizat pentru a fi
capabil să furnizeze informaţii despre evenimente şi situaţii stressante.

4.1. Strategii de consiliere

Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii cognitiv-comportamentale pot fi grupate


în patru mari categorii (cf. Gh. Tomşa, 1999, pp. 164-190):
• strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative;
• strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative;
• strategii de identificare a comportamentelor negative;
• strategii de schimbare a comportamentelor negative.
Cu mici diferenţe, vom respecta această clasificare, remarcând specificitatea acestora la
modelul de consiliere cognitiv-comportamental.

4.1.1. Strategii de identificare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor


negative

• Discutarea unei experienţe emoţionale recente


Se cere subiectului să-şi reamintească o situaţie sau un eveniment care a fost asociat cu o
anxietate puternică. După ce evenimentul este descris în detaliu, consilierul intervine cu întrebări
care au rolul de a verifica veridicitatea gândirii negative : Ce gânduri ţi-au trecut prin minte în
acel moment ? ; Nu există şi un alt mod de a privi această situaţie ? ; Cum ar gândi o altă
persoană cu privire la situaţia respectivă ? ; Chiar crezi asta ? ; Când ţi-a fost cel mai tare
teamă, care era lucrul cel mai îngrozitor care credeai că s-ar putea întâmpla ? etc.
O astfel de strategie pare a fi indicată în situaţiile în care subiectul se limitează numai la
un mod de comportament, răspunsul fiind dictat, de cele mai multe ori, de sentimentele sale.
Spre exemplu, persoanele care se comportă punitiv (îi învinovăţesc pe alţii, sunt sarcastici etc.)
sunt incapabile să răspundă în alt fel, până când sentimentele lor de jignire sau supărare sunt
clarificate, exprimate şi reduse în intensitate .

56
• Modelarea sentimentelor
Pentru unii clienţi, exprimarea sentimentelor pozitive, de afecţiune şi căldură este cea mai
dificilă operaţie, în timp ce pentru alţii, exprimarea sentimentelor negative de iritare şi supărare
reprezintă operaţia cea mai riscantă. În aceste condiţii, consilierul ar putea proceda prin a-şi
dezvălui sentimentele sale despre modul în care s-ar simţi el dacă ar fi în locul clientului, tocmai
pentru a-l ajuta pe acesta să-şi exprime propriile sentimente şi atitudini.
Exemplu (după Gh. Tomşa): consilierul poate presupune că una din cauzele pentru
care un elev foarte bun primeşte note slabe la şcoală sunt resentimentele acestuia faţă de
presiunea pe care o resimte din partea părinţilor. Totuşi, consilierul nu poate fi sigur de acest
lucru, întrucât clientul său pare a fi un copil docil şi neutru. Într-un asemenea caz, consilierul
poate încerca să stimuleze la client exprimarea sentimentelor prin afirmarea propriei sale reacţii :
Dacă părinţii mei ar exercita o presiune aşa de mare asupra mea, atunci m-aş înfuria foarte
tare. N-aş mai ţine aşa de mult la note mari.
În acest fel, clientul află că exprimarea sentimentelor pozitive/negative nu are rezultat
automat consecinţe negative.

• Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)


Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienţilor care refuză să-şi dezvăluie
sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior
spre exterior cu litere de la A la E:
În continuare, consilierul îi explică clientului semnificaţia fiecărui cerc:
Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un
material pe care individul nu-l împărtăşeşte nimănui.
Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor apropiaţi şi
familiei sale.
Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.
Cercul D conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu care
se întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.

57
Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate descoperi
oricine.
În următoarea etapă, consilierul explică clientului că materialul din cercul A conţine, de
regulă, probleme din următoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme financiare şi
probleme legate de competenţa profesională, iar conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai
puţin acelaşi pentru orice persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi mai puţin
reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme, ştiind că ele sunt împărtăşite şi de
alte persoane.

• Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienţilor care evită să se angajeze în
comportamentele dorite de ei, datorită consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea astfel
de acţiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi
respins… ; Aş putea face o greşeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.
În cele mai multe cazuri, aceste temeri iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică.
Odată cu identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la
un alt tip de raţionare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea
întâmpla, ca rezultat al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?
În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care îl
împiedică pe client să acţioneze într-o anumită direcţie.

• Jocul dramatic sau dialogarea si inversarea rolurilor


Intervine în momentul în care consilierul nu reuşeşte să-l determine pe subiect, prin
întrebări directe, să evoce gândirea negativă ce se declanşează spontan în anumite situaţii
conflictuale. Consilierul îi cere clientului să interpreteze un dialog imaginar. De exemplu,
clientul poate spune : Nu ştiu ce să fac. Aş vrea să merg acolo, dar aş vrea şi să stau aici.
La început, clientul este încurajat să discute cu ambele părţi ale propriei sale persoane.
Mai întâi va răspunde acelei părţi care vrea să plece, iar apoi părţii care vrea să rămână. Dialogul
dintre cele două părţi continuă până în momentul în care una din părţi câştigă în raport cu
cealaltă (A. Chircev, D. Salade, 1973, p. 108).
58
Aceeaşi strategie poate fi utilizată şi atunci când este vorba de o altă persoană. I se cere
clientului să înceapă dialogul exprimând ceea ce doreşte şi ceea ce-i displace la persoana
respectivă, după care are loc inversarea rolurilor. Acest mod de dialogare serveşte nu doar pentru
exprimarea sentimentelor şi opiniilor clientului, ci el oferă totodată şi o bază realistă pentru
răspunsurile probabile ale celeilalte părţi din conflict.

4.1.2. Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor


negative

• Raţionalizarea
Consilierul explică clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea
relaţiilor dintre gândire, sentiment şi comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre
influenţează modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. De asemenea, un
comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine, convingere)
şi o trăire emoţională.

Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Adriana Băban, 2001, p. 52)

COGNIŢII EMOŢII COMPORTAMENTE


Nu voi reuşi la Stress, Reducerea timpului acordat
examen ! nervozitate învăţării, implicarea în alte
activităţi diferite de cele de
învăţare.
Supraînvăţarea care poate
determina oboseala şi ulterior
reducerea performanţelor
şcolare.
Este inutil să Nemulţumire Agresivitate
înveţi !
Nu am nici o Neîncredere, Izolare
calitate ! nemotivare

59
În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile o reflectare obiectivă a realităţii.
De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în funcţie de
convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se dezvoltă erorile de
gândire (op. cit., pp. 53-54)
- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor
situaţii variate. Exemplu: un coleg îi vorbeşte urât şi spune: Colegii nu mă apreciază;
- personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment
negativ sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;
- gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe
alţii şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă la
materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la facultate,
altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic;
- saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are
suficiente informaţii. Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o memorie
bună sau Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea
materie ;
- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale
comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greşelile şi minimalizate calităţile.
Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii
în sine. Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică;
- folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste
poate conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai bun !
Aşadar, gîndurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări
sunt negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre.
Putem schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea
gândurilor şi interpretărilor negative.

• Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte


exterioare problemei cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate
chiar în timpul şedinţei de consiliere.

60
• Aproximarea succesivă a sentimentelor
Sunt clienţi care îşi exprimă dorinţa explicită de a face schimbări în sentimentele şi
atitudinile lor. Aş vrea să mă simt mai fericit. În astfel de cazuri, consilierul poate recurge la
tehnica aproximării succesive a sentimentelor, cu cele două componente ale sale: tema şi
repetiţia.
Consilierul sugerează o serie de acţiuni sau teme pentru client ce-l vor conduce,
progresiv, către atingerea scopului dorit de el. În funcţie de tema specificată, consilierul îi cere
clientului să repete sarcina respectivă şi în cadrul şedinţelor de consiliere. Acest lucru permite
specialistului să ofere un feedback şi, totodată, să facă sugestii care vor ajuta clientul să obţină
succes în afara şedinţelor de consiliere.
Exemplu : Gândiţi-vă la o situaţie recentă în care aţi fost fericit. Recreaţi-o în plan
mental. Ce condiţii au produs-o ? Ce se întâmpla atunci ? Petreceţi câteva minute zilnic, în
această săptămână, imaginându-vă această situaţie.

• Tehnici de stopare a gândirii negative


Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea
gândirii ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conştientizarea de către client a gândirii
sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomşa, 2001, pp. 173-174).
Clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională, după care i
se cere să exprime ideile care apar în timp ce îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul
iraţional, bazat pe temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul Stop !
Clientul urmează această comandă, drept pentru care este determinat să-şi schimbe ordinea
gândurilor. Procesul este continuat şi repetat până când clientul îşi poate schimba, cu uşurinţă, la
comandă, direcţia gândurilor indezirabile.
Exemplu : clientul se gândeşte cu insistenţă la anumite greşeli din trecut ; va fi instruit
de consilier să se oprească, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii
prezente.
61
Odată stăpânită această tehnică de către client, se va proceda în acelaşi mod pentru a
stopa şi alte gânduri iraţionale. Această strategie elimină gândirea negativă, înlocuind-o cu idei
constructive orientate spre realitate.

• Strategia de identificare a rolului


Se aplică în situaţiile în care clientul manifestă un comportament dăunator, fie faţă de el
însuşi, fie faţă de ceilalţi, de multe ori, clientul neconştientizând consecinţele distructive ale
comportamentului său ; constă în procesul de identificare a clientului cu ţinta propriului său
comportament. Spre exemplu, în cazul unei persoane care deseori îi jigneşte pe cei din jur,
consilierul îi va cere să se vizualizeze pe sine în postura persoanelor jignite. I se cere clientului
să-şi imagineze tot ce ar simţi el dacă s-ar afla într-o astfel de situaţie.
H. Hackney şi Sh. Nye (1973) exemplifică această strategie, prezentând următorul caz :
O studentă a prezentat în cadrul guprului de întâlnire problema ei legată de ideea de a termina
sau nu relaţia cu prietenul ei. Ea a primit imediat sfaturi de la ceilalţi membri ai grupului, dar a
fost incapabilă să accepte sfaturile şi, mai mult, a fost incapabilă să identifice căile alternative
de acţiune pe care ea dorea să le urmeze. Confuzia ei s-a redus simţitor, atunci când
conducătorul grupului, folosind stategia de identificare a rolului, a întrebat-o : Dacă altcineva
ar fi în aceeaşi situaţie ca tine, ce i-ai spune acelei persoane ? (cf. Chircev şi Salade, 1976, p.
111).

4.1.3. Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile

Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă. De


multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său şi atitudinile sau sentimentele
sale, dintre comportamentul său şi consecinţele acelui comportament. Este cazul persoanei care

62
afirmă : Pe mine nimeni nu mă place. Totuşi, această persoană nu este capabilă să înţeleagă
faptul că modul său de a răspunde celorlalţi produce această situaţie.
S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile :

• Vizualizarea rolului
Se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot
identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.
Consilierul cere clientului să-şi amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o
respectă, o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere
apoi, să realizeze o listă cu acţiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu
tipurile de acţiuni pe care această persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea,
clientul este rugat să încerce să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit
să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le are în timpul
procesului de vizualizare.
Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul şedinţelor de
consiliere, cât şi în afara lor.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să
recreeze 3-4 situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în
situaţia de a se vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul
prezent.
Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când
este în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit
bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situaţii) şi
să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomşa,
1999, pp. 176-177).

• Descrierea şi inventarierea comportamentelor


Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie şi să inventarieze acţiunile pe care
le desfaşoară într-o zi obişnuită din viaţa sa. În acest fel, clientul va conştientiza modul în care
acţiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.
63
• Strategia dialogării şi inversării rolului
Această strategie este folosită în procesul de identificare a atitudinilor şi sentimentelor
negative ale clientului. Se aplică foarte bine şi în identificarea comportamentelor indezirabile.
Exemplu: o clientă relatează faptul că, în ultimul timp, are diverse certuri cu soţul ei şi
se întreabă ce să facă pentru a rezolva conflictul cu acesta. Consilierul poate juca rolul soţului şi
îi poate cere clientei sale să interpreteze cea mai recentă ceartă. Procedând astfel, consilierul
poate examina interacţiunile verbale şi poate identifica comportamentele legate de aceste
dispute.
O modalitate eficientă în cadrul acestei strategii o constituie înregistrarea video şi
revederea materialului, cu rolurile inversate. În acest fel, consilierul are posibilitatea de a
discuta pe marginea comportamentelor neadecvate şi de a modela comportamente specifice
situaţiei date.

