Forme, metode si instrumente de evaluare

1. FORME DE EVALUARE

Teoria si practica pedagogica evidentiaza existenta mai multor forme si tipuri de evaluare,
cunoscandu-se mai multe clasificari, in functie de criteriul adoptat. Prezentam in continuare cele
mai frecvent intalnite clasificari:

Dupa volumul de informatii, experiente acumulate de elevi care fac obiectul evaluarii, s-au

stabilit doua tipuri de evaluare:

a)     evaluare partiala prin care se verifica secvential un volum redus de cunostinte si achizitii

comportamentale;

b)     evaluare globala cand se verifica un volum mai mare de cunostinte, priceperi,

deprinderi, abilitati.

In functie de perspectiva temporala din care se realizeaza evaluarea distingem:

a)     evaluare initiala care se face la inceputul unui program de instruire;

b)     evaluare finala care se realizeaza la incheierea unei etape de instruire.

Dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, evaluarea cunoaste trei forme:

a)     evaluare initiala care se realizeaza la inceputul unui program de instruire;

b)     evaluare continua /formativa care se realizeaza pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;

c)     evaluare sumativa ce se realizeaza la incheierea unei etape mai lungi de instruire.

In functie de factorii care realizeaza evaluarea se contureaza doua forme sau tipuri de evaluare:

a) evaluare interna efectuata de aceeasi persoana /institutie care realizeaza efectiv si activitatea de

instruire (de exemplu profesorul clasei);

b) evaluare externa realizata de o persoana sau institutie diferita de cea care a asigurat realizarea

efectiva a procesului de invatamant.
Intrucat cea mai frecvent folosita clasificare este cea realizata dupa modul in care se integreaza
evaluarea in procesul didactic, vom analiza, in continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare
care se contureaza aplicandu-se acest criteriu.

1.1. Evaluarea initiala. Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in activitatea viitoare. Prin
evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun elevii, gradul de stapanire si
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si abilitatilor, care reprezinta premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reusita
viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea
noului program din perspectiva adecvarii acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.

Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Indeplineste
functia de diagnosticare (evidentiaza daca elevii stapa-nesc cunostintele si abilitatile necesare
parcurgerii noului program), precum si o functie predictiva, oferind informatii cu privire la
conditiile in care elevii vor putea rezolva sarcinile de invatare ale noului program.

Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care trebuie sa se
actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:

proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care dispun elevi
pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;

aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand se constata
ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea eficienta a activitatii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an scolar,
dar si in conditiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al carui
potential nu-l cunoaste.

1. Evaluarea sumativa, numita si globala sau de bilant, se realizeaza, de obicei, la incheierea unei
perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an scolar, ciclu de invatamant). Prin
intermediul ei se realizeaza verificarea prin sondaj a continuturilor invatarii, insistandu-se pe
elementele fundamentale, se urmareste in ce masura elevii au capacitatea de a opera cu cunostintele
de baza insusite, si si-au format abilitatile vizate pe parcursul derularii programului de instruire.
Ofera informatii utile asupra nivelului de performanta atins de elevi in raport cu obiectivele de
instruire propuse. Pentru ca nu insoteste procesul de invatamant secventa cu secventa are efecte
reduse asupra activitatii instructiv-educative, acestea resimtindu-se dupa o perioada mai
indelungata, de regula, pentru urmatoarele serii de elevi.

Prin aceasta forma de evaluare rezultatele se apreciaza prin raportare la obiectivele generale
urmarite prin predarea disciplinei de invatamant. Exercita in principal functia de constatare a
rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera in randul elevilor atitudini de neliniste si stres si,
in plus, consuma o parte considerabila din timpul alocat instruirii.

1.3. Evaluarea formativa denumita si continua, insoteste intregul parcurs didactic secventa cu

secventa, permitand verificarea sis-tematica a tuturor elevilor din tot continutul esential al instruirii.
Permite cunoasterea efectelor instruirii dupa fiecare secventa, identificarea eventualelor neajunsuri
si astfel creeaza posibilitatea de a se adopta prompt masuri de ame-liorare a activitatii de invatare.
In acest fel se constituie intr-un mijloc eficient de prevenire a ramanerilor in urma la invatatura si a
esecului scolar, con-tribuind la “invatarea deplina”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la
obiectivele operationale, feed-back-ul obtinut este operativ, mai util si eficient, ajutand elevul si
profesorul sa-si adapteze activitatea viitoare la conditiile concrete ale instruirii. Prezinta avantajul
ca stimuleaza sistematic elevii pentru activitatea de invatare, cultiva motivatia invatarii, previne
acumularea de goluri in pregatire, dezvolta capacitatea de autoevaluare, genereaza relatii de coope-
rare intre profesor si elevi, inlatura starile de neliniste si stres intalnite la elevi in cazul evaluarii
sumative.

Evaluarea formativa/continua se realizeaza, de regula, pe sisteme de lectii, teme, capitole, care

reprezinta unitati logice de structurare a continu-turilor invatarii. Ea se poate organiza si dupa unele
lectii al caror continut re-prezinta „cheia intelegerii” intregului capitol (30).

Analiza comparativa realizata de I.T. Radu asupra celor doua forme de evaluare evidentiaza in mod
sintetic notele si caracteristicile acestora, precum si avantajele si dezavantajele pe care le prezinta
fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dupa cum urmeaza (29):

Evaluare cumulativa Evaluare formativa

Se realizeaza prin verificari partiale, incheiate Se realizeaza prin verificari sistematice pe
cu apreciere de bilant asupra rezultatelor; parcursul intregului program de instruire, pe
secvente mici;
Opereaza prin verificari prin sondaj in randul Permite verificarea tuturor elevilor si a intregului
elevilor si la nivelul continutului invatarii; continut esential al instruirii;
Urmareste in principal evaluarea rezultatelor si Contribuie in mod efectiv la ameliorarea,
are efecte reduse pe planul ameliorarii imbunatatirea procesului instructiv-educativ,
procesului instructiv-educativ; reducand considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor si perfectionarea activitatii;
Aprecierea rezultatelor se realizeaza prin Aprecierea performantelor se face prin raportare la
raportare la scopurile generale ale disciplinei; obiectivele operationale concrete;
Exercita in principal functia de constatare a Indeplineste si ea functia de constatare, dar si o
rezultatelor si de clasificare a elevilor; importanta functie de predictie si motivationala;
Genereaza la elevi atitudini de neliniste si Determina relatii de cooperare intre profesori si
stres; elevi, stimuland concomitent la elevi capacitatea
de evaluare si autoevaluare;
Utilizeaza o parte importanta din timpul alocat Reduce timpul folosit pentru verificare in favoarea
instruirii. activitatii de predare-invatare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativa a evaluarii cumulative si formative

