Didactica Domeniului Suport de Curs 1

DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRI ÎN
DIDACTICA SPECIALITĂŢII
Lector univ. dr. Aura Hapenciuc

Introducere
REPERE PENTRU O DIDACTICĂ A DISCIPLINELOR FILOLOGICE DE

TIP CURRICULAR
1. Normativitatea didacticii
Didactica generală (teoria generală a instruirii / teoria şi metodologia instruirii), alături de
teoria generală a educaţiei (fundamentele pedagogiei) şi de teoria generală a curriculumului,
reprezintă, aşa cum afirmă Sorin Cristea, nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei care
fixează matricea de bază a ştiinţelor pedagogice. 1 Obiectul de studiu specific al teoriei generală
a instruirii îl constituie activitatea de instruire, organizată formal şi nonformal, în contextul
procesului de învăţământ.
Lucrarea noastră îşi propune să demonstreze că discursul didactic al disciplinelor filologice
trebuie să se bazeze pe o fundamentare ştiinţifică. În relaţia dintre „didactica generală (înţeleasă
2
ca pedagogie) şi didactica specialităţii (înţeleasă ca metodică)” trecerea de la nivel teoretic la
cel practic va fi făcută pornindu-se de la paradigmă, înţeleasă în accepţiunea lui Thomas Kuhn.
Vom aborda paradigma curriculară, specifică pedagogiei postmoderne, pentru că ne
centrăm în studiul actual pe o didactică pentru secolul al XXI-lea. În plan mondial iniţierea
paradigmei este realizată de R.W.Tyler, la jumătatea secolului XX 3. În anii 1970, paradigma
curriculumului marchează deja procesul de abordare a instruirii la nivel global şi deschis spre
4
educaţia permanentă. Ea stimulează reconstrucţia normativităţii la nivel macrostrostructural,
prin axiome şi legi şi microstructural prin principii de proiectare pedagogică. 5
Normativitatea este un criteriu epistemologic esenţial care confirmă ştiinţificitatea şi
asigură ordonarea faptelor, fenomenelor, proceselor, pe baza unor axiome, legi, principii, reguli.
Normativitatea pedagogică s-a afirmat într-un proces istoric. O analiză a evoluţiilor etapelor
premodernă, modernă şi postmodernă oglindeşte evoluţia paradigmelor. Paradigmele pedagogiei
premoderne şi moderne promovează normativitatea la nivel de principii didactice. Principiile
sunt precedate de afirmarea unor reguli didactice, la nivel microstructural, cu deschideri spre
macrostructural, în cazul pedagogiei moderne. În pedagogia postmodernă nomativitatea este
fixată la nivel microstructural, dar şi macostrucural, prin construcţia axiomelor şi a legilor.
1
Sorin CRISTEA, Instruirea / procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2017, p. 5;
2
Thomas KUHN, Structura revoluţiilor ştiinţifice, trad. de RaduJ.Bogdan, Bucureşti, Editura Humanitas, 1999, p.28;
3
R.W., TYLER, Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University Press, 1949;
4
L.D HAINAUT, (coord.) Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981;
5
Întrucât statutul epistemologic al pedagogiei „este încă fragil, slab, vulnerabil (datorita
tentaţiilor sale descriptiviste, empirice ideologice)” 6, axiomatica este necesară pentru că îl
consolidează şi determină stabilitatea cadrului normativităţii. Încercări de a elabora axiome
despre educaţie datează din cele mai vechi timpuri. Autorii articolului Axiomatica şi
7
normativitatea în educaţie selectează axiome din lucrările lui Confucius, Platon, Aristotel etc.:
I.P.Podlasîi este unul dintre puţinii pedagogi contemporani care sesizează necesitatea abordării
problematicii normativităţii, plecând nu de la principiile didactice, ci de la axiomele pedagogiei,
care trebuie promovate ca repere epistemologice esenţiale.
Prezentăm în continuare sistemul gândit de pedagogul român Sorin Cristea, care poate,
prin coerenţă, constitui baza pentru realizarea didacticii oricărei alte discipline. Paradigma
curriculumului impune, afirmă pedagogul Sorin Cristea, patru axiome ale instruirii: axioma
definirii instruirii ca activitate psihosocială (proiectată la nivelul interdependenţei dintre profesor
şi elev, dintre informare şi formare), axioma interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă a
instruirii (funcţia şi structura de bază) şi dimensiunea subiectivă a instruirii (obiective generale,
specifice, concrete), axioma valorificării tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale instruirii,
axioma realizării-dezvoltării instruirii în context deschis, la nivelul situaţiei concrete,
determinată în raport de resursele şi condiţiile pedagogice existente în cadrul fiecărei activităţi.
Paradigma curriculumului impune axiome valorificate şi la nivelul teoriei instruirii: axioma
planificării instruirii la nivelul conexiunii între dimensiunea psihologică a obiectivelor
(exprimată în termeni de competenţe) şi dimensiunea socială a obiectivelor (exprimată în termeni
de conţinuturi de bază), axioma organizării instruirii din perspectiva valorificării optime a
resurselor pedagogice existente, axioma realizării şi dezvoltării activităţii de instruire la nivelul
conexiunii dintre acţiunile de predare- învăţare-evaluare. Acelaşi autor consideră că reconstrucţia
normativităţii se ralizează la nivel macrostrostructural şi prin legile instruirii, care definesc
corelaţii în cadrul activităţii de instruire: legea structurii de funcţionare a instruirii la nivel de
bază, asigurată prin corelaţia profesor-elev, legea conceperii mesajului didactic la nivelul
corelaţiei informare-formare-dezvoltare pozitivă, legea reglării-autoreglării permanente a
activităţii de instruire la nivelul corelaţiei dintre acţiunile de evaluare continuă-autoevaluare
continuă. 8
La nivel microstructural, normativitatea se realizează prin principii ale instruirii şi prin
reguli de aplicare a acestora. Principiile fundamentale ale proiectării instruirii în contextul
6
Sorin CRISTEA, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2015, p. 195;
7
Vladimir GUŢU, Alexandru NI,, Axiomatica şi normativitatea în educaţie, în Studia universitatis Moldaviae, Chişinău, Nr. 9
(69) 2013, p.4;
8
procesului de învăţământ, care reflectă cerinţele funcţionale generale la nivel de model-ideal,
sunt, afirmă pedagogul menţionat: principiul cunoaşterii pedagogice, care exprimă corelaţia între
informare şi formare-dezvoltare principiul comunicării pedagogice care exprimă corelaţia între
transmiterea mesajului didactic-receptarea asimilarea, interiorizarea şi valorificarea lui şi
principiul creativităţii pedagogice care exprimă corelaţia între acţiunea de reglare / evaluare
continuă şi acţiunea de autoreglare / autoevaluare continuă.
Aplicarea principiilor de proiectare a instruirii în cadrul fiecărei activităţi de instruire este
susţinută la nivelul principiilor de realizare a instruirii (principiilor didactice): principiul
orientării formative pozitive a instruirii, principiul esenţializării cunoştinţelor în instruire,
principiul sistematizării cunoştinţelor în instruire, principiul accesibilităţii instruirii, principiul
participării eficiente a elevilor în instruire, principiul interdependenţei dintre cunoaşterea
empirică şi cunoaşterea logică în instruire, principiul interdependenţei dintre teorie şi practică în
instruire, principiul reglării-autoreglării instruirii.
Funcţia de susţinere operaţională a principiilor instruirii este îndeplinită de reguli
pedagogice, cerinţe procedurale simple, cu caracter instrumental. Spre exemplificare, principiul
cunoaşterii pedagogice implică respectarea următoarelor reguli: interpretarea pedagogică a
informaţiilor din programă, transformarea informaţiilor de specialitate în conţinuturi pedagogice
de bază, alegerea strategiei de instruire optime. Aceste axiome, legi, principii, reguli permit
proiectarea unei didactici pentru secolul al XXI-lea.
Dintre modelele cunoscute de curriculum (structurat triunghiular, structurat pentagonal
etc.) îl propunem, pentru cercetarea noastră, pe cel structurat sferic, propus de Sorin Cristea, care
evidenţiază corelaţiile circulare dintre finalităţi, conţinuturi, metode şi evaluare, Finalităţile şi
conţinuturile sunt structuri stabile, prezentate în programa şcolară, iar metodele şi evaluarea,
flexibile, creaţia cadrelor didactice.
2. Contribuţii ale pedagogilor la dezvoltarea didacticii din perspectiva paradigmei
curriculumului
Didactica a dezvoltat şi o dimensiune reflexivă pentru că emite judecăţi de valoare în
legătură cu principalele componente ale procesului de învăţământ şi asigură criterii de preluare a
inovaţiilor pedagogice. Printre reprezentanţii acestei perioade se numără şi pedagogi cu
contribuţii remarcabile în domeniu: Jean Piaget (1896-1980), Lev Semyonovich Vygotsky
(1896-1934), Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Piotr Galperin (1902-1988), Robert
Mills Gagné (1916-2002), Jerome Seymour Bruner (1915), David Paul Ausubel (1918-2008),
Floyd Grant Robinson (1931). Perioada actuală implică şi relectura unor texte pedagogice
fundamentale din perspectivă postmodernă. Autori ca John Dewey (1859-1952), L.S.Vîgotski
(1896-1934), R.V.Tyler pot fi reconsideraţi ca iniţiatori ai paradigmei curriculumului.
O didactică a disciplinelor filologice care să valorifice aceste idei novatoare ar da mai multă
coerenţă demersului de proiectare. Selectăm cele mai importante idei din două cărţi importante
9
ale lui I.K. Babanski (1927-1987) (Optimizarea procesului de învăţământ şi Optimizarea
procesului instructiv-educativ10), menite să clarifice problemele didacticii de tip curricular.
Aceste cărți le considerăm reprezentative pentru ceea ce înseamnă abordarea curriculară a
procesului de învățământ „sub aspect didactic general”, la nivelul structurii sale de funcționare
bazată pe interdependența a „șase verigi principale”:
a) „obiectivele sociale și sarcinile învățământului” sau ale activității de instruire,
interpretate ca obiective specifice pe trepte ale instruirii, vârste psihologice, discipline de
învățământ care trebuie „însușite și conștientizate de educator (…) pe baza studierii
particularităților sistemului în care se desfășoară procesul”;
b) conținutul învățământului concretizat în raport de „particularitățile specifice ale
elevilor dintr-o anumită clasă”;
c) metodele și mijloacele de învățământ și formele de activitate adoptate, „ținând seama
de particularitățile sistemului în care se desfășoară procesul de învățământ”:
d) „interacțiunea didactică profesor-elev”, realizată în funcție de resurselor profesorului,
probate în activitatea de instruire și ale elevului, cunoscute și valorificate de profesor, în și prin
activitatea de instruire;
e) „controlul și autocontrolul curent al însușirii cunoștințelor și al formării priceperilor și
deprinderilor” – acțiune care, în termenii paradigmei curriculumului, trebuie integrată în strategia
evaluării continue, cu funcție formativă de „reglare-autoreglare operativă a desfășurării
procesului de învățământ”;
f) „analiza de către educator și elevi a rezultatelor unei anumite etape a procesului de
învățământ” necesară pentru „depistarea sarcinilor nerezolvate în scopul abordării lor în noua
etapă” – acțiuni care, în termenii paradigmei curriculumului, trebuie integrate în: f-1) strategia
evaluării inițiale, cu funcție diagnostică și predictivă; f-2) strategia evaluării finale, cu funcție
sumativă, cumulativă 11
În cea de-a doua carte, I.K. Babanski reia problema optimizării procesului de învățământ
la nivelul interdependenței „componentelor și condițiilor instruirii”:
a) Sarcinile instruirii – în termeni de obiective specifice și concrete care vizează
„instruirea, educația și dezvoltarea”, realizabile în condiții de activitate eficientă, bazată pe
9
I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Radu, Anna, Radu, Gheorghe, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1979;
10
I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului instructiv-educativ, trad. Comerzan, A, Chişinău, Editura Lumina, 1984;
11
Pedagogică, 1979, pp. 17-18;
valorificare ala maximum a resurselor elevului (pedagogice, sociale, psihologice / cognitive –
noncognitive).
b) Conținutul instruirii – în termeni de conținuturi „principale, esențiale”, în condiții de
„consecutivitate logică a temelor de studiu” și de „concentrare asupra momentelor principale”.
c) Formele de organizare ale instruirii – lecția ca „activitate intensă în toate etapele”
(predare, învățare, evaluare); „alegerea celor mai raționale îmbinări ale formelor de instruire cu
toată clasa, în grup și individual cu scopul diferențierii”, în condiții care stimulează posibilitatea
valorificării „părților” pozitive ale fiecărui elev.
d) Metodele și mijloacele de instruire – implicate în toate etapele lecției, în predare, în
stimularea învățării, în realizarea evaluării prin diferite modalități de control și autocontrol, în
condiții care vizaează perfecționarea acestor acțiuni în termeni de „autoorganizarea rațională a
predării, autostimulare a învățării și auoevaluare”, în activitatea de instruire.
e) Planificarea instruirii prin „alegerea celui mai rațional ritm al instruirii și folosirea unor
procedee speciale pentru economisirea timpului la școală și acasă” în condițiile „tendinței de
accelerare a ritmului activității de instruire”.
f) Evaluarea „rezultatelor instruirii și a consumului de timp”, prin „evidențierea
contradicției dintre rezultatele elevilor, obținute în raport de posibilitățile reale ale acestora și
normativele de consum a timpului de către elevi și învățători” (profesori) în condiții de analiză /
autoanaliză diagnostică și predictivă a activității pentru „aprecierea faptului cât de rațional se
consumă timpul”. 12
Caracterul global al procesului de învățământ este demonstrat de Babanski prin legăturile
existente între elementele componente, analizate de el la nivel de: a) acțiuni didactice,
subordonate activității de instruire; b) „verigi principale ale procesului de învățământ”.
a) Acțiunile didactice, subordonate activității de instruire, sunt „predarea și învățarea
aflate în strânsă legătură reciprocă”. Interdependența lor probează caracterul global, unitar, al
procesului de învățământ. Acesta „nu reprezintă „o sumă mecanică” a proceselor predării și
învățării, ci un fenomen unitar – nou din punct de vedere calitativ – care asigură rezolvarea
sarcinilor învățământului”, respectiv a „obiectivelor principale”, generale și specifice ale
activității de instruire.
b) „Verigile principale ale procesului de învățământ”, tratate ca și „componente de bază
ale procesului de învățământ” sunt următoarele: „obiectivele învățământului socialmente
determinate”; „conținutul învățământului”; „condițiile didactice”; „formele de activitate a
12
I.K. BABANSKI, Optimizarea procesului instructiv-educativ, trad. Comerzan, A, Chişinău, Editura Lumina, 1984, p. 1;
cadrelor didactice și a elevilor”; „metodele de activitate ale acestora”; „analiza și autoanaliza
rezultatelor învățământului” 13 .
Analiza relațiilor dintre principalele verigi ale procesului de învățământ confirmă
viziunea curriculară pe care o dezvoltă I.K. Babanski. Avem în vedere relațiile dintre: a)
obiectivele instruirii; b) conținutul instruirii concretizat în funcție de obiectivele stabilite și
„particularitățile specifice ale elevilor dintr-o anumită clasă”; c) „selecția optimă a formelor și
metodelor de activitate” (instruire), „ținând seama de particularitățile sistemului în care se
desfășoară procesul de învățământ”; d) „interacțiunea didactică profesor – elev” la nivelul
unității dintre activitatea profesorului și activitatea elevului; e) acțiunea de evaluare a instruirii,
realizată prin „controlul și autocontrolul curent al însușirii cunoștințelor și al formării
priceperilor și deprinderilor”; f) „analiza de către educator și elev a rezultatelor unei anumite
etape a procesului de învățământ”, necesară pentru „depisarea sarcinilor nerezolvate în scopul
abordării lor în noua etapă” 14
Abordarea globală și deschisă a acestor șase verigi este evidentă la nivel particular și general. La
nivel particular, reținem următoarele aprecieri curriculare avansate de Babanski:
Conținutul instruirii este veriga dependentă de obiectivele procesului de învățământ. Are
un caracter stabil (prin conținuturile generale, de bază, care trebuie predate-învățare-evaluate),
dar și deschis, prin „completările aduse manualului în strânsă legătură cu mediul social, cu
sarcinile orientării profesionale, cu unele noutăți ale științei, tehnicii etc.,”, cu legăturile
interdisciplinare posibile, „pornind de la trebuințele elevilor” (subl.ns).
Interacţiunea didactic profesor-elev este considerată „veriga centrală în structura
procesului de învățământ”, care trebuie obiectivată pedagogic la nivelul oricărei activități de
instruire, desfășurată simultan, în sens curricular, ca activitate a profesorului și activitate a
elevului.
În perspectivă curriculară, corelarea dintre acțiunea de predare și acțiunea de învățare solicită și
intervenția unei a treia acțiuni, acțiunea de evaluare, care îndeplinește funcția de reglare-
autoreglare continuă a activității de instruire.
Proiectarea optimă presupune respectarea tuturor legilor și principiilor în cadrul
procesului de elaborare curriculară a planului de învățământ, a programelor și manualelor
școlare, a lecțiilor etc., la nivelul interdependenței dintre obiective și conținuturi de bază, între
cerințele psihologice (competențe, capacități) și cerințele sociale (conținuturile de bază impuse
de societate istoric, datorită valorii lor culturale superioare, conformată în timp) 15 .
13
Ibidem, p. 11;
14
Ibidem, p. 16;
15
Sorin CRISTEA, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2015;
În context specific pedagogic, la nivelul sistemului și al procesului de învățământ, „prin
optimizare înțelegem alegerea celei mai eficiente variante (în limitele optimalului) de proces
condus în conformitate cu criterii obiective”, determinate de funcția activității de instruire (de
foramre-dezvoltare a personalității elevului) și de componentele implicate în realizarea acesteia
în context deschis: obiectivele – conținuturile– metodologia (formele, metodele și mijloacele de
instruire) – evaluarea, valorificate și perfectibile în cadrul structurii activității de instruirii, bazată
pe interacțiunea permanentă dintre educator și educat, dintre profesor și clasa de elevi.
În acest context este „optimal acel proces care asigură: a) unitatea dintre obiective – conținuturi
de bază – metodologie – evaluare, la nivelul structurii de funcționare logică și pedagogică a
procesului de învățământ; b) îndeplinirea obiectivelor propuse fără consum suplimentar de timp
față de prevederile planului de învățământ precum și fără depășirea normei maxime de timp
stabilită de igiena școlară și de igiena muncii pentru activitatea de acasă a elevilor și a cadrelor
didactice”; c) „eficiența și calitatea rezolvării sarcinilor instruirii, educației și dezvoltării elevilor
16
conform cerințelor programei la nivelul posibilităților maxime ale elevilor .
Prezentarea acestor idei se justifică prin faptul că în pedagogii se găsesc preocupări în
abordarea specificităţii epistemice, iar aceasta ordonează ideile într-o viitoare didactică a
specialităţii.
3. Valorificarea ideilor constructivismului într-o didactică a disciplinelor filologice de tip
curricular.
Conform dicţionarului de pedagogie, constructivismul este un model de abordare a
educaţiei şi a instruirii care evidenţiază „rolul activ al celui ce învaţă în cadrul procesului de
învăţământ, în context formal, dar şi nonformal, probat pedagogic prin capacitatea sa de
construcţie, deconstrucţie şi reconstrucţie a propriei cunoaşteri, valorificată/valorificabilă în orice
17
activitate şi situaţie de educaţie/instruire.” Lansat la începutul secolului XX prin contribuţia
unor matematicieni (L.Kronecker, L.J.Brouwer), constructivismul revine după o jumătate de
secol în pedagogie şi în psihologie, prin iniţiativele lui Jean Piaget (1896-1980) şi A.S.Vîgotski
(1896-1934).
Dacă cognitivismul se focalizează pe procesele interne ale învăţării, modelul
constructivist se remarcă prin ideile care susţin teoria construirii cunoaşterii. Este vorba de
epistemologia genetică a lui Jean Piaget care afirmă că aptitudinile noastre lingvistice pot fi
înţelese şi explicitate ca produse ale dezvoltării intelectuale generale construite. Teoria
dezvoltării stadiale a gândirii îşi regăseşte utilitatea în practica educativă datorită faptului că
16
Pedagogică, 1979, pp. 64-65;
17
Sorin CRISTEA, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing House, 2015, p. 539;
achiziţia cunoştinţelor se face în concordanţă cu ideea de construcţie a cunoaşterii prin raportare
la interacţiunea om-mediu.
Idei ale lui Jean Piaget au fost preluate de Piotr I. Galperin (1902-1988), care acordă un
rol important etapei de pregătire în procesul de învăţare. Explorarea activă face parte din
procesul de construcţie a noţiunilor în cadrul unui model de învăţare conceput pe teoria acţiunii
mintale. Psihologul şi pedagogul rus P.I. Galperin distinge două elemente importante în
realizarea învăţării în cadrul activităţii de instruire, de educaţie: obiectul acţiunii, ca sistem de
relaţii obiective supuse transformării, şi acţiunea propriu-zisă a subiectului, care realizează aceste
transformări în condiţii diferite. La baza acestei teorii a fost pusă reprezentarea despre
dependenţa genetică dintre operaţiunile intelectuale interne şi acţiunile intelectuale externe.
L.S.Vîgotski este iniţiatorul constructivismului sociocultural, valorificat în psihologia şi
pedagogia postmodernă. El evidenţiază importanţa mediului sociocultural care poate anticipa
progresele în învăţare, în „zona proximei dezvoltări”, cum o numeşte L.S.Vîgotski, sub influenţa
profesorului. Învăţarea se realizează printr-un proces de construire a ceea ce reprezintă
18
interacţiunile sociale. În interacţiunea cu mediul se transformă şi subiectul. Învăţarea care
oferă satisfacţie este cea construită raţional, cea care duce înainte dezvoltarea. Este evidentă
geneza socială a conştiinţei care poate fi pusă în conexiune cu ideea că învăţarea se realizează
printr-un proces de construire a tot ceea ce reprezintă rezultatul interacţiunilor sociale.
Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul instructiv–educativ este văzut de
A.S.Vîgotski în strânsă legătură cu activitatea intelectuală a omului: „Capul plin de cunoştinţe
fragmentare şi incoerente se aseamănă cu o cămară în care totul se găseşte în dezordine şi unde
19
nici stăpânul ei nu e în stare să găsească ceva.” Studiile lui A.S.Vîgotski, P.I.Galperin situează
în centrul vieţii psihice acţiunea şi proclamă legătura dintre acţiunile practice şi cele mintale,
derivarea acţiunilor ideale (cognitive) din cele materiale. 20
Constructivismul utilizează metode inductive şi se concentrează asupra ideilor de
cooperare, investigare, rezolvare de probleme, evidenţiind şi modalităţi prin care elevii îşi
construiesc propriul mod de a întelege realitatea educaţională. Calitatea predării este demonstrată
prin capacitatea de „incitare a învăţării”. În perspectiva pedagogiei constructiviste aceasta se
realizează prin actualizarea unor conţinuturi evocând „experienţele şi amintirile noastre”,
asocierea între cunoştinţele anterioare şi cele noi, activarea unor tehnici de deconstrucţie şi
21
reconstrucţie a cunoştinţelor anterioare în cadrul unor „noi reţele de informaţii”. Prin urmare, o
didactică de tip curricular trebuie să valorifice ideile constructivismului pentru ca elevii să se
18
S. VÂGOTSKI, Opere pedagogice alese, vol. I şi II, trad. Valentina Radu şi Ludmila Slifca, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971/ 1972, p. 193;
19
Ibidem, p. 320;
20
Elena JOIŢA, A deveni profesor constructivist, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2008, pp, 68-84;
21
SIEBERT, Horst, Pedagogia constructivistă, 1999, Iaşi, Editura Institutul European, 2000. pp. 36, 123-129;
adapteze dinamismului social şi erei digitale. Adepţii constructivismului pedagogic sunt cei care
văd realitatea virtuală ca pe un surplus folositor pentru învăţare.
4. Provocări ale societăţii informaţionale bazate pe cunoaştere
O didactică de tip curricular trebuie să ţină seama de ritmul rapid al schimbării în
societatea actuală. Elevii manifestă sensibilitate faţă de modul de prezentare a conţinuturilor.
Computerul şi internetul devin componente ale instruirii, care facilitează noi moduri de
cunoaştere. Intervenţia computerului în studiul limbii şi al literaturii deschide perspective noi şi
modifică anumite practici didactice. Instruirea asistată de calculator presupune o nouă învăţare
interacţională. Cititorul digital participă la crearea textului. Hipertextul care „sparge succesiunea
lineară a gândului ordonat” permite un traseu discontinuu, autonom de lectură. „Se modifică
astfel viziunea asupra actului de lectură, dar şi asupra textului. Din linear în nonlinear şi
arborescent, de la un parcurs unidirecţional prestabilit, în limitele unei pagini scrise, la variante
multiple şi pagini simultane, accesate prin hiperlinkuri de cititorul utilizator de computer.” 22
Interactivitatea presupune capacitatea de a naviga în lumea virtuală, dar şi puterea de a
modifica respectivul mediu. Producerea de texte se poate realiza prin softuri speciale. La rândul
lor, softurile de limbă propun un traseu personalizat al utilizatorului, permiţând verificarea
răspunsurilor, explicaţii etc. Navigarea pe internet pentru selectarea de informaţii îl obligă pe
cititor să pună în relaţie diferite documente, printr-o lectură comparativă. Literatura e nevoită să-
şi regândească conceptele teoretice, inventarul tradiţional de practici, instrumentarul de analiză a
fenomenelor literare în conformitate cu imperativele construcţiei de realităţi virtuale.
5. Didactica lecturii
Aşa cum scria Alaian Viala, „a preda literatură înseamnă a codifica modul de a citi
operele, a defini modele şi competenţe de lectură considerate necesare şi pertinente, a da norme
retoricii lectorului.” 23 Lectura literară este locul unei modelări permanente, al explorării, dar şi al
deschiderii spre alteritate, motiv pentru care este necesară o întâlnire autentică a elevului cu
textul. Ritualizarea lecturii literare în clasă, recursul la grilele de lectură gata făcute, formalismul
trimit la necesitatea de a „deşcolariza lectura”. Didactica lecturii are rolul de a oferi sugestii de
abordare a textelor care să nu ignore aceste aspecte.
Este important ca, prin folosirea unor modalităţi diferite practicate pe texte diverse, elevii
să se familiarizeze cu o gamă largă de strategii de receptare. Florentina Samihaian prezintă
câteva dintre modalităţile de abordare a textului:
22
Ioana TĂMÂIAN, Instruirea asistată de calculator – o disciplină pentru profesorul de română?, în Perspective, Revista de
didactica limbii si literaturii romane, editată de AMPRO, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Nr. 1 (26), 2013, p. 13;
23
A. VIALA, A., L’enjeu en jeu: rhétorique du lecteur et lecture litérraire, în Picard M. (dir) La Lecture litérraire, Glancier-
Guénaud, 1987.
-abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea, împreună
cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului)
-abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru
interpretarea textului, opţiuni / alternative interpretative)
-abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip
argumentativ, analizarea acestora)
-abordarea problematizantă (pornind de la elementele surpriză ale textului, de la obscurităţile
acestuia)
-abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri semantice /
lexicale), corelaţii în plan denotativ / conotativ
-abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea
mesajului ca act de comunicare)
-abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic,
semantic etc., corelaţii între observaţiile făcute pe diversele paliere ale analizei)
-abordarea lineară (la prima lectură şi la relectură - progresie textuală, conştientizarea
aşteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri)
-abordarea afectivă / emoţională (reacţii de identificare / respingere, corelarea cu experienţe
personale) 24
Un alt aspect important al didacticii lecturii se referă la necesitatea de a deprinde elevii să
citească texte valoroase. Informaţiile care se vehiculează prin mijloacele de informare în masă
trebuie trecute prin grile de analiză care să probeze autenticitatea, credibilitatea, calitatea
educaţională. Receptarea textului este determinată de o serie de variabile, personalitatea,
educaţia, orizontul de aşteptare şi motivaţia receptorului.
Dintre cele trei modele mari care oferă perspective diferite asupra felului în care literatura
poate fi abordată în şcoală, modelul cultural, centrat pe profesor, modelul lingvistic, asociat, de
regula, cu cu tehnici de analiză lingvistică, si modelul dezvoltarii personale, centrat pe elev,
ultimul trebuie să-şi facă loc mai mult în şcoală.
6. Abordarea noţiunilor de limbă
La baza studiului limbii, a însuşirii noţiunilor gramaticale, stă principiul concentric. Formarea
noţiunilor gramaticale se realizea, în majoritatea cazurilor, prin parcurgerea un traseu inductiv.
Vistian Goia în Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română 25 prezintă cele patru etape sau
faze ale procesului formării noţiunilor gramaticale:
24
Florentina SÂMIHĂIAN, Mariana NOREL, Didactica limbii şi a literaturii române, Bucureşti, Editura Art, 2014, p.56 ;
25
Vistian GOIA, Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, p. 78;
a. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv.
Intuirea fenomenului gramatical se realizează prin mai exemple concrete.
b. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică.
c. faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor. Apelând la operaţiile gândirii (analiză, comparaţie,
clasificare, generalizare, sinteză) se ajunge la generalizare şi consolidare.
d. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor
gramaticale dobândite.
7. Concluzii
Prin caracterul normativ didactica devansează practica şcolară, oferind soluţii
26
problemelor procesului de învăţământ. Există o preocupare în pedagogie de a defini axiome,
legităţi, legi, principii şi reguli, ceea ce poartă denumirea de normativitate, asigurând rigoare
într-un demers de construire a didacticilor de specialitate. Tendinţele descriptiviste
vulnerabilizează statutul epistemologic al pedagogiei şi al teoriei instruirii, iar axiomatica îl
consolidează. Didactica postmodernă trebuie să-şi extindă conţinutul prin includerea unor noi
teme: didactica adulţilor, instruirea programată, programarea pedagogică, alte modalităţi de
organizare a activităţilor instructiv-educative O didactică pentru secolul al XXI-lea trebuie să fie
flexibilă şi să îmbine normativitatea cu deschiderea la nou. Adoptarea unei viziuni prospective,
caracterul modular, deschiderea spre noi paradigme educaţionale, conceperea pe arie curriculară,
integrând disciplina într-un sistem mai amplu, pot fi alte elemente ale unei noi didactici a
disciplinelor filologice.
FIŞA DISCIPLINEI
1. Date despre program
Instituţia de învăţământ UNIVERSITATEA ŞTEFAN CEL MARE SUCEAVA
26
Ioan NICOLA, Pedagogie Ediţia a 2-a îmbunătăţită şi adăugită, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, pp. 271-
272;
superior
Facultatea FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Departamentul DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL
PSIHOPEDAGOGIC
Domeniul de studii ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
Ciclul de studii CICLUL II
Programul de Nivelul II Profesori
studii/calificarea
2. Date despre disciplină
Denumirea disciplinei Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii (litere)

