Sunteți pe pagina 1din 8

E-COMPETENCES - CONCEPTS AND MODELS - FOR TEACHERS'

PROFESSIONAL DEVELOPMENT


Diana CSORBA

Abstract: The new requirements regarding the professionalizing of teachers revolves around the use of
communicational and informational technologies as the moment of reference in the field of basic
changes of educational systems. Equipping of schools and the assurance of necessary resources, the
assurance of quality in education and learning during the whole life, were and are necessary moments
and desiderates but insufficient if these are not sub-ordinated to demarches for reconsideration of the
strategies regarding initial and continuous training of teachers implied in the process of primary and
early education. These teachers are required to develop new competences and abilities corresponding
to certain new formational profiles and to a didactical profession with dynamical valences. Certainly,
the acceleration of the integration process and effective promotion of the new communicational and
informational technologies must be regarded through the need of psycho-pedagogical and pedagogical
substantiation of what represents the process of development of transferable competences and
structures and of the mental operations supposed by the actual opportunities of professional
development.

Keywords: e-competences, profiul e-competentelor, modele de profesionalizare, teorii ale învăţării,


constructivism, învăţare experienţială.

I. REEVALUAREA FUNCŢIILOR PROFESIONALE CLASICE PENTRU


CADRELE DIDACTICE - INTRE REALITATE ŞI NECESITATE

Redactat la Bruxelles în 2005, Documentul de lucru al Comisiei Europene, intitulat „Un posibil
cadru european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi” a subliniat faptul că
succesul Cadrului European al Calificărilor depinde de relevanţa şi credibilitatea pe care acesta o va avea
pentru instituţiile de educaţie şi formare profesională, angajatori şi decidenţi în domeniul politicilor şi, nu în
cele din urmă, pentru cetăţenii care sunt implicaţi direct în procesul de învăţare. În acelaşi an, Conferinţa
Europeană destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi calificarea cadrelor
didactice, organizată la Bruxelles, în perioada 20-21 iunie a elaborat şi acceptat documentul: Principiile
Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice. Argumentând locul şi
rolul important pe care îl exercită cadrele didactice în viitoarea societate europeană, documentul descrie
totodată şi competenţelor apreciate ca fiind „key competences” capabile să concretizeze principiile comune
europene în spaţiul profesionalizării carierei didactice. Astfel se urmăreşte promovarea unei profesiuni
orientate către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale prin instituţiile de învăţământ superior; o
profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue / învăţării şi formării pe
parcursul întregii vieţi („lifelong learning”); o profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării
iniţiale cât şi la nivelul formării continue; bazată pe parteneriat atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi
transşcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).
Constatam la nivel mondial o stare de consens indiscutabil cu privire la necesitatea reevaluării
funcţiilor profesionale clasice şi a inovării formelor de expresie a rolurilor si responsabilităţilor educatorului.
Personalitatea didactica, profilul competentelor sale este continuu pus sub semnul întrebării. Cadrului
didactic i se cere schimbarea, receptivitatea fata de nou, deschidere si maleabilitate, inteligenţa critica si
pragmatism. Caile de formare sunt multiple si accesul la fiecare dintre ele se discuta in temeni de libera si
necondiţionată opţiune, de exprimare deschisă a sinelui, de afirmare profesională.
Orientările esenţiale privind profesionalizarea pentru cariera didactică, influenţate în mare măsură
de multitudinea paradigmelor promovate de ştiinţele educaţiei sunt provocate, din această perspectivă, să
răspundă unor interogaţii de genul: care sunt orientările esenţiale privind profesionalizarea pentru cariera
didactică ce pot integra eficient teoriile şi practicile învăţării pe tot parcursul vieţii, promovarea e-
learningului, etc.? cum pot fi pregătite corespunzător cadrele didactice pentru exercitarea unor funcţii şi
roluri profesionale şi manageriale tot mai complexe? care sunt competenţele generale şi specifice ce trebuie
formate pe parcursul formării iniţiale pentru promovarea eficientă în viaţa şcolii a resurselor noilor
tehnologii informaţionale şi comunicaţionale? Care sunt recomandările pedagogiilor vârstei adulte pentru
dezvoltarea şi validarea competenţelor implicate în procesele de învăţare dezvoltate cu suport digital?
Schimbările propuse noilor sisteme de formare a cadrelor didactice sunt facilitate de trei categorii
dinamice de procese: globalizarea tot mai vizibilă a societăţilor şi a economiilor, dar, treptat, şi a practicilor
culturale, inclusiv educaţionale; avansul către societatea cunoaşterii; definirea educaţiei de-a lungul întregii
vieţi ca filosofie a modului în care concepem învăţarea. Din punct de vedere istoric, globalizarea
constituie o consecinţă a dezvoltării transportului şi a comunicaţiilor şi în special a acelor segmente
consolidate pe sisteme digitale. Din perspectivă educaţională, sunt create premisele unei dezvoltări
accentuate a învăţământului deschis şi a învăţământului la distanţă. Sunt perfecţionate bazele unei învăţări
independente, realizate prin separarea profesorului de student pe de o parte, iar pe de altă parte, studenţii
preiau o mare parte din responsabilităţile procesului educaţional. Se asigură astfel, trecerea de la un sistem
centrat pe cadrul didactic la un sistem având în centrul său educatul, pentru ca în final să se promoveze
învăţarea permanentă. Procesul educaţional, ca interacţiune constantă între predare şi învăţare, poate fi
analizat prin prisma celor două viziuni dezvoltate la nivel global: societate comunicaţională versus socitate
informaţională, cu atât mai mult cu cât ideea de necesitate informaţională vizează în special recunoaşterea
unui “vid” în spaţiul cunoştinţelor unui individ care doreşte să înlăture această stare le fapt. Necesităţile
informaţionale ale individului se dezvoltă pe fondul necesităţilor umane de bază: fiziologice, psihologice şi
cognitive.
Dacă în etapa de debut a procesului de informatizare a învăţământului spontaneitatea a fost un
factor pozitiv, lipsa unei coordonări, a unei concepţii deschise, sensibil concordante experienţelor
internaţionale şi a unei metodologii adecvate de abordare ar putea, foarte probabil, conduce la repetarea unor
erori în acest domeniu şi poate chiar la comiterea unora noi, ceea ce ar implica menţinerea şi adâncirea
decalajelor existente. Formarea cadrelor didactice este cheia succesului în materie de informatică
şcolară. În cele mai multe ţări, resursele au fost îndreptate spre achiziţionarea de calculatoare, apoi spre
procurarea de programe şi abia pe ultimul loc, spre formarea cadrelor didactice. Chiar dacă ordinea aceasta
are din ce în ce mai mult tendinţa să se inverseze, situaţia rămâne totuşi critică. Prima măsură care trebuie
luată este aceea de a pune în funcţiune module de predare adecvate unui stadiu de pregătire iniţială. În ciuda
unor evidente necesităţi de pregătire a viitoarelor cadre ce vor folosi informatica, sunt puţine ţări care au
reuşit să facă din acest curs de calificare un element obligatoriu al pregătirii iniţiale.