Luand in considerare trasaturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezulta ca fiecare are o
contributie specifica in cunoasterea nivelului de pregatire al elevilor si, intr-o masura mai mare s-au
mai mica, asigura pre-misele necesare pentru reglarea continua a procesului instructiv-educativ, fapt
ce le recomanda deopotriva pentru practica educationala.

Metode de evaluare

Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioada facandu-se distinctie
intre metodele traditionale, denumite astfel datorita faptului ca au fost consacrate in timp si sunt
utilizate cel mai frecvent si metodele complementare care s-au impus in practica scolara mai ales
in ultimii ani.

1. Metode traditionale de evaluare

In categoria metodele traditionale sunt incluse:

probele orale;

probele scrise;

probele practice.

qProbele orale (chestionarea/examinarea orala) reprezinta metoda de evaluare cel mai frecvent

folosita in activitatea instructiv-educativa. Se rea-lizeaza printr-o conversatie intre profesori si elevi,
prin care se urmareste a se obtine informatii cu privire la volumul (cantitatea) si calitatea instructiei.
Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata.

Se recomanda a fi utilizate mai ales in cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor
capacitati si abilitati dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu,
capacitatea de comunicare verbala). Desfasurandu-se sub forma unei comunicari directe, probele
orale de evaluare prezinta o serie de avantaje:
permit o verificare directa pe fondul unei comunicari depline (verbala si nonverbala, semantica si
ectosemantica) si pe aceasta cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-
atitudinal;

ofera posibilitatea unei evaluari flexibile, adaptata particularitatilor individuale, prin stabilirea
tipului de intrebari si a gradului de dificultate a acestora in functie de calitatea raspunsurilor oferite
de elevi;

permit cunoasterea posibilitatilor de exprimare ale elevilor si siguranta cu care opereaza cu

notiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaza un raspuns la o intrebare anume; abilitatea de a
argumenta o idee, de a respecta logica si dinamica unei expuneri, originalitatea manifestata in
abordarea unei probleme;

in cadrul unor raspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu intrebari

suplimentare prin care se solicita precizari, completari, ajutandu-i astfel pe elevi sa exprime mai
bine cunostintele insusite;

favorizeaza intensificarea interactiunii profesor-elev;

realizeaza un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea raspun-surilor, restructurarea activitatii de

predare-invatare in etapa imediat urmatoare;

favorizeaza dezvoltarea capacitatii de exprimare a elevilor.

Evidentiind avantajele pe care le prezinta probele orale, nu putem trece cu vederea ca ele au si o
serie de limite, dintre care retinem:

obiectivitatea evaluarii prin probe orale poate fi diminuata din cauza interventiei unei multitudini de
variabile: grad diferit de dificultatea a intrebarilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de
calm sau nerabdare, irascibilitate, de bunavointa sau indiferenta, incurajatoare sau inhibitoare),
starea psihica a elevilor (tensiunea afectiva);

caracterul uneori perturbator al intrebarilor ajutatoare care-i obliga pe elevi sa se abata de la forma
de raspuns proiectat;

posibilitatile limitate de verificare a unui numar mai mare de elevi;

consum mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual, prin sondaj, nivel scazut de
validare si fidelitate.

Eficienta probelor orale poate fi diminuata si din cauza unor deficiente ce apar in folosirea lor de
catre profesori (16, p. 263-264): examinare sumara, promovarea mai ales a chestionarii frontale sau
dimpotriva transformarea ascultarii orale intr-un simplu dialog cu cei numiti sa raspunda si
ignorarea clasei, stangacie in utilizarea intrebarilor (mai ales a celor ajutatoare) etc.

Pentru a creste valoarea si eficienta probelor orale se impune respectarea catorva cerinte

metodologice:

imbinarea examinarii frontale cu chestionarea individuala;

stabilirea prealabila a continutului care urmeaza a fi evaluat si a elevilor ce urmeaza sa fie

chestionati, astfel incat sa se obtina informatii concludente asupra gradului de insusire a
cunostintelor predate si a nivelului de pregatire a clasei;

intrebarile sa fie formulate de asa maniera incat sa-i oblige pe elevi sa prelucreze materialul, sa
selecteze informatia folosita pentru formularea raspunsului si sa o prezinte intr-o forma personala;

acordarea unei ponderi sporite intrebarilor care-i determina pe elevi sa efectueze comparatii,
clasificari, sa evidentieze relatii cauzale, sa argumenteze, sa explice si sa exemplifice, sa faca
generalizari;

antrenarea elevilor in corectarea sau completarea raspunsurilor date de elevii chestionati;

folosirea judicioasa a formelor de “intarire pozitiva”, stimularea elevilor la raspuns prin cuvinte de
incurajare, prin crearea unei ambiante care sa inlature tensiunea emotionala prezenta mai ales la
inceputul examinarii orale;

utilizarea ritmica a probelor orale, cresterea frecventei evaluarii fiecarui elev, mai ales a celor care
au dificultati de invatare, prevenindu-se astfel situatiile cand elevii invata numai cand apreciaza ca
vor fi evaluati sau se sustrag prin diverse modalitati controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitate importanta de evaluare. Decizia de a utiliza aceasta
metoda trebuie sa aiba la baza ratiuni care tin de:

obiectivele urmarite prin evaluare in situatia concreta;

natura si specificul disciplinei;

natura rezultatelor scolare pe care profesorul isi propune sa le evalueze;

tipul de informatie pe care examinatorul doreste sa o obtina prin ras-punsurile elevilor;

tipul de evaluare promovat;

numarul elevilor ce urmeaza a fi evaluati;

timpul si resursele materiale.

q  Probele scrise ocupa un rol de prim rang in verificarea nivelului de pregatire al elevilor. Imbraca
forma lucrarilor de control curent, a lucrarilor de control date la incheierea unei unitati de invatare,
unui semestru si la examene.

