UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINTE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

SYLLABUS

SOCIOLOGIE EDUCAŢIONALĂ

SEMESTRUL II

2021

1
 I. INFORMAȚII GENERALE ..................................................................................................................... 3

II. SUPORT DE CURS .............................................................................................................................. 9

MODULUL 1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL SOCIOLOGIEI ...................................................................10

CONSTITUIREA SOCIOLOGIEI CA ȘTIINȚĂ ........................................................................................................... 10

OBIECTUL ȘI TEMELE MAJORE ALE SOCIOLOGIEI ................................................................................................. 12
SOCIOLOGIE GENERALĂ ȘI SOCIOLOGII DE RAMURĂ............................................................................................. 14
POSTULATE ȘI PRINCIPII TEORETICO-METODOLOGICE .......................................................................................... 17
MEDIUL SOCIAL: CONSTRÂNGERI ȘI OPORTUNITĂȚI ............................................................................................ 17
CONEXIUNEA MICRO-MACROSOCIAL ............................................................................................................... 19
EXPLICAȚIE VERSUS COMPREHENSIUNE: O FALSĂ DILEMĂ..................................................................................... 20
DEZIDERATUL NEUTRALISMULUI AXIOLOGIC ...................................................................................................... 22

MODULUL 2. DIMENSIUNEA SOCIALĂ A EDUCAȚIEI .............................................................................24

MODULUL 3. ABORDĂRI SOCIOLOGICE ALE FENOMENULUI EDUCAȚIONAL .........................................29

FUNCȚIONALISMUL (E. DURKHEIM): ............................................................................................................... 29

FUNCȚIONALISMUL SISTEMIC. ........................................................................................................................ 36
FENOMENOLOGIA SOCIOLOGICĂ. ................................................................................................................... 39
CONSTRUCTIVISMUL FENOMENOLOGIC. ........................................................................................................... 41
MODELUL DRAMATURGIC. ............................................................................................................................ 45
ETNOMETODOLOGIA (HAROLD GARFINKEL) ȘI SOCIOLOGIA COGNITIVĂ (AARON CICOUREL) ....................................... 48
AFIRMAREA RAȚIONALITĂȚII PROFANE (NEȘTIINȚIFICE) A ACTORULUI SOCIAL ........................................................... 49
CONSTRUCTIVISMUL STRUCTURALIST (STRUCTURALISMUL GENETIC). ..................................................................... 52

MODULUL 4. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – COMPONENTĂ RELEVANTĂ A SISTEMULUI SOCIAL.

POLITICILE EDUCAȚIONALE ȘI REFORMA ȘCOLARĂ .........................................................................................59

MODULUL 5. ȘCOALA ȘI PROBLEMATICA EGALITĂȚII ȘANSELOR EDUCAȚIONALE ................................66

TEORII DESPRE STRATIFICARE ......................................................................................................................... 67

MODULUL 6. ȘCOALA CA ORGANIZAȚIE. MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE ..........................70

TIPOLOGIA CLIMATELOR ORGANIZAȚIONALE (R. LIKERT, J. G. LIKERT).................................................................... 75

MODULUL 7. CLASA DE ELEVI – FORMAȚIUNE PSIHOSOCIALĂ ; MICROCLIMATUL EDUCATIV AL CLASEI

DE ELEVI ..........................................................................................................................................................76

ORGANIZAREA MEDIULUI DIDACTIC-EDUCATIV AL CLASEI DE ELEVI ......................................................................... 78

CLASA DE ELEVI CA MICROSTRUCTURĂ ORGANIZAȚIONALĂ ȘI PROFESORUL MANAGER ................................................ 78
CIRCUMSCRIEREA RESPONSABILITĂȚILOR LA NIVELUL CLASEI DE ELEVI ..................................................................... 81
RESURSELE ȘI LIMITELE ACTIVITĂȚII DIDACTICE NORMATIVE: AUTORITATE, INFLUENȚĂ, PUTERE, RESPONSABILITATE,
CONFLICT ȘI COOPERARE .......................................................................................................................................... 82

III. ANEXE .............................................................................................................................................84

2
 I. INFORMAȚII GENERALE

Date de identificare a cursului

Cursul Sociologie educațională urmărește atingerea următoarelor obiective:

- familiarizarea studenților cu perspectiva sociologică asupra fenomenului
educațional, cu diversele teorii sociologice privind educația;
- dezvoltarea capacității de analiză a fenomenului educațional în relația cu diversele
fenomene sociale;
- utilizarea unor concepte, tipologii, explicații specifice sociologiei educației;
- familiarizarea cu demersul sociologic de analiză a sistemului educațional, cu
politicile și practicile educaționale actuale;
- însușirea unor metode, tehnici sociologice de cercetare a câmpului educațional;
- însușirea strategiilor manageriale specifice activității din clasa de elevi.
Date de contact ale coordonatorului de disciplină Date de identificare curs și contact
Nume: Albulescu Mirela, Conf. univ. dr. tutori:
Informații de contact:
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Sociologie educațională
Telefon: 0264-598814, interior 6114 Cod PLR 3205
Fax: 0264-590559 Anul I, semestrul II
E-mail: Curs opțional
albulescump@gmail. com, mirela.albulescu@ubbcluj.ro
Consultații: permanent - online
Tutore:

II. Condiționări și cunoștințe prerechizite

Cursul necesită cunoștințe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele
pedagogiei, Teoria educației, pe care parțial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziții
specifice, studenților li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:
Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

3
 III. Descrierea cursului
Educația ca fenomen social a fost abordată din numeroase perspective, una dintre cele mai
importante fiind abordarea sociologică. Sociologia educației este preocupată de studierea a două
teme fundamentale, diferite din punctul de vedere al conținutului dar convergente ca sens:
educația ca fenomen social și problematica școlii ca organizație. Cercetările sociologiei educației
sunt astfel orientate în direcția optimizării raporturilor dintre școală și societate, concentrându-
se cu precădere asupra problematicii caracterului prospectiv-anticipativ al educației și asupra
analizei aspectelor de ordin socio-economic ale învățământului, legate de investiția în om și în
pregătirea profesională a acestuia.
Abordarea educației ca fenomen social se va întemeia pe luarea în considerare a
următoarelor premise:
- conceperea educației ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generații;
- evidențierea contribuției societății în oferta de finalității și mijloace educative;
- întemeierea actului educativ pe cunoașterea cerințelor și aspirațiilor societății;
- organizarea instituțiilor educative în conformitate cu reglementările realității
sociale;
- existența unor raporturi de interdeterminare reciprocă între școală și societate;
- dezvoltarea calităților personale în direcția formării comportamentului civic-
participativ;

IV: Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 1. Statutul epistemologic al Sociologiei conține clarificări terminologice asupra

unor concepte precum societate, sociologie, fapt social, înțelegere, comprehensiune, constrângere,
exterioritate, individualism metodologic, fenomenologie.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

4
 Modulul 2 „Dimensiunea socială a educației” este destinat identificării sistemului de
relații existent între educație și sistemul social.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 3 „Abordări sociologice ale fenomenului educațional” se axează asupra

analizei unora dintre principalele abordări sociologice ale fenomenului educațional.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 4: „Sistemul de învățământ – componentă a sistemului social; Politicile

educaționale și reforma școlară” are drept scop familiarizarea studenților cu problematica
multiplelor interacțiuni dintre educațional și social.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

5
 Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 5 „Școala și problematica egalității șanselor educaționale” este axat pe

elemente precum șanse educaționale, egalitate, oportunitate, egalitate de acces la educație,
mobilitate socială și profesională, reproducerea inegalităților.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 6 „Școala ca organizație; Managementul organizației școlare” urmărește

surprinderea elementelor definitorii ale școlii ca organizație și inventarierea principalelor
strategii de management educațional.

Bibliografie recomandată

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.

6
 Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Modulul 7. ”Clasa de elevi – formațiune psihosocială; Microclimatul educativ al clasei

de elevi” are ca obiectiv familiarizarea cursanților atât cu principalele caracteristici ale clasei de
elevi ca formațiune psiho-socială cât și cu strategiile specifice de cunoaștere și intervenție la
nivelul acesteia

Bibliografie recomandată:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

V. Formatul și tipul activităților implicate de curs

Cursul este elaborat și structurat în conformitate cu cerințele și exigențele metodologice ale
pedagogiei interactive și pedagogiei angajamentului. Cursanții vor fi încurajați să analizeze critic
tematica propusă, să își spună opiniile, să argumenteze, să ofere exemple, să identifice probleme
și să propună soluții în raport cu acestea. Vor fi organizate discuții, inclusiv pe forum, astfel încât
să se asigure tuturor studenților posibilitatea de a-și exprima opiniile, ideile sau eventualele
nelămuriri.

VI. Materiale bibliografice obligatorii

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.

7
 De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.
Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie și modernitate, Ed. Polirom, Iași.

Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi relevante pentru problematica acestui

curs și conțin referiri explicite la temele tratate. Cărțile pot fi consultate la Biblioteca Facultății de
Psihologie și Științe ale Educației.

VII. Materiale și instrumente necesare pentru curs

Computere pentru accesarea cursurilor online și pentru participarea la discuțiile pe forumul
dedicat acestora, realizarea temelor.

VIII. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenții, în cadrul Facultății de
Psihologie și Științe ale Educației, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activități Așteptări față Sarcini de lucru*teme evaluare

abordate premergătoare de studenți formativă
Data 1 1, 2,3,4 Efectuarea Parcurgerea Sarcina 1:
următoarelor prealabilă a Prezentați sintetic principalele teorii
exerciții: suportului de sociologice ale educației, teme de
1. Explicitarea curs și a reflecție (dați exemple de autori
diferențelor dintre bibliografiei relevanți, concepte forță
socializarea primară recomandate și promovate).
și secundară. disponibilitate 1. Glosar termeni (min.10)
2. Analiza pentru 2. Glosar sociologi importanți (min.10) (dați
comparativă a unora participare exemple de autori relevanți)
dintre teoriile activă la Sarcina 2:
sociologice privind discuții. Tratați 2 teme la alegere din cele
educația. propuse in module.
Data 2 5, 6,7 Efectuarea Parcurgerea
următoarelor prealabilă a
exerciții: suportului de
1. identificarea curs și a
principalelor bibliografiei
caracteristici ale recomandate și
clasei de elevi ca disponibilitate
formațiune psiho- pentru
socială. participare
2. identificarea activă la
elementelor ce pot discuții.

8
 conduce la apariția
unei „clase-
problemă”.
* Sarcinile de lucru condiționează prezentarea la examenul scris. Temele vor fi realizate platforma
Teams.

IX: Politica de evaluare și notare

Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate și notate
achizițiile teoretice și practice ale studenților.
Studenții vor primi feed-back la sarcinile realizate.
Studenții se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultății de Psihologie și Științe ale Educației.

X. Elemente de deontologie academică

Cursul și activitățile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuțiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacțiunile umane și comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate
pe respect reciproc și decență.
Relațiile dintre cadrul didactic și studenți vor fi de tip democratic, astfel încât ele să
favorizeze implicarea activă și interactivă a studenților în activitățile educaționale și să asigure
premisele unei instruiri și autoinstruiri eficiente.

XI. Studenți cu dizabilități

Studenții cu dizabilități motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalități cât mai
apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-mail.

XII. Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
exemplificările practice, pe experiența personală, pe capacitatea de a analiza critic diversele
abordări prezentate în suportul de curs, pe lectura evaluativă a resurselor bibliografice.
În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea unor corelații între
teme și subteme și să se efectueze exercițiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este:
3 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4;
4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6; 3 ore pentru modulul 7.

II. SUPORT DE CURS

9
 Cursul este structurat pe 7 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:

MODULUL 1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL SOCIOLOGIEI

Scop, obiective

La finalul parcurgerii modulului cursanții trebuie să definească operațional conceptele:

societate, sociologie, fapt social, înțelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate,
individualism metodologic, fenomenologie.

Reactualizarea conceptelor ancoră

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul, sunt: educație, societate,
status, rol, comunicare.

Conținut informațional detaliat

(apud Dâncu, V., volumul SOCIOLOGIE, Coordonatori T. Rotariu și P. Iluț, Editura Mesagerul,
Cluj-Napoca, 1996).

Constituirea sociologiei ca știință

Sociologia s-a născut ca demers științific al socialului în a doua jumătate a secolului XIX
reprezentând un răspuns epistemic la intersectarea mai multor mutații și condiții de ordin
economic, social, politic și intelectual. Acestea din urmă nu sunt deloc ultimele ca importanță, ele
fiind într-un fel anterioare celorlalte. Astfel că sociologia a apărut ca proiect intelectual
epistemologic încă prin lucrarea francezului A. Comte (1798-1857) intitulată Cours de philosophie
positive, prin care în 1838 se și introduce termenul de "sociologie". Pledoaria lui Comte era că și
abordarea societății este necesar a fi pusă sub semnul studiului pozitiv al faptelor, în spiritul și cu
metode identice sau analoge celor din științele naturii. Era imperioasă trecerea de la speculativ și
normativ, la concret și descriptiv, explicativ și predictiv, de la ce ar trebui să fie, la ceea ce este, și e
previzibil să fie, de la deducția pură despre om și societate la cercetarea efectivă, la observație
riguroasă, înregistrare, numărare. Și în sociologie teoriile sunt adevărate teorii dacă se întemeiază
pe fapte.
Cunoașterea autentică a socio umanului înseamnă, așa cum am
arătat, nu numai depășirea bunului simț dar și detașarea de orizontul
speculației pure, a filosofiei, oricât de rafinată și seducătoare ar fi ea.
E de subliniat că A. Comte, deși nu a efectuat cercetări sociologice
propriu-zise, rămânând la stadiul de proiect, a văzut în sociologie nu
doar un exercițiu intelectual, ci un instrument de perfecționare a vieții
sociale. Deviza lui pragmatistă a fost și este mereu invocată de sociologi : "savoir pour prévoir,
prévoir pour pouvoir".

10
 Ideile ce vizau întemeierea sociologiei ca știință nu puteau apare și mai ales nu puteau
prinde viață decât într-o societate democratică, unde libertatea de gândire, inițiativele și
drepturile individuale în toate domeniile sunt valori fundamentale.

Analizați o situație care vizează relația dintre indivizi și societate în

contextul existenței libertății.