1.1. Profilul E-Competenţei

Unitate conceptuală intens teoretizată, competenţa a fost nucleul dezbaterilor şi cercetărilor din diferite
domenii precum psihologia, managementul resurselor umane şi pedagogia. Analizând unilateral dimensiunile sale
semantice, de multe ori s-au creat confuzii şi suprapuneri de sens şi semnificaţie cu privire la definirea competenţei. De
asemenea, conceptul de competenţă a fost utilizat la nivele diferite de analiză, astfel se au în vedere competenţele de tip
sarcină specifică de lucru, competenţe similare, competenţe de transfer, meta – competeţe şi supra – competenţe, etc.
Una dintre cele mai scurte şi mai clare definiri ale competenţei, ce s-a consacrat şi la care aderăm descriu
competenţa în termeni de cunoştinţe dinamice sau cunoştinţe potenţiale mobilizabile într-un mare număr de
situaţii diferite sau de acelaşi tip, mobilizînd savoir-dire, savoir-faire, savoir-être. Într-o altă fomulare,
competenţa poate fi definită ca abilitatea de acţiona responsabil şi adecvat într-un context dat combinând
cunoştinţe complexe, deprinderi, priceperi şi atitudini.
Controversa competenţă şi performanţă, suprapunerile de sens şi teoretizare, sunt preocuparea
multor studii în domeniul educaţiei. Delimitările conceptuale sunt necesare pentru a demonstra profilul
ontologic al competenţelor, modul în care se reflectă în performanţă şi de aici cum influenţează strategiile
de formare a acestora. Capacităţile umane, ca rezultate ale educaţiei, sunt specificate în termeni de
performanţă, care se bazează pe obiective comportamentale sau obiective performative. Performanţa
vine de la cuvîntul englez to perform, semnificînd a face, a realiza, din care a derivat şi termenul
performativ (în franceză performatif). Aceste obiective identifică în cele mai multe accepţiuni rezultatele
aşteptate ale procesului de învăţare. Performanţa este definită în lucrările actuale de pedagogie în două
sensuri de bază: rezultat obţinut în urma unei activităţi de învăţare dar şi rezultate de excepţie, care
depăşesc nivelul atins în mod obişnuit. În conceptualizarea performanţei sunt diferenţiate, în consecinţă,
două aspecte: a) aspectele acţionale sau comportamentale (ce face); b) aspectele finale sau rezultatele.
Performanţa influenţată de o atitudine reprezintă alegerea unui mod de acţiune personală ce se reflectă în
comportament. Pentru M. Minder comportamentul este, în sens larg, o acţiune a subiectului asupra lumii
pentru a se adapta mediului înconjurător, incluzînd trei componente: competenţa şi capacitatea, fiind
componente mentale care, în accepţia lui M. Minder, sînt partea invizibilă a unui „aisberg”: a reflecta, a
stabili un plan de acţiune. Această componentă este numită de către cercetător imersiune (interioritate si
performanţa, ca o componentă observabilă, cînd subiectul face ceva vizibil (a vorbi, a manipula un obiect
etc.), aceasta este partea care se vede a „aisbergului”: emersiunea (exterioritatea). În viziunea lui M.
Minder, capacitatea şi competenţa se referă la mecanismele interne de tratare a informaţiei, de
reprezentare ce se reflectă în performanţele vizibile, evaluabile, reiterabile. De foarte multe ori, ca şi în
cazul competenţelor cerute de sarcini de factura digitală, perfomanţa vizibilă, observabilă, indică sugestii
descriptive privind competenţa – competenţele necesare concretizării ei. Există o considerabilă literatură
pedagogică cu privire la competenţele individuale şi de grup, la procesele implicate în formarea,
perfecţionarea, exersarea şi evaluarea lor. Actualmente apare nevoia de a investiga profilul competenţelor
specifice cadrelor didactice ce se implică în adoptarea şi asimilarea cu succes a noilor tehnologii
informaţionale şi comunicaţionale şi a e-learningului în şcolile româneşti.
Scopul acestui studiu este acela de a contribui la înţelegerea e-competenţelor, ca
dimensiuni specifice ale unui nou tip de profil profesional al cadrului didactic în paralel cu
analiza unor modele de formare a acestui nou tip de competenţe, bazate pe cercetările noi în
domeniul teoriilor învăţării şi psihopedagogiei cognitive.
Utilizarea tehnologiilor e-learning şi NTIC imprimă noi valenţe proceselor de predare,
învăţare şi evaluare. Ele pot fi introduse ca dimensiuni complementare sau alternative, faţă de
metodele tradiţionale de studiu. Oportunitatea lor este indubitabil recunoscută. Cu toate acestea
asistăm la procesul firesc de dezvoltare a unui aparat conceptual explicativ în domeniul noilor
competenţe şi al structurării de noi modele de formare şi de revalorificare şi metamorfoză a unor
modele tradiţionale, consacrate.
Conceptul de e-competenţe apare definit şi explicat în recenta literatură în domeniu, asemenea
unui proiect deschis care îşi construieşte identitatea, îmbogăţindu-se cu fiecare dezvoltare a noilor
tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, cu fiecare nou impact al acestora în spaţiul programelor