Lucrarile scrise de control curent (extemporale) se administreaza la lectia curenta, dureaza 10-15

minute si cuprind un numar redus de intrebari. Urmaresc triplu scop: verificarea modului in care
elevii si-au insusit lectia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obisnuintei de a
invata sistematic.

Lucrarile de control la sfarsitul unei unitati de invatare se aplica in cadrul evaluarii formative.

Verifica in ce masura obiectivele unitatii (obiectivele de referinta) au fost indeplinite si elevii si-au
insusit continuturile esentiale. Ofera informatii privind calitatea demersului didactic si efectele sale
exprimate in nivelul de pregatire al elevilor.

Lucrarile scrise semestriale (teze). Se pregatesc, de regula, prin lectii de recapitulare si

sistematizare si evalueaza un volum mai mare de cunostinte. Se recomanda ca in cazul tezelor sa se
formuleze subiecte de sinteza care sa permita sa se verifice posibilitatile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilata in alte structuri decat cele folosite in predare si sa abordeze
anumite cunostinte din perspective noi, originale, daca este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezinta o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului
de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere:

permite evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt, reducand astfel timpul alocat
verificarii in favoarea predarii si invatarii;

face posibila evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiasi continut, ceea ce permite
compararea rezultatelor;

asigura conditii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior
stabilite (se poate asigura si anonimatul lucrarilor);

ofera elevilor posibilitatea de a elabora raspunsul in mod independent, in ritm propriu, demonstrand
astfel cunostintele si capacitatile de care dispun:

diminueaza starile tensionale care pot influenta negativ performantele elevilor mai timizi sau cu alte
probleme emotionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezinta si unele dezavantaje:

imposibilitatea corectarii unor greseli, clarificarii, completarii imediate a cunostintelor, elevii luand
cunostinta de lacunele lucrarilor cu relativa intarziere;

imposibilitatea de a orienta elevii, fie si printr-o intrebare supli-mentara, catre un raspuns corect;

cand continutul nu acopera decat o parte din materie, exista po-sibilitatea ca intamplarea sa aiba un
rol semnificativ cu implicatii importante asupra calitatii probei.

Retinem ca probele scrise datorita numeroaselor avantaje pe care le prezinta castiga tot mai mult
teren in practica evaluarii. Folosite in combinatii optime cu probele de verificare orala si practica
pot conduce la cresterea efi-cientei actului evaluativ.

q    Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunostinte
teoretice in rezolvarea unor probleme practice, gradul de stapanire a unor priceperi si deprinderi. Se
aplica in special atunci cand se urmareste evaluarea continutului experimental si practic al instruirii,
dar ofera si informatii cu privire la insusirea continutului conceptual. Re-prezinta si o modalitate
importanta de dezvoltare a unor competente generale si specifice, aplicative. Aprecierea in cadrul
acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate si este usurata de faptul ca se finalizeaza intr-o
serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.

Pentru ca evaluarea prin probe practice sa fie eficienta se impune respectarea unor cerinte:

stabilirea probelor practice relevante in raport cu obiectivele de evaluat;

precizarea clara a sarcinilor;

asigurarea echipamentelor si aparaturii necesare;

stabilirea criteriilor, normelor de evaluare si cunoasterea lor de elevi;

folosirea tehnicii rangurilor s.a.

Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor strategii de evaluare care

urmaresc sa ofere elevilor posibilitati sporite de a demonstra nu numai ca au asimilat un ansamblu
de cunostinte, dar si ca dispun de priceperi, deprinderi, abilitati de a opera cu respectivele
cunostinte. Au un potential formativ ridicat si permit o mai buna individualizare a actului
educational.
In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;

investigatia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

q    Observarea sistematica a activitatii si comportamentului ele-vilor. In activitatea pe care o

desfasoara zilnic la clasa, profesorul obtine prin intermediul acestei metode informatii relevante
asupra performantelor elevilor din perspectiva 1) capacitatii lor de actiune si reactionare, 2) a
competentelor si abi-litatilor de care dispun. Permite cunoasterea unor performante mai greu cuan-
tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului scolar, con-duita morala, 3)
trasaturi de personalitate si implicit pentru calitatea si eficienta demersului didactic.

Pentru ca metoda sa conduca la obtinerea unor informatii cu adevarat relevante, utile actului
evaluativ, foarte important este modul in care acestea sunt inregistrate si prelucrate. Ghidurile de
evaluare elaborate de Serviciul National de Evaluare si Examinare indica trei modalitati de
inregistrare a acestor informatii:

fisa de evaluare:

scara de clasificare;

lista de control /verificare.

Acestea pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi;
prezinta avantajul ca permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cat
si a domeniului afectiv si psihomotor.

1) Fisa de evaluare este un instrument in care cadrul didactic consem-neaza date factuale cu privire
la comportamentul sau modul de actiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natura
comportamentala, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaza si le
interpreteaza.

Prezinta avantajul ca profesorul decide asupra comportamentului sau performantelor pe care le

considera relevante, semnificative pentru a fi retinute si nu presupune implicarea elevului in
completarea fisei. Are si dezavantajul ca solicita un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale si nu in-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fisa de evaluare se poate prezenta astfel:

Clasa _________________

Numele elevului ____________________

Data __________________

Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natura psiho /pedagogica)

2) Scara de clasificare insumeaza un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse

evaluarii, cu participarea directa a elevului. Acestuia i se prezinta o serie de enunturi fata de care el
trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, avand la dispozitie o scara cu 5 trepte (se foloseste
de regula scara lui Likert).

Exemplu:

. Munca in echipa ma stimuleaza.

 Puternic dezacord dezacord neutru

acord puternic acord

Imi asum cu placere responsabilitatile ce-mi sunt incredintate in cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul sa redacteze enunturile astfel incat sa permita obtinerea informatiei
necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are in
vedere, iar elevii sa fie constientizati asupra cerintei de a raspunde cu sinceritate.