Pe fundalul socio-politic, al Europei celei de a doua jumătate a secolului

al XIX-lea și alte condiții au facilitat și accelerat nașterea și dezvoltarea studiilor sociologice, și
anume: dezvoltarea tehno-economică, industrializarea, modernizarea și urbanizarea ce
presupuneau o înaltă preocupare pentru punerea organizării sociale (și a comportamentului
uman) pe baze raționale (științifice); trecerea de la simplu la complex, de la comunități tradițional-
rurale la aglomerații modern-urbane, dezvoltarea capitalistă în general, care pe lângă progres și
bunăstare, a adus cu sine și o serie de probleme sociale și - cel puțin din perspectiva mentalității
de atunci - numeroase crize : sărăcie, marginalizați, imigranți, "criza" familiei (femei părăsite, copii
ilegitimi, coabitări). Rezolvarea nerepresivă a acestor probleme și cu costuri sociale cât mai mici,
presupunea cunoașterea lor în profunzime.
De pe poziții epistemologice și mai cu seamă ideologice diferite, cei ce sunt considerați
clasici ai sociologiei s-au angajat cu entuziasm la descrierea, explicarea și la încercări de predicție
a structurilor și fenomenelor sociale, sperând în descoperirea unor legități ale socio umanului
dincolo de legile juridice, de proiecțiile filosofice sau de explicațiile cotidiene. Fondatorii
sociologiei au avut în general și vocația de reformatori, năzuind la o optimizare, mai lentă sau mai
rapidă, a vieții sociale și omenirii în sensul valorilor umaniste. Dar ei tindeau ca discursul lor
reformator să se întemeieze cât mai mult posibil pe analize concrete și nu pe speculații. Alături de
Auguste Comte, în ordine cronologică, fondatori ai sociologiei sunt apreciați ca fiind : Karl Marx
(1818-1883) cu ale sale idei despre primordialitatea factorului economic în determinismul social,
controlul ideilor din societate de către clasele guvernante și, simetric, falsa conștiință a claselor și
grupurilor oprimate. In centrul concepției sale stă teza că forța motrică a dezvoltării - cel puțin
până la un punct - a istoriei și societății este tensiunea intergrupală, mai specific lupta de clasă și
revoluția. El este socotit, de aceea, principalul reprezentant al teoriei conflictualiste; Herbert
Spencer (1820-1903), care a definit mai precis subiecte ale sociologiei cum ar fi religia, politica,
familia, controlul social, munca și stratificarea. El este părintele darwinismului social, susținând
că și adaptarea succesul și progresul în viața socială urmează legile selecției și evoluției din lumea
naturală; Emil Durkheim (1858-1917) poate fi considerat într-un fel primul autentic sociolog,
realizând întâiul studiu concret de sociologie (Sinuciderea, 1897), bazat pe date statistice dar și
cu un aparat teoretico-metodologic operant. El a făcut astfel o demonstrație practică a
transmutării examinării socialului din câmpul filosofiei (sociale) în cel al cercetării concrete. Ideea
fundamentală a gândirii durkheimiene este că mediul social fasonează comportamentul
indivizilor aproape în întregime. Deasupra și dincolo de individ sunt structuri sociale date (sociale
sui-generis, economice, politice, juridice etc. ), fapte sociale ce trebuiesc tratate ca "lucruri" - cum
el insistă. Fapte sociale ca "lucruri" sunt și valorile, normele, cunoștințele, dar în calitatea lor de
trans individuale, exterioare. Fenomenele sociale trebuie explicate prin fapte sociale, ele neputând
fi reduse la motivații și comportamente individuale. Prin locul pe care Durkheim îl acordă

11
structurilor trans individuale și funcțiile pe care diferite forțe și configurații sociale le au în
menținerea societății ca un întreg, sociologul francez este socotit ca precursor al curentului
structural - funcționalist; Max Weber (1864-1920) a întreprins subtile analize, fundate pe date
istorice și statistice, privitoare la raportul dintre economie și societate, dintre organizație,
birocrație, comportament grupal și individual rațional. Celebră este lucrarea lui "Etica"
protestantă și spiritul capitalismului (1904-1905) în care, în replică și în contrast cu Marx,
argumentează că ideile sunt în anumite contexte și secvențe istorice nu efecte ci cauze ale unor
schimbări sociale esențiale (capitalismul este în principal produsul unei noi etici religioase-
protestantismul). Gânditorul german a fost extrem de preocupat și de problema judecăților de
valoare în cercetările sociologice, el militând pentru neutralism axiologic (Wertfreiheit); în multe
manuale și tratate Georg Simmel (1858-1916), cu sublinierea rolului societal al interacțiunilor din
grupurile formale și informale, și Georg Herbert Mead (1863-1931), cu accentul pus pe faptul că
interacțiunile sociale se bazează pe - și dezvoltă - simboluri, sunt considerați și ei drept clasici ai
sociologiei.

Obiectul și temele majore ale sociologiei

Referentul ontic: realitatea socială- "obiectivul" și "interpretativ - construitul"

Am operat până acum cu o definire implicită a sociologiei. Să
încercăm o circumscriere explicită și mai precisă a obiectului și temelor
ei de studiu. Întreprindere deloc ușoară, dată fiind nu numai
extraordinara complexitate și fluiditate "fizică" a socialului cât mai ales
inextricabilitatea obiectivului cu subiectivul în funcționarea și curgerea
vieții sociale. Si dacă e dificil de stabilit domeniul de studiu al sociologiei -referentul ontic al
termenului - cu atât sunt mai insuficiente definițiile de ordin sintetic, dacă ele nu sunt urmate de
desfășurări analitice. De fapt așa și procedează autorii care încercă asemenea definiții. Ele au
totuși o valoare orientativă, ca primă aproximație.
In The Social Science Encyclopaedia (1985), Eduard Shils consideră că "sociologia este în
prezent un corp nesistematic de cunoștințe dobândit prin studiul societății ca întreg și a părților
sale" (p. 799). In această lapidară caracterizare se indică obiectul sociologiei (ansamblul societal
și părțile sale), marcându-se faptul că nu s-au acumulat încă cunoștințe sistematice (unitare,
coerente). Într-o foarte densă și analitică lucrare - Introducere în sociologie (1992) -, Achim Mihu
oferă următoarea definiție : "Sociologia este în mod esențial studiul explicativ și comprehensiv al
realității sociale în totalitatea ei, adică a unei realități sui-generis, precum și a unor părți fenomene
și procese ale acestei realități în legăturile lor multiple, variate și complexe cu întregul" (p. 11).
Aici evidențierea caracterului de nesistematicitate dispare, menționându-se, în schimb, distincția
dintre explicativ și comprehensiv. Se subliniază - prin "sui-generis" - că e vorba de o realitate
specifică.
Asupra particularității socialului și a problemei explicației / comprehensiune vom reveni.
Să notăm în continuare că:
a) Realitatea socială este studiată și de alte științe (istoria, economia, demografia,
politologia etc. ) și se ridică deci întrebarea care este specificul sociologiei ? Un posibil răspuns
(Zamfir, 1993) ar fi că, pe de o parte, sociologia este știința caracteristicilor generale ale
comportamentelor sociale, ale relațiilor sociale, ale colectivităților umane, ale organizării și

12
funcționării instituțiilor, conținuturile variate ale acestora fiind studiate de discipline particulare
(științele economice, juridice, politice etc. ); în acest înțeles, sociologia ar reprezenta o știință a
formelor sociale - și nu a realității ca atare - și o metodologie generală de investigare a
comportamentelor societale. Pe de altă parte, specificul ar rezulta din aceea că sociologia se ocupă
de felul în care diversele subsisteme ale socialului (economic, politic, juridic etc. ) interacționează
între ele, și cu sistemul societal global.
In acest sens, sociologie înseamnă și studiul determinațiilor, structurilor, funcțiilor și
consecințelor sociale ale multiplelor subsisteme și de aici o serie de sociologii de ramură :
economică, politică, a științei, loisirului s. a.
Sociologia explorează așadar deopotrivă nivelul microsocial (actorii sociali, grupurile mici)
cel de nivel mediu (grupuri mijlocii, organizații și instituții particulare) ca și nivelul macrosocial
(clase și straturi sociale, economia, politica, societatea în ansamblul ei)
b) Abordarea științifică a societății ca întreg - atât în stabilirea unor forme, modele generale
de comportamente și activități, cât cu precădere în dezvăluirea interrelațiilor dintre subsisteme
și cu sistemul global - se situează undeva între aspirație și rezultate efective. Ea este mai mult o
tentație și declarație decât realizări ferme. Se poate chiar evidența unui paradox globalitate-
exactitate (Iluț, 1985), anume că, cu cât ne apropiem de o abordare globală (holistică) a socialului
cu atât scade precizia și cantitativul, și crește speculativul și vagul, și cu cât suntem mai exacți, cu
atât mai mult fragmentarul (de multe ori asociat cu nesemnificativul) este prezent.
c) Pentru sociologie, realitatea socială este constituită din structuri, forțe și condiții
obiective - existente înafara conștiinței și voinței individului - dar și din realitatea subiectivă. Iar
aceasta din urmă înseamnă, în principal, următoarele actorii sociali acționează în virtutea unei
motivații, care nu se reduce la nevoile bazale (hrană, somn, îmbrăcăminte, sex, confort) ci
cuprinde și trebuințe superioare, cum ar fi realizarea plenară a personalității, atașamentul față de
valori (solidaritate, dreptate, adevăr etc. ). Pe lângă motivația propriu-zisă, a trebuințelor și
scopurilor, subiectivitatea presupune că oamenii nu se raportează direct la lume și semenii lor ci
prin intermediul simbolurilor, a codurilor, de mai mică sau mare generalitate, de la limba unei
culturi până la simboluri și coduri (nu de puține ori secrete) specifice unor grupuri și organizații.
Indivizii interpretează continuu micro și macro mediul social în care trăiesc, comportamentele
altora și cele proprii. Interpretările, la rândul lor, nu sunt elemente pasive ale subiectivității, ele
traducându-se în acte de conduită. In măsură considerabilă modul în care acționăm, depinde de
felul în care percepem și interpretăm . Altfel spus, agenții umani, în calitate de indivizi, grupuri,
popoare și culturi construiesc mereu prin interacțiune atât realitatea subiectivă cât pe cea
obiectivă. Iată de ce am spus că obiectul sociologiei îl constituie realitatea socială ca "obiectiv" și
ca "interpretat-construit". Un exemplu concret ar fi situația și comportamentul categoriei de
persoane de vârsta a III-a : există niște determinanți obiectivi, de care cu greu se poate face
abstracție, cum sunt: vârsta biologică, veniturile, statutul de pensionar. Dar condiția și activitățile
desfășurate de ei depind și de cum îi privesc și interpretează alții și cum se percep și se evaluează
ei înșiși.
d) Foarte importantă este în sociologie distincția dintre formal și informal. Primul termen
desemnează instituțiile, structurile, organizațiile, grupările recunoscute oficial, cu prescrierea
precisă a obiectivelor, regulilor, sarcinilor, privilegiilor și obligațiilor. In societățile ce cunosc
scrisul, acestea sunt de regulă consemnate în legi, regulamente și alte documente oficiale. Informal

13
se referă la ceea ce se petrece dincolo de cadrele stabilite prin legi și reglementări, la organizare
și structurare a relațiilor interpersonale, bazate de cele mai multe ori pe atracții și respingeri de
ordin psihosocial (afective, axiologice, de prestigiu s. a). De pildă, într-o întreprindere există o
schemă dată de posturi și atribuții (organigrama), - aspectul formal -, există însă și relații
informale, fără reglementări, funcționează o structură socioafectivă. Tot așa după cum în multe
colective umane se poate vedea limpede diferența dintre liderul formal (numit sau ales) și cel
informal (care întrunește simpatiile celor mai mulți). Sociologia se ocupă atât de formal cât mai
ales de informal, de distanța dintre cele două paliere, și de relația dintre ele.

Având în vedere multitudinea și complexitatea situațiilor sociale, analizați rolul

factorilor care pot să interacționeze într-o situație dată.

Sociologie generală și sociologii de ramură

In considerațiile de până acum am vizat în special ceea ce se numește sociologie generală.

Cea mai bună cale de a vedea care sunt temele ei majore este de a
consulta manuale și tratate de specialitate, acolo unde, în ciuda altfel a
multor dispute privind obiectul sociologiei, se sedimentează subiectele
ei semnificative. Iată cum se prezintă ele în două relativ recente tratate
de sociologie. In Handbook of Sociology (ed. N. Smelser,1988) figurează
ca părți mari : Probleme teoretice și metodologice; Bazele inegalității în societate; Organizații și
instituții majore; Procesul social și schimbarea. In Traite de sociologie (ed. R. Boudon) capitolele
sunt: Acțiunea (socială); Grupurile și sociabilitatea; Stratificarea; Mobilitatea; Puterea; Conflictele;
Mișcările sociale; Schimbarea socială; Organizația; Devianța; Religia; Cultura; Cunoașterea;
Comunicarea.
Părțile și capitolele diverselor manuale, tratate și culegeri de texte sociologice cuprind și
alte teme precum muncă și profesiile, rasa și etnicitatea, familia, socializarea, educația, cultura,
problema vârstelor, rolurile de sex (statutul social bărbat/femeie), sistemul politic, sistemul
economic.
Examinarea acestor teme ne relevă faptul că există subiecte specifice ale sociologiei generale
cum ar fi: stratificarea și mobilitatea, mișcările și schimbarea socială, dar că cele mai multe dintre
ele fac obiectul sociologiilor de ramură. Ca și în alte discipline, pe măsura dezvoltării ei, din
sociologie s-au constituit câmpuri de cunoaștere distincte. Ele se diferențiază în principal după
domeniul social pe care îl vizează, având astfel: sociologie economică, sociologie politică,
sociologie juridică, sociologie medicală, sociologia științei, sociologia religiei, sociologia culturii,
sociologia sportului, sociologia loisirului și turismului. Sigur, și alte criterii operează: sociologia
vârstelor, sociologia urban-rurală etc.
Sociologiile de ramură se centrează pe studierea caracteristicilor și mecanismelor sociale
endogene ale domeniului pe care îl vizează, pe intercondiționările lor cu alte domenii și cu
ansamblul societal, pe felul în care ele afectează viața indivizilor concreți în general (nu numai a
celor care lucrează în sfera respectivă). Sociologia științei, de exemplu, investighează
caracteristicile socio-demografice ale membrilor comunității științifice, vârstă, sex, etnie,
performanțe profesionale etc., constituirea și funcționarea colectivelor de cercetare, dar și relația
dintre știință și politică, economie și alte sfere de activitate. De asemenea, ea are în vedere raportul