de educaţie şi formare indiferent de nivelul de vârstă la care se aplică cât şi profilul de activitate pe
care îl vor servi. Se caută încă profilul acestora, se construieşte şi reconstruieşte benefic de fiecare
dată, lărgindu-se într-o perspectivă sistemică, integratoare. Studii recente, multe dintre ele intitulate
sugestiv: „e-competences şi didactică” caută, susţin şi propun un profil european al e-competenţelor.
Marjo Stalmeier (2006) construieste un profil sintetic al e-competenţelor (e-competences) aşa
cum se manifestă acestea la nivel individual. Modelul este util celor interesaţi de procesele de formare
– educare a e-competenţelor dar şi celor ce doresc să le inoveze pe cele existente, să le integreze în
elemente constitutive ale e-competenţelor ce se exercită la nivelul grupurilor ca expresie a activităţii
acestuia, ca şi competenţe organizaţionale. Există 8 clase fundamentale ce reunesc liste de competenţe
specifice. Redăm sintetic modelul propus de Marjo Stalmeier cu adaptările de limbaj apreciate de noi
ca fiind necesare, specifice limbii si aparatului conceptual psihopedagogic românesc utilizat curent.
Prima clasă denumită DESIGN INSTRUCŢIONAL include următoarea listă de capacităţi si
competenţe existente ca dimenisiuni ale profilului individual al e-competenţelor:
- Competenţe de proiectare didactică a echipamentelor electronice cu scop educaţional,
- Competenţe de dezvoltare a capacitatilor instrumentale de bază implicate in utilizarea noilor
tehnologii informaţionale si comunicaţionale (elemente esenţiale ale procesului de
alfabetizare digitală)
- Competenţe de aplicare a modelelor instructive cu suport digital
- Competenţe de elaborare a unor modele de websites educaţional
- Capacităţi de elaborare a cerinţelor educaţionale pentru utilizarea NTIC
- Competenţe de proiectare de portofolii digitale
- Competenţe de bază necesare proceselor evaluative cu suport digital
- Competenţe de exersare a studiului materialelor digitale
- Competenţe de construcţie a mediului de învăţare electronic
- Competenţe de proiectare a testelor de evaluare cu suport electronic
- Competenţe de apreciere – analiză a rolului didactic şi formativ al metodelor de evaluare cu
suport digital.
A doua listă de competenţe reunite în clasa COMPETENŢE DE REALIZARE A
PROCESULUI INSTRUCTIV face referire la:
- Tutoriatul electronic al grupurilor de elevi
- Tutoriatul electronic individualizat
- Tutoriatul proceselor de învăţare individuală
- Tutoriatul elevilor în elaborarea portofoliilor digitale
- Competenţe de evaluare a portofoliilor digitale
- Competeţe de testare electronică
- Competenţe de evaluare electronică
- Competenţe de tutoriat al elevilor pentru utilizare materialelor educaţionale digitale
Clasa COMPETENŢE DE COMUNICARE reuneşte abilităţi din sfera:
- Emailing
- Chatting
- Crearea grupurilor de discuţie
- Realizarea de conferinţe video – înregistrate şi in timp real
- Comunicarea cu membrii consiliului director al şcolii, instituţiilor partenere, inspectoratelor
şcolare, centrelor de formare continuă, organizaţii partenere nonguvernamentale, etc.
A patra clasă de e-competenţe reuneşte sub denumirea de UTILITĂŢI – INSTRUMENTE DE
LUCRU următoarele:
- deprinderi de bază ICT (Internet, Word, PowerPoint)
- Competeţe de utilizare a aplicaţiilor standard – HTML, Java, Authorware, Frontpage, etc.)
- Utilizarea limbajelor de programare
- Utilizarea Photoshop, video software, etc.
- Realizarea de design grafic cu suport electronic
În categoria ALTE FUNCŢIONALITĂŢI apar competenţe de:
- utilizare a multi si telemedia
- utilizare a simulărilor, sistemelor inteligente tutoriale etc.
- utilizare a sistemelor expert
- utilizare a programelor statistice
- utilizare a programelor de planificare şi management a proiectelor
ADMINISTRARE SI ORGANIZARE
- utilizare a sistemelor de administrare a elevilor şi cursurilor desfăşurate
- utilizare a evoluţiei şi dinamicii şcolare
- gestionarea datelor obţinute în urma evaluărilor electronice
PRIMIREA INFORMAŢIILOR
- utilizarea bazelor de date cu suport electronic
- utilizarea sistemelor de biblioteci si a sistemelor – motoarelor de căutare
- competenţe de căutare şi identificare a informaţiilor – Internet şi Resurse informaţionale
online.
În final sunt prezentate o serie de COMPETENŢE SUPORT, pe care le apreciem drept premise
fundamentale necesare proceselor de formare şi exersarea eficientă a e-competenţelor în sistemele de
profesionalizare pentru cadrele didactice. Este vorba despre capacitatea de a planifica activităţile, de a
lucra după plan, de a elabora proiecte si a realiza un management eficient al acestora, cunoştinţe despre
compatibilităţi între tehnologii şi softuri, despre avantaje şi dezavantaje ale anumitor tipuri de instrumente
digitale, despre riscuri si limite ale unor programe si utilităţi, etc..
II. MODELE DE FORMARE A E-COMPETENŢELOR