Pentru aceasta este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:

enunturile sa aiba o structura simpla, sa foloseasca un limbaj accesibil elevilor;

fiecare enunt sa prezinte clar pozitii pozitive sau negative;

enunturile sa fie astfel gandite incat sa-i furnizeze evaluatorului informatia dorita, sa permita
cunoasterea atitudinii sau opiniei ce urmeaza a fi evaluata;

pe ansamblu, lista trebuie sa cuprinda un numar aproximativ egal de enunturi pozitive sau negative;

inainte de aplicarea scarii de clasificare este recomandat ca enunturile pe care aceasta le include sa
fie experimentate pentru a avea garantia corectitudinii formularii si accesibilitatii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic sa constate la elevii sai prezenta sau
absenta unor caracteristici sau comportamente, fara ca pe moment sa formuleze judecati de valoare
asupra celor inregistrate.

Exemplu, in cadrul unei lectii de abilitati practice, la clasa a IV-a se poate folosi urmatoarea fisa de
control:

Elevul

a urmat instructiunile de lucru date inaintea activitatii                       DA NU

a respectat etapele ce trebuiau parcurse in elaborarea lucrarii            DA NU

a folosit corect instrumentele de lucru  DA NU

a finalizat lucrarea                                                                               DA NU

a lucrat independent, neavand nevoie de ajutor                   DA NU

a sesizat unele imperfectiuni ale propriei lucrari                                DA NU

Prezinta avantajul ca se elaboreaza relativ usor si permite evaluarea obiectiva a unor abilitati.

Un tip aparte de observatie este observatia participativa. Permite cadrului didactic, integrat alaturi

de elevii sai intr-o anumita activitate, sa observe performantele si comportamentele acestora din
interiorul activitatii. Are efecte pozitive pe linia intensificarii relatiilor profesor-elev. Desi are un
caracter subiectiv accentuat, poate sa castige in obiectivitate, cu conditia sa se foloseasca
instrumente adecvate si eficiente de urmarire si inregistrare a aspectelor care fac obiectul
observatiei.

q    Investigatia. Este o metoda complementara de evaluare prin care se obtin informatii cu privire

la capacitatea elevului de a aplica in mod original, creativ, in situatii noi si variate, cunostintele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau
pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

defini si intelege problema investigata;

folosi procedee diverse pentru a obtine informatiile necesare;

colecta si organiza date obtinute;

formula si verifica ipoteze cu privire la problema luata in studiu;

alege si descrie metodele folosite;

prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.

Are o contributie deosebita nu numai pentru evaluarea propriu zisa, ci si in dezvoltarea capacitatilor
de ordin aplicativ, familiarizandu-i pe elevi cu tehnicile investigatiei stiintifice, dezvoltandu-le
gandirea logica, divergenta, capacitatea de argumentare, inventivitatea si originalitatea. In cazul in
care investigatia se desfasoara pe echipaje/in grup stimuleaza interrelatiile in inte-riorul grupului si
formeaza deprinderi de comunicare, de cooperare in rezolvarea unor sarcini colective.

Presupune definirea clara a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-tiuni precise cu privire la
desfasurarea investigatiei, stimularea elevilor in a lua anumite decizii.

In folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:

definirea problemei;

alegerea metodelor adecvate;

identificarea solutiilor.

Se pot organiza investigatii pe probleme diverse, cum sunt: influenta luminii in procesul de
fotosinteza, factorii care influenteaza procesul de fotosinteza (biologie), influenta organizarii
spatiului inconjurator asupra rezultatelor ac-tivitatii (educatie tehnologica).
Eficienta acestei metode depinde de respectarea unor cerinte, precum alegerea unor teme atractive
si accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigatiei, incurajarea
demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic si material desfasurari investigatiei.

q  Proiectul. Este o metoda complexa de evaluarea, mult mai ampla decat investigatia, recomandata
mai ales in cadrul evaluarii sumative; se poate realiza individual sau in grup. Implica abordarea
completa a unei teme, la nivelul particularitatilor de varsta. De obicei cuprinde o parte teoretica si o
parte practica, experimentala. In cazul in care, datorita specificului disciplinei, partea experimentala
este redusa sau nu se poate realiza, imbraca forma re-feratului.

Proiectul permite identificarea si evaluarea unor cunostinte si capacitati superioare ale elevilor,
fiind, in acelasi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valente in directia stimularii motivatiei
invatarii. Prin intermediul sau se pot evalua capacitati precum:

capacitatea de a selecta din surse variate lucrarile care contin infor-matii utile realizarii proiectului
(documentare) si de a le valorifica in mod creator;

priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate indeplinirii obiectivelor;

abilitatea de a utiliza corespunzator materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;

capacitatea de a gandi solutii alternative si de a o alege pe cea mai potrivita;

abilitatea de a finaliza produsul;

priceperea de a opera generalizari;

competenta de a prezenta proiectul realizat, punand in valoare aspec-tele relevante;

Tema proiectului este propusa initial de profesor, dar dupa ce elevii se deprind cu acest gen de
activitate pot sa-si aleaga singuri temele. Ca metoda de evaluare cu puternice implicatii in realizarea
efectiva a invatarii, proiectul trebuie sa fie axat pe o tema care sa favorizeze transferul de
cunostinte, price-peri, deprinderi, abilitati, abordarea interdisciplinara, consolidarea capacitatii
operationale a cunostintelor si abilitatilor sociale.

Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei /temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea si evaluarea informatiilor legate de tema;

elaborarea de ipoteze privitoare la solutia problemei;

efectuarea proiectului;

prezentarea proiectului.

Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaza calitatea proiectului ca produs si a
unor criterii ce vizeaza calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea
depusa de elev).