14
dintre știință și societate ca întreg și impactul ei asupra mentalității și comportamentului cotidian
al oamenilor.
Putem afirma că:
- Intre sociologia generală și sociologiile de ramură există o consubstanțialitate;
prima oferă perspective, teorii concepte și metode generale, cele din urmă aduc
material faptic, micro și mezoteorii, descoperă eventual noi tehnici și procedee de
cercetare, îmbogățind astfel ansamblul teoretico-metodologic al sociologiei ca
disciplină de ansamblu.
- Sociologiile de ramură sunt, la rândul lor, foarte strâns interconectate. E greu de
conceput, bunăoară, abordarea fenomenului delincvențional (sociologie juridică)
fără apel la sociologia familiei. Sociologiile de ramură fac și ele schimburi reciproce
de idei, concepte, date statistice.
- In funcție de instituțiile, fenomenele și procesele pe care le studiază diversele
ramuri ale sociologiei se întâlnesc cu alte discipline, se împrumută idei, concepte,
material empiric. Astfel, sunt evidente legăturile dintre criminologie și sociologia
juridică sau dintre sociologia familiei și sexologie.
Conexiuni și interferențe cu alte științe
Cu deosebire prin ramurile sale, sociologia este în înalt grad conexată cu alte științe ce
abordează felurite domenii și activități umane: prin cea juridică, cu științele juridice, prin cea
politică , cu politologia s. a. m. d. Dar e legată nu numai mediat, ci și nemijlocit, în calitate de
sociologie generală. Un exemplu elocvent este transferul viziunii și conceptelor privind
comportamentul rațional al actorului social, în termeni de costuri și beneficii, din economie și
sociologie (Becker, 1994, Coleman, 1990). Așa încât în raportul sociologie-științe economice, de
pildă, avem o dată o relație între ele prin intermediul sociologiei economice - care este, în esență,
studiul condițiilor și consecințelor istorice și sociale ale funcționării legilor economice - și în al
doilea rând, o relație directă.
Deși nu există o simetrie între cantitatea și calitatea informației schimbată între diferite
științe ce vizează omul și societatea, schimbul este totuși reciproc. Si în cazul de față, nu numai
sociologia absoarbe cunoștințe din perimetrul științelor economice, ci și invers. Managementul
economic este ilustrativ în acest sens. Intre disciplinele socio umane sunt ușor detectabile mai
mult decât strânse conexiuni, fiind prezente largi intersecții și suprapuneri.
Fecunde sunt intersecțiile dintre istorie și sociologie. In măsura în care istoria a trecut de la
marcarea evenimentelor (cu deosebire politice) la o istorie socială, a vieții umane în multitudinea
manifestărilor ei, cu accent pe aspectul dinamicii cotidianului, dacă studiile istorice nu vor să
rămână la nivelul narativ-evenimențial, ele trebuie să facă apel la achiziții din domeniul sociologiei
(și psihologiei sociale), cum sunt cele legate de statusuri și roluri, socializare, teoria schimbului
social, a cooperării și conflictului. Pe de altă parte, sociologia nu poate ajunge la elaborarea unor
tipologii, a unor teorii privind structura, funcțiile și tendințele dezvoltării instituțiilor și
fenomenelor sociale fără comparații în timp, deci fără aportul istoriei. Statusurile și rolurile,
conflictul și cooperarea, tensiunile și strategiile de rezolvare a lor, socializarea și educația, ceea
ce am numit realitatea socială subiectivă constituie obiect de explorare deopotrivă pentru
psihologia socială cât și pentru sociologie.
Ideal ar fi ca cercetările sociale întreprinse să fie de natură multi (pluri) disciplinare,
interdisciplinare sau chiar transdisciplinare, adică de tip integrativ, pornind de la constatare că
grupurile sociale și acțiunile lor sunt multicauzal determinate și că efectele comportamentelor se
regăsesc pe multiple planuri. (Ordinea "multi-", "inter-", "trans-" nu este întâmplătoare. Ea arată

15
gradul de integrare a conceptelor și punctelor de vedere din diferite discipline științifice, prefixul
"trans" indicând nevoia de a survola granițele - în parte artificiale - ale acestor discipline. Sunt
autori care dorind să sublinieze mai cu tărie necesitatea de a depăși închiderile și orgoliile
diverselor științe vorbesc de cercetări "anti disciplinare"). Cu deosebire atunci când se urmărește
și intervenția practic-aplicativă, importanța investigațiilor de tip integrativ multi-, inter-, sau
transdisciplinar este evidentă, întrucât eficiența intervențiilor este dependentă de luare în
considerare a tuturor factorilor ce determină o situație oarecare.
Există însă o serie de dificultăți în a le face operaționale. Una dintre ele
este de ordin teoretic, și anume faptul că specialiștii ce participă la o astfel de
cercetare comunică ideatic destul de greu între ei, datorită conceptelor și
terminologiei specifice. E adevărat că de foarte multe ori diferențele
terminologice sunt mai mult de cuvinte decât de conținut ideatic propriu-zis, dar aceasta nu
schimbă prea mult datele problemei. Experții dintr-un anumit domeniu țin la terminologia lor
specifică fiindcă aceasta este un argument al capitalului lor cultural și deci al importanței
activității ce o desfășoară. Sunt, apoi, dificultăți de ordin practic-organizațional al echipei de studiu
(cine conduce, ce rol are fiecare specialist în derularea cercetărilor, cum se decupează aspectele
ce revin fiecărui participant, cum se întocmește raportul de cercetare). Să observăm, de asemenea,
că investigațiile de tip integrativ, care presupun, de regulă, o echipă de cercetare sunt foarte
costisitoare. O depășire a acestor impasuri ar fi ca unul și același individ să practice o viziune și o
intervenție de tip transdisciplinar, integrativ. Să fie adică expert pe probleme: stratificare și
mobilizare, familie, relații interetnice, delicvență etc. Acest lucru se și întâmplă în mișcarea
științifică contemporană. Dificultatea în acest caz este că expertul în cauză trebuie să posede
cunoștințe profunde din multe domenii, care în mod tradițional s-au acumulat în discipline
particulare, existând deci riscul de a fi superficial.

Știința și sistemul intern de relații pot deveni independente de finalitatea umană și

socială?
Există o legătură vizibilă între organizarea și dinamica socială, pe de-o parte și știință,
pe de altă parte?

Sociologia și antropologia culturală. Un statut aparte au, în sensul integralității, sociologia și

antropologia culturală și socială, care încearcă să construiască o imagine cât mai completă despre
familie, vizând atât aspectele formale cât și cele informale, atât microcosmosul familial cât și locul
și rolul grupului familial în macrocosmosul social. Tocmai prin năzuință spre globalitate ,
sociologia și antropologia culturală se suprapun până aproape la identificare și în abordarea
familie. Si dacă în urmă cu câteva decenii, dincolo de dezideratul comun (al viziunii globale),
existau două pronunțate deosebiri între demersurile sociologiei și cele ale antropologiei culturale,
evoluția mai recentă a lor indică diminuarea și sub aceste unghiuri de vedere a diferențelor. Este
vorba, pe de o parte, de faptul că dacă în trecut sociologia a utilizat în cercetările concrete aproape
în exclusivitate metode cantitativ-statistice (studii extensiv pe bază de chestionar și eșantion), iar
antropologia, metode calitativ-intensive (observația externă, sau cea cooparticipativă), astăzi
sociologia practică din ce în ce mai mult și metode calitative (în speță prin etnometodologie), în
vreme ce antropologii resimt cu acuitate nevoia extensivului și cuantificării. Pe de altă parte, dacă
prin tradiție antropologia culturală se ocupă de societățile simple, omogene (triburi, populații
rurale), iar sociologia cu precădere de cele complexe, puternic stratificate - specialiști americani

16
în domeniu spun că deosebirea dintre sociologia americană și antropologie este că prima "ne
studiază pe noi, iar cealaltă pe alții" - , în ultimele decenii studiile antropologice cuprind și
societățile complexe, industrial-urbane.
Analiza unor tratate de sociologie și antropologie culturală relevă că diferențele majore
semnalate s-au redus într-adevăr, dar subzistă totuși între cele două discipline, mai ales cea de
ordin metodologic.

Postulate și principii teoretico-metodologice

Întrucât ideile fundamentale teoretice și metodologice ale

sociologiei vor fi desfășurate, chiar dacă nu într-o formă total explicită,
pe parcursul prezentei lucrări, în subcapitolul de față vom reda foarte
condensat câteva postulate esențiale și probleme de acest fel.

Mediul social: constrângeri și oportunități

Că mediul în care oamenii trăiesc determină în considerabilă măsură felul în care ei simt,
gândesc și acționează este - după cum observă și E. Shils (1985) -postulatul cu cea mai mare
consensualitate în comunitatea sociologilor. Chiar în societățile simple, tribale, acolo unde
incidența factorilor naturali era (și este) mult mai puternică și directă decât în societățile complex-
industrializate, personalitatea și comportamentul indivizilor sunt calchiate pe formele sociale,
hotărâtoare fiind relațiile de rudenie. In societățile accentuat diferențiate, clasa socială din care
fac parte, profesia, etnia, mediul rezidențial marchează manifestările, șansele și traiectoriile de
viață al inșilor umani. Factorii bio-genetici contează și ei bineînțeles, iar cât se datorează mediului
social și cât înnăscutului este o permanentă întrebare pentru disciplinele socio umane.
Trebuie remarcat că postulatul de mai sus are ca sub postulate mai importante următoarele:
Mediul social înseamnă deopotrivă palierul structural-social propriu-zis (instituții, poziții de clasă
și profesionale etc. ) dar și palierul spiritual - simbolic (valori, norme, cunoștințe etc. ). Structurile
sociale obiective ca și cele spiritual-simbolice îngrădesc libertatea indivizilor, inclusiv prin opinia
publică, și pot fi resimțite ca și constrângeri. Însă prin socializare, cu precădere condiționările și
conținuturile de ordin spiritual-simbolic sunt induse și interiorizate astfel încât ele devin
deziderate, idei de urmat, grade de libertate și nicidecum forțe constrictive. Mediul social în care
oamenii trăiesc și își desfășoară activitățile nu este ceva omogen și amorf, ci cu ordine și
organizare, ceea ce presupune conducători și elite, adică putere. Relațiile elite -mase și de putere
sunt universale în domeniul socialului.

Care credeți că este mediul social primordial în care palierul spiritual – simbolic este
reprezentat semnificativ? Argumentați. Societatea poate constitui simultan un cadru de
constrângeri dar și de oportunități. Analizați această idee.

Postulatul că mediul social determină prin diferite forme profilul de personalitate, acțiunile, până
la urmă viața indivizilor, nu trebuie reificat. Nici în cele mai rigide societăți și fragmente istorice,
oamenii nu au fost și nu sunt doar receptoare plasmatice cărora li se poate da orice înfățișare. Cu
atât mai mult în societățile moderne, pluraliste, unde cerințele sunt mai flexibile și unde, până la
un punct, indivizii pot alege mediile care le convin. Să nu uităm însă că orice mediu are exigențele
lui și că în ciuda mobilității sociale, pentru marea majoritate a oamenilor posibilitățile de mișcare
dintr-un context socio-cultural în altul semnificativ diferit sunt cvasi nule posibilități. Oricum, e

17
de reținut că o anume configurație socială înseamnă pentru individ nu numai constrângeri, ci și
de realizare, înăuntrul sau înafara ei.
Actorul social și acțiunea :individualismul metodologic
Dacă în analiza fenomenelor și proceselor sociale, a comportamentelor grupale și
individuale pornim de la caracteristici ale socialului ca întreg sau de la alte instituții, fenomene și
procese sociale majore, avem de-a face cu holism metodologic. Dimpotrivă, dacă unitatea de
analiză este acțiunea actorului social, atunci principiul se numește individualism metodologic(IM).
Postulatul tare al IM este că socialul, în diversele niveluri, poate fi înțeles prin luarea în
considerare a motivațiilor, scopurilor - și corespunzător a comportamentelor derivate de aici - ale
actorilor sociali; socialul rezultă din adiționarea, agregarea sau interdependența acțiunilor
actorilor.
Anumite precizări se impun în legătură cu IM:
- Actorul social este reprezentat de persoane dar și entități grupale, cu condiția ca ele în
desfășurarea acțiunii, în cooperare, competiție sau conflict să se prezinte ca o unitate cu scopuri
și strategii identice. Astfel, în multe ocazii familia se poate lua ca unitate actoricească în analiză,
sau chiar un partid politic. Totuși, elementul fundamental al IM este - așa cum îi arată și numele -
individul, fiindcă la acest nivel ne întâlnim, cel puțin pe o anume secvență de timp, cu interese,
scopuri, preferințe bine determinate, univoce. Cu cât unitatea (actorul) cuprinde mai mulți
indivizi, cu atât interesele, scopurile, preferințele au șansa de-a fi divergente.
- Individualism din sintagma IM nu trebuie confundat cu sensul lui moral sau sociologic
(Boudon, 1992); în accepțiunea morală înseamnă a face din individ valoarea morală supremă, în
cea sociologică, o societate este individualistă atunci când autonomia individului este dominanta
acelei societăți. IM spune doar, pur și simplu, că pentru a descrie și explica socialul e necesar a
pleca de la cauze și acțiuni individuale.
- IM nu-și reprezintă actorul social într-un vacuum, ci într-un spațiu social populat de alți
actori, cu care se intră de regulă, în cooperare, competiție și uneori, în conflict. Viziunea IM nu este
una atomistă, a juxtapunerii individuale, ci interacționistă. De asemenea, actorul uman poartă în
el, în mentalitatea și acțiunile sale, socialul și pe "alții", fiindcă a fost socializat.
- Referitor la cauzele, propensiunile acțiunilor umane, sociologii, fără a intra în detaliile
teoriei motivației -obiect al psihologiei -, consideră că există câteva clase mari de rațiuni suficiente
care explică conduitele actorilor sociali: raționalitatea utilitaristă - adecvarea mijloacelor la
atingerea unui scop pragmatic; raționalitatea axiologică - urmărirea realizării unor valori umane;
acțiunile se conformează tradiției; acțiunile se bazează pe afectivitate, pe atașamente aproape
necondiționate față de obiecte, persoane, idei. Fără a intra aici în discutarea definirii semantice și
a diverselor tipuri de raționalitate (vezi Boudon, 1992), vom menționa numai că majoritatea
acțiunilor umane se găsesc la intersecția diverselor genuri de motive (de rațiuni, ca și de irațional),
dar că probabil ponderea majoră în explicația sociologică o are comportamentul rațional al
individului în sensul adecvării mijloacelor la scopul, interesul sau preferința lui.

Considerați că o metodă individualistă ar presupune în orice fel, un sistem de valori

individualist?

Pe această din urmă linie, transferând idei și concepte din analiza

microeconomică, s-a dezvoltat în ultimele decenii abordarea costuri-
18
beneficii, care spune că în descrierea, explicarea și predicția acțiunilor umane trebuie să luăm în
considerare costurile și beneficiile pe care acțiunea în cauză le angajează, și că așa fac în mare
măsură și actorii implicați. Într-o versiune mai tare se afirmă că actorii nu numai că iau in calcul
raportul costuri-beneficii și capitalul pe care îl dețin, dar sunt capabili, de regulă, să aleagă
varianta optimă în realizarea unui scop. Este ceea ce se numește teoria alegerii raționale (vezi
Coleman, 1990, Iluț, 1990). Desigur, capitalul, costurile, beneficiile nu sunt doar monetare și
material- economice, ci și informaționale, psihologice, sociale.