Stabilind un nou referenţial al formarii cadrelor didactice, bazat pe definirea unor noi sarcini de profil
ce implica noi cunostinte, capacitati, deprinderi, priceperi si trasaturi de personalitate aducem în dezbatere
problematica formarii cadrelor didactice în domeniul noilor competenţe cheie capabile să concretizeze
principiile comune europene în spaţiul profesionalizării carierei didactice. Una dintre competenţele nucleu
ale personalităţii didactice începe să graviteze în jurul a ceea ce reprezintă capacităţile de a valorifica adecvat
valentţele formative şi autoformative ale noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale.
Două alternative de profesionalizare a carierei didactice sunt consacrate şi recunoscute la nivel
mondial în spaţiul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice şi a reformelor aplicate acestui palier. În
anii 1970, fondată pe cercetările psihologice asupra învăţării (Skinner, Bloom, Carroll) şi pe studiile privind
formularea obiectivelor în termeni de performanţă se dezvolta prima alternativă de profesionalizare a
cadrelor didactice - educaţia profesorilor bazată pe competenţă, performanţă. Bazată pe competenţă,
formarea profesorului e organizată în jurul conceptualizării practicii eficiente a cadrelor didactice din care
derivă şi pe care se bazează cerinţele programului de formare. Considerând competenţa drept conduită
despre care se presupune că va promova succesul învăţării elevilor, reprezentanţii acestei orientări fac din
competenţă finalitatea programului de formare a viitorilor profesori. Au fost diferenţiate şi primele tipuri
(clase) de competenţe: cognitive, practic – acţionale, afective, psihosociale (atitudini - valori), de explorare
şi cercetare (Huston, W.R.,1980)
A doua alternativă de formare iniţială a cadrelor didactice – personalistă („umanistă”) presupune o
experienţă de învăţare integrată în universul propriu de semnificaţii al candidatului, care să nu ducă la
modele imitative, ci la dezvoltarea spiritului său reflexiv, critic, creativ. Modelul propune comutarea
accentului pe mobilizarea forţelor subiectului (motivaţii, capacităţi, aptitudini) şi nu pe conţinut. Profesorul
oferă tehnici de învăţare, consiliază „ucenicii” în rezolvarea problemelor; controlul este mai mult
autocontrol, autoritatea este dată de legităţile cooperării, ale coparticipării subiectului la propria formare.
Reprezentanţi cei mai cunoscuţi ai acestei orientări sunt C. Rogers, W. Glaser şi M. Lobrot. Dincolo de
impactul celor două alternativele de profesionalizare a carierei didactice, cunoscute şi aplicate şi în spaţiul
reformei româneşti a sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, mai mult sau mai puţin
fundamentate ştiinţific, priorităţile şi tendinţele în domeniul formării cadrelor didactice au fost identificate şi
analizate în spaţiul dezbaterilor pedagogice româneşti (Iucu, R., Pacurari, O., 2001, 2005;) in ultimul timp şi
se prezintă ca şi constante ale preocupărilor de reformare strategică a spaţiului configurat de
profesionalizarea carierei didactice in România. Ele au in vedere: asigurarea unei dimensiuni europene a
proceselor de formare a personalului didactic - formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a
procesului de redefinire culturala a Europei contemporane; dezvoltarea carierei didactice prin intermediul
proceselor evolutive de: formare continua / perfecţionare / dezvoltare profesionala; modelul
profesionalizării carierei didactice - de la aptitudine la competenta pedagogica; orientarea sistemelor de
formare către competenţa pedagogica si performanta educaţionala; calitate si formare orientare către
standarde pentru pregătire şi formare a personalului didactic; mobilitate si dezvoltare profesionala -
sistemul de credite profesionale transferabile; Induction Program / Mentorat / Pregătire practica – debut in
cariera didactica; managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea sistemica la
abordarea pe programe si proiecte; acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare –
piaţa programelor de formare; e-learning / invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de
formare continua a cadrelor didactice.
Formarea cadrelor didactice pentru promovarea NTIC în procesele intructiv-educative iniţiate
trebuie să se inspire şi să promoveze recomandările ambelor modele de profesionalizare, deoarece