4.1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile

Vom prezenta, în cele ce urmează, principalele strategii de schimbare a


comportamentului indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice şi
psihopedagogice din S.U.A. Ele sunt analizate succint de H. Hackney şi Sh. Nye (1973) (cf. Gh.
Tomsa, 1999, pp. 180-190).
• Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire
Se întocmeşte un contract scris între consilier şi client în care se specifică acţiunile pe
care clientul doreşte să le desfăşoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul
conţine şi o descriere a condiţiilor care însoţesc aceste acţiuni şi anume : locul de desfăşurare,
modalităţile prin care vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.
Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte comportamentale
sunt mai eficiente când sunt însoţite şi de modalităţi de întărire a comportamentului
(recompense oferite fie de către consilier - răspunsuri verbale de aprobare, recunoaşterea
64
progreselor clientului – fie de către client). Pentru ca întărirea comportamentului dezirabil să fie
eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după înregistrarea comportamentului. Un alt factor care
influenţează succesul acţiunilor întreprinse de client îl constituie frecvenţa întăririlor.

• Strategia practicii negative


Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită faţă de
diverşi stimuli din mediul înconjurător.
Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În
această situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l
deranjează. De asemenea, consilierul va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de anxietate,
tremurul vocii, spre exemplu, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care
provoacă teamă.

• Strategii operante de întărire


Condiţionarea operantă, aşa cum a fost ea descrisă de B.F. Skinner (1953), demonstrează
că posibilitatea apariţiei răspunsului unui individ este direct legată de consecinţele acelui răspuns
sau ale unui răspuns din trecut. Cu alte cuvinte, dacă un răspuns/comportament este urmat de o
întărire pozitivă imediată, există o mai mare probabilitate ca acel comportament să apară din nou
în viitor.
Condiţionarea operantă, ca strategie de consiliere, constă în întărirea sistematică a
comportamentelor dorite de clienţi şi ignorarea celor indezirabile.
Acest procedeu se aplică foarte bine în mediul şcolar sau în familie. Educatorii, părinţii
sunt învăţaţi să ignore în mod constant comportamentele indezirabile ale copiilor şi să încurajeze
permanent comportamentele dezirabile. Treptat, se înregistrează stingerea comportamentelor
neadecvate.

• Strategia modelării indirecte

65
Consilierul ajută clientul să-şi schimbe comportamentul prin observarea
comportamentului pozitiv al altor persoane (modele), pentru care clientul nutreşte consideraţie.
Se pot oferi şi modele simbolice, prin casete video şi audio, filme, cărţi, în care este prezentat
comportamentul dorit.

• Strategia monitorizării sau autocontrolului


Automonitarizarea presupune contabilizarea şi reglarea sistematică de către client a unor
deprinderi, obişnuinţe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul de
gânduri pozitive despre ceilalţi etc).
Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numără autorecompensa şi
autopedepsirea. Sunt destinate slăbirii anumitor răspunsuri comportamentale sau, din contră,
întăririi acestora.

Consilierea devine eficientă în măsura în care sunt folosite mai multe strategii pentru
soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă, iar relaţia de consiliere este bazată pe
încredere, empatie şi respect.

4.2. Relaţia de consiliere

Spre deosebire de modelul de consiliere/terapie analitic şi centrat pe client, care acordă


un rol important relaţiei de consiliere/terapie, modelul de consiliere cognitiv-comportamental se
centrează în mod deosebit pe tehnicile utilizate în cadrul creat de relaţia consilier/terapeut/client.
De asemenea, spre deosebire de relaţia de consiliere dezvoltată de celelalte modele, unde
predomină caracterul non-directiv al acesteia, în cazul consilierii de tip cognitiv-comportamental
avem de-a face cu o relaţie directivă. Consilierul are un rol mai activ, directiv, care implică în
egală măsură procese precum : orientare, ghidare, colaborare, parteneriat.

66
Explicaţiile consilierului/terapeutului au un rol important în crearea unei alianţe active
între acesta şi client, arată I. Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil,
experienţele şi comportamentele trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel,
aşteptărilor clienţilor care doresc să înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să fie
deculpabilizaţi (2000, p. 109).
Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitiv-
comportamentală au evidenţiat următorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane şi
Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109):
• personalitatea terapeutului/consilierului;
• accesul la întelegerea problemelor lor;
• încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile;
• posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege;
• posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.

O bună relaţie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare,
dezvoltare, evoluţie în plan personal şi social şi, acest fapt este valabil, după cum am văzut, nu
doar pentru modelul de consiliere cognitiv-comportamental.
De altfel, consilierul are posibilitatea să aleagă dintre diferitele modalităţi de abordare a
relaţiei de consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate
caracteristicilor sale personale şi problemelor clientului.
Diversele constatări din practica consilierii au demonstrat faptul că un consilier care
preferă abordarea autoritară (comportamentală, cognitiv-comportamentală) ar putea avea un
succes mai mare în cazul clienţilor care caută sfaturi. În acelaşi timp, consilierul care este adeptul
unei modalităţi experienţiale de consiliere va avea mai mult succes cu subiecţi care caută
autonomie, sunt creativi şi dornici de cunoaştere.

Nu există modele de consiliere universal valabile. Datorită diferitelor stiluri de viaţă ale
indivizilor, consilierii trebuie să cunoască şi să aibă în vedere diferite modele de abordare a
consilierii. Prin urmare, este mult mai eficientă o abordare comprehensivă (eclectică) a

67
consilierii psihopedagogice, abordare care valorifică concepţiile, metodele şi procesele viabile
din alte modele.

5. Concluzii

Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consideră că este esenţial pentru consilieri


să dezvolte o credibilă relaţie empatică cu clientul, de încredere reciprocă, de respect mutual, de
disponibilitate reciprocă, să înţeleagă problemele clientului (expert în propriile probleme, în
experienţa sa de viaţă) pentru a-i oferi un sfat personalizat.
Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a
responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.
Astfel, filosofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe asumpţiile de bază ale
psihologiei umaniste :
• Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.
• Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.
Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calităţile necesare unei persoane
care lucrează în domeniul consilierii:
• Consilierul este interesat de modul în care clientul său priveşte lumea.
• Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi priveşte
într-un mod cald şi prietenos.
• Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale, se
respectă şi se autoapreciază.
• Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu clientul.

Înainte de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui să aibă experienţa de


a fi clienţi. În acest fel le-ar creşte şansele de a influenţa pozitiv clientul. La această concluzie au
ajuns îndeosebi cei care în timpul derulării procesului de consiliere şi-au redescoperit diferite
probleme personale (răni mai vechi, conflicte, sentimente explorate insuficient etc.).
Exemplu: dacă există dificultăţi în tratarea furiei, consilierul va încerca să minimalizeze
acest sentiment atunci când îl va întâlni la clientul său, tocmai din cauza faptului că şi el a trăit
68
un astfel de sentiment pe care nu a ştiut cum să-l clarifice. Acest lucru se întâmplă deoarece
consilierul nu poate să-şi încurajeze clientul în a-şi exprima deschis sentimentele pe care şi el le
neagă în sinea sa.
De asemenea, constatările din practica consilierii relevă faptul că majoritatea consilierilor
începători anticipează prima întâlnire cu clienţii cu o serie de întrebări panicarde : Ce voi
spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de altă parte, se constată
tendinţa de a pune prea multe întrebări clientului sau, din contră, de a ramâne pasiv.
Sfatul pe care îl dau specialiştii consilierului începator este acela de a fi el însuşi, de a fi
autentic.