Conexiunea micro-macrosocial

Modalitatea în care structurile și formele organizaționale

societale se leagă cu acțiunile actorului, cum se face tranziția de la
macro la micro și invers, constituie felul princeps a sociologiei. Ea a
primit până acum fie răspunsuri speculative, de genul "relației
dialectice", a "feed-back ului pozitiv", fie un tratament pe cazuri
particulare. Actualmente problema s-a acutizat teoretic, încercându-se
răspunsuri mai operante. Ele se înscriu pe linia combinării principiilor comportamentului
individual optim cu luarea de decizii în colectiv, a emergenței și funcționării actorului corporativ
și autorității, așa cum se întâmplă la Coleman (1990). Ca idee generală a legăturii macro-micro să
oferim un exemplu după autorul mai sus citat.
Celebra teză a lui Max Weber privind apariția capitalismului ar putea fi formulată la nivelul
macro analizei în felul următor: Doctrina religioasă a acelor societăți (țări) ce au devenit
protestante (în particular, calviniste) în timpul Reformei conține valori care au determinat (sau
cel puțin, facilitat) dezvoltarea organizării capitaliste. Dificultățile validării respectivei afirmații
sunt deosebite : Țările (și comunitățile) ce pot fi comparate sunt puține la număr, iar cele în care
capitalismul s-a dezvoltat rapid diferă de celelalte și prin alte elemente decât religia; chiar dacă s-
ar constata o asociere puternic pozitivă între protestantism și capitalism, comparația statistică e
interpretabilă în multe feluri. Si mai departe, chiar dacă ajungem la concluzia unei relații cauzale
dinspre etica protestantă înspre capitalism, rămâne întrebarea cum s-a realizat aceasta. Analiza
weberiană ne îndreptățește să desfacem propoziția de nivel macro în trei propoziții: una ce face
trecerea de la macro la micro (1), una la nivel micro (2) și cea de-a treia ce conduce din nou la
macro (3). Ele s-ar exprima astfel:
1) Doctrina religioasă protestantă induce anumite valori aderenților ei;
2) Indivizii ce dețin aceste valori adoptă concepții și orientări specifice față de
comportamentul economic (antitradiționalismul, datoria față de chemarea proprie).
3) Respectivele orientări ale comportamentului economic individual conduc la organizarea
capitalistă a societății.
Putem admite și o influență directă a eticii protestante asupra apariției și încurajării
capitalismului, situându-ne astfel la nivel macro, determinațiile mai pregnante sunt însă prin
intermediul actorilor sociali (nivel micro). De remarcat că dacă transpunerea doctrinei în valori
personale (propoziția 1) înseamnă în principal procesul socializării, explicat de sociologie și
psihologia socială, și dacă despre felul în care valorile și atitudinile, la nivelul indivizilor, se traduc
în acte comportamentale efective (propoziția 2), există de asemenea rezultate marcante în cele
două discipline, dificultăți epistemice mai serioase survin pentru propoziția 3.

19
 Într-adevăr a răspunde la întrebarea, cum se face tranziția de la comportamentele
individuale la social, nu e suficient să spui că prin combinarea acestora, ci trebuie dezvăluit modul
concret în care pozițiile (statusurile) într-o organizație iau naștere, care este motivația indivizilor
de a ocupa și onora aceste poziții. In cazul nostru analiza reclamă investigația relațiilor dintre
antreprenori, dintre muncitori și mai ales dintre primii și cei de-ai doilea. Coleman (1990) crede
că Max Weber la acest punct nu este bine acoperit. Dificultățile sporesc și datorită faptului că în
interacțiunea actorilor apar aproape întotdeauna efecte neintenționate și uneori chiar contrare
intenției actorilor aflați într-o combinație, într-un joc, efecte numite "perverse", (Boudon,1990,
Rotariu, 1993).

Cum vedeți inter-relația dintre nivelul microsocial care privește familia ca grup uman
și nivelul macrosocial în condiții de criză economică?

Încercări, cu rezultate pozitive pertinente, de a trata mai în profunzime

și cu un grad mai avansat de exactitate raportul micro-macro există totuși. Ele vin din partea unor
cercetări etnografice și de antropologie culturală ce sugerează modele calitative ale compunerii
socialului din acțiuni de ordin micro, dar s-au conturat și modele cantitativiste, de factură cvasi
axiomatică, oferite de demografia socială prin studierea a ceea ce, s-ar numi "înghesuială (mare
concurență) la căsătorie" (marriage squeeze). Aceasta se întâmplă atunci când pe piața maritală,
dintr-un motiv sau altul, este o mare disproporție numerică, între bărbați și femei, funcționând, în
același timp, legea monogamiei. De observat că dacă introducem și regula că la căsătorie între
parteneri există în medie, o diferență de câțiva ani, atunci fenomenul apare și în cazul în care există
un boom de natalitate. Sociologii și demografii americani au studiat situația de acest fel pe cohorta
(baby boom) din 1946, cohortă din care la mijlocul anilor '60 fetele nu-și găseau parteneri maritali
mai în vârstă ca ele cu 2-3 ani, întrucât numărul bărbaților născuți în 1943-1944 era mult mai mic.
S-au cercetat efectele acestei disproporții, a presiunii femeilor dornice de căsătorie (sau oricum
de dragostea unor bărbați cu ceva mai în vârstă) asupra valorii pe piața maritală și s-au elaborat
modele ale tranziției micro-macro și teoreme ale unor algoritme specifice de cuplare conjugală în
noile date ale problemei.
O împrejurare aproape identică de la noi din țară (în anii 1967-1968 s-au născut cu
aproximativ 500. 000 de copii mai mult decât înainte și după) își așteaptă și ea abordarea
investigațională necesară.

Explicație versus comprehensiune: o falsă dilemă

După cum am insistat, sociologia vizează și realitatea subiectivă, lumea interioară,

motivațiile, simbolurile și interpretările indivizilor și colectivităților umane. Mulți filosofi,
sociologi, intelectuali de formulă speculativ-lirică consideră că universul uman de această natură
nu poate fi examinat cu folos prin mijloacele științelor consacrate, ale naturii, prin descriere și
explicație obiectivă, ci prin "înțelegere" (Verstehen), prin ceea ce s-a consacrat și în românește ca
fiind comprehensiune. Aceasta înseamnă descifrarea subiectivității prin intuiție și empatie
"punerea în pielea" celuilalt, plonjarea în adâncimea psihicului uman. Acțiunile individuale și
grupale, evenimente și epoci istorice nu pot fi explicate în termeni de cauze și efecte, de factori și
consecințe obiective, ci numai prin accederea comprehensivă la resorturile interior-subiective și

20
la spiritul și sensul unor entități istorice. In cadrul explicației, cercetătorul evidențiază legături
statistice, influențe și determinări între fapte sociale, lucrează cu variabile independente și
dependente în comprehensiune, cu intuiții, cu capacitatea de-al înțelege pe celălalt, cu experiența
trăirilor proprii. In mod obișnuit așa sunt rezumate cele două viziuni metodologice, și ele sunt
chiar dacă mai în detaliu expuse - contrapuse sau oricum prezentate ca alternative (Zamfir, 1993).
Dar încă Max Weber vorbește de posibilitatea de a le combina, utilizând expresia de "explicație
comprehensivă" sau "comprehensiune explicativă".

Ce raport credeți că se poate stabili între comprehensiune și explicație?

Există, într-adevăr, argumente în favoarea tezei că explicația și

comprehensiunea nu numai că nu se situează în raport de opoziție, dar sunt
complementare și considerând demersul științific pe traseul său mai extins,
de fapt ele sunt strâns legate. Comprimat exprimate aceste argumente se înfățișează astfel:
- Este necesară distincția (Boudon,1992) dintre comprehensiune în accepțiunea
gânditorilor germani, reprezentanți ai curentului "filosofia vieții", de la sfârșitul secolului al XIX-
lea și începutul secolului al XX-lea, în particular a lui W. Dilthey, și cea weberiană. Prima se referă
primordial la a regăsi și retrăi sensul și spiritul instituțiilor, epocilor și evenimentelor istorice, în
a le recupera atmosfera, în a le înțelege rostul și semnificația în curgerea timpului istoric. In acest
înțeles, Verstehen este mai vag, mai metafizic, mai plin de capcane interpretative. Accepțiunea
weberiană spune doar că înțelegerea stărilor mintale a actorilor acțiunilor sociale și a sensului pe
care ei îl acordă acestor acțiuni nu trebuie neglijată. Aici nu e în discuție deci sensul acordat și
interpretările față de epoci și episoade istorice ci înțelegerea comportamentelor actorilor
individuali.
- In accepțiunea mai specific sociologică (de orientare weberiană), comprehensiunea apare
ca un moment al explicației, fiindcă a înțelege rațiunile actelor individuale nu este suficient pentru
a explica socialul (vezi conexiunea macro-micro,3. 3. ).
- Experiența noastră de viață, interacțiunea cu alții, jucarea de roluri, motivațiile și
strategiile unor acțiuni proprii, tot ce este subsumat comprehensiunii, pot servi ca punct de
plecare în proiectarea unor cercetări "pozitiviste" (observație sistematică, plan experimental,
chestionar). Același bagaj comprehensiv este aproape inevitabil prezent în faza de interpretare
calitativă a unor date statistice.
- In ce privește intuiția, atât de frecvent invocată în viziunea comprehensiunii, ea reprezintă
probabil un plus semnificativ față de procesele de cunoaștere cunoscute (inducție, deducție,
stocarea și procesarea informației, etc. ), ce nu este încă explicat psiho-fiziologic. Dar să nu uităm
că în științele cele mai tari ("intuiționismul" în matematică) se face apel la intuiție. Din acest punct
de vedere, comprehensiunea nu se opune nicicum modelului naturalist de știință. Apoi,
aptitudinile empatice sigur că există, dar ca orice aptitudini sunt rațional explicabile și pot fi puse
în evidență experimental (din nou prin mijloace foarte "pozitiviste"). Un exemplu este
chestionarul prin procură (Radu, 1994), în care subiectul (A) răspunde la un chestionar așa cum
crede că ar răspunde unul pe care are pretenția că îl cunoaște (B). Prin comparația dintre
răspunsurile lui A și răspunsurile lui B ne dăm seama de capacitățile empatice a lui A. Nu vrem să
spunem că problematica empatiei, și cu atât mai mult a Verstehen-ului, se reduce la această

21
situație. Afirmăm doar că în actul de comprehensiune nu ne plasăm înafara raționalului și că ea
însăși poate fi dacă nu explicată cel puțin descrisă în termeni raționali.
Nemijlocit legat de cele mai sus arătate, trebuie subliniat faptul că subiectivitatea,
interioritatea umană nu este domeniul "găurilor negre" din astrofizică, de unde ne vin semnale
minime. Despre ea avem varii și multiple semne sensibile (vorbe, gesturi, manifestări
comportamentale). Inferența de la datele exterioare la cele interioare nu e simplă, dar aceste date
există (și unele și altele)
In fine, nici cele mai intransigente orientări obiectivist-explicative, care merg deci pe
determinismul factual exterior, nu neagă prezența factorului subiectiv, interior. Diferență față de
concepția comprehensivistă constă în conținutul și importanța explicativă atașată lui. Pentru cea
din urmă universul subiectiv e bogat colorat și determinist în înțelegerea socialului. In viziunile
determinat obiective el este populat cu interese și orientări pragmatice, care contează foarte mult
ca propensiuni ale activităților umane, dar care sunt limitate și constante, putând fi luate ca un
invariant în schema explicativă a socialului, și până la urmă excluse. Marxismul, neo behaviorismul
și într-un anume fel paradigma costuri-beneficii, sunt exemple de acest gen. Să remarcăm însă că
dincolo de cadrul paradigmatic, multe ipoteze, teorii, modele și cercetări empirice rămân la acest
nivel al analizei când se studiază, de pildă, relația industrializare-urbanizare-navetism se au în
vedere doar câteva și nu se face practic apelul la subiectivitatea actorilor implicați în modelele de
dinamică populațională și-a consecințelor ei sociale minime postulate privind intențiile oamenilor
. Cercetarea însă a unor fenomene mai particulare, a unor comunități bine circumscrise presupune
abordarea palierului subiectiv-simbolic. Așa încât ponderea explicativ-cantitativului sau
complementar, cea a comprehensiv-calitativului depinde și de tipul de investigație și finalitatea ei
teoretică și practic-aplicativă.

Dezideratul neutralismului axiologic

In studierea și prezentarea realității sociale, este foarte probabil

ca cercetătorul să-și proiecteze propria subiectivitate. Distorsiuni
datorate subiectului cunoscător apar în orice arie de investigație, dar
în fâșia ontologică a socio umanului ele sunt mai pronunțate și mai greu
de controlat. Cu atât mai mult atunci când se vizează realitatea
subiectivă, pentru că interacționează elemente de același gen. de același
ordin de mărime: în studierea valorilor, intereselor, dorințelor, ideologiilor altora se impregnează
valorile, interesele, dorințele și ideologia cercetătorului în cauză. Subiectivitatea lui poate fi
implicată în alegerea temei, a ipotezelor și conceptelor, a populației care se cercetează efectiv, a
metodelor și mai ales a interpretărilor rezultatelor. (Ne referim aici bineînțeles la distorsiunile
involuntare, deși nici falsurile științifice n-au lipsit).

În ce condiții considerați că poate fi realizată cunoașterea obiectivă a unei situații

sociale?

Ideal ar fi ca specialiștii în domeniul socio umanului să fie imparțiali în

investigațiile lor, să prezinte lucrurile așa cum sunt, cu obiectivitate, să facă
abstracție de propriile valori, să realizeze adică ceea ce de la Max Weber încoace se numește
neutralism axiologic. Sarcină nu ușor de atins, dar așa cum clasicul german îndemna, odată ce omul

22
de știință s-a angajat în abordarea unei temei (selecția în sine a problemei de cercetat, deși
automat preferențială, nu afectează obiectivitatea rezultatelor), el trebuie să tindă înspre
neutralism, să urmeze cu acribie rigorile metodei științifice. Mai recent se insistă că alături de
autocontrol, prezentarea în detaliu de către cercetător a metodelor folosite, a parcursului
demersului investigațional, a unor date personale și de context pentru a fi apreciate de alți membri
ai comunității științifice sunt binevenite. Si deoarece la baza unui demers stau tacit, ca subînțelese,
convingeri și principii intelectuale (gnoseologice morale, estetice, politice), de dorit ar fi efortul
de a-le face explicite, de a le aduce în conul de lumină al conștiinței critice proprii și a judecății
celorlalți.
Oricum, apare evident că ideologizarea discursului științific sub presiunea directă sau
indirectă a partidelor, claselor, grupurilor sociale și etnice, este un pericol pentru sociologie. Tot
așa cum, sterilă este și ideea "relativismului epistemologic", anume că e iluzoriu a tinde înspre
obiectivitate, întrucât ceea ce discutăm și analizăm noi nu sunt niciodată structuri și fenomene
sociale obiective, ci interpretări ale acestora (La limită asemenea afirmații se auto demolează,
conform raționamentului - paradox semantic: Dacă totul este relativ, atunci și propoziția "totul
este relativ", e relativă și deci. . .
Analog avem: Dacă totul este interpretare, atunci. . . ). Probabil că atare excese n-au stat nici
în intenția întemeietorului turnurii interpretativiste (și în apreciabilă măsură postmoderniste),
antropologul american C. Geerts. In tot cazul, în des invocata lui carte, The Interpretation of
Cultures, el notează că ". . . nimic n-ar discredita mai mult o asemenea abordare (interpretativistă,
n. n. ) decât o combinare de intuiționism și alchimie, indiferent cât de elegant sunt exprimate
intuițiile sau cât de modernă este făcută să arate alchimia".