Criteriile ce vizeaza calitatea proiectului se refera la aspecte cum sunt:

Validitatea proiectului vizeaza gradul in care acesta acopera unitar si coerent, logic si argumentat
tema propusa;

Completitudinea proiectului se reflecta in felul in care au fost evidentiate conexiunile si

perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tentele si abilitatile de ordin teoretic si practic si
maniera in care acestea ser-vesc continutului stiintific;

Elaborarea si structura proiectului priveste acuratetea, rigoarea si coerenta demersului stiintific,

logica si argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit in realizarea proiectului, bogatia si varietatea surselor de informare,

relevanta si actualitatea acestora, semnificatia datelor colectate s.a.;

Creativitatea vizeaza gradul de noutate pe care-l aduce proiectul in abordarea temei sau in

solutionarea problemei.

Criteriile ce vizeaza activitatea elevului se refera la felul in care ele-vul s-a raportat la tema
proiectului, in ce masura a inteles sarcina, calitatea do-cumentarii in problema respectiva, modul de
prelucrare si valorificare a in-formatiei obtinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei
(empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, in vedere
rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanta proiectului (utilitate, conexiuni intra si
interdisciplinare), precum si modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenta, capacitate de
sinteza etc.).

q  Portofoliul este o metoda si un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care

profesorul urmareste progresul realizat de elev la o disciplina in plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an scolar.

Include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrari de control, teste, teme pentru acasa);

rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor;

compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate in cer-curi, sesiuni de comunicari;

fise de observare;

postere, machete, desene, caricaturi;

chestionare de atitudini, interviuri;

casete video cuprinzand prestatia orala a elevului in cadrul unor activitati sau contributia in
activitatea de grup etc.

Observam ca portofoliul reprezinta “cartea de vizita” a elevului, urma-rindu-i progresul inregistrat

pe o perioada determinata a parcursului scolar. Deoarece realizeaza o sinteza a activitatii elevului pe
o perioada mai inde-lungata de timp poate servi si ca evaluare sumativa. Permite evaluarea unor
produse care, in mod obisnuit, nu sunt avute in vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce
stimuleaza exprimarea personala a elevilor, angajarea lor in activitati de invatare mai complexe, cu
grad ridicat de originalitate si crea-tivitate. In felul acesta evaluarea devine motivanta pentru elev.
In plus, portofoliul ca metoda de evaluare inlatura in buna parte tensiunile, starile emotionale
negative care insotesc formele traditionale de evaluare.

Chiar daca fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la
momentul respectiv, in cazul acestui instrument se recomanda si o apreciere holistica, ce se
bazeaza pe impresia generala asupra performantei elevilor si produselor realizate, luand in
considerare piesele individuale incluse in portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

q    Autoevaluarea este o metoda prin care se urmareste construirea imaginii de sine a elevului,

care astfel nu se mai reduce la judecatile de evaluare emise de catre profesor.

Este folosita cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa-si cunoasca dimensiunile propriei personalitati si
manifestarile comportamentale, avand totodata multiple implicatii in plan motivational si atitudinal.
Ajuta elevul sa constientizeze progresele si achizitiile, sa-si raporteze performantele la exigentele si
sarcinile invatarii, sa-si elaboreze un stil propriu de munca. Pentru a-si indeplini rolul, este necesar
ca elevul sa aiba o serie de puncte de referinta / criterii in baza carora sa procedeze la autoevaluarea
diverselor aspecte ale devenirii sale.

Avand in vedere problematica deosebit de complexa pe care o presu-pune aceasta metoda, ea va fi

abordata intr-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacitatii de autoevaluare la
elevi”).
Retinem ca metodele complementare de evaluare asigura o alternativa la metodele traditionale,
reprezentand optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluarii. Valentele
formative pe care le detin le reco-manda in mod sustinut, ele contribuind eficient la realizarea
invatarii euristice.

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informatii asupra nivelului de pregatire a elevilor ce nu pot fi
obtinute prin metodele traditionale si pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de
obiectivitate asupra performantelor si progreselor inregistrate de acestia. Prin intermediul lor se
evalueaza precumpanitor ce stie sa faca elevul, cum poate valorifica, aplica in contexte si situatii
noi cunostintele asimilate, abilitatile, capacitatile de care dispune.

Utilizarea lor imprima un pronuntat caracter interactiv actului de predare-invatare, favorizeaza

individualizarea sarcinilor de lucru, valorifica si stimuleaza intregul potential creativ al elevilor si
creeaza cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitatilor intelectuale si practic-aplicative ale
acestora.

3. INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie ca sunt traditionale sau complementare, sa ofere informatii
pertinente cu privire la performantele scolare, este necesara folosirea unor instrumente adecvate de
evaluare, elaborarea unor probe care sa serveasca cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba
= orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de catre profesor).

Pentru a realiza o evaluare relevanta si eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste)
trebuie sa indeplineasca anumite cerinte, sa intruneasca anumite “calitati tehnice“ indispensabile
atingerii scopului pentru care au fost proiectate.

Principalele calitati ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea si
aplicabilitatea x).

Validitatea este data de precizia, acuratetea cu care instru-mentul/testul masoara ce si-a propus sa

masoare. Pentru ca instrumentul de evaluare sa fie valid autorul trebuie in primul rand sa stabileasca
ce isi propune sa evalueze, sa masoare si apoi sa stabileasca sarcinile de lucru care se dau spre
rezolvare elevilor.

Validitatea este asigurata in masura in care instrumentul de evaluare acopera elementele

fundamentale ale continutului pe care il testeaza, masoara cu precizie un anumit “construct”
(inteligenta, creativitate, originalitate) si nu altceva, rezultatele obtinute se coreleaza cu cele
obtinute cu ocazia altor masurari ale acelorasi abilitati.

Fidelitatea reprezinta acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte
apropiate) in urma aplicarii sale repetate in conditii identice, aceluiasi grup de elevi.
Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori independenti
asupra raspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de
obiectivitate sunt cele standardizate.

Aplicabilitatea desemneaza calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurinta.

Elaborarea de catre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexa ce
presupune parcurgerea mai multor etape: xx)

precizarea obiectivelor si a continuturilor ce urmeaza a fi verificate;

analiza continutului ce urmeaza a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esentiale;

precizarea comportamentelor in care se exprima analiza continuturilor esentiale (reproducere,

aplicare, capacitate de a efectua operatii logice s.a.);

alcatuirea propriu zisa a probei, prin formularea itemilor in concordanta cu obiectivele si

continuturile, stabilirea baremelor de corectare.