Aşadar, calităţile profesionale ale consilierului sunt următoarele :


• empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ;
• onestitate, corectitudine în relaţie cu clientul ;
• aptitudini de intervievator şi ascultător de încredere ;
• capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv trăsăturile specifice ale clientului ;
• abilitate în a identifica punctele forte şi punctele slabe ale clientului, de a le stimula,
corecta sau compensa ;
• abilităţi verbale (vorbire nuanţată, persuasivă) ;
• capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ;
• capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ;
• antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării clientului,
perceperii exacte a impactului comunicării cu acesta ;
• autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de conduită
etică.

69
CAPITOLUL III

PRINCIPII ŞI OBIECTIVE ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI


PROFESIONALE

Scopul fundamental al consilierii şi orientării şcolare şi profesionale este


funcţionarea psihosocială optimă a persoanei/grupului. Acest scop poate fi atins prin realizarea
următoarelor obiective ale procesului de consiliere:

• Promovarea sănătăţii şi a stării de bine presupune funcţionarea optimă a persoanei,


atât din punct de vedere somatic, fiziologic, cât şi din punct de vedere mental,
emoţional, social şi spiritual.

Ce reprezintă starea de bine ?


Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea nu este condiţionată
doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional, în care
starea subiectivă de bine este un element fundamental (cf. Adriana Băban, 2001, p.17).
Componentele stării de bine ar fi următoarele:
*Acceptarea de sine – atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi
defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.
*Relaţii pozitive cu ceilalţi: încredere în oameni, sociabilitate, intimitate, nevoia de a da
şi de a primi afecţiune, atitudine empatică şi deschisă.
70
*Autonomie: independenţă, hotărâre, subiectul rezistă presiunilor exercitate de grup, se
evaluează pe sine după standardele personale, nu este excesiv de preocupată de expectaţiile şi
evaluările celorlalţi.
*Control: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, creează
oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.
*Sens şi scop în viaţă : subiectul este direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, de
experienţa pozitivă a trecutului, de bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, de convingerea că
merită să te implici.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex.
Familia şi şcoala joacă un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine. Din păcate, se
constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt cele care generează, de multe ori,
condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi independenţa, şablonează
individualităţile, nu stimulează spiritul de colaborare şi cooperare, induc percepţii
ameninţătoare asupra lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a
elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi
sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi psihice
(op. cit., p. 18).

• Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, cristalizarea imaginii de sine pozitive,


creşterea responsabilităţii personale faţă de sine/ceilalţi, creşterea capacităţii de
decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului şi
păstrarea echilibrului în situaţiile de eşec şi de succes, creşterea rezistenţei la
frustrare, autoevaluare realistă, autoanaliza erorilor, eşecurilor, asumarea riscurilor,
stăpânirea situaţiilor de incertitudine, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative,
opţiuni vocaţionale realiste, elaborarea unor soluţii alternative.

• Prevenţie: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor


de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării
sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

71
După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea şi
aplicarea următoarelor capacităţi :
• rezolvarea unor sarcini concrete ;
• rezolvarea unor crize existenţiale;
• optimizarea relaţiilor interumane;
• învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri în viaţă,
ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea de
conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber s.a.
prin stategia propusă de autori:
1.prezentarea motivelor care stau la baza comportamentului corect şi descrierea
comportamentului dorit;
2.modelarea/demonstrarea comportamentului (ce se aşteaptă de la subiect, cum se poate
obţine);
3.practicarea/exersarea comportamentului;
4.aplicarea la viaţa cotidiană;
5.autoevaluarea.

Aşadar, activităţile de consiliere psihopedagogică se realizează predominant pe trei


direcţii:
• Programe de informare şi prevenţie a tulburărilor emoţionale şi de comportament;
• Intervenţie în criză, remediere;
• Programe de dezvoltare personală.

În ceea ce priveşte strict obiectivele consilierii privind cariera, acestea pot fi structurate
pe trei componente de bază:
• Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial.
• Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a
sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitivă;
dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale, de colaborare ;
72
dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de
autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii etc.
• Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor
dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor
de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de
integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor
tehnici de planificare a propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de
acţiune.
În fapt, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră este
unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ. Stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea
deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile, reprezintă principalele
teme abordate în cadrul procesului de consiliere vocaţională/orientare vocaţională.
În viitorul apropiat, specialiştii în domeniu apreciază că activitatea de orientare şcolară şi
profesională va trebui să facă faţă şi următoarelor categorii de provocări şi situaţii noi (Herr,
1996, cf. M. Jigău, 2001, p. 93):
• globalizării pieţei forţei de muncă;
• creşterii surplusului de forţă de muncă;
• extinderii sistemului economiei de piaţă în majoritatea ţărilor lumii;
• creşterii importanţei cunoştinţelor, aptitudinilor de comunicare, de relaţionare;
• creşterii demografice, migraţiei sau mobilităţii transfrontaliere a forţei de muncă;
• punerii în aplicare de noi politici guvernamentale cu privire la dezvoltarea
economică, şcolarizare şi formare profesională.
Aceste aspecte vor produce modificări considerabile la nivelul aşteptărilor, structurilor şi
deschiderilor care vor fi în sarcina consilierii şi orientării şcolare şi profesionale să le
confirme/rezolve/opereze.
De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan mondial,
este ridicată şi are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău, pentru şomeri,
priorităţile, din unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere informaţii pentru a

73
face alegeri cu privire la carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie şi formare ; să fie
eliminate obstacolele care le limitează sau împiedică accesul pe piaţa forţei de muncă (datorită
unor motive independente de caracteristicile lor personale) ; să fie trataţi cu respect şi înţelegere;
să li se asigure egalitatea de şanse în viaţa şi pe piaţa muncii; să fie sprijiniţi în procesul de
dezvoltare personală (op. cit. 2001, pp. 93-94).
Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor impune şi luarea în
considerare a reorientării şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a relaţiei
individ-profesie, parţial afectată de progresul tehnologic, de competenţa şi competiţia crescânde
ale resurselor umane, de modificarea aspiraţiilor şi obiectivelor personale cu privire la carieră, de
alţi factori economici, politici sau conjuncturali de natură socială.
Procesul stabilirii obiectivelor consilierii şi orientării şcolare şi profesionale conduce,
totodată, şi la conturarea principiilor care guvernează această activitate:
• Clientul este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile, interesele şi aspiraţiile sale.
• Clientul este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele îşi manifestă unicitatea şi
valoarea prin deciziile pe care le iau.
• Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă, se bazează pe modul de a gândi
împreună cu cel consiliat.
Aceste principii au fost dezvoltate în capitolul II, Fundamente teoretice şi practice ale
consilierii psihopedagogice.