Sugestii pentru studenți

- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;

- Reflectare asupra aportului pe care sociologia ca știință îl poate avea în sfera fenomenului
educațional;

Exerciții aplicative

1. Identificați diferența existentă între explicație și comprehensiune.

2. Analizați relația existentă între micro și macro-social.

Sumar

Noțiunea de sociologie a fost introdusă de Auguste Comte în anul 1832, în locul noțiunii de
"fizică socială". Termenul provine din franțuzescul "société" și grecescul "logos". Majoritatea
autorilor au definit sociologia ca studiul științific sau pozitiv al faptelor sociale.
Ca variante de definiții menționăm câteva exprimate succint:
1. E. Durkheim - știința faptelor sociale (https://www.britannica.com/biography/Emile-Durkheim);
2. G. Gurvitch - știința fenomenelor sociale totale (https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-
2969_1960_num_1_1_1749);

23
 3. D. Gusti - știința realității sociale (http://www.revistadesociologie.ro/sites/default/files/08-
cschifirnet.pdf);
4. Tr. Herseni - știința societăților omenești (http://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2003/Stavarache.htm).

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

1. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

2. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
3. Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
4. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
5. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.

Bibliografie opțională

1. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.

2. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
3. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
4. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
5. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
6. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 2. DIMENSIUNEA SOCIALĂ A EDUCAȚIEI

Scop, obiective - să definească operațional următoarele concepte: socializare primară,

socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învățare socială

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Principalele concepte explicitate în modulul anterior sunt: societate, fapt social, înțelegere,
comprehensiune, constrângere, exterioritate, individualism metodologic, fenomenologie.

Conținut informațional

Apariția și dezvoltarea societății umane sunt elemente

indisolubil legate de existența unui set de valori, norme și reguli care
reglementează comportamentul și conduita indivizilor care compun
respectiva societate. Contrar afirmațiilor socio biologiei, promovate
inițial de către E. O. Wilson, care afirma că la baza comportamentelor
sociale se află determinismul ereditar și principiile selecției naturale
(altruismul, spiritul de sacrificiu și devotamentul ar fi rezultatul tendinței genetic determinate de
a supraviețui prin intermediul genelor transmise urmașilor) apreciem că învățarea și educația în
general sunt cele care oferă suportul modelării sociale a comportamentului uman.
Educația constituie astfel una dintre componentele și condițiile fundamentale ale existenței
societății umane. Ființa umană nu este una pur biologică ci și una socială și în același timp

24
culturală, atribute care nefiind date ereditar se dobândesc doar prin intermediul acțiunii
educaționale. În calitatea sa de componentă a existenței sociale, educația are ca una dintre
funcțiile sale principale asigurarea unei integrări optime a individului în societate sau, altfel spus,
educația are o importantă funcție socializatoare.

Explicați rolul instituțiilor care contribuie la formare și evoluția personalităților

tinerilor?

În linii generale, socializarea se definește (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind

procesul complex prin intermediul căruia individul, în interacțiune cu
semenii săi, acumulează deprinderi, cunoștințe, valori, norme, comportamente și atitudini
privitoare la condițiile existenței sale în cadrele societății. Conduitele sociale dezirabile, indiferent
de gradul lor de complexitate, nu apar și nu sunt puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învățării
acestora ca urmare a derulării acțiunii educaționale.
În acest sens, socializarea este un proces comunicațional interactiv ce are ca finalitate
transformarea individului din entitate biologică izolată în ființă socială și culturală, capabilă să
asume, să interiorizeze și să transpună constant în practică valorile și normele de conduită
specifice societății în care acesta își desfășoară existența. Educația (formală, non-formală,
informală) contribuie în mod decisiv la realizarea socializării, respectiv la procesul de transmitere
și asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor și comportamentelor specifice condițiilor de
existență socială ale unui grup sau comunități.
Literatura de specialitate menționează existența a două forme principale ale socializării:
socializarea primară și socializarea secundară.
Socializarea primară este un proces specific copilăriei prin intermediul căruia individul
achiziționează și interiorizează valorile și normele generale ce reglementează comportamentul
său în cadrele societății. Această interiorizare se produce (cf. H. Mead) la rândul său în două etape.
Într-o primă etapă sub imperiul acțiunii și influențelor persoanelor semnificative din anturajul
copilului (în special părinții) care impun acestuia anumite reguli de comportament și implicit o
anumită perspectivă asupra existenței sociale. Precizăm faptul că (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu
are posibilitatea de a alege persoanele semnificative el născându-se într-un anumit mediu social,
motiv pentru care identificarea cu acestea este quasi automată iar interiorizarea unei realități
anume este inevitabilă. Astfel “copilul nu interiorizează lumea persoanelor sale semnificative ca
una dintre multele lumi posibile ci o interiorizează ca singura lume existentă și imaginabilă”
(Berger, Luckman, 1967, p. 134). În timp copilul își dă seama că valorile și comportamentele sale
sunt apreciate/sancționate nu doar de către persoanele semnificative din anturajul său ci și de
către alte persoane cu care acesta interacționează, moment în care se constituie ceea ce Mead
numește “altul generalizat” și apare raportarea conduitei sociale personale la societate în general.
Socializarea secundară se constituie pe fundamentele socializării primare și se referă la
achiziționarea și interiorizarea unor norme, valori și principii particulare ce ghidează
comportamentul individului la nivelul diverselor instituții sau organizații. În general procesul
socializării secundare se produce în condițiile trecerii de la gândirea concretă la cea abstractă și
este legat de apariția unor schimbări la nivelul statutului social, școlar sau profesional al
individului, fapt ce determină interiorizarea, alături de normele și valorile generale ce
reglementează comportamentul său social, a unor prescripții comportamentale particulare,
25
prescripții promovate de instituția/mediul în care acesta își desfășoară activitatea.
Facem în acest context precizarea că la nivelul socializării secundare au loc două procese
distincte: cel de desocializare (renunțarea integrală sau parțială la normele și conduitele cerute
de vechiul statut social) și cel de resocializare (asumarea valorilor și regulilor specifice noului
statut social).
Educației îi revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficiențe apărute pe
parcursul socializării primare și de a oferi legitimitate valorilor și normelor promovate la acest
nivel, iar pe de altă parte misiunea de a dota individul cu competențele și abilitățile necesare
realizării cu succes a socializării secundare. În acest context educației îi revine și sarcina de a
pregăti individul pentru procesul socializării anticipative înțeleasă ca prefigurare a unei viitoare
poziții sociale în termeni de valori, norme și reguli de comportament ce urmează a fi respectate.
Diversele teorii ale dezvoltării oferă perspective diferite asupra socializării în calitatea sa
de proces ce facilitează adaptarea progresivă a individului la condițiile existenței sociale. Din
perspectivă cognitivistă, Piaget afirmă caracterul progresiv al socializării gândirii, sub efectul
cooperării și interacțiunilor comunicaționale dintre copii, iar alți autori, cum sunt H. Wallon sau
L. S. Vîgotski, afirmă faptul că procesul de socializare primează, el fiind acela care orientează
dezvoltarea gândirii.
Indiferent de perspectiva asumată, cert este faptul că socializarea presupune ca mecanism
fundamental procesul învățării sociale. Învățarea socială se referă, în esență, la ansamblul
proceselor prin intermediul cărora individul acumulează cunoștințe, valori, norme și
comportamente care îi permit realizarea unei interacțiuni sociale optime cu ceilalți semeni ai săi.
În raport cu procesul învățării în general, învățarea socială are ca note definitorii conținutul
informațional de factură socială (asimilarea și interiorizarea conduitelor sociale ce urmează a fi
puse în joc în diverse situații sociale specifice) și faptul că aceasta se produce atât sub formă
instituționalizată (în cadrele spațiului școlar) cât și empiric, în contextul existenței cotidiene a
individului.

Considerați necesară proiectarea și elaborarea unui model comportamental

fundamentat cultural-educațional pe care tânărul să îl manifeste atât în școală cât și
în afara școlii sau în continuarea acesteia?

Învățarea socială este de trei tipuri: învățare socială directă, învățare

socială observațională și învățare socială de factură cognitivă.
Învățarea socială directă are la bază mecanismele întăririlor pozitive (recompense) sau
negative (sancțiuni). În acest context individul realizează nemijlocit, prin intermediul experienței
personale, faptul că punerea în joc a anumitor comportamente atrage după sine, în calitate de
consecință imediată, după caz, sancțiunea sau recompensa. Astfel, cunoscută fiind tendința
individului de a evita sancțiunile și de a obține recompensele, categoria comportamentelor și
conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge să fie constant preferată de către individ.
Învățarea socială directă este specifică, cu precădere, copilului de vârstă mică dar, sub forme
mai elaborate, acest tip de învățare însoțește individul pe tot parcursul duratei sale de viață.
Alături de familie și comunitate, educației îi revine rolul de a familiariza individul cu ansamblul
valorilor și conduitelor sociale și de a utiliza adecvat sistemul de întăriri anterior menționat în
vederea orientării acestuia înspre achiziționarea și interiorizarea comportamentelor sociale

26
dezirabile.
Învățarea socială observațională, spre deosebire de cea directă, se referă la procesul prin
intermediul căruia individul însușește cunoștințe, atitudini și comportamente sociale nu prin
intermediul experienței sale nemijlocite ci observând conduita celor din jurul său și mai ales
consecințele diverselor acțiuni ale acestora. În acest context se manifestă preponderent învățarea
socială prin imitație sau contagiune. Facem precizarea că nu este vorba despre o imitație mecanică
ci despre una perfect conștientă și rațională, construirea comportamentului social propriu
rezultând ca urmare a unui șir complex de evaluări a conduitei celorlalți prin prisma consecințelor
acțiunilor respective.
Învățarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive și raționamente prin
intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior punerii în joc a unui anumit
comportament social, consecințele și implicațiile acestuia. Învățarea socială de tip cognitiv
înglobează datele învățării sociale directe și observaționale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar
depășește acest nivel prin intermediul inferențelor logice realizate la nivelul anticipării
consecințelor comportamentelor sociale viitoare.
Ponderea celor trei tipuri de învățare socială în procesul de socializare cunoaște variații
semnificative în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în copilăria mică
predomină învățarea socială directă, concomitent cu dezvoltarea intelectuală a individului are loc,
într-o primă etapă, mutarea centrului de greutate pe învățarea socială observațională pentru ca
în final să predomine învățarea socială, mult mai eficientă, de tip cognitiv.
În acest context educației, în calitatea sa de acțiune socială, îi revine o dublă sarcină: pe de
o parte de a valorifica adecvat, în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale ale celui
care se educă, potențialul instructiv-formativ al celor trei forme ale învățării sociale, iar pe de altă
parte de a favoriza, prin intermediul unor acțiuni specifice, evoluția individului de la stadiul
învățării sociale directe la cel al învățării sociale cognitive, mai profitabilă și mai eficientă.
Educația, prin intermediul finalităților asumate, deține astfel o pondere majoră în socializarea
indivizilor, în modelarea modului de gândire și acțiune a acestora conform cu valorile și normele
fundamentale pe care se întemeiază existența și funcționarea oricărei societăți.

Considerați că responsabilitatea deplină în ceea ce privește educația îi revine școlii?

Rezumând, putem spune că abordarea educației ca fenomen social se

întemeiază pe luarea în considerație a următoarelor premise:

- conceperea educației ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generații

(reamintim faptul că socializarea se definește ca fiind un proces psiho-social de
transmitere și asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor și modelelor de
comportare specifice unui grup sau comunități în vederea formării, adaptării și
integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces
interactiv de comunicare presupunând învățarea socială ca mecanism
fundamental de realizare și finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către
grupuri, respectiv societate);
- dimensiunea socială a educației se obiectivează atât în ceea ce privește formularea
finalităților acesteia în raport cu aspirațiile de moment și de perspectivă ale
societății cât și relativ la ansamblul facilităților educative materiale și
organizatorice asigurate;

27
 Sugestii pentru studenți

Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;

Reflectare asupra rolului fenomenului educațional ca interfață între individ și societate;

Exerciții aplicative

1. Definiți și descrieți procesul de socializare.

2. Abordați comparativ procesele socializării primare și secundare.
3. Enumerați și descrieți formele învățării sociale.
4. Reliefați dimensiunea socializatoare a fenomenului educațional.

Sumar

Abordarea educației ca fenomen social se întemeiază pe luarea în considerare a

următoarelor premise:
- conceperea educației ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generații
(reamintim faptul că socializarea se definește ca fiind un proces psiho-social de
transmitere și asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor și modelelor de
comportare specifice unui grup sau comunități în vederea formării, adaptării și
integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces
interactiv de comunicare presupunând învățarea socială ca mecanism
fundamental de realizare și finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către
grupuri, respectiv societate);
- dimensiunea socială a educației se obiectivează atât în ceea ce privește formularea
finalităților acesteia în raport cu aspirațiile de moment și de perspectivă ale
societății cât și relativ la ansamblul facilităților educative materiale și
organizatorice asigurate;

Bibliografie modul, Bibliografie obligatorie

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Bibliografie opțională:
Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

28
 MODULUL 3. ABORDĂRI SOCIOLOGICE ALE FENOMENULUI EDUCAȚIONAL

(apud Stănciulescu, E., 2002)

Scop, obiective

Identificarea caracteristicilor diverselor abordări sociologice ale educației.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Socializare, socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare,
învățare socială .