O importanta deosebita prezinta formularea itemilor, prin item intelegand intrebarea, formatul

acesteia si raspunsul asteptat (34, p.95), elemente strict necesare si aflate in stransa
interdependenta. Precizarea clara a formatului in care formulam itemul conditioneaza formularea
raspunsului; proiectarea raspunsului asteptat este o conditie importanta pentru corectarea si notarea
acestuia.

In teoria si practica evaluarii se intalneste o bogata gama de itemuri a carei cunoastere poate ajuta
efectiv cadrul didactic in elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventa clasificare a
itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea in corectare si notare si include urmatoarele
tipuri:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

3.1. Itemi obiectivi solicita din partea elevului evaluat, selectarea unui raspuns corect din doua sau
mai multe variante de raspuns. Pot fi utilizati la toate disciplinele, sunt adecvati pentru masurarea
unor obiective diverse de evaluare (cunoasterea unor informatii factuale, aplicarea cunostintelor in
contexte diferite), dar vizeaza preponderent capacitati de ordin reproductiv, verifica un numar  mare
de elemente de continut intr-un timp relativ scurt, asigura obiectivitate in apreciere si notare,
punctajul acordandu-se integral in cazul raspunsului corect.
In categoria itemilor obiectivi includem:

itemi cu alegere duala;

itemi de asociere /de tip pereche;

itemi cu alegere multipla.

q      Itemi cu alegere duala impun alegerea raspunsului corect din doua variante propuse, de tipul:
adevarat /fals, corect / gresit, da /nu. Sunt utilizati la majoritatea obiectelor de invatamant, fiind usor
de formulat, evalueaza in special cunostintele factuale, pot acoperi un volum mare de informatii,
asigura obiectivitate in apreciere, dar prezinta si riscul ca elevul sa aleaga raspunsul corect din
intamplare (exista 50% sansa ca raspunsul sa fie dat intamplator /ghicit).

In formularea itemilor cu alegere duala se cere respectarea unor cerinte:

trebuie sa vizeze fapte, situatii, probleme dihotomice, care nu admit decat unul din cele doua
raspunsuri oferite;

sa testeze un singur element de continut;

sa fie formulati clar si precis, intr-un limbaj adecvat varstei, pe cat posibil sub forma unor propozitii
afirmative.

Exemple x) :

Citeste cu atentie afirmatiile urmatoare. Daca le consideri adevarate, incercuieste litera A, daca le

consideri false, incercuieste litera F.

A. F. Delta Dunarii s-a format datorita mareelor.                                           Raspuns corect F

A. F. Expresia corecta a legii lui Ohm pentru o portiune de circuit este data de relatia R=I/U.

Raspuns corect F

A. F. Prin insusirile ei, reprezentarea se incadreaza in categoria proceselor psihice primare.   

Raspuns corect F

A. F. Reflectarea perceptiva are caracter direct, nemijlocit, in timp ce reprezentarea este o

reflectare mijlocita a realitatii.

Raspuns corect A
q  Itemi cu alegere multipla solicita elevul sa aleaga raspunsul corect din mai multe variante de
raspuns oferite. Ca si itemii cu alegere duala pot fi utilizati la toate obiectele de invatamant, pot
evalua abilitati si obiective diverse, de la simpla recunoastere a unor informatii factuale, pana la
evaluarea unor contexte familiare sau noi. O conditie importanta ce trebuie respectata in formularea
lor este ca toate raspunsurile oferite sa fie plauzibile, altfel se reduce numarul de alternative si creste
posibilitatea de a stabili raspunsul corect la intamplare.

Exemple:

Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect.

1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea libera a emotiilor si
sentimentelor omenesti?

a)     Impresionismul;

b)     Realismul;

c)     Romantismul;

d)     Simbolismul.

Care partid a sustinut doctrina “prin noi insine” in perioada interbelica?

a)       Partidul Comunist;

b)       Partidul National Liberal

c)       Partidul National Taranesc;

d)       Partidul Poporului.

3. Sub ce nume erau cunoscuti taranii liberi in Moldova medievala?

a) jeleri; b) mosieri; c) razesi d) megiesi.

q    Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezinta, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere
multipla. Sunt alcatuiti din doua categorii de informatii distribuite pe doua coloane. Informatiile din
prima coloana repre-zinta premisele, iar cele din a doua coloana raspunsurile, sarcina elevului fiind
aceea de a le asocia corect. Se utilizeaza in mod deosebit pentru a evalua in ce masura elevii pot
identifica relatiile corecte dintre diferitele informatii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate,
expresii ale unor legi s.a. Este indicat ca numarul de raspunsuri si premise sa fie diferit si sa li se
precizeze elevilor daca un raspuns poate fi ales o data sau de mai multe ori.

Exemple:

1. Scrieti in spatiul liber din dreptul fiecarei cifre din prima coloana, cuprinzand numele unor rauri,
litera corespunzatoare orasului situat pe fiecare rau, dintre cele din coloana a doua:

Rauri Orase

. . 1. Bistrita A. Arad F. Piatra Neamt

. . Ialomita B. Craiova G. Satu Mare

. . 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina

. . 4. Mures D. Iasi I. Slobozia

. . 5. Somes E. Galati

Scrieti in spatiul punctat din fata fiecarui eveniment istoric din coloana A litera corespunzatoare
din coloana B

AB

. . 1. Proclamarea Primei Republici Franceze                                   a) 1689

. . Adoptarea “Declaratiei de Independenta a S.U.A.” b) 1776 e) 1789

. . 3. Adoptarea “Declaratiei drepturilor omului si cetateanului”      c) 1783 f) 1792

. . 4. Adoptarea Constitutiei S.U.A.                                                   d) 1787

3. Scrieti in spatiul punctat din fata fiecarei opere literare din coloana A, litera corespunzatoare
numelui autorului din coloana B.