Titularul activităţilor de curs Lector Dr. AURA HAPENCIUC
Titularul activităţilor de seminar Lector Dr. AURA HAPENCIUC
Anul de II Semestrul II Tipul de
studiu evaluare
Regimul Categoria formativă a disciplinei DS
disciplinei DF - fundamentală, DD - în domeniu, DS - de specialitate, DC -
complementară
Categoria de opţionalitate a disciplinei: DO
DO - obligatorie (impusă), DA - opţională (la alegere), DL -
facultativă (liber aleasă)
3. Timpul total estimat (ore alocate activităţilor didactice)
I a) Număr de ore pe săptămână 2 Curs 2 Seminar Laborator Proiect

I b) Totalul de ore pe semestru 2 Curs 2 Seminar Laborator Proiect
din planul de învăţământ 8 8
II Distribuţia fondului de timp pe semestru: ore

II a)Studiul după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe 20
II b)Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de 20
specialitate şi pe teren
II c)Pregătire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii şi eseuri 10
II d)Tutoriat 1
III Examinări 4
IV Alte activităţi: 70
Total ore studiu individual II (a+b+c+d) 51

Total ore pe semestru (I+II+III+IV) 74
Numărul de credite 5
4. Precondiţii (acolo unde este cazul)

Curriculum
Competenţe o Psihologia educaţiei
 Pedagogie
5. Condiţii (acolo unde este cazul)

Desfăşurare a cursului 
Seminar 
Desfăşurare Laborator 
aplicaţii Proiect 
6. Competenţe specifice acumulate

 înţelegerea şi utilizarea limbajului pedagogic pentru predarea lecţiilor de limba
şi literatura română;
o formarea deprinderilor de analiză corectă a principalelor
Compete
documente şcolare pentru folosirea lor
nţe
ulterioară în practică
profesion
 propunerea unor modalităţi eficiente de intervenţie educativă în situaţii şcolare
ale
dificile
 formarea capacităţii lor de a opera analitic, sintetic şi critic cu cunoştinţele din
domeniul specialităţii
Compete  exersarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele psihopedagogice în analiza şi
nţe intervenţia adecvată în
transvers situaţii şcolare concrete;
ale o formarea unei atitudini corecte în relaţia cu beneficiarii actului educativ;
o dezvoltarea capacitaţii de a aprecia diversitatea şi multiculturalitatea;
o formarea unor disponibilităţi motivaţional-afective privind interesul pentru
disciplinele de specialitate.
7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor specifice acumulate)

Obiectivul general al  exersarea continuturilor fundamentale si a principalelor tendinte
disciplinei in evolutia disciplinei
Obiective specifice  să dobândească o serie de cunostinte pertinente pt. a-si exersa

capacitetea de a
construi demersuri didactice interactive prin adecvarea
strategiilor didactice
la conţinuturi;
 să probeze capacitatile necesare pentru proiectarea,
realizarea si evaluarea activităţii didactice;
 să definească în manieră operaţională termenii specifici
disciplinei Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica
specialităţii
 să evidenţieze disciplina Didactica domeniului şi
dezvoltări în didactica specialităţii în teoria şi practica
educaţională
8. Conţinuturi
Nr.
Curs Metode de predare Observaţii
ore
 Aspecte teoretice şi practice în disciplina 2 Prelegerea
Didactica domeniului şi dezvoltări în
didactica specialităţii. Sincronic şi diacronic
în Didactica domeniului şi dezvoltări în
didactica specialităţii
 Inovaţie şi creativitate în dimensiunea 2 Expunerea,
Didacticii domeniului şi dezvoltări în conversaţia
didactica specialităţii. Abordări multi-, inter- euristică
şi transdisciplinare. Câmpurile disciplinare
 Revoluţii, evoluţii şi reforme în dimensiunea 2 Expunerea,
Didactica domeniului şi dezvoltări în dezbaterea
didactica specialităţii. Construirea noilor
didactici în societatea actuală. Sistemul
deschis al didacticilor aplicate
 Tipuri de didactici întâlnite în procesul de 2 Expunerea,
predare-învăţare-evaluare. Didactici problematizarea
alternative, didactici complementare,
didactici marginale, didactica intuitivă,
didactica ştiinţifică (epistemologică).
Adaptarea şi integrarea tipurilor de didactici
în sistemul educaţional/ social.
 Ariile curriculare şi particularităţile acestora 2 Expunerea,
în procesul de predare-învăţare-evaluare conversaţia
euristică
 Conceptualizare, teoretizare şi 2 Expunerea,
operaţionalizare în organizarea activităţii conversaţia,
didactice (principii, competenţe, obiective, problematizarea
valori şi atitudini, conţinuturi, metode,
mijloace, modalităţi de organizare, proces de
predare-învăţare-evaluare ş.a.)
 Demersuri specifice de organizare a 2 Lucrul în echipă,
procesului didactic. Programe, planificări, exerciţiul
discipline, proiectări opţionale. Proiectarea
opţionalului în raport cu probleme locale
(comunităţile locale), regionale, naţionale,
internaţionale, transnaţionale. Proiectarea
opţionalului în raport cu dimensiunea
economică şi socială
 Proiectarea activităţilor didactice din 2 Expunerea,
perspectivă inter-, pluri- şi transdisciplinară conversaţia
(nivel liceal, postliceal, superior euristică,
problematizarea
 Rolul şi importanţa cabinetului/ laboratorului 2 Expunerea,
de specialitate şi al activităţilor exerciţiul,
extracurriculare în sistemul activităţii explicaţia
didactice
 Optimizare, comunicare şi relaţionare în 2 Conversaţia,
procesul didactic. Comportament didactic învăţarea prin
descoperire,
 Cercetarea ştiinţifică în dimensiunea 2 Lucrului în echipă,
disciplinei Didactica domeniului şi dezvoltări explicaţia,
în didactica specialităţii exerciţiul
 Omogen şi eterogen în triada Didactica 2 Invăţarea prin
domeniului şi specialităţii - practica de descoperire,
specialitate - practica psihopedagogică de explicaţia
specialitate
 Inserţia profesională în raport cu Didactica 2 Invăţarea prin
domeniului şi didactica specialităţii descoperire,
explicaţia
 Didactica viitorului 2 Problematizarea,
conversaţia
euristică
Bibliografie
Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979;
Bărboi, Constanţa (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;
Bocoş, Muşata, Chiş, Vasile, Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45. Piteşti, 2009;
Bronson, P; Ashley Merryman, Şocul educaţiei, Editura Paralela 45, 2011.
Cerghit I., Metode de invatamant, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
Cristea, Sorin, Finalitatile educatiei, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti, 2017;
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House,
Bucureşti, 2015;
Goia Vistian - Didactica limbii si literaturii romane pentru gimnaziu si liceu, Editura
Dacia,Cluj-Napoca,2002;
Ionescu M. / Radu I, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Minder, Michel, Didactica funcţională, Editura Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din Româna,
2011.
Neacsu I., Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
Ghid metodologic de aplicare a programelor scolare pentru aria curriculara’’Limbă şi
comunicare’’, CNC, Editura SC Aramis Print, Buc.2002
Ghid de evaluare si examinare, SNEE, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.
Ghidul examinatorului, SNEE, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
Bibliografie minimală
Cristea, Sorin, Finalitatile educatiei, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti, 2017;
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House,
Bucureşti, 2015;
2011..
Aplicaţii (Seminar/laborator/proiect) Nr. Metode de

Observaţii
ore predare
 Interpretarea şi utilizarea programei 2 Prelegerea,
curriculare în proiectarea şi realizarea expunerea
activităţii didactice.
 Selectarea şi utilizarea creativă a 2 Expunerea,
informaţiilor în proiectarea şi realizarea conversaţia
demersurilor didactice euristică
 Procesul învăţării conţinutului predării 2 Expunerea,
disciplinelor de specialitate în liceu dezbaterea
 Particularităţi ale utilizării metodelor clasice 2 Expunerea,
şi a celor moderne în lecţia de specialitate problematizarea
 Concretizarea scenariului expozitiv 2 Expunerea,
conversaţia
euristică
 Concretizarea scenariului euristic 2 Expunerea,
conversaţia,
problematizarea
 Concretizarea proiectului didactic 2 Lucrul în echipă,
exerciţiul
 Modalităţi de introducere în lecţie a 2 Expunerea,
metodelor active participative; avantaje şi conversaţia
limite ale acestor metode euristică,
problematizarea
 Proiectarea probelor de evaluare 2 Expunerea,
exerciţiul,
explicaţia
 Rolul evaluării în formarea motivaţiilor 2 Conversaţia,
elevilor pentru studiul disciplinelor de învăţarea prin
specialitate descoperire,
 Metodele didactice utilizate în predarea 2 Lucrului în
disciplinelor de specialitate echipă,
explicaţia,
exerciţiul
 Mijloacele de învăţământ în studierea 2 Invăţarea prin
disciplinelor de specialitate descoperire,
explicaţia
 Proiectarea activităţii didactice 2 Invăţarea prin
descoperire,
explicaţia
 Pregătirea ştiinţifică şi perfecţionarea 2 Problematizarea,
didactică permanentă a profesorului de conversaţia
specialitate euristică
Bibliografie
Cerghit I., Metode de invatamant, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Editura Didactică Publishing House, Bucureşti, 2015;
Ionescu M. / Radu I, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
2011.
Neacsu I., Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
Ghid metodologic de aplicare a programelor scolare pentru aria curriculara’’Limbă şi
comunicare’’, CNC, Editura SC Aramis Print, Buc.2002
Ghid de evaluare si examinare, SNEE, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.
Ghidul examinatorului, SNEE, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
Bibliografie minimală
*** Limbă si literatură, revistă a Societăţii de Stiinţe Filologice (în special rubrica Didactica
modernă);
(cel puţin câte un articol fişat)
2011.
9. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii

epistemice, asociaţiilor profesionale şi angajatorilor reprezentativi din domeniul
aferent programului