Conținut informațional detaliat

Complexitatea fenomenului educațional și importanța sa în

constituirea și devenirea societății umane a determinat apariția unor
multiple abordări ale educației din perspectivă sociologică. Principalele
abordări sociologice ale fenomenului educațional sunt: funcționalismul
(E. Durkheim), teoria interacționismului simbolic (G. Mead),
funcționalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia sociologică (A.
Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului dramaturgic
(E. Goffman) și constructivismul structuralist (P. Bourdieu).
Prezentăm în continuare (cf. E. Joița, 1999, p. 147-150) o scurtă descriere a acestor
orientări:

Funcționalismul (E. Durkheim):

- educația este un fapt social care se caracterizează, asemeni tuturor faptelor
sociale, prin exterioritate și constrângere;
- educația are o importantă dimensiune socială, are un scop social, rezultă din
interiorizarea elementelor conștiinței colective și pregătește indivizii, prin
intermediul procesului de socializare, pentru existența în cadrele societății;
- educația promovează valorile morale (care constituie liantul societății umane) și
modelează gândirea, afectivitatea și comportamentul indivizilor în raport cu
solicitările societății, solicitări exprimate sub forma finalităților educației;
- ființa socială este rezultatul acțiunilor educaționale, organizate sau spontane,
exercitate de către generațiile adulte asupra celor tinere, inițial la nivelul familiei
apoi la cel al școlii și al altor instanțe educaționale;
- educația presupune socializarea progresivă și sistematică a tinerelor generații;
Teoria interacționismului simbolic (G. Mead):

- la baza apariției conștiinței și a organizării societății se află comunicarea;

- conștiința de sine se formează prin înțelegerea și asumarea rolurilor celorlalți,
prin comunicare, experiențe și acțiuni comune;
- educația, ca socializare, este o activitate sistematică, ce urmărește formarea
dimensiunii sociale a conștiinței de sine, prin procesul de interiorizare a
atitudinilor comune, prin comunicare și transmiterea culturii;
- elevul nu este un simplu receptor al mesajelor educaționale ci acesta le selectează
și resemnifică în raport cu datele experienței sale personale însușindu-și astfel nu
cunoștințe ci experiențe de învățare iar educatorul nu transmite experiențe ci le
re-creează prin comunicare și le re-constituie ca proces;

29
 Funcționalismul sistemic (T. Parsons)

- societatea include o pluralitate de actori individuali, care acționează animați de

motivații personale și care interacționează și își acomodează reciproc
comportamentele, pe baza semnificațiilor acestora, prin comunicare;
- personalitatea este o construcție progresivă, un produs al interiorizării relațiilor
individ-societate-model, prin participare la situații acționale concrete;
- școala este agentul de socializare care dezvoltă simțul colectiv iar educația este un
mecanism prin care sunt interiorizate sisteme dispoziții-necesități prin
intermediul transmiterii de modele, prin comunicare, interacțiune, asumare de
roluri în acțiune și crearea de situații educative;
Fenomenologia sociologică (A. Schutz)
- societatea reprezintă pentru individ nu doar o realitate obiectivă ci o realitate
trăită și interpretată de acesta pe baza “simțului comun” fapt ce implică centrarea
acțiunii educative pe facilitarea trecerii individului de la cunoașterea comună la
cea științifică;
- acțiunea educativă este o activitate de modelare a cunoașterii comune și
transformare a acesteia în cunoaștere științifică;
- eficiența acțiunii educative este evidențiată de măsura în care individul este
capabil de opțiuni sau alegeri întemeiate pe o percepție clară a scopurilor,
mijloacelor și consecințelor acțiunilor sale;
- dimensiunea socială a educației este relevată atât de procesul de socializare pe care
îl angajează în direcția interiorizării de către elevii a ordinii sociale cât și prin
construirea și modelarea acestei ordini ca urmare a finalităților asumate și a
acțiunilor întreprinse;
Constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman)
- educația, ca mijloc de integrare a individului în societate, asigură învățarea
rolurilor instituționalizate prin împletirea componentelor cognitive și normative,
prin achiziționarea limbajului specific acestora, prin re-construcția experiențelor
subiectului;
- educația are un rol important în transmiterea semnificațiilor instituționale
(cunoștințe, semnificații) și în interiorizarea acestora în conștiințele elevilor;
- educația nu are doar rolul de conservare și simplă reproducere a realității sociale
existente ci aceasta contribuie la producerea și schimbarea ei;
Teoria modelului dramaturgic (E. Goffman)
- ordinea interacțională este produsul întâlnirilor de tip “față în față” ale actorilor
sociali care interacționează;
- realitatea socială este asemeni unui teatru pe scena căruia mai mulți actori
interpretează scenarii diferite, în decoruri/situații variate;
- comportamentul actorilor sociali este determinat de “cadrul” în care are loc
desfășurarea întâlnirii de tip “față în față”;
- eu-l social este produsul interacțiunilor de tip “față în față” în care au loc “ajustări
de tip funcțional” iar esența procesului de socializare este reprezentată de
înțelegerea, analiza și rezolvarea acestui tip de situații;
- eficiența acțiunii educaționale este determinată de punerea elevilor în situații
variate de interacțiune și interpretare a rolurilor date;
Etnometodologia și sociologia cognitivă (H. Garfinkel și A. Cicourel)
- vizează surprinderea strategiilor subiective și a metodelor prin care omul, în
activitatea sa cotidiană, descrie, interpretează și explică propria sa lume;
- oamenii acționează și interacționează pe baza unor strategii ce implică și presupun
coduri de acțiune și axiome de conduită create și sedimentate în practica rutinieră
și considerate, printr-un acord tacit, ca fiind subînțelese;
- Educația se referă la dobândirea de către copil a unor organizări cognitive generale
(procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze, să organizeze

30
 și să dea sens unei varietăți informaționale provenind din diferite surse.
Constructivismul structuralist (P. Bourdieu)

- realitatea socială este structurată în spații sociale, câmpuri sociale, constituite din
relații specifice, pe baza unor interese și scopuri determinate, în jurul cărora se
concentrează acțiunile actorilor săi;
- individul are un anumit stil de manifestare iar personalitatea sa presupune
existența unor strategii proprii de acțiune care se interiorizează treptat;
- habitus urile, structurile profunde ale individului, reflectă realitatea socială sub
forma simțului practic și sunt rezultatul demersurilor pedagogice de formare prin
acțiuni colective și învățare dirijată;
- educația presupune impunerea, datorită autorității educatorului, unor modele și
selectarea unor semnificații culturale iar învățământul nu este altceva decât o
modalitate de perpetuare și întărire a dominației prin reproducția structurală a
modelelor însușite;
- acțiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violență simbolică prin modul de
impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” iar sistemul de
învățământ asigură condițiile instituționale de transmitere a unui capital cultural
și de reproducere a unui habitus omogen și stabil, corespunzător capitalului
cultural dominant, la un număr cât mai mare posibil de destinatari;
O excelentă prezentare a acestor abordări ale educației este realizată de Elisabeta
Stănciulescu în lucrarea sa "Teorii sociologice ale fenomenului educațional”. Prezentăm, sub o
formă sintetică și cu valoare de bibliografie, opiniile autoarei relativ la această problematică.
Funcționalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educațional din perspectiva
sociologiei se bazează pe considerarea educației ca fapt social. Faptele sociale sunt
comportamente (moduri de a face, gândi sau simți) comune majorității membrilor unei
colectivități, la care aceștia ajung independent de voința lor, datorită unui sistem de presiuni la
care sunt supuși prin însăși apartenența lor la comunitatea respectivă. În raport cu
comportamentul individual, faptele sociale se caracterizează prin două elemente definitorii:
exterioritatea și constrângerea. Așa după cum afirma Durkheim, faptele sociale constă în moduri
de a acționa și gândi exterioare individului și înzestrate cu o putere de constrângere în virtutea
căreia acestea se impun. Un fapt social poate fi recunoscut după puterea de constrângere externă
pe care o exercită sau este în stare să o exercite asupra indivizilor. Prezența acestei puteri de
constrângere poate fi la rândul ei recunoscută fie după existența unor sancțiuni ca alternativă la
neconformarea în raport cu comportamentele dezirabile social, fie după rezistența pe care faptul
social o opune oricăror demersuri individuale care ar tinde să-l încalce sau ignore.
Altfel spus este fapt social orice fel de a face capabil să exercite asupra individului o
constrângere exterioară, fel de a face care este general pentru o societate dată și care are o
existență proprie, independentă de manifestările individuale.

Educația apare ca o internalizare a unor așteptări din partea societății în

comportamentul individului, proces care este posibil de realizat printr-o
serie de mecanisme ale continuității între diferitele instituții educaționale.
Specificați care sunt acestea.

Distincția dintre faptele sociale și individuale face necesară precizarea că faptul social este
simultan realitate impusă extern conștiințelor individuale dar și produs al acțiunilor și
reacțiunilor acestora. Astfel faptul social este o rezultantă a vieții comune, un produs al acțiunilor
și reacțiunilor care se produc între conștiințele individuale. Cristalizarea faptelor sociale se

31
produce ca urmare a repetării constante a unor moduri individuale de gândire și acțiune ce
beneficiază de aprobarea tacită sau explicită a comunității la nivelul căreia acestea au loc.
Realitatea socială este la nașterea oricărei ființe umane un dat anterior constituit, exterior
și constrângător. Ca urmare a acțiunii educaționale în sensul ei cel mai larg, are loc un proces de
interiorizare a elementelor conștiinței colective în conștiința individuală astfel încât exterioritatea
socială devine interioritate iar constrângerea exterioară la rândul său se interiorizează devenind
obligație comportamentală autoasumată.
Educația nu răspunde doar unor necesități privitoare la actualizarea potențialităților
genetice ale individului ci și unor imperative de factură socială. Din această perspectivă putem
afirma că dezvoltarea ființei umane se realizează nu doar în direcția valorificării datului său
genetic ci și în aceea a formării sale ca ființă socială. Educația are astfel, alături de funcția
transformării individuale a omului și o funcție socială, concretizată în dimensiunea sa
socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea interiorizării normelor de conduită
socială a individului biologic asocial într-un membru al unei colectivități.
Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educația nu este
omul așa cum l-a creat natura ci omul așa cum îl dorește societatea, iar aceasta îl vrea așa cum îi
dictează structura sa de organizare interioară. Altfel spus, educația nu are drept unic obiectiv
formarea individului în conformitate cu interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin
intermediul căruia societatea își reînnoiește treptat condițiile existenței sale. În consecință,
fiecărui tip de structură socială îi corespunde un sistem educațional propriu, urmărind finalități
particulare, conforme cu aspirațiile de moment sau de perspectivă ale societății. Sistemele
educaționale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident atributele
constrângerii și exteriorității.
Fiind rezultatul unor condiționări social-istorice concrete, educația construiește în individ
o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ
diferite de cele genetice. Esența acestor structuri este reprezentată pe
de o parte de constatarea că acestea prezintă o anumită discontinuitate
în raport cu predispozițiile native ale individului iar pe de altă parte de
faptul că ele exprimă forma interiorizată a constrângerilor externe
exercitate de către societate asupra membrilor săi.
Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că educația constă
dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simți și acționa la care
acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viață deprindem
copilul să respecte anumite uzanțe sau conveniențe însă în timp constrângerea externă se
interiorizează devenind prin repetare obișnuință și astfel încetează a fi resimțită ca impunere
exterioară. Altfel spus educația nu se mărginește la a-l dezvolta pe individ în sensul arătat de
natură ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt pentru care am
putea spune că educația echivalează cu momentul unei a doua nașteri, respectiv a nașterii sociale
a individului.
A doua naștere la care făceam anterior referire are în vedere apariția ființei sociale ca
urmare a derulării acțiunii educaționale. Noul pe care educația îl creează în individ constă într-un
ansamblu de comportamente, idei, sentimente și obișnuințe care exprimă nu personalitatea
individuală ci credințele și tradițiile comunității din care subiectul uman face parte. Conținutul

32
central pe care conștiința individuală îl reține din conștiința colectivă este un conținut moral astfel
încât putem spune că ființa socială este eminamente o ființă morală, caracterizată de respectarea
normelor socio-morale și de sentimentul datoriei față de comunitatea de apartenență.
Morala modernă se înscrie pe trei coordonate principale:
- spiritul de disciplină (definit prin atitudinea de respect față de autoritatea
normelor);
- atașamentul față de grup sau comunitate (definit prin altruism și primatul
intereselor comunității în raport cu cele personale);
- autonomia voinței (întărirea libertății de alegere și acțiune a individului și
cultivarea discernământului acestuia);
Referindu-se la aparenta ruptură existentă între om ca ființă individuală și societate,
Durkheim afirmă că individul uman depășește frontiera care separă umanitatea de animalitate
doar în măsura în care devine ființă socială și deci morală. Omul devine cu adevărat om doar
supunându-se regulilor și fiind devotat societății iar individul voind societatea se vrea pe el însuși.
Acțiunile și influențele exercitate de către societate asupra individului uman nu-i denaturează
acestuia esența ci dimpotrivă conduc la afirmarea unei ființe cu adevărat omenești.
Societatea poate fi reprezentată, la o primă aproximare, ca un ansamblu structurat și
organizat de indivizi și comunități (familie, etnie, grup religios, grup profesional, clasă socială etc.
). Evoluția societății contemporane, caracterizată prin creșterea atât a numărului indivizilor cât și
a comunităților, se confruntă tot mai acut cu problema de a face din individ simultan un membru
al comunității sau comunităților particulare, fapt ce presupune asimilarea sistemului de reguli,
norme și valori specifice acestor colectivități, dar și un membru al societății, ceea ce implică
interiorizarea reprezentărilor, valorilor și regulilor universale ale societății.
Principalele instanțe educaționale în măsură să faciliteze formarea pe coordonatele anterior
amintite a ființei sociale sunt familia și școala. Evoluția societății contemporane determină în acest
sens o sensibilă deplasare a centrului de greutate dinspre educația domestică, realizată la nivelul
familiei, înspre educația realizată la nivelul instituțiilor școlare.
Educația domestică modelează ființa socială așa cum o cere structura familiei. Educația
realizată la nivelul familiei este în mare măsură dependentă de situații și persoane particulare iar
afectivitatea specială, caracteristică familiei, stânjenește uneori efortul de disciplinare în sensul
conformării la regulile de conduită social acceptate ale copilului. Din aceste motive este necesară
lărgirea universului educațional al copilului și înlocuirea raporturilor familiale personalizate,
încărcate de afectivitate, unde autoritatea este adeseori slabă iar regularitatea se manifestă
conjunctural cu raporturi școlare impersonale și neutre, supuse unor norme, reguli și principii
consecvent aplicate. Altfel spus, școala este singura instituție capabilă să educe adecvat spiritul de
disciplină, atașamentul la scopurile colective și autonomia voinței, elemente care formează
conținutul moralei raționaliste cerute de structura societății moderne.
Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare deplasează analiza
educației de la paradigma individualistă, predominant psihologică înspre o paradigmă sociologică.
Educația nu mai este definită astfel doar în termenii stricți ai unor transformări individuale în sine
ci în termenii pregătiri individului pentru integrarea optimă în societate.

33
 Proverbul Ai carte, ai parte! Sintetiza încrederea în reușită prin educație.
Cum percep acum elevii dvs și familiile acestora acest mesaj, care
surprinde relația dintre studii: pregătire profesională - status profesional
- status socio-economic?