74
CAPITOLUL IV

FACTORI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională depinde de existenţa unei strânse
interacţiuni şi permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate, dar şi agenţi economici, mass-
media, organizaţii profesionale etc.

1. Şcoala

Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient nevoilor
psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi
prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contemporană, mai ales în condiţiile în care se
înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor
delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi
soluţionării problemelor cu care se confruntă !

Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :

• Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl acordă elevilor, prin
însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuuă, directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de
disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului. Pentru exercitarea
acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate şi psihopedagogică a
profesorului.

75
• Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară pe care o poate acorda orice cadru didactic care
s-a format suplimentar – prin studii aprofundate sau cursuri de formare continuă şi practică –
pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor, atât cele
provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei propune prin noul
Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru toate cele
trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor
fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine, comunicare şi
interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi
rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională,
controlul stressului, planificarea timpului etc.

În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de abordare a
acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.

Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi Orientare să se


desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună parte din temele prevăzute
se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa (1999),
acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte forme de organizare a activităţii didactice,
nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu.

Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în cadrul cărora se
dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.

• Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti : psihologi,
pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă psihopedagogică calificată
acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele Interşcolare.

În ceea ce priveşte procesul de orientare a carierei, se au în vedere anumite categorii de competenţe


pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute de piaţa muncii. Un raport al
Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează ce i se cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere
tinerilor pentru ca aceştia să dobândească competenţele necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în
muncă:

• identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale


etc.);
• lucrul cu alţii;
76
• obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
• lucrul cu o varietate de tehnologii.

Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi pentru
adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe piaţa muncii,
următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:

• utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;


• rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
• managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
• economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de muncă, a
profitului, a eticii muncii;
• utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe, cât şi a
deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;
• planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
• relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;
• manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea informaţiilor.

Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie în armonie
cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată, profesională şi publică.

2. Familia

Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi implicarea
părinţilor, a familiei.

Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, al acelui
echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor, familia reprezintă reperul
major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi
cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele
importante ale personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale
apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc.
77
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model de imitat, un
refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi
autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din nefericire, că familia generează
condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte autonomia şi independenţa acestora,
cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-
le de orice element ludic şi hedonist.

Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu
evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup, liderul, tipuri de mesaje
utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc.

Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p. 175):

• expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată de toate
părţile;
• identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea problemei;
• schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
• conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de învăţare, de
dezvoltare şi optimizare.

Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce priveşte decizia
profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de înţelegere şi
rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă (apreciere/depreciere) determină pattern-
uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul,
succesul, poziţia pe care o ocupă persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru
echilibrul său interior, alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a
categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort
personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui
traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în conflict, alegeri conformiste: acceptarea
soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest sens, alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin
plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă uşoară.

În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei copiilor se referă
la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor; costuri financiare ; avantaje
materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale riscuri în exercitarea profesiei.

78
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva decât
argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de autoritate, de poziţie socială, de
(supra) protecţie a copilului.

În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în consilierea şi


orientarea şcolară şi profesională este posibilă prin:

• sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale copiilor lor –
interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi mijloace precum:
observaţie sistematică prin care să urmărească modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora
faţă de sarcinile şcolare, preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu
copiii, cu profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii
copilului : rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi
artistice, sportive etc. ;
• atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii ;
• convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime liber acordul şi
adeziunea;
• furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă : date despre şcoli,
locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile ocupaţionale, tehnici de căutare a
unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.;
• încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.

3. Servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională

Activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat în România o bună perioadă de timp în cabinete
şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare.

În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală, Comparată şi Aplicată ; în 1925, la


Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul Societăţii de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora
era mai buna organizare a muncii, distribuirea raţională a personalului pe posturi de lucru corespunzătoare
capacităţilor personale de muncă, recrutare de muncitori sau de tineri în vederea calificării.

Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în economia ţării pun la
punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de Orientare Profesională şi Institute
şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituţii au fost active în perioada 1935-1950.

Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională, subordonate metodologic


celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau obiective precum (Peteanu, 1971):
79
informare profesională, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat în elaborarea de Monografii
profesionale, elaborarea şi adaptarea de instrumente şi metode psihologice de evaluare, examinarea
psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze în diferite filiere de formare profesională, reorientarea
şcolar-profesională a celor care prezentau contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de
studii şi cercetări ştiinţifice, formarea de profesionişti în domeniul orientării.

În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a demarat relativ
târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea după 1950 se înfiinţează
Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul Ministerului Educaţiei, Laboratoare
experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din
Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi. Politica generală viza racordarea numărului de locuri din planul de
şcolarizare cu numărul locurilor de muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta
formarea forţei de muncă calificată îngust.

În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi politizarea excesivă a


ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până în anul 1986.

În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene de Asistenţă


Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu Casele
Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a Ministerului Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale
Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate
gradele (se impune o mai stransă colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi Formare
Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii sau interese în
domeniul educaţiei.

În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează următoarele tipuri


de activităţi :

• consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :


cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea relaţiei
părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic,
orientarea carierei elevilor etc.;
• examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii, părinţilor;
• organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru copiii din
mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj socio-economic şi
cultural;
• iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în scopul
optimizării relaţiilor cu aceştia;

80
• culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica profesiilor în plan
teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.

Aşadar, în România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli (Cabinete


Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi Mediere), la locul de
muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup.

Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi orientare şcolară şi
profesională sunt :

• Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică


• Casele Corpului Didactic
• Inspectoratele Şcolare
• Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională
• Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională
• Comisiile de Expertiză Complexă
• Centre de consultanţă în afaceri
• Ministere (transporturi, armată)
• Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.