10. Evaluare
Tip Pondere din
Criterii de evaluare Metode de evaluare
activitate nota finală
După dimensiunea temporală a Evaluare sumativă 50%
Curs
activităţii didactice (examen)
După obiectul evaluării/ Evaluare parţială / 50%
evaluare formativă
Seminar (test docimologic,
referat, eseu,
portofoliu, proiect)
Laborator
Proiect
Standard minim de performanţă
Cerinţe minimale (pentru nota 5)
 operaţionalizarea obiectivelor / competenţelor asumate la nivel didactic;
 descrierea a minim 3 metode ale pedagogiei clasice, enumerarea metodelor didactice;
 cunoaşterea documentelor şcolare întocmite de professor;
 definirea şi clasificarea evaluării;
 întocmirea unei fişe de evaluare.
Cerinţe pentru nota 10
 analiza obiectivelor cadru, de referinţă, operaţionale / competenţelor generale /
specifice şi evidenţierea legăturilor dintre ele;
 descrierea şi exemplificarea nivelurilor, etapelor şi strategiilor de formare a noţiunilor
specifice ştiinţelor sociale;
 aplicarea oricărei metode didactice în activităţi concrete de învăţare a economiei;
 realizarea planificării semestriale, a proiectului unităţii de învăţare şi a proiectului de
lecţie;
 descrierea metodelor tradiţionale şi complementare de evaluare;
întocmirea unui test de evaluare şi precizarea tipurilor de itemi.
Data completării Semnătura titularului de curs Semnătura titularului de

aplicaţie
Lector dr. Aura Hapenciuc Lector dr. Aura Hapenciuc
Data avizării în departament Semnătura directorului de departament

Lector dr. Maxim Ioan
Data aprobării în Consiliul academic Semnătura decanului

Conf.dr. Adina- Aurora Colomeischi
Teoria generală a instruirii
(Didactica generală)
INSTRUIRE – activitate subordonată educaţiei

PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT
- cadru / context în care se realizează instruirea;
- subsistem al sistemului de învăţământ;
- dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ.
Structura generală de funcţionare a instruirii

Structura de bază
Abordare curriculară
(activitatea profesorului la clasă)
Profesor Elev
---
Reconstrucţie permanentă
STRUCTURA DE STRUCTURA DE STRUCTURA DE

ORGANIZARE A PLANIFICARE A IMPLEMENTARE
INSTRUIRII INSTRUIRII (REALIZARE—
a resurselor pedagogice -obiective –generale; DEZVOLTARE) a
-informaţionale; -specifice; planificării în context
-umane; -operaţionale. Acţiuni de:
-didactico-materiale; -conţinuturi; predare – învăţare - evaluare
-financiare. -metode; (comuni (receptare (măsu
care me interioriza rare
-evaluare. saje di re, valori apreci
FORME DE Individualizarea
dactice) ficare a ere, de
ORGANIZARE
-generale:
instruirii,
valorificarea la
-centrarea pe obiective; mesajelor cizie a
-instruire formală; maximum a -conţinuturi de bază, pedagogi rezulta
-instruire nonfor resurselor fiecărui stabile; simultan telor
mală. elev
-particulare (după nr. Cum? -flexibilitate prin: sau ulteri actului
or predă de pre
de elevi): a. cunoaşterea -metode; rii) dare şi
-frontal; elevului (şcolară,
-perechi; socială, psih.); -evaluare. învăţa
-microgrupuri; b.obiective
re)
-individual. concrete;
-concrete: c.bogăţie de metode Soluţia curriculară –
-predominant d.îmbinarea interdependenţa permanentă
didactice; instruirii frontale, pe între predare-instruire-
-educative. grupe, individuale.
Lecţia –forma cea mai evaluare
des întâlnită
(După Sorin Cristea)

Teorema lui Pitagora nu se pune la vot. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar fi pus la vot teorema lui Pitagora şi
dacă s-ar fi obţinut următoarele rezultate favorabile ei: în Atica... 90% voturi pentru, în Beoţia... 40% voturi
pentru, în Samos... 3% voturi pentru.
Care e informaţia pe care o putem obţine? Primul lucru de care am fi siguri e că Pitagora e din Samos;
cele trei voturi sunt: al lui, al tatălui său şi al fratelui său. Fiul său, contestatar, a votat contra. Concetăţenii săi
au votat contra. (Ce, domnule, a făcut şi el o teoremă. Mare lucru. Sunt cetăţeni ai insulei care au făcut mai mult
decât el [...]) Asta la Samos. Să comparăm voturile în Atica şi în Beoţia. Concluzia este că în Atica erau 90%
oameni care ştiu geometrie, iar în Beoţia numai 40%. Deci, dacă punem la vot teorema lui Pitagora nu obţinem
informaţii asupra teoremei lui Pitagora, ci asupra stării matematice a colectivului de votanţi. Teorema lui
Pitagora nu se pune la vot, ci se demonstrează. Şi, o dată demonstrată, teorema lui Pitagora desparte pe cetăţeni
în două categorii: cei care o înţeleg şi cei care nu o înţeleg; de împărţirea aceasta nu ştie nimeni, decât bătrânul
dascăl cu-a lui haină roasă-n coate. Pentru ceilalţi, această împărţire afişată ascunde o alta; cei ce o înţeleg şi
cei care se fac că o înţeleg. Aici ipocrizia are un rol creator: cel ce se face că înţelege ajută.
Dificultatea mare e că nu toate adevărurile ştiinţei (sau ştiinţelor, atât cât sunt ştiinţe) au două mii cinci
sute de ani vechime. Ce e de făcut? Nu cred că e de făcut altceva decât ce se face de două mii de ani cu teorema
lui Pitagora: se predă. In toate ţările şi în toate limbile, în toate şcolile e un profesor care îi învaţă pe elevi
teorema lui Pitagora; unii dau premii celor ce o învaţă, alţii pun la colţ pe cei ce n-o învaţă. Poate, rar, cineva
care a ajuns om mare şi vrea să se singularizeze, spune: Uite, eu nu ştiu teorema lui Pitagora. Iar cei care-l
ascultă îl aprobă mătănios şi gândesc: Se vede.
(Grigore Moisil, Teorema lui Pitagora)

,,O scoală în care profesorul nu învaţă si el este o absurditate.
Cred că am găsit un motto pentru şcoala mea. E vorba aceasta
extraordinară a lui Leon Bloy: Nu se ştie cine dă si cine primeşte.”
(C. Noica, Jurnal filosofic)
Conceptul de didactică
Secolul al XVII-lea este denumit „Secolul didacticii”, în urma apariţiei, în 1657, a

lucrării Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Dată fiind etimologia
didaske - didaskein (gr.) = „a învăţa pe altul”, „didactikos” = instrucţie, instruire, „didasko” =
învăţare, îmvăţământ, „didactike” = arta, tehnica învăţării, didactica generală este definită, într-
un sens larg, de către J.A. Comenius ca “arta universală de a-i învăţa pe toţi toate”. În sens
restrâns, didactica este „ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific
analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi
educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire”. (Miron Ionescu, Demersuri
creative în predare şi învăţare, Presa Universităţii Clujeană, Cluj-Napoca, 2000, p. 23)
Două secole mai târziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincţia între pedagogia
generală, didactică şi metodică. Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter
general, valabile pentru toate disciplinele de învăţământ, pentru procesul de învăţământ în
ansamblul său. Fiecare obiect de învăţământ are didactica/metodica sa. Din această perspectivă,
putem vorbi de Didactica limbii române, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica
muzicii s.a.m.d. Didactica specialităţii este „…procesul de învăţământ din perspectiva
pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică
specială sau metodică (ce studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare
proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)…” (Ionescu, M., Radu, I., Didactica
modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag. 24). Ca urmare, Didactica specialităţii se constituie
într-o subramură a didacticii generale, având preponderent o funcţie practică, de ghidare a
activităţii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări generale oferite de Didactica
generală (Teoria şi metodologia instruirii) de Teoria şi metodologia curriculumlui si de Teoria
generala a educatiei.
Viviane De Landsheere considera ca Teoria generala a curriculumului include 10 capitole
care integreaza si problematica specifica Teoriei generale a educatiei si, mai ales, a Teoriei
generale a instruirii.
Didactica specialităţii are o dublă preocupare: - teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor
de predare-învăţare-evaluare şi a legităţilor acestora, a conţinuturilor propuse prin programele şi
manualele aferente disciplinelor şcolare; - practică: ştiinţă aplicativă, urmărind permanent
îmbunătăţirea activităţii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetări, ci luând în
considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinţe.
Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii se circumscriu pe
următoarele coordonate generale şi vizează:
a) determinarea şi aplicarea particularizată, la fiecare obiect de învăţământ, a tuturor
componentelor principale ale procesului de învăţământ, în general şi anume: principiile generale
ale procesului de învăţământ; finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv; conţinutul
procesului de predare-învăţare, inclusiv documentele de proiectare a activităţii didactice
(planificarea calendaristică, proiectul unităţii de învăţare, proiectul de lecţie); metodele de
predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ; metodele de evaluare a rezultatelor şcolare;
formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia, excursia, cercul de elevi s.a.) şi formele
de organizare a activităţii elevilor (frontală, individuală, pe grupe); relaţii interumane: profesor-
elev, elev-elev.
b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului obiectelor de învăţământ prin
transpunerea lui în documente şi suporturi operaţionale (programe, manuale, materiale auxiliare)
prin: particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar, urmărind conţinuturile,
activităţile de învăţare, sugestiile metodologice din programa şcolară de specialitate; structurarea
şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu evoluţiile metodologice şi transformările structurale
din Noul Curriculum Naţional, ştiinţele contemporane, având în vedere şi asigurarea corelaţiilor
dintre cultura generală şi cultura de specialitate, elaborarea strategiilor specifice procesului de
instruire în vederea parcurgerii conţinutului şi atingerii finalităţilor (obiective/competenţe) din
curriculum formal al fiecărei discipline;
c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învăţământ prin
sisteme specifice de control şi de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi, ca
bază a ameliorării şi a creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare;
d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri
creative şi inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de
învăţământ.
Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea
procesului de predare-învăţare-evaluare, orientată spre: natura (specificul, esenţa) cunoştinţelor
şcolare şi modul de organizare a predării conţinutului, spre modalităţile de transmitere a acestora,
prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.
Din punct de vedere al evoluţiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:
Didactica tradiţională de tip magistrocentrist cu următoarele caracteristici:
• centrare pe predare;
• percepţia ca sursa principală de cunoaştere;
• dirijarea autoritară a învăţării.
Didactica modernă de tip psihocentrist cu următoarele caracteristici:
• valorificarea rezultatelor psihologice şi sociologice;
• accent sporit pe metodele de predare-învăţare;
explicarea dimensiunilor sociologice şi psihologice implicate în realizarea funcţiilor
instructiv - educative.
Didactica postmodernă de tip curricular cu următoarele caracteristici:
• procesul de învăţământ este interpretat printr-o perspectiva psihosociologică;
existenţa unei interdependenţe a celor trei funcţii principale ale procesului de
învăţământ, predare - învăţare - evaluare.
Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se
concretizează în aşa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte,
didactica (sau didactica generală, într-o formulare mai precisă), iar pe de altă parte
particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a
educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc. Există
chiar didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.
Didactica trebuie sa fie o ştiinţă interdisciplinară, întrucât omul, care stă în centrul
preocupărilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere şi pregătit pentru a face
faţă diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.
Direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane

Începutul secolului XX si mai ales a doua jumătate, a însemnat pentru didactica preocupări
mai intense, chiar investigaţii ştiinţifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual.
Asemenea preocupări s-au aflat sub influenta gândirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E.
Meumann.
Principalele direcţii de studiu si acţiune ale didacticii moderne sunt următoarele:
1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instrucţiei si educaţiei societăţii viitoare pe
un interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toţi gânditorii zilelor noastre sunt de acord
ca principala funcţie a cercetării pedagogice este funcţia de elaborare, experimentare si validare a
şcolii de mâine, iar exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii
fata de prezent, cu atât mai mult cu cat, progresul didacticii este condiţionat de o viziune
prospectivă, globală.
2. Cercetarea pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia,
prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată. Elevii de azi vor atinge
apogeul intelectual peste doua decenii şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate; ei
trebuie formaţi acum de aşa maniera încât atunci să poată să se adapteze noilor situaţii şi să se
integreze activ în societate.
3. Una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor didactice actuale este înţelegerea
adevărului ca simpla depozitarea de date nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv
exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunoştinţe in spaţiul mintal al
unor indivizi poate fi dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate.
Sistemul principiilor didactice
Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot
imprima funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în
realizarea finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009).
Principiile didactice au caracter deschis sau dinamic (Preda, 1995). Acestea trebuie
redefinite, având în vedere coordonate inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale
ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu dimensiunea socială a idealului educaţional. Principiile nu
sunt un capitol închis al didacticii, constituindu-se în teme importante de reflecţie pedagogică,
deschise la reconsiderări şi redimensionări. Alte două caracteristici generale ale principiilor
didactice sunt amintite în literatura de specialitate: caracterul general şi caracterul sistemic.
Având caracter orientativ, ele sunt aplicabile indiferent de natura conţinuturilor sau de nivelul de
şcolarizare. În plus, principiile acţionează în manieră unitară asupra tuturor componentelor
procesului de învăţământ, concepute sistemic.
Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice (Cucoş.
2002; Ilie, 2009): funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor
educaţionale; funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor didactice; funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii
de abordare a unor situaţii pedagogice concrete; funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere
necesare în evaluarea calităţii actului didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de
ajustare, de corectare.
Disciplină de sine stătătoare, constituită în zona de interferenţă a domeniului ştiinţelor
educaţiei cu acela al ştiinţelor filologice, didactica limbii şi literaturii române respectă şi ea
principiile didacticii generale formulate de Jan Amos Comenius:
1. principiul intuiţiei;
2. principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor;
3. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii celor învăţate;
5. principiul accesibilităţii;
6. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
Aceste principii rămân fixate în tărâm pedagogic şi numai acolo, aşa cum reiese din
consemnarea făcută de universitarul ieşean Constantin Parfene, după criterii ca:
- scopul învăţării trebuie să aibă în vedere: accesibilitatea, conştientizarea, temeinicia şi
formativitatea;
- metodica realizării procesului instructiv trebuie să vizeze: corelarea informaţiilor, metodelor şi
operaţiilor intelectuale de format la elevi; alternanţa dintre elementele concrete şi cele
abstracte; modelarea; corelarea şi controlul cunoştinţelor; sistematizarea; problematizarea;
motivarea (logică, afectivă, morală); îmbinarea dintre activitatea la clasă şi cea individuală;
- conţinutul şi structura învăţării trebuie să aibă în vedere: gradarea volumului de cunoştinţe;
unitatea conţinutului; apropierea maximă a logicii obiectului de logica ştiinţei corespunzătoare.
1. Principiul intuiţiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative care să faciliteze

învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale
realităţii. Este adevărat că la vârstele mici beneficiarii actului educaţional au o nevoie mai mare
de concret, însă, pe de altă parte, nici vârstele adulte nu pot recepta uneori o informaţie dificilă şi
complexă în absenţa unui suport intuitiv.
Principiul legăturii dintre senzorial şi raţional a fost denumit de Comenius, în lucrarea sa,
Didactica Magna, „regula de aur a didacticii”. Activitatea de transmitere a cunoştinţelor trebuie
să respecte în totalitate legile cunoaşterii şi cele două trepte ale cunoaşterii: intuirea vie şi
gândirea abstractă.
2. Principiul participării conştiente şi active este unul dintre cele mai importante
deoarece aplicarea sa favorizează o învăţare de calitate, Participarea conştientă presupune
mobilizarea, trezirea dorinţei de cunoaştere. Acest lucru se poate realiza prin prezentarea
materiei într-un mod inedit, interesant, prin corelaţii cu activitatea profesională sau cu viaţa în
general.
Activitatea didactică trebuie astfel concepută, încât participarea elevului la procesul de
însuşire a cunoştinţelor să se realizeze pe fondul unei excitabilităţi maxime a scoarţei cerebrale.
Pentru realizarea acestui principiu se recomandă ca profesorul să facă apel la un întreg sistem de
mijloace; în primul rând, să organizeze conţinutul, care trebuie să trezească interesul elevului; în
al doilea rând, să apeleze la metodele şi la procedeele care să asigure o învăţare activă şi
eficientă; tonul, mimica, gesturile profesorului au, de asemenea, un rol important; relaţia
educator-educat trebuie să fie pusă sub semnul activizării elevilor, profesorul îndeplinind doar
rolul unui ghid competent şi abil, care să îşi pună elevii în situaţii concrete de învăţare prin
efortul lor propriu.
3. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Învăţarea
temeinică se fundamentează pe activitatea de predare de calitate. Se impune o atentă
dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei comunicate, a expectanţelor şi a standardelor de
evaluare, în aşa fel încât să nu dezarmeze, dar nici să nu plictisească. Acest principiu îşi propune
să asigure trăinicia în timp a cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor, fidelitatea şi
mobilitatea în reproducerea informaţiei acumulate, asimilarea profundă a materiei predate şi
folosirea eficientă şi operativă a priceperilor şi a deprinderilor dobândite la clasă.
4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare este strâns legat de principiul
accesibilităţii, presupunând predarea logică, integrată a conţinuturilor (aspectul sistematizării),
precum şi legătura dintre informaţiile comunicate (aspectul continuităţii). Operaţiile
sistematizării şi continuităţii se condiţionează reciproc: sistematizarea conţinutului este
insuficientă dacă nu este întărită de continuitate, după cum continuitatea este ineficientă fără o
sistematizare a cunoştinţelor. Nerespectarea acestui principiu duce la o învăţare defectuoasă, cu
idei izolate, rupte de conţinut, cu date nestructurate şi secvenţiale; după cum este lesne de înţeles,
o astfel de învăţare nu poate fi de durată, cunoştinţele izolate şi nesistematizate pierzându-se uşor
în timp.
În activitatea şcolară, întâlnim două forme prin care se realizează sistematizarea şi
continuitatea cunoştinţelor: forma liniară (capitolele sunt înlănţuite, adăugând, fiecare, cunoştinţe
noi) şi forma concentrică (se tratează aceleaşi probleme, dar din ce în ce mai complex - vezi, de
pildă, predarea părţilor de vorbire, care începe din clasa a IlI-a şi se încheie la sfârşitul clasei a
VlI-a, cunoştinţele fiind reluate în fiecare an, pe un plan superior şi cu adăugarea de noi
semnificaţii). În practica şcolară, predomină sistematizarea concentrică, întrucât ea corespunde
mai bine particularităţilor de vârstă ale elevului. Pentru respectarea acestui principiu didactic,
profesorul de limba şi literatura română va recurge la o serie de procedee de structurare şi de
ordonare a informaţiilor: rezumate, sinteze, planuri de idei, clasificări, tabele, scheme sintetice.
5. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor are în vedere
realizarea transpoziţiei didactice de către profesor. Accesibilizarea cunoştinţelor nu presupune o
transformare totală a conţinutului, prin simplificare excesivă, ci implică reformulare în
concordanţă cu o anumită etapă de formare a unui grup de tineri. Profesorul va urmări
valorificarea capacităţii intelectuale a elevilor, realizarea unei învăţări gradate (de la uşor la greu,
de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat), orientând
învăţarea după ciclurile de dezvoltare psihologică a elevilor.
6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale porneşte de la ideea că
orice vârstă presupune anumite specificităţi în activitatea de învăţare, după cum orice persoană
învaţă într-o manieră proprie. Actualele programe şcolare stabilesc faptul că învăţarea limbii
române, în gimnaziu, se întemeiază pe modelul comunicativ-funcţional, adaptat însă
particularităţilor de vârstă ale elevilor. Noţiunile gramaticale, pe care elevii le învaţă, de fapt,
începând din clasa a III-a, reprezintă abstractizări pe o treaptă superioară faţă de abstractizarea şi
de generalizarea cu care se realizează înţelesul cuvintelor. De aceea, condiţia esenţială a predării
limbii române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.
Profesorul
Competenţele cadrului didactic de specialitate, aşa cum sunt formulate în programa de