AB

. . 1. “Munci si zile                                                                        a) Aristofan

. . “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle

. . 3. “Cavalerii”                                                                            c) Euripide f) Homer

. . 4. “Prometeu inlantuit”                                                             d) Hesiod

In cazul acestor itemi este necesara precizarea clara a instructiunilor referitoare la tipul elementelor
existente in fiecare coloana si la modul in care trebuie prezentat raspunsul. Caracteristica esentiala a
itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicata in evaluarea rezultatelor invatarii; nu presupun o
schema de notare detaliata, pentru fiecare raspuns corect acordandu-se punctajul in-tegral.
Principalul lor dezavantaj este ca evalueaza acele rezultate ale in-vataturii situate in zona inferioara
a domeniului cognitiv (cunostinte, priceperi, capacitati de baza elementare). Contin premise pentru
formularea unor ras-punsuri intamplatoare, fara cunoasterea solutiei corecte. Pentru a preveni o
astfel de situatie se poate introduce cerinta de a modifica varianta falsa, astfel incat aceasta sa
devina adevarata.

3. Itemi semiobiectivi. Itemii semiobiectivi solicita din partea elevului sa elaboreze efectiv

raspunsul. Acesta de regula este un raspuns scurt care permite evaluarea unui numar mare de
concepte, priceperi, capa-citati.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

itemii cu raspuns scurt;

itemii de completare;

intrebarile structurate.

q  Itemii cu raspuns scurt solicita elevii sa formuleze un raspuns scurt din punct de vedere al
continutului, cat si al formei, intinderii. Presupun atat stapanirea unor cunostinte cat si abilitate de a
elabora si structura cel mai potrivit si scurt raspuns, dar nu permit evaluarea unor capacitati
intelectuale superioare. Inlatura pericolul unor raspunsuri date intamplator. Pot sa se inregistreze nu
numai raspunsuri corecte, ci si partial corecte, fapt ce trebuie ilustrat in baremul de corectare.
Raspunsul poate consta intr-un cuvant, un numar, un simbol sau o propozitie. Corectarea lor este
mai dificila decat in cazul itemilor obiectivi, pentru ca elevii pot sa nu se limiteze la formularea
unui raspuns scurt.

Exemple:

 . Care este rezultatul efectuarii urmatoarelor operatii aritmetice? Scrie in

spatiul punctat fiecare rezultat corect.

a) 56 + b) 78 - c) 24

43 25 12

..............

Enumerati cele patru tipuri fundamentale de propozitii categorice.

Mentionam ca acesti itemi, prin raspunsul scurt pe care-l solicita nu stimuleaza dezvoltarea unor
capacitati superioare.

q  Itemi de completare. Reprezinta o varianta a itemilor cu raspuns scurt. Solicita elevii sa

formuleze un raspuns care sa completeze o afirmatie incompleta sau un enunt lacunar pentru a-i
conferi valoare de adevar.

Exemple:

. Completeaza spatiile punctate astfel incat sa obtii propozitii adevarate.

a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi . . . . . . . . . . . . .

b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi .. . . . . . . . . . . . . .

c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi . . .. . . . . . . . . . . . .

Completeaza afirmatia de mai jos cu informatia corecta si completa:

Cel mai lung rau care curge integral pe teritoriul patriei noastre este raul . . . . . . . . . .

3. Completati spatiul punctat cu informatia corecta.

Stefan cel Mare a domnit intre anii . . . . . si anii . . . . . .

Itemii de completare nu sunt adecvati pentru evaluarea capacitatilor intelectuale superioare (analiza,
sinteza, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin raspunsurile foarte scurte pe care le
solicita, daca sunt folositi in exces si exclusiv, pot chiar frana dezvoltarea acestora.

Atat in cazul itemilor cu raspuns scurt si de completare, elevii trebuie sa demonstreze nu numai
cunoasterea problemei, ci si capacitatea de a structura si formula cel mai scurt si potrivit raspuns. In
elaborarea lor nu se recomanda folosirea textelor din manual pentru a nu incuraja memorarea
mecanica.

q  Intrebarile structurate reprezinta itemi formati din mai multe in-trebari de tip obiectiv sau
semiobiectiv legate intre ele printr-un element co-mun. In elaborarea intrebarilor se porneste, in
general, de la un material-stimul constand in diferite texte, harti, grafice, diagrame. Prezinta
avantajul ca orien-teaza elevul in elaborarea raspunsurilor, creeaza conditii pentru evaluarea unor
abilitati cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-matiilor, precum si
gradarea complexitatii si dificultatii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui item de tip eseu
intr-o suita de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate in apreciere si
notare.

Stimuleaza dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor intelectuale supe-rioare, originalitatea,

creativitatea persoanei evaluate.

Intrebarile solicita un raspuns deschis, dar relativ scurt, care sa nu de-pinda de raspunsul la
intrebarea precedenta pentru a putea fi apreciat si notat corect, conform baremului. Ele trebuie sa fie
in concordanta si strict corelate cu materialele-stimul folosite, sa testeze unul sau mai multe
obiective.

Exemplu:

Disciplina: Filosofie

Clasa a XII a

Unitatea de continut: Omul ca problema filozofica

Obiectivul: Elevul va fi capabil:

sa identifice si sa formuleze problema filozofica abordata intr-un text;

sa identifice conceptul-cheie dintr-un text si sa enunte notele definitorii;

sa reformuleze adecvat punctul de vedere sustinut intr-un text.

Enunt (material-stimul)

Se da urmatorul text:

“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugeta. Ce este acesta ? Unul care se indoieste, intelege,
afirma, neaga, vroieste, nu vroieste, intotdeauna imagineaza si simte . Prin urmare, din simplul fapt
ca stiu de existenta mea si observ totdeauna ca absolut nimic altceva nu apartine firii sau esentei
mele, in afara de faptul cu sunt fiinta cugetatoare, inchei pe drept ca esenta mea consta in aceea
doar ca sunt fiinta cugetatoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).

1. Indicati si formulati problema filosofica pe care o abordeaza textul. . . . . . . . . .

Indicati conceptul-cheie din text si enuntati notele lui definitorii. . . . . . . . . . .

3. Formulati in cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului

(Raspunsul corect

1. Ce este omul ?

Rex cogitaus /lucru ce cugeta /fiinta cugetatoare; exprima esenta umana, atributul cugetarii, are o
existenta independenta de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul
cunoscator.