competenţele ce se doresc formate şi exersate nu se instituie într-un spaţiu artificial ci într-unul dinamic,
profund uman, dificil de programat în detaliile sale ce ţin de relaţiile şi reacţiile specific umane.
Ghidul pentru politici şi planificare a alfabetizării digitale redactat în decembrie 2004 în cadrul
programului Socrates, a reunit contribuţiile ştiinţifice a cinci universităţi europene printre care Universitatea
din Bucureşti, pentru elaborarea proiectului Minerva: Curriculum: cunoştinţe şi competenţe pentru a trăi în
era digitală. Proiectul defineşte alfabetizarea digitală din perspectiva proceselor de formare a competenţelor
necesare valorificării adecvate a instrumentelor puse la dispoziţie de tehnologiile digitale. Bazele teoretice
ale proiectului apreciază faptul că “alfabetizarea digitală” trebuie percepută în cadrul unei ordini sociale mai
largi, denumite in ultimul timp “o nouă ordine de comunicare” (Kress si van Leeuwen, 1996), care respinge
abordarea alfebetizării digitale, strict ca process de formare a unor aptitudini tehnice neutre. Procesul de
alfabetizare este conceptualizat într-un cadru mai larg ca practică ideologică, implicată în relaţii de putere şi
inclusă în anumite practici culturale.
Lista activităţilor ce presupun un anumit grad de alfabetizare digitală cuprinde: modelarea – ce
presupune crearea unor analogii digiale pentru analize şi experimente, managementul cunoaşterii ca
efectuare de studii, combinarea cunoştinţelor pentru a crea noi cunoştinţe, multi-modalitatea şi hyperlink-
urile ca noi căi de a crea documnte pentru comunicare ce implică diverse media, noi moduri de a le redacta
si citi, comunicarea electronică şi participarea ca membru activ al unei comunităţi care învaţă să depindă
vital de comunicarea electronică, activităţile ludice – activităţi frecvente în domeniul digital ce combină
potenţialul formativ al activităţilor descrise anterior. Pentru a aborda eficient aceste activităţi procesele de
formare a competenţelor, denumite din ce in ce mai des în lucrările din domeniu e-competence, trebuie
integrate organic în modele pragmatice de formare şi învăţare.
Noile tehnologii împreună cu resursele informaţionale aferente şi serviciile Internet deschid o
nouă direcţie în procesul de predare-învăţare care se axează pe: o largă comunicare, apropiere virtuală,
schimb liber de idei şi opinii, dorinţa firească de cunoaştere şi metode de cercetare reale care facilitează
cunoaşterea fenomenelor sociale în dinamica lor, a proceselor de rezolvare a problemelor vitale ale
grupurilor de participanţi. Accelerarea procesului de integrare si promovare eficienta a noilor tehnologii
informationale si comunicationale trebuie privita prin prisma necesitatii fundamentarii psihopedagogice si
pedagogice a ceea ce reprezinta procesul de formare a competentelor transferabile si a structurilor si
operatiilor mentale presupuse de actualele oportunitati de dezvoltare profesionala.
Un posibil model de formare este cel de influenţa constructivistă care reuneşte numeroase opinii
ce inspiră benefic proiectarea designului pedagogic în domeniul fomării e-competenţelor la cadrele
didactice. Câteva modele de design pedagogic aplicabile şi în domeniul formării e-competenţelor (Rogers şi
Mack, 1996; Tennyson, 1995; Cennamo, Abell şi Chung, 1995 în Rogers şi Mack, 1996 Willis, 1995, ş.a.).
se legitimează prin principiile constructivismului. Pentru Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995, o
abordare constructivistă a designului pedagogic este: holistică/sistemică şi iterativă; adaptabilă fiecărei
situaţii – nu există un demers generic unic; participativă – actorii acestui design pedagogic trebuie să
participe activ în toate etapele proiectării, implementării şi evaluării sale.
Noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale şi „Media” în general, sunt pentru
constructivişti o altă manieră de manifestare a realităţii ce trebuie construită, gestionată, valorificată în
scopul elaborării cunoaşterii. Ea poate fi bancă de informaţii, zonă de prezentare a unor fenomene, ansamblu
util de construcţii, modele, realităţi virtuale, etc. În acest amplu context, generat şi de multiplele opţiuni
strategice condiţionate de specificul învăţării la adult, implicaţiile pedagogice ale paradigmei constructiviste
presupun în plan concret pentru formarea e-competenţelor cadrelor didactice următoarele:

• obiectivele învăţării - formării nu sunt predefinite şi nici impuse, ele sunt determinate şi negociate
de/şi cu persoana supusă unui proces de formare;
• obiectivele pot să apară chiar în timpul învăţării, cadrele didactice trebuie încurajate să urmărească
ţelurile / scopurile personale;
• obiectivele nu sunt formulate / elaborate în termeni ce descriu comportamente observabile, nu sunt
operaţionale şi astfel ghidează într-o măsura puţin considerabilă demersurile de evaluare şi pe cele
strategic-acţionale;
• constructivismul acordă prioritate abilităţilor superioare şi celor colaborative, astfel încât trebuie să se
ţină seama de nivele diferite de dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare (Wilson,
Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995);
• metodele de analiză de sarcină şi de conţinut nu sunt foarte bine definite din perspectivă
constructivistă, din cauza multiplelor posibilităţi de interpretare faţă de acelaşi conţinut şi multiplelor
perspective generate de diferenţa stilurilor de învăţare implicate în proces;
• în general, se vorbeşte despre conceperea mediilor de învăţare care susţin, stimulează şi îl provoacă
pe cel ce învaţă să definească propriul demers de învăţare, iar formatorul să devină un mediator,
facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie;
• mediul de învăţare trebuie să se situeze în ceea ce Vygotsky numea, în 1978, „zona proximei
dezvoltări”, pentru a accelera dezvoltarea prin anticipare;
• demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow
şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizând conştientizarea proceselor de construcţie a cunoaşterii
(Honebein, 1996);
• constructiviştii propun şi susţin cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul,
realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea, strategiile de învăţare
colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein, Duffy şi
Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de comunităţi de învăţare,
inclusiv comunităţile deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate din conceptele –cognitive
apprenticeship (Collins, Brown şi Newman, 1989) „învăţare intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia,
1989);
• constructiviştii optează pentru o evaluare continuă, utilizează o diversitate de măsurători, evitând
evaluările criteriale, promovând evaluările în context real, axându-se pe măsurarea şi aprecierea
competenţelor de nivel înalt;
• sunt utilizate, în special, următoarele metode de evaluare: portofolii, realizarea de proiecte, discuţii în
grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte de
muncă;
• se pot utiliza şi teste în condiţiile în care conţinutul acestora este identificat de către elevi şi pot
accepta o mare varietate de răspunsuri;
• evaluarea se centrează, în special, pe procesul de construcţie al cunoaşterii.