concurs pentru ocuparea posturilor didactice, sunt:
 realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinei din domeniile limbă, literatură şi
comunicare, în vederea predării lor integrate;
 utilizarea competentă a documentelor şcolare reglatoare (curriculum naţional, structura
anului şcolar etc.) în proiectarea didactică;
reflectarea conţinuturilor programelor de gimnaziu şi de liceu în proiectarea didactică
adaptată specificului grupului-ţintă;
 aplicarea corectă şi personalizată a cunoştinţelor de didactică şi de metodică a disciplinei;
 valorificarea corectă a conţinuturilor ştiinţifice ale disciplinei;
 aplicarea modelului comunicativ-funcţional în toate domeniile disciplinei (abordarea
noţiunilor de limbă: fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă, stilistică în vederea utilizării
corecte, eficiente şi nuanţate în comunicare, în receptarea şi producerea mesajelor);
 utilizarea creativă a modalităţilor de abordare a tipului de text (text literar şi nonliterar);
 cunoaşterea şi aplicarea principiilor şi formelor comunicării orale precum şi a metodelor
specifice didacticii acesteia;
 cunoaşterea şi aplicarea principiilor şi formelor comunicării scrise precum şi a metodelor
specifice didacticii acesteia;
 realizarea demersului didactic în viziune trans-, inter- şi multidisciplinară;
 elaborarea unor instrumente de evaluare şi aplicarea unor metode de evaluare adecvate
competenţelor vizate prin curriculumul naţional;
proiectarea şi aplicarea unor programe din componenta CDŞ;
 Aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de elevi, conform principiilor şi
metodelor interacţiunii educaţionale;
 aplicarea unor forme eficiente de management al clasei, în funcţie de activitatea de învăţare
proiectată.
Temă
Ajustaţi următoarea listă de competenţe formulate de noi, adăugând sau eliminând prin tăiere
ceea ce vi se pare / nu vi se pare potrivit. Are şanse de a fi un bun profesor de română cine…
...poate vorbi clar şi la subiect; ştie să asculte; ştie să formuleze corect o întrebare; ştie să
formuleze corect un răspuns; poate citi o carte până la capăt; poate citi expresiv un text, cu voce
tare; poate recita din memorie; poate formula întrebări pe marginea unui text; poate rezolva o
cerinţă pe marginea unui text; poate extrage informaţia esenţială dintr-un text; poate da un titlu
unui text; poate povesti / rezuma un text; ştie să facă o recenzie; poate aborda un text din punct
de vedere critic; se descurcă într-o bibliotecă / într-un CDI; scrie frumos şi citeţ; nu face greşeli
de ortografie / punctuaţie / exprimare; poate folosi un calculator; poate redacta un text; poate
întocmi un chestionar; îşi poate adapta limbajul la nevoile ascultătorului, la capacitatea de
receptare a auditoriului; poate opera în registre semantice variate (sinonime, antonime, omonime,
paronime); recunoaşte omofonele / omografele uzuale; poate explica structura unui cuvânt; poate
folosi un dicţionar / o enciclopedie; distinge propoziţia de frază; cunoaşte regulile de acord;
utilizează corect timpurile verbale; poate contrage / extinde / transforma un enunţ; poate trece un
text din vorbire directă în vorbire indirectă.
(după Marcela Ciortea)
Temă
Identificaţi competenţele profesorului evocat în text.
Lucia
Acoperită, învelită prin cărți, trăiește spusă în mai multe limbi o istorisire de demult, ”Varlaam și
Ioasaf”. Incredibilă, surprinzătoare precum o apocrifă. Se petrece în India. India de după aruncarea seminței de
veste bună lăsată de Toma. Legenda îi încununează cu fabulos și cu decor de poveste pe protagoniști, un înțelept
și un învățăcel care de altfel s-au ivit în mod real și în istorie, odată ce sunt trecuți de către biserică în rândul
sfinților. Basmul lor ar trebui citit și cuibărit în inima oricui. Este o poveste de iubire. Să-l căutați.
Relația lor e una din cele mai spectaculoase forme pe care poate să-l ia erosul. Scriind asta trimit cea
mai mare parte a celor cu care vorbesc să alerge pe genunchii părintelui-dicționar pentru ca nu cumva să se
rănească în ascuțișul cuvântului. Vremurile pe care le trăim acum au corupt și au știrbit toate cuvintele
frumoase. Și au golit de sens pe cele mai pline dintre ele. Eros a primit în mod viclean coarne și e pus alături de
situații care au legătură doar cu întinarea sau cu fiziologicul. Iubirea este sistematic vătămată prin smulgerea
din sine a sângelui ei și nu mai desemnează decât simțiri anemice, neasumate, superficiale. Când de fapt există
un singur fel de dragoste. Erosul Dumnezeiesc.
Am tresărit. Dacă s-a scris despre ea, dragostea între Ioasaf și Varlaam există! Așa ceva există.
Să cauți ani prin deșert cu neliniște și dor pe învățătorul tău există. Să lași totul, faimă, lume și
împărăție, să arunci mantia de prinț proaspăt încoronat rege și să te îmbraci cu fior în straiul ponosit și aspru de
păr de capră al bătrânului plecat în pustie, de care te-ai îndrăgostit de la primele vorbe, care și el te cere de o
viață în rugă și te așteaptă...există.
De ce am tresărit când am auzit de cei doi? Am tăcut și am înghițit lacrimă pentru că cel care m-a făcut
deunăzi atentă la fenomen mi-a confirmat ceva nespus. Și ascuns. Ceva care din pudoare nu mi-a ieșit din gând
și nu a prins forme în afară decât câteva însemnări tainice, în jurnalele mele de clasa a șaptea. Am dat de curând
de ele, casante, îngălbenite. Creionul dispare singur în timp, abia se mai citește.
Acum aproape treizeci de ani mă rupseseră din raiul grădinii de la țară și mă investeau școlar la oraș,
alături de o mare de copii de vârsta mea. Ne născusem deci în vremuri în care stăpânea legea neiubirii. Noi am
prins cărțile alungării pruncului de la sânul mamei, cele în care imperativ se spunea că nu ne e somn, ci trebuim
culcați. Singuri, în întuneric. Neaparat separați de părinți. Că nu ne e foame, ci suntem hrăniți. Nu la sân, că
asta ar fi folclor, ci la o invenție din gumă. Că pruncii e sănătos să-i mângâi numai când dorm, dacă nu te poți
abține. Ca să devină Oameni. Noi suntem din cei care au simțit supremația hăului afectiv pe obrazul lor. Primele
palme mai zdravene pe care le-am luat la 7-8 ani au fost pentru un ”te iubesc”. Vâră-ți mințile în cap. Ești aici
pentru că trebuie să înveți. Parcă pentru ei ar fi avut vreo legătură sau parcă pentru mine cele două stări s-ar fi
contrazis.
Ca urmare a acestei traume continue generația noastră și, cred că e și o boală generală, cronică, a lumii
de azi, a contactat o severă reticență în a-și arăta emoția. Sentimentele. Crezul de orice fel. Am crescut din
primul val de părinți intelectualizați forțat, majoritatea alienați de tot ceea ce înseamnă afectiv și comunicare.
Sistemul a intervenit chirurgical în pieptul lor și le-a extras orice e roșu, cald și pâlpâie. Ne-au educat prin
reprimare. O știu. O văd la peste treizeci de ani în teama de a scrie o scrisoare de amor.
Iată motivul pentru care am hotărât să scriu această mea culpa.
Față de Lucia.
Lucia a existat și era diferită. Lucia era singură, nu primise în dar prunci și nu educa pe nimeni acasă
să nu iubească sau să nu zidească. Era consecventă, grădinărea, peste tot unde pășea, sensibilitatea și vopsea în
alb, să le vedem, trunchiurile firave de adevăr care ne străjuiau camuflat cărările. Iubea arta. Cânta în corul de
cameră. Scria. Se purta cu stil și bun gust, deținea rafinamentul și eleganța celui care trece pe lângă tine tiptil.
Avea o cultură zdrobitoare, te copleșea cu universul pe care-l căra zilnic în spinare cu ea pe străzi, de se
încovoiase de tânără. Lucia găsise o portiță de evadare, reușise să scape de înregimentare și de doctrină,
nevăzută, pentru că acolo nu era căutată de nimeni. Îndoctrinații nu citesc. Nu au curiozități. Ei se mulțumesc
că au fost găsiți nu mai cercetează nimic, îi definește ”îndeajunsul”. Astfel, ea intrase cu totul în literatură, alega
cu întreaga ei minte pe câmpia unde-și întâlnea preaiubiții din toate epocile, îi simțea cu toată intensitatea și își
propusese să se facă un soi de gardian. Gardian de cuvânt. Pentru ca mesajul acestuia să nu fie vreodată corupt
de dușmanii lor comuni cei mai de temut... de lene, de dispreț și de ne simțire a nimic. Dintr-un motiv pe care l-
am întrezărit de abia acum, în timp ce îmbătrânesc, se înconjurase toată viața de cărți ca de oameni, iar materia
pe care o preda în școală o trăia cu implicarea justificabilă într-o confesiune.
Pe Lucia o înspăimânta lipsa de sens. Erau trei lucruri care o făceau să plângă la oră. Frumusețea,
compasiunea și cel mai adesea plângea din cauza lipsei de sens.
De curând am realizat. Atitudinea ei n-ar fi trebuit să ni se arate niciodată stranie. Ne-a părut atunci,
pentru că ni se refuza programatic educația cu care te împodobește mistica și nu puteam face analogii de niciun
fel. Poate nu admitea nici ea, poate era o revelație intimă și nenumită chiar și în inima ei, însă acum sunt sigură.
Respectul Luciei față de limbă și rigorile acesteia, identic unuia religios, era față de ceva care întrunea toate
justificările. Era vorba de Cuvânt. Lucia respecta Cuvântul și nu îl preda, îl împărtășea. Noi ne-am împărtășit
din lingurița experienței ei. Și am primit bucuria veșnică a putinței de a ne juca oricând cu materia plastică și
elastică a frazei. Și toate rigorile acelea pentru care școlarii și părinții lor o judecau aspru erau din pricină că
era un păstrător și păzitor de table-de-lege.
Oamenii aceștia nu apar la întâmplare. Nu se oferă, se aleg. Lucia era un astfel de ales. M-a mai dăruit
Dumnezeu cu doi astfel de dascăli, mai târziu, în viață. Însă doar datorită ei am fost adesea una-cu-cuvintele.
Zâmbesc. Nu vă pot descrie starea aceasta. Ați avut-o sau nu ați avut-o. Unii vor zâmbi și ei.
Lucia e omul care ne-a trezit. Care ne-a arătat că ești ceea ce iubești. Că lucrurile astea ți le descoperă
mințile ilustre, pe care deșărtăciunea vremurilor le închide numai în cărți. Că avem poruncă împărătească să
coborâm în temnițele dintre coperte și să ascultăm. Prin tot ce făcea ne atrăgea atenția că toate valorile sunt
adânc conservate în poezie. În poezia oamenilor, în poezia lucrurilor. A reușit să ne întoarcă mințile de la taurul
de aur cu care eram momiți în piață și cu care eram în pericol să ajungem să ne identificăm. A reușit să ne
țintuiască inefabilul încât să-l putem pipăi. Asta era în acele vremuri o misiune aproape imposibilă. Ne-a dat
legătura ei de chei. De la toate castelele. Am iubit-o pe ascuns. Nu i-am spus-o niciodată. Din cauza gândurilor
neexprimate atunci simt nevoia să scriu și în ziua de azi. Când nu mai am teme. Primele texte scrise secret cu
creionul în clasa a șasea erau să o mângâi virtual să nu sufere, pentru că deși refuză să se vadă, e extrem de
frumoasă și mă fascinează. Le-am găsit zilele trecute, exact înainte să aflu că a plecat.
Ca mine au procedat zeci, sute de colegi. Suntem o mare de oameni în care ea a trecut de-a lungul
vremii, pentru că ne-a iubit. Ne-am aruncat unii în brațele altora de la distanțe incredibile, de pe continente
diferite, speriați de vestea care ne-a luat nepregătiți. Colega de bancă din școala primară mi-a scris cu durere.
M-am speriat pentru că nu avea sens! Lucia e cea care ne învățase să căutăm sens în lucruri, că lipsa lui e și
neantul, și iadul. Mi-am spus: nu ea, nu Lucia.
Apoi am citit un anunț care m-a revoltat. Drama părăsirii lumii noastre era descrisă în două fraze
tendențioase, iar omul acesta uriaș, redus la ”o bătrână din cartierul Z”. Reacția mea a fost a copilului mic
contrariat și pe care realitatea-l încrâncenează. O bătrână? Sunteți dezinformați! Era foarte tânără. Iar acum e
mai tânără ca noi toți. În Livadă ți se dăruiește vârsta christică. Deja suntem cu toții mai în etate decât ea. Pot să
o întreb ce vede acolo cu formula ”puiul meu drag”. S-a sinucis? E o diversiune. Eu am ucis-o. Eu cu voi.
Singurătatea ce e? E elipsa de mine și de tine, de noi, care am apreciat-o, am respectat-o, am iubit-o și care ne-
am rușinat și nu i-am spus-o. Ne facem cu toții vinovați de pudoarea nejustificată. De ignoranță. De nepăsare,
de ne-întrebare. De lipsa de punctualitate. Mai știți ce se supăra când băteam la ușă după ce s-a sunat? Credeți-
mă, de abia acum s-a sunat. Am întârziat rău de tot. Și acum chiar simt că ne costă, nefiind acolo, pentru că i-a
fost foarte rău. Insuportabil de rău.
Textul pe care-l vedeți nu este un ultim omagiu. Este un prim omagiu, după cum reiese, pentru nu s-au
formulat încă niciunele până acum. Nimeni nu i-a dedicat nimic. Așteptați-le pe urmăroarele, vor fi cele scrise
sau făptuite de toți cei în care ea a așezat sâmbure.
Lucia scria tone de poezii. O carte groasă la care muncea de ani buni era numai cu colecții de fraze
scrise eronat în manualele școlare de toate soiurile. Lucia era singură și roasă în același timp din toate direcțiile
de un cerc de boli ce-i provocau dureri sfâșietoare. Medicamentele se anulau unele pe altele. Chipul ei se ștergea
încet, cum ștergi o vorbă cu radiera de pe caiet, de sfios ce ești. Se ținea de mână doar cu poeziile. Și le dorea
ivite la lumina unui tipar, pe care l-am promis fără să mi-l asum și pentru care acum știu că voi lupta, poate niște
ani, să i-l obțin. Nici atunci n-am reușit să-i spun ”te iubesc”. De ziua de naștere nu și-a dorit decât o pauză din
durere. A crezut că își face un cadou cu pumnul de calmante. Pilulele înșeală. Dacă avea un buchet de brațe,
măcar nevăzute, la aniversare, poate nu mai era nevoie.
După evenimentul acesta am promis că în fiecare zi voi avea curajul să rostesc un ”te iubesc” până
atunci mut. Și am promis că voi dărui neîntrerupt flori fără pretext, doar cu motiv. Ei îi plăceau mult dumitrițele,
crizantemele bătute. Era născută la mijloc între cei trei sfinți Dimitrie care se prăznuiesc pe 26, 27 și 28
octombrie. Refuz să cred că îmbrățișându-i cu hram o viață ziua de naștere, n-au luat-o în mijlocul lor tocmai
acum.
Din paradigma cu Varlaam și Ioasaf am primit nu doar încredințarea existenței și tăriei unei astfel de
specii de iubire. Ci și explozia de bucurie a Sensului care salvează tot. Ești ceea ce iubești. Nichita doar a
observat, de pe margine. Asta încearcă Hristos, când ne spune că se odihnește întru cei iubiți ai Lui, să ne
convingă să trăim cu mintea în celălalt, să ne golim de noi înșine ca să facem loc celuilalt, cu toți ai lui, ca să
avem totul. Se pare că ce iubești, locuiești. Căutam sensul cu teamă și cred că l-am prins. Prea mult a sădit și
răscolit în noi să nu conteze acum. Prea mulți am putut urca munți și coborî prăpăstii de când i-am plecat din
ograda brațelor, pentru că ea ne-a dat la vreme sforile. Prea mă simt călimară uneori, prea scrie cineva cu
degetele mele să nu se confirme teoria. Continuă, fără prunci înfloriți din trupul firav, să-și asigure ereditatea
prin alte mii, semănați în duh.
Port haine strălucitoare ca toamna și refuz să pun pelerină de doliu nu dintr-o impietate ci pentru că
moartea, asemenea și straiele care se lipesc pe oameni, sunt o convenție. A murit? S-o credeți voi! E în mine. E
în tine. Uitați-vă bine! Sunt foarte vie. Și să vedeți câte o să fac!
m-aș semna ...Lucia.
(Cosmina Dragomir)
Programele şcolare
La nivelul învăţământului liceal, programele sunt proiectate pe competenţe şi cuprind:

notă de prezentare, competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi
asociate acestora, conţinuturi, sugestii metodologice.
Modelul disciplinei Limba şi literatura română este cel comunicativ-funcţional şi
presupune formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare. Finalităţile disciplinei se
reflectă nemijlocit în competenţele generale şi în setul de valori şi atitudini, din care derivă
întreaga structură curriculară (competenţe specifice, conţinuturi ale învăţării). Aceste finalităţi îşi
găsesc corespondent, în principal, atât în domeniul Comunicare în limba maternă, aşa cum apare
acesta definit în documentele Uniunii Europene (Competenţe-cheie pentru învăţământul pe tot
parcursul vieţii - Cadrul european de referinţă, Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a
Consiliului European, 2006), cât şi în competenţele transversale, menţionate în acelaşi
document.
Nota de prezentare
Programele şcolare de Limba şi literatura română pentru liceu au următoarea structură:
notă de prezentare; competenţe generale; valori şi atitudini; competenţe specifice şi conţinuturi
asociate acestora; recomandări privind conţinuturile învăţării; sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programelor descrie sintetic rolul disciplinei Limba şi literatura română în
formarea personalităţii elevilor; descrie succint modelul comunicativ-funcţional pe baza căruia
este fundamentată paradigma învăţării; evidenţiază relaţia dintre disciplină şi imperativele
societăţii cunoaşterii; accentuează dimensiunea transdisciplinară a competenţelor; se raportează
la documente importante ale Uniunii Europene vizând învăţarea.
Competenţele generale şi specifice
La nivelul învăţământului gimnazial
Competenţele generale sunt: receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;
utilizarea corectă şi adecvată a limbii române şi producerea de mesaje orale în situaţii de
comunicare monologată şi dialogată; receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare,
în scopuri diverse; utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Competenţele generale reflectă adecvat
specificul domeniului ştiinţific care fundamentează disciplina şcolară şi care se raportează la
modelul comunicativ-funcţional, pentru dezvoltarea competenţei de comunicare.
La nivelul învăţământului liceal
Competenţele generale reflectă adecvat specificul domeniului ştiinţific care
fundamentează disciplina şcolară. Prezenţa competenţei generale Argumentarea în scris şi oral a
unor opinii în diverse situaţii de comunicare este utilă şi justificată din perspectivă pragmatică,
în acord cu modelul disciplinei. Valorile şi atitudinile se constituie într-un set de principii, de
valori axiologice care transgresează graniţele şcolii, constituindu-se în repere pentru toată viaţa.
La clasa a IX-a, în cadrul competenţei generale 2 (folosirea modalităţilor de analiză
tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare) este
introdusă competenţa specifică 2.7 (compararea limbajului cinematografic cu acela al textului
scris). Această competenţa specifică este pe de o parte nejustificată prin raportare la competenţa
generală amintită, iar pe de altă parte este insuficientă sau neacoperitoare pentru specificul celor
două limbaje. Sunt necesare, în acest context, dezvoltări de competenţe specifice, care să vizeze,
în primul rând, caracterul de artă sincretică al cinematografiei. Este prilejul perfect de exploatare
a acestei teme. Exemple de competenţe specifice: analizarea limbajului cinematografic din
perspectiva sincretismului; compararea limbajului artistic specific literaturii cu limbajul artistic
specific cinematografiei.
Pentru ciclul gimnazial, competenţele generale sunt concepute compact şi sintetic, pentru
toate cele patru clase (a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a) şi prevăzute unitar, la începutul programei
de gimnaziu. Ele sunt denumite, semnificativ pentru învăţământul obligatoriu, Competenţe
generale, sociale şi civice, titulatură redusă la Competenţe generale în programa de clasa a X-a.
Se constată o diferenţă nepermis de mare între concepţia de studiere a limbii, literaturii şi
comunicării în clasa a IX-a şi în clasa a X-a. Organizarea pe teme – foarte relaxată! - din clasa a
IX-a este urmată de obligativitatea stipulată prin programă de a parcurge, în clasa a X-a, aproape
toată literatura română, prin autorii şi textele reprezentative pe genuri, specii, curente literare etc.
La clasa a XII-a, este de apreciat că la acest obiect de învăţământ competenţele generale au
continuitate de la un ciclu la altul, având în acelaşi timp elemente de dezvoltare calitativă. Fiind
vorba de un an terminal, este de apreciat grija conceptorilor pentru ieşirea cu succes din sistemul
preuniversitar.
Modalitatea de articulare coerentă pe orizontală a competenţelor specifice, la nivelul fiecărui an
de studiu al acestei discipline este de apreciat. Acest aspect este considerat a fi un punct forte al
tuturor programelor de limba şi literatura română din liceu.
Programa de clasa a IX-a este concepută pe baza principiului tematic de organizare a
conţinuturilor, după cum am observat deja, pe când programa de clasa a X-a are o cu totul altă
concepţie. De asemenea, începând cu clasa a XI-a se abandonează criteriul sincronic, al genurilor
şi speciilor şi se adoptă criteriul diacronic, cronologic şi al curentelor/epocilor literare. Se
constată, aşadar, un hiatus între primele trei clase de liceu.
Recomandări
 Redimensionarea programei de gimnaziu, în acord cu programa de clasa a IX-a şi reciproc,
dat fiind faptul că în prezent există un clivaj între ponderea competenţelor de limbă şi
comunicare, performate prin numărul foarte mare de ore de gramatică din gimnaziu (prevăzute
prin programă şi prin planul cadru) şi renunţarea cvasicompletă la continuarea formării explicite
a acestor competenţe în clasa a IX-a.
 Redimensionarea competenţelor specifice pentru clasa a IX-a şi a X-a, care ar putea fi gândite
continuu şi unitar, prin îmbinarea principiului tematic, diacronic, al genurilor şi speciilor;
conceperea competenţelor specifice din programa de clasa a XI-a înspre aprofundarea achiziţiilor
din clasele a IX-a şi a X-a; conceperea competenţelor specifice din programa de clasa a XII-a
înspre evaluarea de la finalul ciclului liceal, cu deschidere către parcursul universitar al tânărului
absolvent.
 Introducerea explicită în noua programă a unui set de competenţe transversale, urmate de
conţinuturi, metodologii etc. necesare atingerii lor, lucru absolut necesar pentru racordarea şcolii
la dinamica postmodernităţii.
 Introducerea unei competenţe privitoare la redactarea textelor pe computer care este utilă
pentru viaţă.
Conţinuturile de învăţare
Conţinuturile sunt, în linii generale, adecvate competenţelor specifice. Se apreciază ca fiind
justificată şi necesară existenţa celor două tipuri de curriculum diferenţiat, de tip A şi de tip B, în
scopul flexibilizării ofertei şcolii către societate, prin intermediul formării tinerilor.
Comentarii, propuneri:
La clasa a IX-a, de exemplu, conţinuturile reflectă, în general, adecvat specificul ştiinţific şi
artistic al domeniului Limbă, comunicare şi literatură română. Competenţele generale 1
(„utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite
situaţii de comunicare”) şi 3 („argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de
comunicare”) sunt bine susţinute la nivelul conţinuturilor. Este necesară în practica lingvistică şi
bine justificată din punct de vedere pragmatic competenţa 3. Conţinuturile subordonate
competenţei generale 2 („folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în
receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare”) nu sunt temeinic organizate în programă, ceea
ce are un efect negativ şi asupra elaborării manualelor, sau, cel puţin, implică o muncă de
redistribuire şi de algoritmizare din partea conceptorilor de manuale.
La clasa a XI-a, se propune introducerea unei competenţe specifice, de exemplu, - Modalităţi de
indicare a bibliografiei, normele citării - care să permită abordarea unor conţinuturi şi să creeze
elevilor situaţii de a exersa modalităţile de redactare/tehnoredactare a unor lucrări, în vederea
pregătirii unor atestate, de exemplu, la finele liceului, dar şi ca minimă informare în vederea
redactării, în viitor, a unor lucrări ştiinţifice.
La clasa a XII-a este pierdut din vedere teatrul interbelic, nestudiindu-se nici în clasa a XI-a şi ar
trebui să fie recuperat într-unul dintre aceşti ani de studiu.
Referitor la volumul de cunoştinţe la clasele a IX-a şi a XII-a, se apreciază că există o dozare
raţională a încărcăturii de informaţie în raport cu numărul de ore alocat disciplinei de studiu.
Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, numărul competenţelor specifice este scăzut, dar numărul conţinuturilor
asociate noi este destul de mare şi există riscul ca unele dintre acestea să nu fie abordate, dacă nu
sunt vizate de programa de bacalaureat sau dacă probabilitatea de a deveni subiect pentru proba
scrisă a acestui examen este scăzută. Având în vedere că este un an terminal, ar trebui prevăzută
o perioadă de sistematizare a cunoştinţelor în vederea examenului de bacalaureat.
Pentru aceasta, s-ar putea deplasa o serie de conţinuturi în clasa a XI-a şi, dintre conţinuturile
acesteia, unele să treacă în clasa a X-a. De exemplu, lirica modernistă poate trece în clasa a XI-a,
asociindu-se foarte bine simbolismului.
Este necesar să se acorde o atenţie mai mare, de exemplu, textelor utilitare, celor jurnalistice şi
celor administrative, pe care elevii le întâlnesc permanent în viaţa de zi cu zi.
Pentru ciclul superior al liceului, elementele programei şcolare promovează şi susţin în mare
măsură organizarea unor abordări interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Recomandări
 Acordarea unui spaţiu mai mare şi a unei importanţe pe măsură explorării textelor nonliterare
(utilitare, jurnalistice, administrative etc.), pe care elevii le întâlnesc permanent în viaţa de zi cu
zi.
 Prevederea unei perioade de sistematizare a cunoştinţelor în vederea examenului de
bacalaureat prin deplasarea unor conţinuturi în clasa a XI-a, iar din acest an de studiu unele
dintre conţinuturile să treacă în clasa a X-a.
 Introducerea unor texte reprezentative din literatura universală, ca material de studiu esenţial
formării culturii generale a elevului.
Sugestiile metodologice
Sugestiile metodologice precizează: 1. Orientarea studiului către elev; 2. Caracterul funcţional,
practic, aplicativ al predării-învăţării; 3. Diversificarea metodelor şi instrumentelor de
evaluare. Ca apreciere generală, sugestiile metodologice, deşi prezente, sunt sărace şi foarte
generale, fiind plasate la sfârşitul programei.
Pentru a evita o abordare tradiţională a predării aspectelor legate de istoria literaturii şi de
contextul socioistoric şi cultural se propun două metode moderne de învăţare, studiul de caz şi
dezbaterea. Se dau toate indicaţiile necesare aplicării corecte a acestor metode. În practică însă,
studiul de caz, metodă împrumutată din mediul universitar, nu şi-a dovedit eficienţa, pe de o
parte, din cauza vârstei şi a dezvoltării intelectuale a elevilor, iar pe de alta, din cauza aplicării
greoaie la clasă de către profesori. Fiind vorba de ideologii, în general, există tendinţa
profesorilor de a concentra discuţia pe aspecte teoretice, fără să apeleze la texte literare.
Bibliografia cerută elevilor este prea mare, dificilă şi, de cele mai multe ori, tinerii apelează la
referate găsite pe internet, la studii de specialitate din care copiază, creându-se ideea că plagiatul
poate fi folosit cu succes. Discuţiile pe text, dezbaterile, proiectele pot fi metode moderne prin
care conţinuturile propuse în programă se pot realiza modern. Ar fi bine să se specifice în aceste
sugestii că expunerea nu este o metodă eficientă, că trebuie să se renunţe la ideea oferirii de
soluţii de interpretare de către profesor, că nu există interpretări unice ale textelor literare.
Sugestiile metodologice au valoare funcţională în măsură medie pentru primii trei ani de studiu.
Trimiterile la aspecte concrete legate de strategii şi de TIC sunt deficitare. Sunt utile sugestiile
metodologice privind evaluarea, care trimit către un set de metode şi strategii evaluative concrete
şi aplicabile în practică.
În cadrul sugestiilor metodologice, se recomandă „familiarizarea elevilor cu arta spectacolului.
În acest scop, profesorii pot să vizioneze împreună cu elevii spectacole de teatru, pot folosi
înregistrări video ale unor spectacole sau înregistrări audio ale unor dramatizări radiofonice,
fotografii din spectacole”. Precizarea citată este printre puţinele care trimite către utilizarea
mijloacelor tehnice pentru organizarea învăţării şi a predării.
Recomandări
 Introducerea unui sistem multimedia (audio-vizual cel puţin) prin care să se evalueze
competenţele de receptare a mesajului oral în diferite contexte de comunicare (film, teatru, mass-
media etc.), atât în practica de fiecare zi a disciplinei, cât şi în cadrul examenului de bacalaureat,
în vederea atingerii competenţelor specifice din programă.
 Introducerea unor precizări mai clare privind evaluarea proiectelor de finalizare a studiilor de
caz şi a dezbaterilor, deoarece recomandările programei sunt foarte vagi: „profesorul va evalua
activitatea fiecărei grupe şi va nota elevii”; introducerea în cadrul manualelor a unor fişe pentru
evaluarea orală şi pentru evaluarea proiectelor.
 Revalorizarea resurselor metodologice interactive: studiile de caz (care sunt tratate formal şi
impropriu); proiectele prezentate (în multe cazuri, luate de pe internet); dezbaterile (care nu se
utilizează deloc).
 Inserarea în programă a unor lecţii distincte şi chiar obligatorii de utilizare a sistemului
informatizat, care să remedieze lipsa totală a trimiterilor la utilizarea resursele TIC pentru
învăţare.
 Introducerea unei competenţe privitoare la redactarea textelor pe computer, dată fiind
utilitatea acesteia utilă pentru viaţă.
 Prevederea unei perioade de sistematizare a cunoştinţelor în vederea examenului de
bacalaureat prin deplasarea unor conţinuturi în clasa a XI-a şi dintre conţinuturile acesteia unele
să treacă în clasa a X-a.
 Realizarea unor sincronizări între disciplinele de studiu, deoarece multe teme de studiu
implică noţiuni mai largi: epoca şi teritoriul de formare a limbii, perioada veche, istoriografia
medievală, Umanismul, Renaşterea etc.
Manuale şcolare
Relaţia programă-manual
Referitor la concepţia curriculară, se constată că toate manualele de Limba şi literatura română
dezvoltă un proiect curricular coerent, bine articulat şi eficient (acesta este prezent implicit, la
clasa a IX-a). Manualele nu fac nicio referire, explicită sau implicită, la competenţele specifice
din programă şi nu se raportează explicit la finalităţi.
La nivelul superior al liceului, manualele sunt organizate în capitole, unde prima pagină cuprinde
temele ce vor fi dezvoltate, cu semnalarea CD de tip A şi de tip B, precum şi a textelor de bază.
Referitor la respectarea caracteristicile unei învăţări raţionale, se apreciază că sarcinile de
învăţare incluse în capitole sunt echilibrate pe parcursul manualului şi sunt organizate de la
simplu la complex. Succesiunea secvenţelor lecţiilor este gradată, existând avertizori pentru
secvenţele de lecţie, precum şi o evidenţiere cromatică şi grafică, prin relaţionarea noţiunilor
teoretice cu sarcinile de învăţare şi mijloacele necesare asimilării lor. Se apreciază că tipurile de
lecţii din manuale favorizează învăţarea. Nu sunt semnalate însă mai multe tipuri de lecţie, deşi
ele există ca atare.
Propuneri
 Adăugarea unor elemente de identitate care să personalizeze şi să accesibilizeze manualul:
prefaţă, bibliografie, instrucţiuni de utilizare.
 Semnalarea TC şi CD în manual şi în cuprins.
 Introducerea unor referiri/trimiteri către competenţele specifice prevăzute în programă.
 Introducerea unor avertizori pentru delimitarea lecţiilor.
 Modelarea lecţiilor în mai multe tipuri.
 Prevederea în manual a unor capitole speciale de sistematizare a cunoştinţelor în vederea
examenului de la bacalaureat.
 Crearea unor secţiuni, în cadrul fiecărei unităţi, care să vizeze evaluarea competenţelor de
comunicare reală a elevilor, pe baza unei fişe de evaluare prezente în manual.
Aspecte specifice conţinutului disciplinei
Conţinuturile sunt corespunzătoare şi suficiente în mare măsură, în ciclul superior al liceului. Ele
determină, organizează şi favorizează învăţarea, în armonie cu strategiile didactice care le
însoţesc şi constituie un suport ştiinţific necesar profesorului, chiar dacă se impun şi anumite
extinderi/selecţii în vederea completării/sintetizării informaţiilor. Sunt prezente în mare măsură
textele narative, poetice şi dramatice, textele funcţionale, textele explicaţie, textele de analiză,
tehnicile de lucru, întrebările de fixare, întrebările exploratorii etc.
În raport cu specificul disciplinei, informaţia este raţională, bine selectată şi reprezentativă în
mare măsură. La clasa a IX-a, aceasta este uneori insuficientă şi lacunară. Se apreciază în mare
măsură că volumul, diversitatea, extensia şi natura informaţiilor cuprinse în manualele analizate
respectă, în general, vârsta elevilor şi facilitează, treptat, transferul înspre noile conţinuturi şi
competenţe, specifice ciclului liceal.
Raportul dintre cantitatea şi nivelul de abstractizare la care sunt abordate conceptele, metodele şi
conţinuturile specifice şi vârsta elevilor este echilibrat pe întreg parcursul liceului. Informaţiile
incluse sunt esenţiale atât pentru profilul academic al disciplinei, cât şi pentru natura
competenţelor şi a valorilor şi atitudinilor ce se cer formate la elevi, prin programele şcolare, la
nivelul liceului.
Se apreciază că sunt valorificate aspecte ale educaţiei nonformale prin intermediul conţinuturilor,
mai puţin resursele TIC). De exemplu, la clasa a XI-a, sursele diverse sunt reprezentate de
diferite dicţionare şi lucrări de specialitate la care trimite manualul, de ecranizările sau punerea
în scenă a unor opere literare, care pot fi vizionate la clasă, de trimiterile făcute, uneori, către
mass-media, prin exerciţiile de limbă şi comunicare. Lipsesc activităţi concrete de învăţare care
să vizeze abordarea TIC.
Propuneri
 Echilibrarea genurilor literare la nivelul textelor-suport (epic, liric, dramatic).
 Accentuarea dimensiunii inter-, pluri- şi transdisciplinare a manualului.
 Introducerea, la finalul manualului, a unui mini-dicţionar/glosar de concepte specifice nivelul
de dezvoltare ştiinţifică al elevilor.
 Introducerea unor lecţii care să valorifice TIC.
 Ataşarea unui CD care să conţină interferenţe ale literaturii cu alte arte, imagini sau filme de
epocă, interviuri cu personalităţile studiate etc.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Modalitatea de reflectare a universului referenţial al elevului este apreciată pozitiv, în raport cu
deschiderea oferită către promovarea valorilor, a atitudinilor şi a culturii, dar printr-o abordare
implicită. În schimb, din perspectiva legăturilor cu viaţa reală a elevului, aprecierea este
negativă, deoarece nu există o explorare adecvată, mai ales prin lecţiile de comunicare, şi bine
ancorată în realitatea prezentului şi în cotidian.
Propuneri
La clasa a XI-a, se apreciază că activităţile de învăţare şi exerciţiile propuse sunt, în general,
stimulative (studiul de caz, dezbaterea, conversaţia, problematizarea, portofoliul, învăţarea pe
grupe etc.) şi validează didactic atât lecţiile de literatură, cât mai ales pe cele de comunicare.
Manualele cuprind sarcini de lucru diferenţiate, mai puţin la clasa a IX-a.
Activităţile de învăţare sunt apreciate ca fiind relevante pentru realizarea competenţelor specifice
şi sunt considerate a fi accesibile la clasa a IX-a şi a X-a şi ca având un grad mediu de
accesibilitate la clasa a XI-a şi a XII-a.
Manualele propun activităţi de învăţare care facilitează lectura, de exemplu, în cadrul lecţiilor de
literatură, unde există sugestii de lectură critică suplimentară, precum şi prin propunerile de la
sfârşitul manualului. Interacţiunea comunicaţională este facilitată atât pe verticală (elevi –
profesor), cât şi pe orizontală (elev – elev). Există numeroase exerciţii/activităţi care presupun
lucrul în echipă. Activităţile de învăţare care stimulează reflexivitatea sunt prezente, în genere,
mai puţin la clasa a IX-a. Învăţarea autonomă este stimulată prin unele teme de studiu individual,
prin dezvoltarea competenţei de argumentare şi contraargumentare, a celei critice, prin oferta de
muncă independentă etc.
Manualele sunt adecvate în mare măsură vârstei şi nivelului de înţelegere al elevilor, fiind
susţinute de elemente auxiliare specifice (dicţionare, explicaţii, definiţii, citate, rezumate etc.).
Limbajul de specialitate, precum şi cel instrumental, se remarcă în mare măsură prin claritate şi
printr-o construcţie a frazelor adecvată. Sarcinile de lucru sunt în mare măsură adecvate.
Imaginile şi elementele grafice susţin în mare măsură activitatea de învăţare şi înţelegerea
conţinuturilor, în ciclul superior al liceului, şi în măsură medie, în ciclul inferior. În cea de-a
doua situaţie, se apreciază că atractivitatea imaginilor şi a elementelor grafice scade datorită
faptului că nu sunt color, au un format mic, sunt întunecate, nu reprezintă decât în foarte mică
măsură reproduceri după opere de artă, fiind fotografii sau schiţe în creion.
Resursele suplimentare susţin învăţarea în mare măsură, prin sugestiile de lectură suplimentară,
fişierele bibliografice, activităţile independente propuse etc.
Componenta de evaluare este reprezentată prin activităţile de evaluare prezente în mod explicit
(mai puţin la clasa a X-a). Testele, însoţite de un barem, sunt prezente în toate manualele, cu
excepţia clasei a IX-a. Modalităţile complementare de evaluare sunt menţionate explicit, mai
puţin la clasa a X-a, unde nu sunt menţionate explicit, dar pot fi valorificate în cadrul anumitor
teme (dosarul critic al unui scriitor, caracterizarea personajului, evoluţia unei specii etc.). Se
apreciază că sarcinile de evaluare (care nu sunt numite ca atare) susţin în mare măsură învăţarea,
la nivelul superior al liceului, şi în măsură medie, la nivelul inferior al liceului.
Universul de referinţă al elevului este reflectat în toate manualele, prin valorile promovate
(estetice, morale, sociale, afective, culturale etc.), în mod implicit şi explicit. Legăturile cu viaţa
reală sunt realizate mai ales prin lecţiile de comunicare, bine ancorate în realitatea prezentului şi
în cotidian, aspect susţinut prin specificul modelului disciplinei.
Propuneri
 Introducerea, la finalul manualului, a unui minidicţionar/glosar de concepte specifice nivelul
de dezvoltare ştiinţifică al elevilor.
 Introducerea mai multor teste standardizate, eventual la sfârşitul fiecărui capitol, însoţite de
barem.
 Introducerea unor titluri explicite pentru unele lecţii: fixare, consolidare, recapitulare,
aplicaţii, evaluare.
 Utilizarea imaginilor color şi regândirea, în unele puncte, a aspectului.
Finalităţile educaţiei
(idealuri, scopuri, obiective)
Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei în