Cine sunt beneficiarii acestor servicii ?

• elevi, studenţi, absolvenţi ;


• angajaţi ;
• şomeri ;
• profesori ;
• părinţi etc.

CAPITOLUL V

81
ETAPE ALE PROCESULUI DE
CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi orientare şcolară şi


profesională, Gh. Tomşa (1999) propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea
personalităţii elevilor, educarea acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară şi
profesională, consilierea şi îndrumarea spre anumite studii şi profesii.
Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari sunt :
• cunoaşterea personalităţii elevului ;
• informarea şcolară şi profesională ;
• consilierea propriu-zisă.
Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să le parcurgă procesul de
consiliere şi orientare desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de Asistenţă
Psihopedagogică.

1. Cunoaşterea personalităţii elevului

Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o condiţie


fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi o
componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală.
O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor,
interesele şi aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de
activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de
muncă, faţă de societate, reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a personalităţii
elevului, acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-consilier, ci toate cadrele
didactice ale unei şcoli.
82
Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi orientarea
şcolară şi profesională sunt:
• observaţia ;
• convorbirea ;
• chestionarul ;
• testul psihologic ;
• evaluarea produselor activităţii ;
• metoda aprecierii obiective a personalităţii ;
• fişa de caracterizare psihopedagogică ;
• tehnici sociometrice.

1.1. Observaţia – metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în


surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în
diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul de lucru, perseverenţa,
îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii :
• Datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă (grilă de
observaţie).

Data Faptele Interpretare Măsuri de Observaţii


observate remediere a
situaţiilor
necorespunzătoare

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea


(Rev. de pedagogie, nr.2/1991)

Mediul de Prezentarea Interpretarea Măsuri şi


observaţie: faptei şi a sursei psihopedagogică a rezultate
clasă, şcoală, de informare faptei observate în timp
familie,
societate

83
• Informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate.
• Să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare.
• Să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să fie cât
mai obiective şi conforme cu realitatea.

1.2. Convorbirea – metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici operaţionale de


tipul “întrebare-răspuns’’; oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor,
intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii, sentimentelor, convingerilor
subiectului.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:
• discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în cauză;
• rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu datele
furnizate de alte metode de cunoaştere a personalităţii.
• convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă naturală,
obişnuită;
• convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite scopuri
dinainte stabilite.
Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea are la
bază contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii
psihologice propriu-zise.

1.3. Chestionarul – este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date
privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de
personalitate ale subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi
organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul
problemei şi la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii
eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p. 34).
În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor. Mai
semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor :

84
• chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă între 2 sau
3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată;
• chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul trebuie să
aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;
• chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a răspunde
într-o manieră personală;
• chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise cu cele
deschise.
Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de atitudini
etc.) utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică.

1.4. Testul psihologic – probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini – identice
pentru toţi subiecţii – măsurate cu etaloane precise şi raportarea rezultatelor la caracteristicile
populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este
vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion
de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de
utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi
orientare exclusiv pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci doar în
următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
• când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele intelectuale,
de educaţie şi formare ale clientului;
• când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la viitorul
său profesional ;
• când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales în
situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de
personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o serie
de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :

85
• Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale. Această
selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât pe
valoarea globală cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite alegerea
profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care convin fiecăruia.
• Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o anumită
perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi profesională
adecvată.
• Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt
următoarele:
• de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori
precum: înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.;
• de investigare a trăsăturilor de personalitate;
• de sondare a intereselor profesionale;
• de măsurare a creativităţii;
• de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri senzoriale);
• de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială,
viteză de reacţie, dexteritate);
• de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ;
• de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;
• de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii.
Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire specială în
domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere:
• să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;
• să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în
manualul testului;
• să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice;
• să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare;
• să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria personală,
date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;

86
• să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor instrumente
psihologice de evaluare, urmărind confirmarea sau nu a predicţiilor lor;
• scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ;
consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru anumite
domenii de activitate şcolară sau profesională; fiecare calitate sau aptitudine trebuie
relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea subiectului.

1.5. Evaluarea produselor activităţii – metodă de obţinere indirectă de date despre


subiect prin analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control,
referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de
concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia
cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale,
bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi:
originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod spontan,
în timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi interesele,
arată Chircev şi Salade (1976, p. 47).

1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român


Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933.
Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care lucrează
împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se cunoască
din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii
unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită probă, spre
exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le
rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre
colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua
87
notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii
30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe
ultimii 30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi
perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă
diverse aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi.
Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii şi
orientării elevilor prezintă câteva avantaje:
• permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale;
• educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi;
• dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.

1.7. Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru consemnarea,


sistematizarea, prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale
personalităţii sau ale mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în
scopul cunoaşterii subiectului investigat.

Model de fişă psihopedagogică:

Numele şi prenumele elevului……………………….


Data şi locul naşterii :…………………………………………………
Domiciliul părinţilor……………………………………
Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala…

• Date medicale :
Antecedente:……………………………………………
Dezvoltarea fizică :……………………………………………………
Deficienţe, handicapuri :……………………………………………

• Date familiale:
Componenţa şi caracteristicile familiei: …………………………………………….
Ocupaţia părinţilor :………………………………………………
Condiţii de pregătire :.…………………………………

88
Regimul educativ :…………………………………………………Climatul socio-afectiv
din familia elevului :……………………………………….………...
…………………………………………………………...

• Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..
…………………………………………………………
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………
…………………………………………………………
Motivarea randamentului şcolar : ……………………………………………………

• Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie :………………………………………………
În grupul de prieteni : …………………………………..
……………………………………………………….

• Domenii de activitate preferată :


……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….

• Aspiraţii :
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….

• Dominantele personalităţii :
Nivel intelectual :……………………………………….
Aptitudini :………………………………………………
………………………………………………………….
Interese :
……………………………………………………………………………………………
………………..
………………………………………………………….
…………………………………………………………..
Trăsături de temperament : ……………………………
………………………………………………………….
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
Trăsături de personalitate : ……………………………
………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
89
……………………………………………………………………………………………
…………………

• Concluzii :
Aprecieri de ansamblu : ………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………
…………………………………………………………..
Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………
………………………………………………………….
………………………………………………………….
Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..
……………………………………………………………………………………………
………………………

1.8. Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a sistemului


de relaţii interpersonale în diferite colectivităţi.
În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometrică
sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi colectivă) etc.
• Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre preferinţele,
respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi),
unii faţă de alţii.
• Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor
obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în
care sunt introduşi, cu iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe
verticală, subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu
semne (+, - sau culori diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice
se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a
fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc.
• Sociograma, introdusă de J.L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor
interpersonale.