3. Formularea adecvata )

Observam ca intrebarile structurate permit testarea unei varietati de cunostinte, competente,

abilitati, gradarea complexitatii si dificultatii sarcinii, crearea conditiilor ca evaluarea sa ofere
sansele unor raspunsuri corecte pentru toti elevii, dar si sa discrimineze performantele la varf.

In elaborarea intrebarilor structurate trebuie respectate cateva cerinte:

intrebarile sa fie ordonate in ordinea dificultatii raspunsurilor solicitate;

subintrebarile sa solicite, de regula, raspunsuri deschise, dar posibil de formulat intr-un timp relativ
scurt;
raspunsurile la o subintrebare sa nu fie conditionate de corectitudinea raspunsurilor anterioare;

subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu materialele pe marginea carora sunt formulate;

prezentarea clara a obiectivelor evaluate;

concomitent cu formularea intrebarii sa se elaboreze si schema de evaluare;

3.3 Itemi subiectivi (cu raspuns deschis)

Itemii subiectivi se caracterizeaza prin faptul ca solicita elevului evaluat elaborarea unui raspuns
foarte putin sau deloc orientat. Testeaza in special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a
personaliza cunostintele asimilate. Se folosesc cu deosebire la stiintele socio-umane, avand in
vedere specificul acestora si natura competentelor pe care urmaresc sa le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evalueaza rezultatele complexe ale invatarii, capacitati, competente care apar
ca efecte cumulate in timp (analiza, sinteza, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).

Corectarea si notarea lor prezinta un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic
(acordarea unui numar de puncte pentru diferite elemente ale raspunsului asteptat), fie holistic
(global), prin formularea unei judecati de ansamblu asupra raspunsului in conformitate cu anumite
criterii de evaluare sau descriptori de performanta.

In categoria itemilor subiectivi se inscriu:

rezolvarea de situatii problema;

eseul structurat;

eseul liber.

  Rezolvarea de situatii problema il pune pe elev intr-o situatie noua, inedita, pentru care nu are o
solutie predeterminata. x)

Rezolvarea de probleme/situatii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului

scolar, ci si la dezvoltarea creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de generalizare si
de transfer. Acest tip de item dezvolta gandirea euristica, independenta, spiritul critic, reflexiv, for-
meaza abilitati de comunicare, cooperare, lucru in echipa (cand este rezolvat in activitate de grup).
In aceasta situatie evaluarea va avea in vedere com-portamentele implicate in rezolvarea problemei,
nu numai indicarea propriu zisa a solutiei/rezultatului:

intelegerea problemei;
documentarea in vederea identificarii informatiilor necesare in rezolvarea problemei;

formularea si testarea ipotezelor;

stabilirea strategiei rezolutive;

prezentarea si interpretarea rezultatelor.

Desi are o mare valoare formativa, desi testeaza capacitati superioare greu de evaluat prin alte tipuri
de itemi, rezolvarea de probleme implica o anumita subiectivitate in evaluare, mai ales in cazul
problemelor care solicita rezolvarea in termeni de optim sau dezirabil. Daca activitatea a fost
organizata in echipa, notarea trebuie individualizata, tinandu-se cont de rolul si sarcinile concrete
rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item in care persoana evaluata trebuie sa elaboreze un raspuns liber, personal,
care sa se conformeze unor cerinte. In functie de gradul de detaliere a cerintelor si criteriilor ce
trebuie respectate in formularea raspunsului, distingem:

eseul structurat;

eseul liber.

Eseurile acopera o gama larga de obiective, dar o arie relativ mica de continuturi. Se utilizeaza
frecvent in evaluarea la stiintele socio-umane (com-puneri, demonstratii “cu teza”, descrieri etc.).

Solicita un timp mai mare pentru rezolvare, dar si pentru corectare si apreciere.

Evalueaza obiective de maxima complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza cunostintele intr-

un mod original, de a interpreta informatiile si a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza
un limbaj nu numai corect, dar si elevat).

Eseul, in ambele variante, permite evaluatorului sa-si formeze o ima-gine globala, sintetica asupra
capacitatilor de transfer si constructie personala a elevului, sa evalueze creativitatea, originalitatea,
gandirea critica si coerenta, independenta gandirii s.a.

Exemple:

. Eseu structurat (Limba si literatura romana)

Scrie o compunere /eseu, prin care sa infatisezi statutul social si psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Calinescu.
In realizarea lucrarii, vei avea in vedere urmatoarele:

prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier in constructia personajului;

identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;

argumentarea, pornind de la intamplari si situatii selectate din cuprinsul romanului, a tipologiei

identificate;

prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu si cel putin doua dintre personajele
romanului.

Atentie! Se recomanda ca eseul sa nu depaseasca 2-3 pagini. Ordinea integrarii cerintelor in

cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparatia cu mai mult de doua personaje din roman este
apreciata cu pana la 4 puncte in plus la nota finala (cate doua puncte pentru fiecare personaj)

40 puncte (36 p. + 4 p.)

Eseu nestructurat (Psihologie)

Alegeti unul dintre personajele filmului “Al saptelea cer”. Elaborati un minieseu in care sa
rezolvati rolul comunicarii interumane in reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizam ca in cazul in care se foloseste eseul ca instrument de evaluare se impune o atentie in plus
pentru formularea precisa a obiectivelor si elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cat
mai mult posibil subiectivitatea in apreciere. Se vor avea in vedere aspecte multiple: continutul
stiintific, argumentarea, organizarea si prezentarea ideilor, abilitatile analitice si critice,
originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuatia, asezarea in pagina, acuratetea
lucrarii si altele, in functie de disciplina, tema, clasa.

Retinem in concluzie ca profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare. Optiunea

pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura continutului, obiectivele
urmarite prin actul evaluativ. Odata ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia
trebuie facuta stiintific si cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai completa in
probleme de metodologie a conceperii, aplicarii si stabilirii baremelor de corectare recomandam
consultarea ghidurilor de evaluare realizate in foarte bune conditii de Serviciul National de Evaluare
si Examinare care ofera informatii si sugestii cu adevarat valoroase.