vederea dezvoltării personalităţii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de
societate
Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare

ierarhică logică a obiectivelor educaţionale in funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul
specific de complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare.
În funcţie de gradul de generalitate şi, implicit, de perioada de timp necesară pentru

atingerea lor, putem vorbi despre următoarea taxonomie:
- idealul educaţional
- scopurile educaţionale
- obiective educaţionale
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă

interdependenţă. Idealul educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri
educaţionale, iar unui scop îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Operaţia de trecere
progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi apoi la obiective
educaţionale poartă numele de derivare pedagogică.
Pedagogia prin obiective
Conceptul de obiectiv educaţional
Obiectivele educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice de diferite grade de

generalitate, care orientează activităţile instructiv-educative, respectiv demersurile de modelare a
personalităţii umane.
Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate
Taxonomia obiectivelor realizată pe baza criteriului gradului de generalitate distinge, la

nivelul obiectivelor educaţionale, trei niveluri ierarhice, care pot fi repartizate într-o piramidă:
- obiective generale (se mai numesc scopuri);
- obiective intermediare (sau specifice);
- obiective operaţionale (se mai numesc comportamentale sau performative).
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale

ale sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filozofică şi
socială şi decurg din opţiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale,
dezvoltarea spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea integrării
sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi
profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor
generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.
Exemple: formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare obiective şi argumentate.
În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de
referinţă din programele şcolare.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se formulează -
pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic - într-un mod concret, precis,
prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre
achiziţiile şi performanţele celor care se instruiesc.
Taxonomii de obiective pe domenii
Taxonomia obiectivelor educaţionale realizată în funcţie de sfera personalităţii - cognitivă,

afectivă sau psihomotorie - distinge următoarele trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:
a) Domeniul cognitiv (clasificare propusă de B.S. Bloom) - care se referă la asimilarea de
cunoştinţe, la formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe şase
nivele, după cum urmează:
I. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor vizează operaţiile de redare, reproducere,

recunoaştere a termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, criteriilor, metodelor,
regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. Înţelegerea/ Comprehensiunea vizează formarea deprinderilor şi capacităţilor de
utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/ transpunerea/ transpoziţia
(reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea
datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (precizarea consecinţelor şi
implicaţiilor unui enunţ).
III. Aplicarea vizează utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea
unor situaţii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizează următoarele deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor:
analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un
anumit context), analiza relaţiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de
determinare reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza
principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă
identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care
permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi
se concretizează în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare
personală (compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan original de
acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin
activităţi de descoperire, cercetare, invenţie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită
problemă, în funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă,
adecvare la scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.)
Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

a cita a clarifica a aplica a analiza a actualiza a aprecia
a defini a confirma a calcula a aprecia a asambla a disputa
a descrie a apăra a desfăşura a aranja a amesteca a evalua
a enumera a discuta a alege a atribui a compune a verifica
a găsi a distinge a calcula a categorisi a pregăti a conchide
a identifica a duplica a demonstra a clasifica a construi a convinge
a lista a exemplifica a dramatiza a compara a concepe a critica
a eticheta a explica a folosi a conecta a crea a deduce
a localiza a exprima a estima a contrasta a dezvolta a apăra
a potrivi a extinde a executa a decide a proiecta a evalua
a memora a ilustra a a deforma a formula a emite o
a numi a deduce experimenta a detecta a genera ipoteză
a recita a interpreta a ilustra a determina a incorpora a judeca
a a localiza a a schematiza a integra a rândui
recunoaşte a parafraza implementa a diferenţia a inventa recomanda
a consemna a prezice a face a discrimina a face a revizui
a repovesti a relata a modela a diseca a modifica a scruta
a repeta a raporta a modifica a distinge a iniţia a susţine
a raporta a reproduce a opera a examina a plănui a cântări
a remedia a declara din a îndeplini a generaliza a produce
a specifica nou a practica a grupa a propune
a declara a spune din a programa a emite o a rearanja
a cataloga nou a arăta ipoteză a înlocui
a revedea a simula a imagina a
a alege a schiţa a inspecta transforma
a traduce a rezolva a inventaria
a înţelege a folosi a ordona
a organiza
a prezenta
a examina
a întreba
a alege
a separa
a rezuma
a testa
b) Domeniul afectiv (clasificare propusă de Krathwohl), care se referă la formarea
sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se desfăşoară
etapizat. Astfel, de la stadiul de simplă receptare, de la contactul iniţial şi de la recunoaşterea şi
însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de promovare a unei
reacţii adecvate, la comportarea în conformitate cu o regulă. Conştientizarea şi evaluarea
comportamentului, realizate ulterior, favorizează parcurgerea etapei următoare - sistematizarea
valorilor, etapă căreia îi urmează autoevaluarea propriei persoane, etapa superioară, în care
individul devine capabil să realizeze aprecieri sau valorizări pozitive, prognozări sistemice de
norme, atitudini şi valori etc.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale reprezintă demersul/ operaţia de transpunere

- cu ajutorul verbelor de acţiune - a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi
a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau
psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora astfel încât ele să
exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii, respectiv:
- prestaţia de moment;
- performanţa;
- competenţa.
Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţi
onalizării:
1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar
cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie să
demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze într-un nou
concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.;
modificările constatate reprezintă achiziţii - cunoştinţe, comportamente, abilităţi etc. noi, pe care
elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor.
2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de
învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile de
instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care
performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi
evaluate.
3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul
realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem
asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate printr-
un obiectiv operaţional.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a
acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:
• Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în
situaţii
specifice de învăţare.
• Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul,
respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească, pe
parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.
• Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor,
performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi
cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi
competenţe intelectuale sau practice etc.).
• Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce
trebuie
să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare,
adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la
un rezultat.
• Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu
explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia
asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).
• Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.
• Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică.
Lecţia
Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968) este
fundamentat pe următoarele evenimente ale instruirii:
captarea atenţiei;
informarea elevilor despre obiectivul urmărit;
stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
prezentarea materialului-stimul;
asigurarea „dirijării învăţării”;
obţinerea performanţei;
asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
evaluarea performanţei;
intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această
ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1. Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici:
schimbarea stimulului; deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul;
evocarea unui interes al elevului; prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei
întâmplări etc.
2.Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează precizându-se
caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca
elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să
reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează
obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se
asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior
Cunoștințele pot fi: declarative, cunoştinţe atitudinale, cunoştinţe procedurale.
Reactualizarea se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este nevoie în
lecţie, nu într-un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, urmă-
rindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul
cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul
Materialul stimul poate fi: text, listă de cuvinte, întrebări, reguli, principii, teorie, expunere,
explicaţie, exerciţiu, imagine etc.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să
scrie, să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu, să
răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi
sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să
poată rezolva sarcina de lucru propusă.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare,
aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte
că ştie să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în
rezolvarea unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de
corectitudine a performanţei realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de
exemplu, dacă la un exerciţiu a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat
conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri: un gest
de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci
funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă
dacă elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa
reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-
un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică
observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins
că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar
trebui realizată de două sau de trei ori după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se
prevadă recapitulări sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Asigurarea
transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită aplicarea
a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în timpul învăţării.
2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S.

Steele, 1995), configurat ca un cadru de gândire şi de învăţare propice dezvoltării gândirii critice
şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor, asamblează în suita cognitivă:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare
pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului
acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în
schemele din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un
mecanism de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie şi se
fundamentează pe următoarele întrebări:
2. Realizarea sensului 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor

1. Evocarea cunoştinţelor
noilor informaţii şi noi
anterioare
experienţe (învăţarea propriu-zisă)
Care este subiectul? Ce Ce înţeleg din aceste Ce am aflat?
ştiu deja despre el? informaţii noi? Ce mi se pare mai important?
Ce aştept, vreau şi/sau ar Ce semnificaţie au pentru mine
trebui să aflu despre el? noile cunoştinţe?
De ce trebuie să aflu De ce cred asta?
aceste lucruri? Cum integrez noile cunoştinţe în
sistemul vechilor cunoştinţe?
În etapa de evocare se produc următoarele procese cognitive:

● evocarea/amintirea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre subiectul
care va fi studiat;
● analizarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre
subiectul care va fi studiat; identificarea lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii,
neînţelegeri), a valorii şi a limitelor acestora;
● compararea propriilor cunoştinţe şi experienţe anterioare cu cele ale colegilor;
● sistematizarea/restructurarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare într-o schemă nouă;
● stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului.
În etapa de realizare a sensului se produc următoarele procese cognitive:
● confruntarea cu noile informaţii sau experienţe;
● formularea şi adresarea întrebărilor despre subiectul studiat;
● formularea răspunsurilor la întrebări;
● analiza informaţiilor şi experienţelor noi (analiză critică, analiza comparativă);
● rezolvarea problemelor diverse;
● procesarea informaţiilor/înţelegerea informaţiilor (identificarea elementelor esenţiale ale
conţinutului, identificarea legăturilor între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, stabilirea
naturii şi semnificaţiei legăturii între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, încadrarea şi
încorporarea într-un întreg închegat a noilor informaţii în cunoştinţele vechi (sinteza), care, în
felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc.
În etapa de reflecţie se produc următoarele procese cognitive:
● reformularea cunoştinţelor într-un limbaj propriu;
● atribuirea unei semnificaţii cunoştinţelor noi, într-un context personal;
● restructurarea schemelor pentru a include în ele noul;
● dobândirea unui alt mod de a înţelege;
● formarea unui set nou de comportamente;
● formarea unei convingeri noi;
● conştientizarea valorii propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi;
● sesizarea diversităţii opiniilor şi a faptului că informaţiile şi ideile se schimbă permanent;
● conştientizarea dificultăţilor pe care le au în învăţare şi cautarea soluţiilor pentru a le
depăşi.
Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se precizează clar sarcina
de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, forma de organizare a activităţii, criteriile,
formele şi instrumentele de evaluare, etc. După parcurgerea acestor etape ale cadrului de
învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se
caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce
doream să ştiu? De ce este important acest lucru?
Modelul de proiectare a lecţiei din perspectivă curriculară
I. Organizarea resurselor pedagogice
1. Profesorul – specialitatea, experienţa didactică;

2. Disciplina de învăţământ;
3. Timpul şi spaţiul pedagogic;
4. Clasa de elevi.
5. Tema activităţii (corespunde scopului general al capitolului);
6. Subiectul activităţii didactice (fixat în termenii lecţiei noi);
7. Forme de organizare: instruire pe perechi, pe microgrupe, individuală;
8. Tipul de activitate didactică.
II. Planificarea lecţiei
1. Competenţe specifice
2. Scopul (sintetizează obiectivele specifice ale capitolului);
3.Obiectivele concrete (5);
4. Conţinuturi de bază;
5. Metode didactice (1-2), procedee, tehnici didactice (3-4);
6. Evaluarea: iniţială, continuă, finală.
III. Scenariul lecţiei

Principii: captarea permanentă a atenţiei, asigurarea conexiunii inverse prin evaluare
continuă, menţinerea motivaţiei.
1. Anunţarea scopului şi a obiectivelor concrete, a resurselor necesare şi a criteriilor de
evaluare 1 minut
2. Evaluarea iniţială (verificarea lecţiei anterioare) 10-15 minute
3. Predarea-învăţarea-evaluarea continuă:
a. reactualizarea ideilor-ancoră;
b. activarea clasei prin crearea de situaţii de învăţare;
c. fixarea schemei lecţiei noi;
d. stabilirea temei acasă 30-35 minute.
4. Evaluarea finală: evaluare nonformală, evaluare formală, prin note (1-5 elevi), linia de
perspectivă 4 minute
Sorin Cristea, Dicţionar enciclopedic de pedagogie

Clasificarea metodelor de invăţământ (după I. Cerghit)
Tipuri de conversaţie
Criteriul de
Tipuri de intrebări
clasificare
Procesele - Intrebari de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cand? Unde?)
psihice solicitate
predominant - Intrebari de gandire - conduc la elaborarea de noi cunostinte
- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Daca? - Atunci?)
- de evaluare (Ce insemnatate are?)

Modul in care - Intrebari divergente - orienteaza gandirea pe traiectorii inedite, originale, spre
orienteaza investigarea unor situatii diverse, adeseori contradictorii.
gandirea
- Intrebari convergente - indeamna la analize, comparatii, sinteze, explicatii,
orienteaza gandirea in directia unei solutii.
Structura - Intrebari inchise - fragmenteaza materia, conduc gandirea pas cu pas, reduc
intrebarii alternativele in raspuns.
- Intrebari deschise - incita la explorarea mai multor alternative, presupun mai

multe raspunsuri posibile, stimuleaza creativitatea.
Tipuri de intrebare
Discuţia colectivă cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia in grup

organizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia dirijată /structurată
pe probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul
Phillips 6/6.
Asaltul de idei. (brainstorming-ul)
Procedeul Phillips 6/6
Problematizarea
Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)
Jocurile didactice
Jocul de rol/de simulare
Invăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării)
Invăţarea pe simulatoare
Clasificarea metodelor de invăţământ (după S. Cristea)
Metodele didactice de bază
1. Metode didactice de bază în care predomină acţiunea de comunicare

1.1. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare orală expozitivă:
expunerea, naraţiunea, prelegerea
1.2. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare orală dialogată:
conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei/brainstorming
1.3. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare scrisă:
lectura textului scris, studiul individual, lucrările scrise
1.4. Metode didactice în care predomină acţiunea de comunicare cu sine:
reflecţia/autoreflecţia
2. Metode didactice de bază în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii
2.1. Metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii:
observaţia, experimentul, cercetarea documentelor istorice
2.2. Metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare indirectă a realităţii:
demonstraţia, modelarea, problematizarea, studiul de caz
3. Metode didactice de bază în care predomină acţiunea practică
3.1. Metode didactice de acţiune practică:
exerciţiul, proiectul, lucrările practice
3.1. Metode didactice de acţiune practică simulată:
jocul didactic, dramatizarea
4. Metode didactice de bază în care predomină acţiunea de raţionalizare a instruirii
instruirea individuală pe bază de fişe, algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de
calculator.
Clasificarea metodelor de invăţământ (după S. Cristea)
Tehnicile didactice speciale
1. Tehnici didactice speciale raportate la metodele didactice bazate pe comunicare orală

expozitivă
prelegerea intensificată, predarea reciprocă
2. Tehnici didactice speciale raportate la metodele didactice de comunicare orală dialogată
focus-grup, dezbaterea Phillips 66, diagrama Venn, ciorchinele, sinectica, controversa creativă
/academică
3. Tehnici didactice speciale raportate la metodele didactice de comunicare scrisă/analiză
de text
mozaicul/tehnica grupurilor interdependente, SINELG (Sistemul Interactiv pentru Eficientizarea
Lecturii şi a Gândirii), scrierea liberă, sintetizarea unui conţinut de idei
4. Tehnici didactice speciale raportate la metodele didactice de cercetare directă a realităţii
acvariul/interacţiunea observată
5. Tehnici didactice speciale raportate la metodele didactice de cercetare indirectă a
realităţii
turul galeriei, cubul, investigaţia comună.
(CRISTEA, Sorin, Metodologia instruirii in cadrul procesului de invatamant, Editura Didactică

Publishing House, 2018.)
Evaluarea didactică
Funcţii ale evaluării didactice:
Funcţia constatativă
Funcţia diagnostică
Funcţia prognostică (predictivă)
Funcţia socială
Funcţia de orientare şcolară
Funcţia de certificare
Funcţia de selecţie (de discriminare)
Funcţia motivaţională
Funcţia de feed-back
Funcţia educativă
După dimensiunea temporală a acţiunii didactice:
-evaluare iniţială (parţială, diagnostică, predictivă);

-evaluare formativă (continuă, de progres);
-evaluare sumativă (cumulativă, de bilanţ).
Metode de evaluare didactică
1. Metode de evaluare tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea practică,

evaluarea cu ajutorul simulatoarelor)
2. Metode de evaluare complementare/ alternative (autoevaluarea, observarea sistematică a

activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, investigaţia, proiectul,portofoliul).
Itemi utilizaţi în evaluarea didactică
1.Itemi obiectivi
Itemi de tip alegere duală
Itemi de tip pereche
Itemi de tip alegere multiplă
2. Itemi semiobiectivi
Itemi de tip răspuns scurt
Itemi de completare
Itemi tip întrebări structurate
3. Itemi subiectivi (sau cu răspuns deschis)
Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest

Traducere de Horia Mihail Vasilescu, Editura Polirom, 1999, 180 p.
„Dedic acest manifest tuturor bărbaţilor şi femeilor care, orice-ar fi şi în pofida a tot, mai cred
încă într-un proiect de viitor dincolo de orice dogmă şi orice ideologie.”
„Acest secol a fost traversat de două adevărate revoluţii: revoluţia cuantică şi revoluţia
informatică”. (p. 9)
„Conform descoperirii lui Max Planck, energia are o structură discretă, discontinuă. „Cuanta”
lui Planck, ce a dat numele mecanicii cuantice, va revoluţiona întreaga fizică şi ne va modifica în
profunzime viziunea asupra lumii.„ (p. 21)
„În viziunea clasică asupra lumii, articularea disciplinelor era considerată ca având o formă
piramidală, baza piramidei fiind reprezentată de fizică. Complexitatea anihilează literalmente
această piramidă, provocând un veritabil big bang disciplinar.”(p. 42)
„Subiectul este pulverizat la rându-i, fiind înlocuit de un număr din ce în ce mai mare de piese
detaşate, studiate de diferitele discipline.” (p. 42)
„Printr-o interesantă coincidenţă, arta abstractă apare în acelaşi timp cu mecanica cuantică. Apoi
însă, o dezvoltare din ce în ce mai haotică pare să conducă la căutări din ce în ce mai formale. Cu
câteva notabile excepţii, sensul se eclipsează în favoarea formei. Chipul uman, atât de frumos în
arta Renaşterii, se descompune din ce în ce mai mult până la dispariţia sa totală în absurd şi
urâţenie. O nouă artă – arta electronică – îşi face apariţia pentru a înlocui treptat opera estetică
prin actul estetic.” (p. 46)
„Pentru gândirea clasică nu există decât două soluţii de ieşire dintr-o situaţie de declin: revoluţia
socială ori întoarcerea la o presupusă „vârstă de aur”. (p. 49)
„Dar, ca întotdeauna, există o a treia soluţie. Această a treia soluţie face obiectul prezentului
manifest.” (p. 49)
„Nevoia stringentă de punţi între diferitele discipline s-a concretizat prin apariţia, către mijlocul
secolului XX, a pluridisciplinarităţii şi a interdisciplinarităţii.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin
intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, un tablou de Giotto poate fi studiat din
perspectiva istoriei artei, intersectată cu aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei
şi geometriei. (...) Cunoaşterea obiectului obţinută în cadrul propriei discipline de studiu este
adâncită de un aport pluridisciplinar fecund. (...) demersul pluridisciplinar se revarsă peste
limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.
Interdisciplinaritatea are o altă ambiţie, diferită de aceea a pluridisciplinarităţii. Ea se referă la
transferul metodelor dintr-o disciplină în alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ. De pildă, metodele fizicii nucleare transferate în medicină duc la apariţia
unor noi tratamente contra cancerului; b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul
metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează analize interesante în epistemologia
dreptului; c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii
în domeniul fizicii a generat fizica matematică, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică
a dat naştere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meteorologice sau de
bursă a generat teoria haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică. (...) Prin cel de-al
treilea grad al său, interdisciplinaritatea contribuie la big bang-ul disciplinar.
Transdisciplinaritatea se referă – aşa cum indică prefixul „trans” – la ceea ce se află în acelaşi
timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină.
Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea lumii
cunoaşterii.” (p. 51-53)
În schimb, transdisciplinaritatea se preocupă de dinamica provocată de acţiunea simultană a
mai multor niveluri de Realitate. (...) Transdisciplinaritatea, fără a fi o nouă disciplină ori o nouă
superdisciplină, se nutreşte din cercetarea disciplinară care, la rândul său, este limpezită într-o
manieră nouă şi fertilă de cunoaşterea transdisciplinară. În acest sens, cercetările disciplinare şi
transdisciplinare nu sunt antagoniste, ci complementare.
Cei trei stâlpi ai transdisciplinarităţii – nivelurile de Realitate, logica terţului inclus şi
complexitatea – determină metodologia cercetării transdisciplinare. (p. 54)
Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele
patru săgeţi ale unuia şi celuiaşi arc: cel al cunoaşterii. (p. 55)
Din perspectiva transdisciplinară, Realitatea nu este doar multidimensională – ea este şi
multireferenţială.
Diferitele niveluri de Realitate sunt accesibile cunoaşterii umane graţie existenţei unor diferite
niveluri de percepţie, ce se găsesc într-o corespondenţă biunivocă cu nivelurile de Realitate.
Aceste niveluri de percepţie permit o viziune din ce în ce mai generală, unificatoare,
cuprinzătoare a Realităţii, fără să ajungă vreodată să o epuizeze complet. (p. 65)
Oricum, în vidul cuantic totul este vibraţie, o fluctuaţie între fiinţă şi nefiinţă. Vidul cuantic este
plin, plin de toate potenţialităţile, de la particulă la univers. (p. 73)
Un obiectiv prioritar al transdisciplinarităţii este elaborarea unei noi Filosofii a Naturii, mediator
privilegiat al dialogului dintre toate domeniile cunoaşterii. (p. 77)
Zborul avioanelor şi al rachetelor interplanetare anticipează o altă călătorie verticală: prin diferite
niveluri de realitate. (p. 80)
Evoluţia biologică s-a încheiat. Iese la lumină un nou tip de evoluţie, legată de cultură, ştiinţă,
conştienţă, relaţia cu celălalt. (p. 87)
CST (Ciber-Spaţiu-Timp) O caracteristică esenţială a CST este capacitatea maximală de
interacţiune real-imaginar, concret-abstract, corp-ecuaţii matematice. CST poate deci, în
principiu, să pună în evidenţă un nou nivel de percepţie. (92)
CST are o dimensiune cosmică – aceea a planetei Terra. (92)
Sursa CST este lumea cuantică, guvernată de o logică diferită de cea clasică (spre exemplu,
logica terţului inclus). (94)
Cufundarea corpului uman în CST resuscită un nou nivel de percepţie (datorat esenţialmente
întâlnirii cu „zidul luminii”), ce descoperă o lume ruptă radical de lumea macrofizică în care ne
petrecem viaţa. (...)
Navigaţia în CST este un nou tip de navigaţie, o navigaţie în măruntaiele naturii, în interacţiune
cu noi înşine. Ea este sursa unui nou tip de imaginar ce afectează percepţia şi care, la rândul său,
alimentează imaginarul. (94)
Odată cu descoperirea lumii cuantice şi a cibernavigaţiei, homo sui transcedentalis îşi poate
începe aventura. (95)
Fiinţa umană descoperă în ea însăşi un nou nivel de percepţie graţie interacţiunii sale cu
ordinatorul, iar ordinatorul îşi finisează potenţialităţile prin interacţiunea cu fiinţa umană.
(96)
Se poate oare visa că într-o bună zi pământul va fi acoperit de sate-comunităţi spirituale legate
prin CST? (...) Satul satelor ar putea astfel deveni un sălaş al transreligiei, transculturii,
transpoliticii. O prioritate imediată ar fi recunoaşterea CST pe planul dreptului internaţional ca
un spaţiu transnaţional, spaţiu ce nu aparţine nimănui. (98)
În 1991, marele poet argentinian Roberto Juarroz introducea o nouă expresie în terminologia
transdisciplinarităţii: atitudine transdisciplinară. Este oare privilegiul poetului de a putea
surprinde, într-o străfulgerare de câteva cuvinte, unul dintre aspectele cele mai importante ale
demersului transdisciplinar? (99)
Trăirea transdisciplinară presupune şi pluralitate complexă, şi unitate deschisă a culturilor,
religiilor şi popoarelor planetei noastre, precum şi a viziunilor sociale şi politice în sânul unuia şi
aceluiaşi popor. (103)
Atitudinea transdisciplinară presupune deci şi gândire, şi experienţă interioară, şi ştiinţă, şi
conştiinţă, şi efectivitate, şi afectivitate. (104)
Noile legături sociale vor putea fi descoperite prin căutarea punţilor, atât cele dintre diferitele
domenii ale cunoaşterii, cât şi cele dintre diferitele fiinţe ce formează o colectivitate, pentru că
spaţiul interior şi spaţiul exterior sunt două faţete ale uneia şi aceleiaşi lumi.
Transdisciplinaritatea poate fi înţeleasă ca ştiinţa şi arta descoperirii punţilor. (106)
Un adevărat dialog nu poate fi decât transdisciplinar, fondat pe punţile ce leagă, în natura lor
profundă, fiinţele şi lucrurile. (107)
La începuturile istoriei umane, ştiinţa şi cultura erau inseparabile. (...) În timpul Renaşterii
legătura nu se rupsese încă. Prima Universitate, după cum indică şi numele, avea atribuţia de a
studia universalul. (114)
În zilele noastre ruptura a devenit completă. (...) În chiar sânul ştiinţei, se face o distincţie
riguroasă între ştiinţele exacte şi ştiinţele umane, ca şi cum ştiinţele exacte ar fi inumane (sau
supraumane), iar ştiinţele umane – inexacte (sau ne-exacte). (115)
O nouă etapă a fost atinsă prin apropierea interdisciplinară a ştiinţei şi a artei. (...) Accelerarea
acestei apropieri, într-un ritm fără precedent, se produce astăzi sub ochii noştri graţie exploziei
informatice. (117)
Adevărata creaţie artistică survine în momentul traversării simultane a mai multor niveluri de
percepţie, determinând o trans-percepţie. Adevărata creaţie ştiinţifică survine în momentul
traversării simultane a mai multor niveluri de reprezentare, determinând o trans-reprezentare.
(119)
Dacă multidisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea consolidează dialogul a două culturi,
transdisciplinaritatea permite considerarea unificării lor deschise, a unei armonii fără fuziune.
(120)
Am asistat, în schimb, pe de o parte, la separarea totală dintre ştiinţă şi cultură şi, pe de altă
parte, la o fragmentare culturală în interiorul uneia şi aceleiaşi culturi. (122)
Această separare, atât geografică, cât şi spirituală, este artificială, căci, aşa cum observa cu
îndreptăţire Henry Corbin, Orientul se află în Occident şi Occidentul în Orient. În fiecare fiinţă
umană sunt reunite, în mod potenţial, Orientul înţelepciunii şi Occidentul ştiinţei, Orientul
afectivităţii şi Occidentul efectivităţii. (123)
Transculturalul desemnează deschiderea tuturor culturilor către ceea ce le traversează şi trece
dincolo de ele. (125)
Multiculturalul permite interpretarea unei culturi de către alta, interculturalul – fecundarea unei
culturi de către alta, pe când transculturalul asigură traducerea unei culturi în oricare alta, prin
descifrarea sensului ce leagă diferite culturi, în acelaşi timp trecând dincolo de ele.
Limbajul transcultural, care face posibil dialogul dintre toate culturile şi care previne
omogenizarea lor, este unul din aspectele majore ale cercetării transdisciplinare. (129)
Rigoare, deschidere şi toleranţă sunt cele trei trăsături fundamentale ale atitudinii
transdisciplinare.
Rigoarea este mai întâi de toate rigoarea limbajului în argumentaţia bazată pe cunoaşterea vie,
deopotrivă interioară şi exterioară, a transdisciplinarităţii. (141)
Această calitate de prezenţă permite o autentică relaţie cu Celălalt, respectând ceea ce are
celălalt mai profund în sine. Dacă eu găsesc locul potrivit în mine însumi, în momentul în care
mă adresez Celuilalt, Celălalt va putea găsi locul potrivit în el însuşi şi astfel vom putea
comunica. Căci comunicarea este cu precădere corespondenţa locurilor potrivite din mine însumi
şi din Celălalt, fundamentul veritabilei comuniuni, dincolo de orice minciună sau de orice dorinţă
de a-l manipula pe Celălalt. Rigoarea înseamnă deci şi căutarea locului potrivit din mine însumi
şi din Celălalt în momentul comunicării. (142)
Refuzul interogării, certitudinea absolută sunt semnele unei atitudini ce nu se înscrie în câmpul
transdisciplinarităţii. Cultura transdisciplinată este cultura interogării perpetue ce însoţeşte
răspunsurile acceptate ca temporare. (143)
Toate disciplinele pot fi animate de atitudinea transdisciplinară: nu există o disciplină favorizată
în detrimentul alteia din punctul de vedere al transdisciplinarităţii. Există grade de
transdisciplinaritate, însă nu pot exista discipline cu caracter transdisciplinar. (145)
De un interes cu totul particular este penetrarea perspectivei transdisciplinare în domeniul
poeziei, artei, esteticii, religiei, filosofiei şi ştiinţelor sociale. În fiecare din aceste domenii
acţionează un alt grad de transdisciplinaritate, ce implică nu doar ceea ce traversează
disciplinele, ci şi ceea ce le structurează. (146)
Transdisciplinaritatea nu este nici religioasă, nici areligioasă: este transreligioasă. (150)
Prin transcultural, care se deschide către transreligios, războiul culturilor, o ameninţare din ce
în ce mai prezentă în epoca actuală, n-ar mai avea nicio raţiune de existenţă. (152)
Evoluţia transdisciplinară a educaţiei
Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor ce

ameninţă viaţa pe planeta noastră, este imposibilă în absenţa unui nou tip de educaţie, care să
ia în considerare toate dimensiunile fiinţei umane.
Diferitele tensiuni – economice, culturale, spirituale – sunt în mod inevitabil perpetuate şi
adâncite de un sistem de educaţie fondat pe valorile altui secol, aflate într-un decalaj din ce în ce
mai evident faţă de mutaţiile contemporane. (...)
În pofida enormei diversităţi a sistemelor de educaţie de la o ţară la alta, mondializarea sfidărilor
epocii noastre antrenează o mondializare a problemelor de educaţie. Crizele ce traversează
domeniul educaţiei, într-o ţară sau alta, nu sunt decât simptomele uneia şi aceleiaşi fracturi între
valorile şi realităţile unei vieţi planetare în plină mutaţie. (153)
Un raport recent şi exhaustiv a fost elaborat de „Comisia internaţională a educaţiei pentru secolul
al XXI-lea, aparţinând de UNESCO; prezidată de Jacques Delors. Raportul Delors pune accentul
pe cei patru stâlpi ai unui nou tip de aducaţie: a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să
trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti.
În acest context, abordarea transdisciplinară poate avea o contribuţie împortantă în instaurarea
acestui nou tip de educaţie.
A învăţa să cunoşti
Spiritul ştiinţific nu înseamnă însă o creştere nechibzuită a numărului materiilor ştiinţifice şi
construirea unei lumi interioare bazate pe abstractizare şi formalizare. (...)
Iar calitate înseamnă aici a-l face pe copil, adolescent ori adult să pătrundă în inima demersului
ştiinţific, reprezentat de interogarea permanentă în legătură cu rezistenţa faptelor, imaginilor,
reprezentărilor, formalizărilor. (155)
A învăţa să faci
Nu e vorba aici, bineînţeles, de a învăţa mai multe meserii deodată, ci de a clădi interior un
nucleu flexibil, capabil să ofere rapid accesul la o altă meserie. (156)
Edificarea unei adevărate persoane presupune şi asigurarea condiţiilor de realizare maximă a
potenţialităţilor sale creatoare. (...)
Demersul transdisciplinar se bazează pe echilibrul dintre omul exterior şi omul interior. (157)
A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi
Atitudinea transculturală, transreligioasă, transpolitică şi transnaţională poate fi învăţată. Ea este
înnăscută în măsura în care în fiecare fiinţă există un nucleu sacru, intangibil. (...)
Pentru ca normele unei colectivităţi să fie respectate, ele trebuie să fie validate de experienţa
interioară a fiecăruia.
Aici există un aspect capital al evoluţiei transdisciplinare a educaţiei: a te recunoaşte pe tine
însuţi în chipul Celuilalt. (158)
A învăţa să fim este şi o învăţare permanentă a elevului de către dascăl, dar şi a dascălului de
către elev. Construcţia unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune trans-personală.
(159)
Intelectul asimilează mult mai rapid şi mult mai bine cunoştinţele, când acestea sunt înţelese şi
cu corpul, şi cu sentimentele. (...)
Acesta este prototipul a ceea ce am numit mai înainte revoluţia inteligenţei: emergenţa unui
nou tip de inteligenţă, fondată pe echilibrul dintre inteligenţa analitică, sentimente şi corp.
(162)
Soluţia ar fi de a înfiinţa, în cadrul fiecărei instituţii de învăţământ, un atelier de cercetare
transdisciplinară. (163)
Pătrunderea gândirii complexe şi transdisciplinare în structurile, programele şi zonele de
influenţă ale Universităţii îi vor permite evoluţia către misiunea sa uitată astăzi – studierea
universalului. Universitatea va putea astfel deveni un loc de învăţare a atitudinii transculturale,
transreligioase, transpolitice şi transnaţionale, a dialogului dintre arte şi ştiinţe, axa reunificării
culturii ştiinţifice cu cea artistică. Universitatea renăscută va fi focarul unui nou tip de
umanism. (164)
Carta Transdisciplinarităţii
Art. 2 Orice tentativă de reducere a Realităţii la un singur nivel, guvernat de o singură logică,
este incompatibilă cu transdisciplinaritatea. (172)
Art. 3 Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobând toate disciplinele,
ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se află dincolo de graniţele
lor.
Art. 5 Viziunea transdisciplinară este deschisă în măsura în care depăşeşte domeniul ştiinţelor
exacte prin dialogul şi reconcilierea lor, nu doar cu ştiinţele umaniste, ci şi cu artele, literatura,
poezia şi experienţa interioară. (173)
Art. 8 Fiecare fiinţă umană are dreptul la o naţionalitate, dar, locuind pe Pământ, este şi o fiinţă
transnaţională. Recunoaşterea de către dreptul internaţional a acestei duble apartenenţe – la o
naţiune şi la Terra – este una dintre finalităţile cercetării transdisciplinare.
Art. 9 Transdisciplinaritatea conduce la o atitudine deschisă faţă de mituri şi religii şi faţă de cei
care le respectă în spirit transdisciplinar.
Art. 10 Nu există nicio cultură privilegiată în raport cu celelalte. Demersul transdisciplinar este
în sine transcultural.
Art. 11 Educaţia transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolului intuiţiei, imaginaţiei,
sensibilităţii şi corpului în transmiterea cunoştinţelor.
Art. 12 Elaborarea unei economii transdisciplinare se bazează pe postulatul conform căruia
economia trebuie să fie în serviciul fiinţei umane şi nu invers.
Art. 13 Etica transdisciplinară respinge orice atitudine ce refuză dialogul şi dezbaterea, indiferent
de originea acestei atitudini, fie ea de ordin ideologic, scientist, religios, economic, politic,
filosofic.
Art. 14 Rigoarea, deschiderea şi toleranţa sunt caracteristicile fundamentale ale atitudinii şi
viziunii transdisciplinare. (175)
Literatura în viziune transdisciplinară