Procesul educativ este astfel definit ca un proces bidimensional:

- el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalității copilului în

spațiul strict al posibilităților sale individuale, incluzând valorificarea
predispozițiilor naturale pe o traiectorie ascendentă, relativ independentă de
condițiile sociale și diferită de traiectoriile altor membrii ai grupului;
- procesul educativ presupune de asemenea socializarea înțeleasă ca pregătire a
individului pentru integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor
externe ce guvernează spațiul existenței sociale; ne referim în acest context atât
la acțiunile conștiente, organizate și sistematice cât și la cele spontane,
desfășurate în afara oricărui proiect de anticipare a consecințelor și identificate cu
experiența cotidiană a copilului;
Din această perspectivă educația este un fapt social exterior și constrângător nu numai în
raport cu educatul ci și cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe
ori educatorul se mărginește la a transmite un mesaj pe care el însuși l-a primit în formă finită.
Astfel, așa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un
continuum știință-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul dintre principalele sale
suporturi.
Interacționismul simbolic. Interacționismul simbolic a fost promovat la începutul
secolului XX de către George Herbert Mead și postulează ideea conform căreia la baza formării și
organizării atât a conștiinței cât și a societății se află un element comun și anume comunicarea.
În opinia lui Mead, cu toate că comportamentul social al speciei umane are un cert
fundament biologic constând în impulsul sexual, impulsul parental și impulsul de solidaritate, nici
comportamentul social al individului și nici organizarea socială nu sunt genetic determinate și nu
se bazează pe un principiu natural.
La baza apariției atât a conștiinței cât și a societății se află comunicarea. Astfel trebuie să
avem în vedere faptul că actul social este practic o adaptare a organismului la reacțiile unui alt
organism, adaptare care induce atât o atitudine direct observabilă, extern comportamentală, cât
și o atitudine aferentă interioară.
În funcție de natura atitudinii interioare gesturile pot fi reflexe sau semnificative. Gestul
reflex poate fi identificat nu doar la nivel uman ci și la nivelul lumii animale. Gestul reflex este
determinat de predispoziția organismului de a reacționa într-un anume fel la apariția unui anumit
stimul. Mesajul pe care un astfel de gest îl comunică este strict circumscris în limitele informației
cuprinse în codul genetic, alt tip de informație fiind imposibil de decodificat de către organismul
animal.
În cazul omului, datorită particularităților sistemului său nervos, devine posibilă depășirea
gestului reflex și apariția gestului semnificativ. Gestul semnificativ apare ca urmare a faptului că
subiectul uman este capabil să stabilească, datorită unui efort anticipativ, un raport funcțional
între comportamentul său actual și fazele ulterioare ale acestuia. Ne referim în acest sens la
anticiparea atât a posibilelor gesturi-reacție ale interlocutorului cât și la evoluția propriei
conduite de răspuns în raport cu acestea.

34
 Astfel gestului-stimul observabil i se asociază o atitudine interioară care îmbracă forma
unui fapt de conștiință, respectiv a unei semnificații. Pe această cale gestul devine un gest
semnificativ. Semnificația, care poate fi explicită sau implicită, constă în gestul-reacție anticipat și
nu trebuie înțeleasă ca fiind o simplă stare a conștiinței individuale deoarece ea apare și se
manifestă în procesul experienței sociale.
O categorie aparte a gesturilor semnificative o constituie simbolurile semnificative sau, mai
exact spus, limbajul sub toate formele sale de manifestare. Simbolurile semnificative sunt părți ale
experienței care arată, indică sau reprezintă alte părți ale experienței care nu sunt date în situația
prezentă și care fac să se nască simultan în parteneri aceeași atitudine interioară, aceeași
semnificație. În situația în care reacția partenerului poate fi provocată, prin anticipare, în subiectul
însuși, individul înțelege actul sau comportamentul celuilalt.

Răspundeți personalizat la întrebarea „Ce învață elevii în clasă?” din perspectiva

interacționistă.

Gesturile interiorizate sunt simboluri semnificative deoarece au

aceeași semnificație pentru toți indivizii unei societăți date. Inteligența
însăși nu este posibilă decât datorită gestului devenit simbol semnificativ deoarece aceasta este,
în ultimă instanță, o conversație interioară, explicită sau implicită prin care individul comunică cu
sine însuși. Simbolurile semnificative fac să se nască aceleași atitudini în cei care le execută și în
cei care reacționează la ele.
Astfel putem spune că nu comunicarea este produsul conștiinței ci conștiința este rezultanta
comunicării, datorită unor conversații, la început prin gesturi, prin gesturi în contextul social al
experienței individului. Spiritul conștient de sine nu este un dat biologic ci se constituie progresiv
în experiența socială prin interiorizarea gesturilor și atitudinilor organizate ale grupului.
Mecanismul dezvoltării sale are la bază asumarea progresivă a unor roluri ale celuilalt, fapt ce
implică limbaj și comunicare. În opinia lui Mead, acest mecanism explică atât evoluția populațiilor
primitive cât și dezvoltarea copilului. Copilul asumă rolurile (comportamentele ce se manifestă cu
o anumită regularitate la nivelul adultului) iar această asumare înseamnă atât imitare cât și o
permanentă recreare și personalizare a rolurilor jucate.
Mead descrie inteligența umană și conștiința de sine ca proiecții interiorizate ale
conversației prin gesturi în conduita individului. Aceasta implică două
premise: preexistența procesului social în raport cu individul conștient
de sine și dezvoltarea conversației prin simboluri care permite
interiorizarea de către individ a situației sociale în care acesta se află.
În acest context educația poate fi definită ca activitate sistematică ce
urmărește formarea dimensiunii sociale a conștiinței de sine prin interiorizarea de către individ
a atitudinilor comune ale grupului. Mai precis, educația urmărește implantarea unor reacții
sociale în individ și permite copilului să dobândească un ansamblu organizat de reacții la
stimulările societății.
Educația constă în interiorizarea unor totalități sociale experimentate direct de către
individ. Relația educativă nu este o simplă relație între educat și educator ca delegat al societății
ci o relație între un subiect și un ambient complex/situație la care educatul și educatorul sunt co-
participanți. Astfel educația nu constă în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori,
35
norme, reguli) transmise de educator ci în interiorizarea unor situații din care educatul,
educatorul, conținuturile transmise și însăși actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive.
Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta procedează la o
selecție și resemnificare a experienței iar răspunsurile/comportamentele sale sunt elaborate în
funcție de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de transmisie”
între societate și individ ci acesta este și el un adevărat re-creator al mesajului educațional
transmis.
În calitatea sa de proces de comunicare prin limbaj (simboluri semnificative), educația are
nu doar un rol de reproducere a structurilor sociale în conștiința subiectului ci și una de
reconstruire permanentă a acestor structuri deoarece ceea ce interiorizează individul nu este un
dat fix ci un proces. În cadrul comunicării didactice proiectul educațional ideal suferă permanente
modificări. Scopurile, obiective și conținuturile educaționale propuse diferă întotdeauna de ceea
ce se realizează efectiv în practica educațională deoarece sunt un produs al comunicării simbolice
între educator și educat, fiind dependente de capacitățile acestora de a produce semnificații și de
a le exprima în formă simbolică, de a le comunica.
Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului și educatului este astfel măsura
eficienței comunicării educaționale a acestora.
Rezumând, principalele teze ale interacționismului simbolic sunt:
- noi trăim într-un mediu care este în același timp unul fizic și unul simbolic, iar
semnificațiile lumii și ale acțiunilor noastre sunt construite de noi înșine cu
ajutorul simbolurilor;
- datorită faptului că împărtășim cu ceilalți aceleași simboluri semnificative, noi
avem capacitatea de a ne transpune în locul celuilalt și de a-l înțelege;
- pe baza culturii pe care o împărtășim cu semenii noștri – cultură care se prezintă
ca un ansamblu de semnificații și valori care ne orientează acțiunile – putem
prevedea într-o anumită măsură comportamentul celorlalți indivizi;
- simbolurile și sensurile care le sunt atașate se constituie ca ansambluri organizate
în funcție de care individul își definește rolul; se face în acest context diferența
între două componente ale sinelui: una bazată pe rolul interpretat iar cealaltă
rezultând din reacția individului la atitudinile celorlalți și din percepția pe care el
o are cu privire la sine însuși;
- gândirea este un proces prin care individul caută soluții, cântărind avantajele și
dezavantajele personale ce rezultă din alegerea diverselor tipuri de conduită,
astfel încât orice act este rezultatul interacțiunii dintre cele două componente ale
sinelui anterior prezentate;
- există un principiu comun de organizare a sinelui și a societății, bazat pe faptul că
procesul de interiorizare ca producere a sinelui și procesul de instituționalizare ca
producere a societății, sunt indisociabile;

Funcționalismul sistemic.

Funcționalismul sistemic propus de T. Parsons, pornește de la faptul că societatea, compusă

din indivizi autonomi, este mai mult decât suma acestora. Se afirmă în acest context existența unei
organizări interne a individului (personalității), care reproduce organizarea societății.
Acțiunea educațională este o acțiune socială, înțeleasă ca fiind un comportament căruia
autorul său îi conferă un sens subiectiv, sens care întotdeauna este raportat la comportamentul
celuilalt. Adecvarea reciprocă a comportamentelor pe baza semnificațiilor care li se atribuie, este
posibilă numai dacă fiecare dintre parteneri este simultan actor (cu scopuri, aspirații și nevoi
personale) și obiect în funcție de care este orientată acțiunea celuilalt. Activitatea de atribuire și

36
comunicare de semnificații și de răspuns la comportamentul partenerului nu se realizează în vid
ci într-un mediu fizic și social care exercită presiuni (constrângeri) asupra subiectului-actor.

Blumer, H. crede că actorii își construiesc acțiunile în funcție de interpretările pe care

le dau situațiilor în care sunt inserați. Explicați acest punct de vedere.

Atât societatea cât și individul (personalitatea) sunt considerate a fi

subsisteme constitutive ale unui sistem general de acțiuni. Personalitatea ca
sistem constituie o parte a societății iar societatea reprezintă tipul de sistem care atinge cel mai
mare grad de autonomie în raport cu mediul său. Autonomia aceasta este totuși una relativă
deoarece chiar dacă societatea ca sistem mai bogat în informații controlează sistemul
personalității, sistemul personalității, mai bogat în energie acțională, exercită o presiune în sensul
condiționării asupra societății.
În acest context educația urmărește transformarea, prin internalizare, a modelelor culturale
în componente (dispoziții-necesități) ale personalității. În consecință personalitatea se prezintă
ca o pluralitate de sisteme de tipul dispoziție-necesitate, sisteme integrate într-un ansamblu
organizat.
Individul acționează fiind motivat pe de o parte de tendința de a evita frustrarea iar pe de
altă parte de dorința de a obține gratificarea și reacția pozitivă a celuilalt. Orice sistem social
orientează acțiunile membrilor săi propunându-le acestora numeroase modele de interpretare și
acțiune. Aceste modele sunt scheme interpretative și comportamentale care permit actorului să
evalueze și să definească obiectul în funcție de care urmează să-și orienteze acțiunea și natura
relației sale cu acest obiect. La nivelul personalității aceste modele de interpretare și acțiune,
datorită internalizării, se organizează într-o structură stabilă, echivalând cu o programare a
opțiunilor valorice și acționale individuale.
Acțiunea individului va fi așadar supusă unei duble constrângeri: o constrângere interioară,
concretizată în așteptările de rol, respectiv opțiunile valorice și conformarea la norme pe care
partenerul le așteaptă și pe care individul le-a interiorizat sub forma dispozițiilor-necesități, și o
constrângere exterioară, concretizată în sancțiunile pe care partenerul le poate pune în joc în cazul
în care așteptările de rol nu au fost onorate.
Din punctul de vedere al determinării temporale acțiunea prezentă este supusă unui dublu
determinism: unul al trecutului (experiența individuală pe parcursul căreia au fost internalizate
așteptările de rol) și unul al viitorului (anticiparea răspunsurilor prin care partenerul va
recompensa sau sancționa comportamentul subiectului). În măsura în care cele două tipuri de
constrângeri orientează acțiunea în una și aceeași direcție, asigurându-i un caracter previzibil,
avem de-a face cu o acțiune instituționalizată, fapt ce înseamnă că internalizarea și
instituționalizarea sunt procese inseparabile.
Se ajunge astfel la ipoteza construcției personalității prin interiorizarea constrângerilor
exterioare. Internalizarea obiectelor sociale ca sisteme se face prin participarea individului la
sisteme particulare ale interacțiunii sociale, articulate într-un continuu. Facem precizarea că se
internalizează nu valori și roluri izolate ci sisteme de roluri și modele de interacțiune, fiind
necesară corelarea aspectelor de personalitate (interne) și aspectelor interacțiunii sociale
(externe). Este astfel susținută ipoteza construirii progresive, stadiale a personalității, ca rezultat
experimentării și internalizării unor sisteme sociale integratoare din ce în ce mai complexe.
37
 Internalizarea unor sisteme sociale din ce în ce mai complexe conduce la creșterea
complexității personalității iar individul devine tot mai competent să interacționeze social. El
devine astfel membru deplin al sistemului social iar internalizarea conduce la socializarea
individului. Socializarea este rezultatul interacțiunii individului cu diverși agenți ai socializării.
Agent al socializării este orice alter, individual sau colectiv, care joacă un rol complementar celui
pe care individul îl joacă în sistemul respectiv. Altfel spus, internalizarea este mecanismul prin
care se constituie identitatea socială a individului.
Perioada școlarității coincide cu sumarea primelor roluri în afara familiei. În acest context
are loc o lărgire și o diversificare a orizontului social al copilului și sunt operate două noi
identificări: cu grupul de egali și cu grupul școlar. Grupul de egali îl plasează pe copil prima dată
într-un sistem social unde normele de comportament sunt, cel puțin parțial, creația grupului și nu
impuse din exterior. Aici diferențele de putere sunt mult reduse și se interiorizează principiul
selecției și ierarhizării în funcție de performanțele individuale. Grupul școlar oferă în plus față de
mediul familial trecerea de la afectivitate la neutralitatea afectivă. Valorile, cele mai multe identice
cu cele ale familiei, sunt acum internalizate ca valori universale ale societății. Școala îl pregătește
pe copil pentru rolul de adult, dezvoltându-i spiritul de angajare în rezolvarea sarcinilor și
capacitățile necesare pentru viitoarele performanțe de rol. Mai mult, școala este prima instituție
care permite interiorizarea unui status-rol dobândit prin efort propriu și nu prescris, obținut în
funcție de nivelul performanței școlare. În acest fel copilul începe să înțeleagă și să accepte
principiile care legitimează inegalitățile funcționale dintre membrii unei colectivități.
Apariția societăților moderne a determinat prin obligativitatea și prelungirea școlarității o
diminuare a importanței familiei ca agent socializator, fapt ce a favorizat prin reducerea
dependenței poziției sociale a copilului de originea sa socială democratizarea societății. Cel mai
important factor cu care copilul intră din mediul familial în cel școlar este gradul de independență.
Prin grad de independență se înțelege nivelul său de autoconducere în raport cu îndrumarea din
partea adulților, respectiv capacitatea de a-și asuma responsabilități și de lua decizii proprii în
confruntarea cu situații noi. Rolul familiei nu se rezumă însă la acest aspect ci presupune și
asigurarea unui suport emoțional adecvat necesar minimizării sentimentului de insecuritate
indus de presiunile climatului școlar. Mai mult, familia susține funcția selectivă a școlii și
legitimitatea inegalității funcționale a membrilor societății prin acceptarea ideii că “este corect să
se acorde recompense diferite pentru nivele de performanță diferite atâta timp cât a existat un
acces echitabil la șansele de reușită școlară și că este corect ca aceste recompense să conducă la
șanse mai mari pentru cel care a avut succes” (T. Parsons, 1977).
Societatea contemporană, caracterizată printr-o diferențiere socială crescândă, a impus
creșterea cererii pentru niveluri superioare de educație deoarece, așa după cum afirma Durkheim,
școala ca instituție controlată de stat este singura ce poate asigura unitatea unei societăți
diferențiate din punct de vedere funcțional și poate asigura legitimitate acestor diferențieri.
Educația are ca finalitate construirea identității sociale și se definește ca socializare și
internalizare. Socializarea se realizează ca urmare a alternanței complexe a unor procese de
identificare și diferențiere în raport cu diversele structuri sociale. Internalizarea nu este însă
înțeleasă ca un simplu transfer al elementelor conștiinței colective în conștiința individuală, o
învățare de roluri aferente unei poziții sociale, ci un proces prin care sisteme de roluri devin
dispoziții-necesități ale personalității, dobândind o semnificație instrumentală sau expresivă

38
pentru individ. Definirea educației ca socializare și interacțiune conduce astfel la ideea că atât
educatorul cât și educatul se află concomitent pe poziții de actor (care produce și comunică
semnificații utilizând limbajul) și de obiect (în funcție de care este orientată acțiunea celuilalt și
propria acțiune), fapt ce conduce la plasarea acțiunii educaționale sub semnul unor permanente
și multiple interacțiuni între elev și profesor.