90
Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului
şcolar, în încercarea lui de a orienta pozitiv relaţiile interpersonale din cadrul claselor de elevi.
Aceste tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu privire la poziţia ocupată de elevi în
cadrul microgrupului şcolar datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de
personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi
datorită gradului de intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215).

2. Informarea şcolară şi profesională

Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este absolut
necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la
posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei specifică, la
perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare de
activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor de
şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se
caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu caracter
general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu
consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii.
Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea propriilor
decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum să le
utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că
alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:
• Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în viaţă,
obiective profesionale, profesiunea visată;
• Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;
• Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi
posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);
91
• Decizia de a urma o alternativă;
• Mişcarea în direcţia aleasă;
• Evaluarea deciziei.

3. Consilierea propriu-zisă

Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau direcţii


principale de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională. În
practica consilierii şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se intercondiţionează, iar
consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă a întregului proces.

3.1. Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia


consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale.
Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care conferă
clientului maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau
atitudinilor problematice.
Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere individuală
sunt:
• Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere;
• Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
• Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să adere
şi să se simtă coparticipant;
• Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;
• Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi
constrângerilor – obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei şi
influenţei acestora (prin analiză, raţionalizare etc.);
• Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza
compatibilităţii acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa personală
etc.
• Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.
92
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere
individuală:
• Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
1. identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
2. ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului;
3. stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor
părţilor;
4. culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi
tehnicilor de evaluare.
• Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:
5. asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a
tuturor datelor obţinute despre acesta;
6. dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
7. evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile acestuia
au fost atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei
care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
• inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
• identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;
• autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul
educaţiei şi formării profesionale;
• evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu
probabilitate maximă de a se produce;
• căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de riscuri
şi/sau compromisuri minime;
• reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi profesionale
indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
• luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.

93
Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul
contact dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de consiliere);
încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o
poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu existe
mobilier-barieră, fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă);
punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte
mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o
întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că toată lumea
poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De
asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui
consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al întâlnirii, să
îşi delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul:
Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te
ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon,
cameră video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict
confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de
consiliere şi identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să fie
stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o
propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte
următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea
ei de către consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi identificarea
problemei şi a soluţiilor acesteia.
94
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un
conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv,
exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de
identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât mai
variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:
1. conversaţia introductivă;
2. elaborarea schiţei cazului:
- formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
- întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza
informaţiilor obţinute ;
- realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează
împreună, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.
3. punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici
specifice de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de
caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se
cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se
desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
• au fost atinse obiectivele propuse;
• clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
• clientul nu trece la acţiune;
• lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii
sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele
pot fi:
• credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
• teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau
puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;

95
• eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
• lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.

Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău


(op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de
consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este
procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit.,
pp. 214-216):

• modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice


ale persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii
concrete de viaţă, schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu
dorinţele clientului, considerate, în comun, dezirabile şi aducătoare de succes,
începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi, solicita etc.);

• stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea


câtorva paşi:
- analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe,
decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate;
- evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are
persoana despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional;
- punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a
dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii;
- demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente
logice, raţional-emoţionale;
- negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au
declanşat starea respectivă.
• stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);
• centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).

96
Cât priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale acestea au fost
prezentate cu prilejul abordării principalelor orientări teoretice în consilierea psihopedagogică.
Sarcina consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea
clientului, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai
potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă. În acest sens nu există un
reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.

Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la


realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este
acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de
energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi
succes social prin performanţele obţinute.

4.2. Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai


cărui membri au o problemă comună.
Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi
întări învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile
dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a
unui proiect cu privire la carieră etc.
Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la
cristalizarea unui sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se
clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la
dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a
obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În interiorul grupului, subiecţii
învaţă că nu sunt singurii care întâmpină dificultăţi, care au griji şi temeri.

Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele:


• sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi;
• asistarea în procesul de autocunoaştere;
• dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
97
• dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din
aria socială;
• formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor, transferarea
acestor abilităţi în mediul social cotidian;
• dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice;
• sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi
măsurabile.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte din
categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia de la
5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între participanţi. Este
de dorit ca mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un grup deschis, deşi
mai flexibil, este mai greu de asistat de către consilier ; apar noi patternuri de comportament,
probabil şi noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe
termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai eficiente în programele de consiliere
şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală
special amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.

În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de


rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:

• Stadiul iniţial

În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai


bune cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop,
se recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare individuală
– fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii, interese,
trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se
prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului etc. De
asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile
98
după care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietăţii
opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi
obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau
pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de învăţare,
timpul liber, cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.). Discuţiile
vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu grupul fără a lasa
impresia că este atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de
adult. Este foarte important şi contactul vizual între participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se
consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi
crearea unei ambianţe adecvate temei alese.

• Stadiul intermediar

Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un


aspect important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă
furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între
membrii grupului. O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului
în sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii
mai puţin asertivi.

• Stadiul final

În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre membrii
săi ; domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către grup;
subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima
regrete în legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică preocuparea pentru
pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze
ceea ce au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor
strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.
99
Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate în
consilierea individuală se pot aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice
grupului. Redăm câteva dintre acestea (op. cit., pp. 29-32):

• Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea limitelor


discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992).
Consilierul accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului, încurajează
formarea unor abilităţi de ascultare activă şi organizează munca în grup astfel încât
membrii percep scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare etapă.

• Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere.


Ca mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii,
ascultându-se unii pe alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca
tehnică de consiliere, universalizarea presupune a-l învăţa pe cel care a exprimat o
idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor
care se simt izolaţi.

• Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea similarităţilor


şi diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990). Consilierul poate face
legături între semnificaţia şi modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea
comportamentului în cadrul grupului se analizează corespondenţa între limbajul
verbal şi nonverbal. Această tehnică promovează interacţiunea între membrii grupului
şi favorizează coeziunea grupului.

• Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci


ajută subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său comportament asupra
membrilor grupului (Corey & Corey).

100
• Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre trecut.
Grupul trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la
rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor comune.

• Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau


pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate
referi la unele întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor despre
un membru al grupului etc.

• Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive ale
unei situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului conduce la
reducerea anxietăţii.

• Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental sau o


deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui
participant, asigurându-se feed-back pozitiv.

Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al


întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător.
Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va constata
că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.

• Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere
analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor;
de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui
comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de
experienţa membrilor grupului, de problemele acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar
prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul

101
de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe când ştiinţele
economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi găsească
argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.

Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru,
2002):
• Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
• Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi
atitudinile care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
• Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
• Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
• Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
• Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
• Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari
comparative.

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE CONSILIER ŞCOLAR

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un


ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste
exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.

102
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :
• constrângeri de conduită morală;
• prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
• indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
• recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;
• norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect din
punct de vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea
clienţilor.

Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP şi recomandate membrilor şi


practicienilor din domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale:
• Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină confidenţialiatate,
asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale.
• Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de alegere
şi luare a deciziei.
Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de formare
profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate şi nu va
încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între stimulare şi reflectare.
• Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită
genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.
• Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti, dacă
situaţia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei consiliate
trebuie să fie corecte şi actuale.
• Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate,
eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi
rezultatele aşteptate.
De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale profesionale,
serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.

103
• Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale
despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora;
• Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să
împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în
vedere numai interesele clientului.
• Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate, pentru
a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.

Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au stabilit,


de asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigău,
2001, pp. 341-342).
De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a asista creşterea şi
dezvoltarea fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană are
dreptul:
• la respect şi demnitate ca fiinţă umană;
• la autonomie şi autodezvoltare;
• la liberă alegere a carierei sale;
• la respectarea vieţii sale private;

Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile
considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a
aduce beneficii clientului.
Exemple:
• practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic
etc.;
• practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la
client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;
• practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a
unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un client,
folosind numele acestuia;
104
• practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului:
participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în
cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei;
neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului
încheiat cu clientul etc.

Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie preocupat
în permanenţă de a răspunde la întrebări precum:
• Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
• Ce pot să ofer clientului ?
• Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.

Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !!!

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Adler, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Bucureşti, Editura Iri, 1995.

105
2. Alexandru, S., Educaţie şi terapie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1978.
3. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1991.
4. Băban, Adriana (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001.
5. Berne, Eric, Jocuri pentru adulţi, Bucureşti, Editura Almatea, 2002.
6. Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum să ne motivăm, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
7. Caluschi, M., Gavril, O., Sunteţi o persoană asertivă ?, revista “Psihologia”,
nr. 5-6/2000.
8. Ceauşu, V., Autocunoaştere şi creaţie, Bucureşti, Editura Militară, 1989.
9. Chircev, A., Salade, D. (coord.), Orientare şcolară şi profesională, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
10. Corey, G., Theory and Practice of Counseling and Psichoterapy, 1998.
11. Corney, R., Jenkins, R., Counselling in general Practice, Routledge, London,
1993.
12. Costin, A., Pitariu, H., Manual de orientare şcolară şi profesională,
Bucureşti, FIMAN, 1997.
13. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997.
14. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie integrativă, Iaşi, Editura Polirom,
2000.
15. De Lassus, R., Analiza tranzacţională, Bucureşti, Editura Teora, 2000.
16. Duck, S., Relaţiile interpersonale – a gândi, a simţi, a interacţiona, Iaşi,
Editura Polirom, 2000.
17. Eliade, S., ABC-ul consilierii elevului, Turda, Editura Hiperboreea, 2000.
18. Freud, S., Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihologia
vieţii cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.
19. Goglează, D., Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Iaşi, Editura
Polirom, 2002.
20. Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2001.

106
21. Haynes, S.N., O’Brien, W.H., Principles and Practice of Behavioral
Assessment, New York, Kluwer Academic Publishers, 2000.
22. Holban, I. (coord.), Cunoaşterea elevilor – o sinteză a metodelor, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
23. Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973.
24. Holdevici, Irina, Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-
emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Tehnică, 1999.
25. Holdevici, Irina, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL, 1996.
26. Holdevici, Irina, Psihologia succesului, Bucureşti, Editura Ceres, 1993.
27. Huber, W., Psihoterapiile. Terapia potrivită fiecărui pacient, Bucureşti,
Editura Ştiintă şi Tehnică, 1997.
28. Ionescu, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990.
29. Ivey, A.E., Ivey, M.B., Simek-Morgan, L., Counseling and Psichoterapy. A
Multicultural Perspective, Boston, 1993.
30. Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma, 2001.
31. Klein, M.M., Introducere în orientarea în carieră, Bucureşti, Institutul pentru
Ştiinţele Educaţiei, 1997.
32. Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1994.
33. Marcotte Perreault, H., Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Bucureşti,
Editura Teora, 2000.
34. Marcus, S., Empatia şi personalitatea, Bucureşti, Editura Atos, 1997.
35. Missoum, G., Am reuşit, Iaşi, Editura Polirom, 2003.
36. Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienţială în psihoterapie, Bucureşti,
Editura SPER, 2000.
37. Mitrofan, Iolanda, Psihoterapia experienţială (o paradigmă a
autorestructurării şi dezvoltării persoanei), Bucureşti, Editura Infomedica,
1997.
107
38. Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbării, Iaşi, Editura Polirom,
1998.
39. Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului profesional.
Între educaţie şi psihoterapie, Bucureşti, Editura SPER, 1999.
40. Păunescu, C., Nervozitatea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
41. Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 2001.
42. Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea, Bucureşti, 1999.
43. Ricoeur, P., Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud, Bucureşti, Editura
Trei, 1998.
44. Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom,
2001.
45. Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare, Craiova, Editura Arves, 2002.
46. Steward, W., An A-Z of Counseling Theory and Practice, Chapman & Hall,
1992.
47. Thompson, Ch. & Rodolph, L.B., Counseling Children, Pacific Grove, CA,
Brooks Cole Publishing Company, 1992.
48. Tieger, Paul D., Barron-Tieger, Barbara, Descoperirea propriei personalităţi,
Bucureşti, Editura Teora, 1998.
49. Tomşa, G., Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa de editură şi
presă Viaţa Românească, 1999.
50. Tomşa, G. (coord.), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Bucureşti,
Editura Afelin, 1996.
51. Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.
52. Zapartan, Marioara, Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în
orientarea şcolară şi profesională, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1990.
53. Zlate, M., Introducere în psihologie, Iaşi, Editura Polirom, 2000.

108
54. Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom,
2001.

109