Context
Societatea postindustrială ne oferă provocări fără precedent: avalanşa de informaţii,
mercantilizarea cunoaşterii, hibridarea etc. G.Lipovesky numeşte perioada actuală epoca
postdatoriei, în care ideea sacrificiului de sine este delegitimată, iar Jean Baudrillard afirmă că,
în epoca postmodernă, imaginile preced, determină şi înlocuiesc realul. Jean-Francois Lyotard
susţine, în Condiţia postmodernă. Raport asupra cunoaşterii, că „multiplicarea maşinilor
informaţionale afectează şi va afecta circulaţia cunoştinţelor tot atât cât a făcut-o şi dezvoltarea
mijloacelor de circulaţie a oamenior mai întâi – (transporturi), a sunetelor şi imaginilor mai apai
(mass-media).”
În acest context, arta devine inseparabilă de tehnologie şi de informaţie. Se lansează
concepte menite să definească noua realitate, post-literatura, paradigma Leonardo,
transdisciplinaritate, şi se treace de la retorica lingvistică la cea a imaginii şi a creaţiei
transdisciplinare. Cunoaşterea lumii (proprie modernismului) e înlocuită de cunoaşterea
interacţiunilor dintre lumi. Potrivit lui Michael Heim, unul dintre cei mai importanţi teoreticieni
ai realităţii virtuale, limbajul maşinii, infomania favorizează stilul non-linear şi asociativ, intuiţia,
sinteza, dar, în egală măsură, erodează capacitatea noastră de înţelegere a sensurilor. Jascha
Kessler, cunoscut profesor universitar şi scriitor american, atrage atenţia că experienţa estetică a
fost de asemenea alterată, fapt care afectează receptarea poeziei şi a celorlalte arte în formele lor
tradiţionale.
Apar noi forme de texe, ca cele ale matematicianului Constantin Virgil Negoiţă, care au,
aşa cum afirmă Constantin Severin, „o identitate de tip matrioşka”, ele fiind „naraţiuni ştiinţifice
în naraţiuni filosofice în naraţiuni artistice în naraţiuni biblice.” Leila Rae a realizat un proiect de
revistă virtuală, pornind de la un concept deleuzian-rizom. Pentru Deleuze&Guattari un rizom
”nu are început şi nici sfîrşit, fiind mereu la mijloc, între lucruri, o fiinţă, un intermezzo.” Prin
urnare, Leila Rae reuneşte pe acelaşi site (nodul de asamblare) imaginile unor opere de artă,
eseuri filosofice, texte literare şi ştiinţifice, „lectura” revistei rizomatice putând începe de
oriunde.
Pe de altă parte, explozia informaţională duce la multiplicarea disciplinelor,
fapt care fragmentează cunoaşterea. Încă din Antichitate s-a încercat o simplificare şi o
„disciplinare” a cunoaşterii prin sistematizarea cunoştinţelor în câteva discipline fundamentale.
Fiecare disciplină îşi revendică, după Basarab Nicolescu, un singur nivel de Realitate. Realitatea
astfel parcelată „se pulverizează” în fragmente din ce în ce mai mici odată cu multiplicarea
specializărilor. Secolul XX a adus un adevărat big bang disciplinar, s-a ajuns, după cum ne
avertizează Basarab Nicolescu, la 8000 de discipline, la hiper-specializare într-una dintre
acestea. Enciclopedismul şi scientismul exacerbat nu mai sunt posibile, avertizează
Basarab Nicolescu. Nu în ultimul rând, golirea universului de sacru, ca urmare a
scientismului, a tehnologiei avansate şi a consumismului, duce la „locuirea într-
un frig metafizic”, după cum îl numeşte Horia–Roman Patapievici.
Copiii învaţă mai greu cu metode preponderent pornite din emisfera stângă, cea logică.
Învăţarea în care elevul participă cu sufletul şi cu toate simţurile duce la o participare activă şi la
o asimilare de durată. Şcoala trebuie să activeze şi sufletul şi mintea şi trupul. Reformele
educaţionale nu au produs nicio mutaţie de paradigmă educaţională. Omenirea traversează
deopotrivă nu doar o criză economico-financiară, ci şi o criză a valorilor şi implicit a educaţiei.
Societatea de consum, societatea informaţională a erei digitale trebuie să schimbe întreaga
paradigmă educaţională pentru a putea răspunde nevoilor reale ale cetăţenilor ei.
Educaţia transdisciplinară ar putea fi o soluţie la toate aceste schimbări. Totuşi, aşa cum
afirmă Basarab Nicolescu, „Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la
eliminarea tensiunilor ce ameninţă viaţa de pe planeta noastră, este imposibilă în absenţa unui
nou tip de educaţie, care să ia în considerare toate dimensiunile fiinţei umane”.
Istoricul evoluţiei conceptului de transdisciplinaritate
Academicianului Basarab Nicolescu, preşedintele Centrului Internaţional de Cercetări şi
Studii Transdisciplinare din Paris (Centre International de Recherches et Etudes
Transdisciplinaires C.I.R.E.T.), înfiinţat în 1987, a fundamentat teoretic şi a consacrat conceptul
de transdisciplinaritate în plan internaţional şi a elaborat Carta Transdisciplinarităţii, adoptată
cu prilejul primului Congres Mondial al Transdisciplinarităţii. (Convento da Arrabida,
Portugalia, noiembrie 1994)
Prima schiţă a transdisciplinarităţii este datorată lucrărilor lui Jean Piaget,
Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure. In 1970, la Colocviul
Interdisciplinaritatea, probleme de învăţământ şi de cercetare în universităţi ,
desfăşurat la Nisa, sub organizarea OCDE, Jean Piaget propune adăugarea la
accepţiunea de înlăuntrul disciplinelor şi a acccepţiunii de dincolo (de discipline).
În 1992 ia fiinţă, la propunerea lui Basarab Nicolescu şi René Berger,
Grupul de Reflecţie asupra Transdisciplinarităţii de pe lângă UNESCO.
Se infiinţează Institutul de Studii Transdisciplinare în Știință, Spiritualitate și Societate
la Bucureşti (ITAS).
Programul de dialog „Ştiinţă şi religie”, începând din 2000 până acum, a implicat centre
universitare din Bucureşti, Iaşi, Cluj, Craiova, Ploieşti şi Constanţa, fiind realizat cu sprijinul
Fundaţiei Templeton. Basaran Nicolescu coordonează colecţia de „Ştiinţă, Spiritualitate şi
Societate” la Editura Curtea Veche.
Ia fiinţă Centrul de Aplicaţii Transdisciplinare în Educaţie de la Colegiul Naţional
„Moise Nicoară”, Arad.
În 2007 se înfiinţează Centrul de Intervenţie Psihologică şi Transdisciplinară,
care funcţionează în cadrul Facultăţii de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi
Educaţie Fizică şi Sport, Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad.
Basarab Nicolescu înfiinţează, în 2006, primul program de studii doctorale în
transdisciplinaritate, în cadrul Facultăţii de Studii Europene a Universităţii „Babeş-
Bolyai” din Cluj-Napoca. Un al doilea centru de studii doctorale transdisciplinare a
fost dezvoltat cu contribuţia academicianului la Universitatea din Stellenbosch,
Africa de Sud, unde este numit profesor extraordinar pe perioada 1 ianuarie 2011 –
31 decembrie 2013.
Alte şcoli de transdisciplinaritate sunt create de fizicianul român în Mexic şi
Brazilia.
Metodologia transdisciplinară se fundează, în viziunea nicolesciană, pe trei
piloni esenţiali: axioma ontologică (existenţa mai multor niveluri de Realitate),
axioma logică (emergenţa terţului inclus) şi axioma epistemologică (acceptarea
complexităţii).
Există tentaţia de a vedea Realitatea omogenă, guvernată de legi universal valabile, aşa
cum există şi cealaltă extremă. Prima variantă este cea construită în câteva secole de gândirea
ştiinţifică, pe structura de rezistenţă a fizicii clasice; celălalt model de reprezentare a Realităţii
este mai recent, o consecinţă a boomului disciplinar din ultimul secol şi un efect al
confruntării cu complexitatea lumii. Viziunea transdisciplinară propune o împletire a acestora,
sub semnul terţului inclus. În interiorul fiecărui nivel putem depista relaţia subiect-obiect.
Liantul acestei relaţii stă în terţul inclus, care este veriga ce mijloceşte legătura subiectului cu
obiectul sau e un alt cuvînt pentru sacru.
Întrebarea „Ce este Realitatea?” (unul dintre titlurile unei cărţi recente a lui
Basarab Nicolescu despre mentorul său, Ştefan Lupaşcu) are un rol esenţial în
înţelegerea viziunii transdisciplinare. Gândurile, sentimentele şi acţiunile noastre
modelează şi modifică Realitatea, care nu este imuabilă, ci dinamică, în continuă
transformare: „Realitatea depinde de noi: ea este plastică ” În consecinţă, şi noi
purtăm responsabilitatea pentru ceea ce este Realitatea, întrucât putem să alegem să
intrăm în armonie cu ea sau, dimpotrivă, să o perturbăm.
Paradigmele de cunoaştere au delimitat în evoluţia omenirii câteva
perioade mari, precizează Mirela Mureşan: premodernitatea, modernitatea,
postmodernitatea şi cosmodernitate. Toate aceste paradigme au construit o relaţie
diferită între subiectul şi obiectul cunoaşterii.
Pre-modernitaea înţelege relaţia Subiect – Obiect ca o relaţie parte –
întreg: Subiectul e parte a Obiectului; centrarea pe obiect duce la dizolvarea
Subiectului în Obiect, asigurându-se astfel cunoaşterea mitico-magică. Subiectul e
integrat în “Marele Tot”, căruia îi aparţine.
Modernitatea înregistrează delimitarea Subiect – Obiect, care devin “două
întreguri”, de sine stătătoare. Distanţa minimalizează rolul subiectului, proclamând
cunoaşterea “obiectivă”, detaşată, raţională.
Post-modernitatea menţine distanţa, dar absolutizează rolul Subiectului
cunoscător, care minimalizează Obiectul, până la dizolvarea totală. Centrarea pe
Subiect poate duce la dispariţia obiectului şi la accentuarea relativităţii şi
subiectivităţii cunoaşterii.
Cosmodernitatea presupune o altă înţelegere a acestei relaţii, caracteristică
transdisciplinarităţii. Subiectul şi Obiectul sunt distincte (ca în modernitate), dar sunt, la rândul
lor înglobate, într-un “întreg” mai mare, care le uneşte pe amândouă, prin intermediul terţului
ascuns, fără a le dizolva. Ele rămân într-o relaţie dinamică, fără a-şi pierde identitatea.
În acest context, transdisciplinaritatea poate fi privită ca o nouă viziune asupra lumii, care
ar putea răspunde problemelor acesteia. Modelul transdisciplinarităţii se naşte din nevoia unei
alternative la fragmentaritatea lumii. Spiritul timpului se defineşte, în viziunea teoreticienilor
postmodernismului, printr-o tendinţă de transgresare a frontierelor.
Dacă transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului metode de
muncă intelectuală transferabile la situaţii noi, transdisciplinaritatea comportamentală se
focalizează pe activitatea subiectului care învaţă, situându-se într-o strânsă legătură cu situaţiile
de viaţă semnificative, care au sens pentru cel ce învaţă. Noul tip de educaţie în societatea
postmodernă se bazează pe patru competenţe de esenţă transdisciplinară: a învăţa să ştii/ să
cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii.
Dobândirea acestor competenţe, care nu pot fi cuantificate, necesită retrăirea lor de către fiecare.
Învăţarea depăşeşte astăzi cadrul formal al şcolii şi se extinde, ca proces şi cuantum al
achiziţiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele şi mediile de învăţare suferă
mutaţii semnificative şi de înţelegerea acestui lucru depinde în mare măsură succesul învăţării.
Se impune un alt tip de învăţare în care elevul să înveţe să se plieze pe context şi să se raporteze
la celălalt ca la posibil centru. Se realizează o comunicare pe trei paliere: interpersonală, cu
propria interioritate, culturală. Educaţia transdisciplinară presupune: învăţare activă, accent pe
contextualizare şi pe motivaţii, proiecte, lucru pe grupe, familiarizarea cu suporturile media,
respect pentru diversitate, rigoare, deschidere şi toleranţă. Cunoaşterea transdisciplinară nu
solicită, aşadar, abandonarea specificului unei discipline în favoarea deschiderii spre altele, ci
configurarea unui parcurs ce atinge niveluri succesive de înţelegere, mental, raţional, psihic,
sufletesc etc.
Curriculumul transdisciplinar
Documentele actuale de politică educaţională formulează o serie de recomandări

referitoare la abordarea transdisciplinară. Compartimentarea procesului de învăţământ pe
discipline este preferată încă în lume pentru că ea corespunde divizării practice a cunoştinţelor şi
a subiectelor de cercetare şi de gândire. Ea s-a implementat puternic şi s-a consolidat pentru că a
găsit puncte de sprijin în structura socială a societăţii trecute.
Perspectiva intradisciplinară oferă atât profesorului cât şi elevului o structură care
respectă ierarhia cunoştinţelor însuşite anterior, fapt ce explică succesul acestei abordări, chiar în
rândul pedagogilor, oferind argumente care nu pot fi neglijate. Abordarea intradisciplinară are
numeroase inconveniente, mai ales în cadrul unei educaţii sau al unui învăţământ global: lipsa
motivaţiei, incapacitatea de a asigura transferul cunoştinţelor, „enciclopedismul specializat”,
rolul secundar pe care îl joacă cel ce învaţă etc.
La nivel european, competenţele cheie au fost definite ca o combinaţie specifică de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii. Cele opt competenţe cheie sunt: comunicare în limba maternă;
comunicare în limbi străine; competenţe matematice, în ştiinţe şi tehnologii; competenţe
digitale; competenţa a învăţa să înveţi; competenţe civice şi sociale; asumarea iniţiativei şi
antreprenoriat; sensibilizare la cultură şi exprimare culturală.
Cadrul de referinţă pentru 2012 propune un set de 7 competenţele generice, de natură
transversală, cu o mare putere integratoare. Competenţele generice au relevanţă educaţională,
nu se bazează pe criterii tradiţionale sau pur psihologice de definire a naturii lor, ci vizează
dezvoltarea personalităţii în relaţie cu diferite situaţii de viaţă cotidiene, de învăţare sau
profesionale.
Cele 7 competenţe generice sunt:
1) Utilizarea de modalităţi de comunicare, în limba română, în limba maternă şi în cel puţin o
limbă străină, într-o varietate de situaţii;
2) Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi a
instrumentelor tehnologice, în vederea rezolvării de probleme în contexte şcolare, extraşcolare şi
profesionale;
3) Integrarea, participarea activă şi responsabilă la viaţa socială;
4) Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaţiei pe tot parcursul vieţii;
5) Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele;
6) Manifestarea creativităţii şi a spiritului inovator;
7) Managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră.
Spre deosebire de competenţele cheie, care vizează mai ales un nivel de şcolaritate –
şcoala obligatorie şi, numai în subsidiar, alte paliere ale învăţământului, competenţele generice
transcend nivelurilor de şcolaritate. Competenţele cheie nu sunt omogene, unele sunt
disciplinare, altele transversale. Competenţele generice sunt în mod unitar transversale.
Competenţele cheie nu acoperă toate achiziţiile şcolare majore, pe când cele generice sunt
comprehensive. Toate aceste caracteristici ale competenţelor generice le fac potrivite pentru
proiectarea demersurilor transdisciplinare.
De ce ne-am propus ilustrarea transdisciplinarităţii prin literatură? Datorită traversării
mai multor niveluri de percepţie, arta se află într-o poziţie mai avantajată în privinţa accesului la
transdisciplinaritate. Despre valenţele transdisciplinare ale literaturii a scris Roland Barthes în
Lecţia: „Dacă prin nu ştiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate disciplinele ar trebui
expulzate din învăţământ cu o singură excepţie, de salvat ar trebui salvată disciplina literară
pentru că, în monumentul literar, toate ştiinţele sunt prezente.” Am ales spre ilustrare abordarea
din perspectivă transdisciplinară a unor texte literare care permit această abordare prin
deschiderea modernistă şi postmodernistă. Pentru a evidenţia interferenţa dintre limbaje artistice
diferite, ne-am centrat asupra unei epoci culturale, simbolismul, analizând manifestări ale artei
simboliste: poezia, proza, teatrul, pictura, muzica, cinematografia. Proiectul, ca metodă
alternativă de evaluare, sau teoria inteligenţelor multiple sunt activităţi care, prin complexitatea
lor, permit o abordare transdisciplinară.
Basarab Nicolescu despre literatura în viziune transdisciplinară
„Limbajul Jocului secund este o creaţie unică de limbaj transdisciplinar, dincolo de

matematică şi poezie” „Joc secund este o bijuterie a transdisciplinarităţii (...) este suprema
realizare poetică a stării T (T de la terţ inclus)”
Pentru a explica elevilor în termenii cei mai simpli conceptul de transdisciplinaritate,
Basarab Nicolescu propune lectura basmului: „Le-aş citi basmul Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă
fără de moarte şi aş începe cu fraza De o iei la dreapta te vei căi, de o iei la stânga, te vei căi.
Fraza ne plonjează în perplexitate, desigur. Ieşim din această perplexitate înţelegând că singura
soluţie este trecerea în alt nivel de Realitate. Basmele sunt un excelent mijloc de iniţiere în
transdisciplinaritate în învăţământul preuniversitar.”
“Marii creatori români au fost dintotdeauna fiinţe ale transgresiunii.”
Bibliografie:
BABANSKI, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, trad. Radu, Anna, Radu, Gheorghe,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979;
BABANSKI, I.K., Optimizarea procesului instructiv-educativ, trad. Comerzan, A, Chişinău,
Editura Lumina, 1984;
Baudrillard, Jean, Simulacre şi simulare, Editura Idea Design & Print, Cluj-Napoca, 2008;
CIORTEA, Marcela, Didactica limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în liceu. Suport de curs
pentru proiectul POSDRU/87/1.3/S/63709 Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior, 2012;
CRISTEA, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică Publishing
House, 2015;
CRISTEA, Sorin, Instruirea / procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică Publishing
House, 2017;
GOIA, Vistian, Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română, Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 1999;
GUŢU, Vladimir, NI, Alexandru, Axiomatica şi normativitatea în educaţie, în Studia
universitatis Moldaviae, Chişinău, Nr. 9 (69) 2013, pp. 3-6;
L.D HAINAUT, (coord.) Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981;
JOIŢA, Elena A deveni profesor constructivist, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2008;
KUHN, Thomas, Structura revoluţiilor ştiinţifice, trad. de RaduJ.Bogdan, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1999;
NICOLA, Ioan, Pedagogie Ediţia a 2-a îmbunătăţită şi adăugită, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1994;
Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
PAMFIL, Alina, Studii de didactica literaturii, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Stiinţă, 2006;
SÂMIHĂIAN, Florentina, NOREL, Mariana Didactica limbii şi a literaturii române, Bucureşti,
Editura Art, 2014;
Severin, Constantin, Marele joc, Editura Tipo Moldova, Iaşi, 2013;
SIEBERT, Horst, Pedagogia constructivistă, 1999, Iaşi, Editura Institutul European, 2000;
T Revistă on-line de educaţie transdisciplinară editată de Centrul de Aplicaţii Transdisciplinare
în Educaţie de la Colegiul Naţional „Moise Nicoară” Arad, nr. 1-4, 2012-2013;
TĂMÂIAN, Ioana, Instruirea asistată de calculator – o disciplină pentru profesorul de
română?, în Perspective, Revista de didactica limbii si literaturii romane, editată de AMPRO,
Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Nr. 1 (26), 2013, pp, 11-18;
TYLER, R.W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, University Press, 1949;
Vatra, Revistă de cultură, nr. 6-7, Târgu Mureş, 2013.
VÂGOTSKI, S, Opere pedagogice alese, vol. I şi II, trad. Valentina Radu şi Ludmila Slifca,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1971/ 1972;
VIALA, A., L’enjeu en jeu: rhétorique du lecteur et lecture litérraire, în Picard M. (dir) La
Lecture litérraire, Glancier-Guénaud, 1987.

Didactica Domeniului Suport de Curs 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Domeniului Suport de Curs 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRI ÎN

Lector univ. dr. Aura Hapenciuc

REPERE PENTRU O DIDACTICĂ A DISCIPLINELOR FILOLOGICE DE

1. Date despre program

Instituţia de învăţământ UNIVERSITATEA ŞTEFAN CEL MARE SUCEAVA

2. Date despre disciplină

Denumirea disciplinei Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii (litere)

3. Timpul total estimat (ore alocate activităţilor didactice)

I a) Număr de ore pe săptămână 2 Curs 2 Seminar Laborator Proiect

II Distribuţia fondului de timp pe semestru: ore

Total ore studiu individual II (a+b+c+d) 51

4. Precondiţii (acolo unde este cazul)

5. Condiţii (acolo unde este cazul)

6. Competenţe specifice acumulate

7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor specifice acumulate)

Obiective specifice  să dobândească o serie de cunostinte pertinente pt. a-si exersa

Aplicaţii (Seminar/laborator/proiect) Nr. Metode de

9. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii

Data completării Semnătura titularului de curs Semnătura titularului de

Data avizării în departament Semnătura directorului de departament

Data aprobării în Consiliul academic Semnătura decanului

INSTRUIRE – activitate subordonată educaţiei

Structura generală de funcţionare a instruirii

STRUCTURA DE STRUCTURA DE STRUCTURA DE

(După Sorin Cristea)

(Grigore Moisil, Teorema lui Pitagora)

(C. Noica, Jurnal filosofic)

Secolul al XVII-lea este denumit „Secolul didacticii”, în urma apariţiei, în 1657, a

Direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane

Sistemul principiilor didactice

1. Principiul intuiţiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative care să faciliteze

Competenţele cadrului didactic de specialitate, aşa cum sunt formulate în programa de

La nivelul învăţământului liceal, programele sunt proiectate pe competenţe şi cuprind:

(idealuri, scopuri, obiective)

Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei în

Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare

În funcţie de gradul de generalitate şi, implicit, de perioada de timp necesară pentru

Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă

Pedagogia prin obiective

Conceptul de obiectiv educaţional

Obiectivele educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice de diferite grade de

Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizată pe baza criteriului gradului de generalitate distinge, la

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale

Taxonomii de obiective pe domenii

Taxonomia obiectivelor educaţionale realizată în funcţie de sfera personalităţii - cognitivă,

I. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor vizează operaţiile de redare, reproducere,

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale reprezintă demersul/ operaţia de transpunere

2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S.

2. Realizarea sensului 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor

În etapa de evocare se produc următoarele procese cognitive:

Modelul de proiectare a lecţiei din perspectivă curriculară

I. Organizarea resurselor pedagogice

1. Profesorul – specialitatea, experienţa didactică;

III. Scenariul lecţiei

Sorin Cristea, Dicţionar enciclopedic de pedagogie

- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)

- ipotetice (Daca? - Atunci?)

- de evaluare (Ce insemnatate are?)

- Intrebari deschise - incita la explorarea mai multor alternative, presupun mai

Discuţia colectivă cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia in grup