Un alt model ce prinde treptat contur în stagiile de formare a adulţilor este cel ce promovează
învăţarea experienţială. Invatarea experientiala este o invatare necertificată formal. Ea conduce la
formarea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale vieţii, ale experienţei de muncă şi studii neatestate de o
formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de experienţele de învăţare se
recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în realitatea pe care o studiază, o realitate
cu totul diferită şi în altă manieră angajată decât atunci când doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie
despre subiecte cu care nu a venit până atunci în contact, nu au foast parte directă a unui process de
învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze conceptual si practic. Procesul Bologna propune şi susţine
transformări majore ale sistemelor de fomare universitară care valorifică în mod suplimentar valenţele
formative ale învăţării experienţiale şi deschiderile sale spre promovarea activă a învăţării participative,
inovatoare pe tot parcursul vieţii. Statele europene trebuie să îşi ajusteze sistemele educaţionale
Formarea e-competenţelor în cadrul sistemului de pregătire prin cursuri a cadrelor didactice
presupune abordarea acestui proces din perspectiva educaţiei adulţilor şi a învăţării experienţiale mai curând
decât din perspectiva pedagogiei clasice. Caracteristicile specifice învăţării experienţiale confirmă cu
prisosinţă acest fapt. Astfel, ea asigură o implicare activă a cursantului (nu este un receptor pasiv); se
bazează pe experienţele cursantului; relaţionează exerciţiile propuse în cadrul programului la experienţele
participanţilor, trecute sau potenţial-viitoare; creează o atmosferă de rezolvare a problemelor şi asigură un
dialog activ între cursant şi trainer, implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra
situaţiei la care am participat); situaţiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a
trainerului. Învăţarea este experienţială atunci când experienţa umană face parte din procesul de învăţare,
când începe cu ideile şi conceptele cursantului; când experienţele personale şi dezvoltarea personală sunt
valorizate în sala de curs (laborator). Învăţarea experienţială este organizată în jurul experienţei, este o
învăţare bazată pe percepţie, nu pe teorie, ea stimulează abilităţile cursanţilor de a motiva şi explica un
subiect, din perspectivă proprie fiind centrată pe fiecare persoană în parte, pe învăţarea personală în cadrul
grupului.
Desigur, teoriile cu privire la învăţare, la eficacitatea lor în diferite contexte şi mai ales în legătură
cu proiectarea designului educaţional pot să manifeste adeziune pentru un anumit tip de explicaţie, care să
îngrădească practicianul educaţiei confruntat cu o varietate de variabile ale mediului şi actorilor şcolari
implicaţi în proces. Efortul de a conjuga diferite teoretizări într-o concepţie unificată asupra învăţării este o
condiţie de reuşită a convergenţei teorie comprehensivă – acţiune. Studiul de faţă a urmărit să aducă în
dezbatere alte două realităţi şi priorităţi stringente ale educaţiei contemporane: profilul unei noi categorii de
competenţe, indispensabile cadrelor didactice în lumea şcolii acestui timp şi a celui ce e atât de aproape şi
modele nestructurate, incipiente ce se conturează in sistemele de profesionalizare şi formare continuă a
cadrelor didactice susţinute de teorii ale învăţării « în creştere » ! Este nevoie de o strategie a cercetării ce
poate fi denumită strategie a inovaţiei, capabilă să valorifice sistemic principiile fundamentale ale ştiinţei.
Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower încă din 1966 indicau un anumit algoritm / condiţii de implementare
a rezultatelor ştiinţifice în practica şcolară:

• un program de cercetare serios, validat de practică;


• programul să fie accesibil;
• mijloacele de evaluare a modului de concretizare a obiectivelor programului elaborate în
condiţii de normativitate şi obiectivitate;
• perfecţionarea cadrelor didactice pentru depăşirea rezistenţei la noutate şi acceptarea
entuziastă a programului;
• sprijinirea de către comunitate a programului implementat.

BIBLIOGRAFIE

[1] ALTET, M. Les pedagogies de l’apprentissage Puf, Paris, 1997.


[2] BRIEF , J. CL. ; MORIN, J., Comprendre l’éducation. Réflexion critique sur l’éducation Les
éditions Logiques, 2001.
[3] ERNEST R. HILGARD ŞI GORDON H. BOWER, Teoriile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974.
[4] IUCU, R., PACURARI, O., „Formare initiala si continua”, Humanitas educational, Bucuresti,
2001.
[5] IUCU, R. „Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii”,
Editura Humanitas, 2005, Bruxelles, 8.7.2005.
[6] LAROCHELLE, MARIE, BEDNARZ, NADINE ET GARRISON, JIM Constructivism and
Education Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
[7] LECOMTE, JAQUES Les mécanismes de l’apprentissage Sciences Humaines n° 32,
Paris,1993.
[8] NOVEANU, EUGEN Constructivismul în educaţie în Revista de Pedagogie, nr. 7– 12/1999,
Bucuresti.
[9] MARJO STALMEIER, 2006, http://www.ecompetence.info/uploads/media/ch4.pdf
[10] MINDER, M., Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Ed. Cartier, Bucureşti,
2003, p.29-69, 284, 327 – 332.
[11] Proiectul Minerva : 100783 – CP – 1 – 2002 – GR - Ghidul pentru politici şi planificare a
alfabetizării digitale, decembrie 2004 – Curriculum : cunostinte si competente informatice
pentru a trai in era digitală.
[12] Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005 «Un posibil cadru european al
calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi».

Lector Dr., Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul pentru Pedagogia
Învăţământului Primar şi Preşcolar, Bucureşti)