Fenomenologia sociologică.

Fenomenologia sociologică, promovată de Alfred Schutz,

pornește de la postulatul conform căruia internalizarea sistemului de
valori, norme și reguli de conduită în structurile subiectului se
realizează prin intermediul educației ca proces de socializare,
afirmându-se pe această bază identitatea de principiu dintre individ și
societate. Omul, actor pe scena vieții sociale, experimentează lumea în care trăiește nu ca lume
privată ci ca lume comună tuturor oamenilor, construită prin participarea concomitentă a
acestora la existența socială.
În acest context trebuie ca analiza oricărui fenomen, inclusiv a celui educațional, să
pornească de la cunoașterea comună, de la modul în care actorul înțelege lumea în care trăiește.
Această înțelegere se referă în primul rând la cunoașterea pe care individul o posedă cu privire la
propria persoană și la propriile acțiuni sau altfel spus, între cunoașterea comună și cea științifică
nu trebuie să existe o ruptură ci o relație de continuitate.

Specificați modul în care școlarul mic reușește să își formeze opiniile și atitudinile în
diverse situații.

În experiența sa cotidiană individul se raportează cognitiv la lume

printr-o atitudine naturală care implică interpretare. Lumea în care trăim
este în permanență o lume interpretată, prezentându-se subiectului într-o triplă ipostază:
• ca ansamblu de obiecte și fenomene propuse individului spre interpretare;
• ca univers de semnificații deja instituite, fixate în tradiții și obișnuințe;
• ca univers de semnificații pe care activitatea colectivă este pe cale de a le institui și fixa;
Orice interpretare a lumii are la bază o rezervă de cunoștințe disponibile, rezervă constituită
prin sedimentarea experiențelor de cunoaștere trecute, personale sau împrumutate de la alții,
care funcționează ca sistem de referință pentru cunoașterea și experiențele actuale. Aceasta face
ca obiectele sau fenomenele să nu fie percepute izolat ci în cadrele unui orizont informațional
familiar și organizat, astfel încât orice interpretare se realizează în limitele acestui sistem de
referință.
Dacă pentru Durkheim regulile constrâng acțiunea umană și îi stabilesc limitele, pentru
Schutz regulile sunt în fapt resursele care îi permit individului să identifice și să interpreteze
realitatea ca fiind familiară și ordonată, astfel încât ansamblul regulilor cunoscute constituie sursa
libertății și puterii individului în raport cu realitatea fizică sau socială. Prin interpretare conștiința
creează un univers de semnificații iar în raport cu experiența subiectivă lumea reală nu este un
univers obiectiv și neutru ci un univers semnificativ, o construcție a conștiinței.
Se ajunge astfel la teza intenționalității conform căreia nu există conștiință decât în calitate
de conștiință de ceva, așa după cum nu există obiect social decât în calitate de obiect pentru o
conștiință. Omul poate atribui semnificații experiențelor proprii doar în măsura în care acestea se

39
constituie ca obiecte pentru conștiința sa iar semnificația nu este altceva decât produsul reflectării
personale asupra unor acțiuni trecute sau asupra unor proiecte ale unor acțiuni viitoare. În
conformitate cu această teorie, pe parcursul unei acțiuni subiectul este orientat de două categorii
de motive: motive care sunt echivalente cu cauza acțiunii și motive care echivalează cu finalitatea
acțiunii. Această corelație dintre cauzele și scopurile acțiunii este una eminamente personală și
subiectivă astfel încât “strict vorbind actorul și numai actorul știe ce face, pentru ce face, când și
unde începe și se termină acțiunea” (Schutz, 1962).
Realitatea socială este o realitate inter subiectivă, o lume în care
individul se află într-o permanentă relație cu Celălalt. Celălalt este
gândit ca individ capabil de a interpreta lumea și raportabil la propria
persoană. Se constituie astfel patru tipuri ale Celuilalt: consociații
(persoane cu care interacționăm direct în experiența noastră
cotidiană), contemporanii (persoane ale timpului nostru cunoscute indirect, prin diversele
rezultate ale acțiunii lor), predecesorii (persoane aparținând trecutului, cunoscute grație
rezultatelor activității lor sedimentate în rezerva de cunoștințe disponibile sau prin intermediul
relatărilor consociaților sau contemporanilor) și succesorii (persoane aparținând viitorului,
practic incognoscibili).
Sensul acțiunilor noastre personale se construiește astfel în condițiile interacțiunii, directe
sau imaginare, cu aceste patru categorii de actori iar lumea noastră se caracterizează printr-un
egocentrism constitutiv, fiecare individ construindu-și realitatea în jurul unui centru reprezentat
de propria persoană. “Lumea este în primul rând o lume semnificativă, iar ea este semnificativă
prin mine și pentru mine” (Schutz, A., cf. E. Stănciulescu, 1996). Subiectul uman ordonează
realitatea pe două coordonate: lumea experienței personale și lumea celorlalți. Lumea experienței
personale este la rândul său structurată în mai multe “provincii de semnificație”: lumea
muncii/activității cotidiene, lumea vieții familiale, lumea experienței religioase, lumea experienței
artistice, lumea visului etc. ). Aceste provincii de semnificație se caracterizează prin următoarele
aspecte:
- fiecare are un stil cognitiv particular;
- toate experiențele din interiorul unei provincii sunt, în interiorul unui aceluiași stil
cognitiv, consistente cu sine și compatibile cu celelalte;
- fiecare provincie de semnificație primește un accent de realitate specific;
- lumea vieții/activității cotidiene este de regulă provincia de semnificație prin
raportare la care celelalte provincii sunt interpretate și semnificate;
Aceste aspecte fac ca omul să trăiască și să experimenteze concomitent nu o lume ci o
pluralitate de lumi, experimentare care se realizează în interiorul cunoașterii comune, a “atitudinii
naturale” a omului față de realitate.
La rândul său, cunoașterea comună cunoaște trei dimensiuni ale socializării:

- socializarea structurală a cunoașterii (socializarea structurală face ca diferențele

de perspectivă și interpretare ale persoanei și ale celuilalt să fie depășite;
mecanismul acestei depășiri include atât presupoziția persoanei că dacă s-ar situa
pe poziția celuilalt ar putea privi lucrurile din perspectiva acestuia și că această
supoziție o face și celălalt cât și presupoziția că fiecare din parteneri procedează la
o selecție și interpretare a evenimentelor identică cu cea proprie);
- socializarea genetică a cunoașterii (socializarea genetică a cunoașterii se referă la
originea ei socială; din volumul de informații deținut de subiect doar o mică parte
își are originea în experiența sa personală, restul cunoștințelor fiind furnizate de

40
 societate prin intermediul predecesorilor, contemporanilor sau consociaților –
autori, profesori, părinți);
- distribuția socială a cunoașterii (cunoașterea este distribuită social în sensul că
ceea ce un știe diferă de ceea ce știe un altul; ceea ce pentru un individ este
cunoaștere directă, nemijlocită, pentru un altul este cunoaștere indirectă,
mijlocită);

Analizați viziunea lui A. Schutz asupra educației ca proces constitutiv al socialului nu

doar ca proces de socializare a subiectului prun interiorizarea unui conținut al ordinii
sociale ci și ca proces de constituire a acestui conținut.

Caracterul cultural, inter subiectiv și socializat al cunoașterii și interacțiunea

semnificativă cu consociații, contemporanii și predecesorii face ca unele construcții ale
cunoașterii comune să se detașeze de creatorii și împrejurările concrete în care au fost elaborate,
transformându-se într-un ansamblu de informații și reguli obiective care orientează activitatea
oricărui membru al societății. Aceste construcții ale cunoașterii, devenite în timp impersonale și
obiective, pot fi prin repetare instituționalizate și transformate în ghiduri de comportament,
garantate prin tradiție și obișnuință și adeseori impuse prin mecanismele controlului social. Deși
problematica educației nu este abordată de către Schutz de o manieră explicită, aceasta poate fi
subsumată problematicii socializării genetice a cunoașterii și a cunoașterii comune. Educația ar
putea fi definită în acest context ca activitate tipică prin care actori tipici (profesorii) transmit
cunoașterea socială tipică (stocul de cunoștințe disponibil) altor actori tipici (elevii). În acest
context putem afirma că educația contribuie la asigurarea continuității dintre cunoașterea
comună și cunoașterea științifică iar procesele educative sunt elemente constitutive ale socialului
nu numai în calitate de procese de socializare a individului (de interiorizare a ordinii sociale în
structura internă a subiectului uman) ci și în calitate de procese prin intermediul cărora această
ordine socială cunoaște o permanentă construire și re-construire.
În și prin educație ca acțiune socială, individul este ajutat atât în ceea ce privește
interiorizarea și asumarea normelor și regulilor ce reglementează existența sa socială cât și
referitor la efortul său de transformare a cunoașterii sale comune în cunoaștere științifică și de
armonizare a provinciilor sale de semnificație.

Constructivismul fenomenologic.

Constructivismul fenomenologic, dezvoltat de P. Berger și Th. Luckman, reprezintă o

continuare a teoriei lui Schutz conform căreia mecanismul prin care ia naștere și se conservă
ordinea socială este construirea continuă a sensului și cunoașterii comune prin experiență.
Realitatea socială împletește dimensiunea obiectivă a instituțiilor și structurilor sale cu
dimensiunea subiectivă a trăirilor individuale însă această realitate nu este una dată ci una
permanent construită și reconstruită prin experiența culturală, inter subiectivă și socializată a
actorilor săi. Contribuind la socializarea genetică a cunoașterii comune, educația este
esențialmente implicată în construcția continuă a ordinii sociale.
Problema principală care se pune în acest context este aceea a faptului că înainte de a studia
și transmite producțiile intelectuale sau culturale de orice fel trebuie să avem în vedere ceea ce
oamenii cunosc ca realitate în viața lor cotidiană. În acest fel problema cunoașterii este extinsă la
cunoașterea non și pre-teoretică. Omul își construiește și reconstruiește în permanență atât

41
realitatea cât și imaginea sa cu privire la această realitate iar acest proces nu trebuie să rămână în
exteriorul fenomenului educațional.

În funcție de care factori ne construim propria imagine și imaginea despre realitatea

înconjurătoare? De ce trebuie să fie permanent reconstruite?

Un rol important revine educației și în ceea ce privește legitimarea

funcționării diverselor instituții ale societății. Această problemă se pune în
condițiile în care legitimitatea unor instituții sau moduri de comportament instituționalizate
trebuie transmisă unei noi generații în vederea conservării și perpetuării acestora. Legitimarea se
realizează în primul rând prin intermediul dimensiunii cognitiv-explicative: individul trebuie să
înțeleagă nu numai cum este organizată societatea ci și de ce este ea organizată așa. Doar pe
această cale a explicației raționale sistemul instituțional poate fi justificat iar respectarea normei
impusă fără ca actorul social să o considere ca fiind o constrângere arbitrar determinată.
Legitimarea se realizează la trei niveluri: la nivelul pre-teoretic al cunoașterii comune care
debutează cu achiziția limbajului, la nivelul propozițiilor teoretice formulate în forma
rudimentară a maximelor și proverbelor și la nivelul teoriilor elaborate, vehiculate exclusiv în
spațiul acțiunii educaționale.
Este important ca între schemele explicative elaborate la nivelul cunoașterii comune și
construcțiile intelectuale de ordin științific să existe o cât mai bună relație de continuitate. Această
necesitate este determinată de faptul că distribuția socială a cunoașterii poate conduce la apariția
unor definiții alternative ale realității sociale, ceea ce poate induce perturbări serioase atât la
nivelul existenței individuale cât și la cel al existenței sociale.
Individul nu se naște ci devine membru al societății. În procesul constituirii eu-lui social și
interiorizarea semnificațiilor și comportamentelor dezirabile din punct de vedere social educația
joacă un rol deosebit. Acest rol nu se rezumă însă la dimensiunea socializatoare a educației sau,
altfel spus, socializarea nu trebuie înțeleasă ca un transfer mecanic de informații de la societate la
individ.
Funcția socializatoare a educației se manifestă și în ceea ce
privește apropierea omului de realitate, respectiv în maniera în care
individul transformă lumea celorlalți în propria sa lume, proces care
oferă posibilitatea modificării sau chiar a re-creării lumii.
Rolul educației în acest context este cu atât mai important cu
cât este știut faptul că indivizii dobândesc un sens comun al realității
doar în măsura în care acest sens este construit împreună și devin împreună membrii unei aceleași
colectivități.
Socializarea ca fenomen presupune două stadii principale:
• stadiul socializării primare;
• stadiul socializării secundare;
Socializarea primară este procesul prin care individul asimilează și interiorizează normele
grupului său primar de apartenență - familia, respectiv a primelor grupuri cu care acesta intră în
contact. La acest nivel contactul individului cu semnificațiile realității sociale nu este unul direct
și nemijlocit ci unul mediat de regulă prin instanța autorității parentale care explică semnificațiile
acestei realități. Astfel realitatea semnificată cu care individul intră în contact în primii ani de viață

42
este una filtrată prin prisma experienței personale a celui care face această realitate inteligibilă
pentru copil sau, altfel spus, realitatea pe care acesta o interiorizează este realitatea așa cum o
percep părinții, rudele sau instanțele educaționale din imediata sa apropiere.
Conținutul socializării primare variază de la o societate la alta, în funcție de definițiile oferite
copilului și de rezerva de cunoștințe disponibile. Aceste variații sunt nuanțate de distribuția
socială a cunoașterii, de clasa socială și nivelul de cultură al părinților/rudelor etc. Dincolo de
variațiile socio-culturale și istorice ce influențează socializarea primară, important de remarcat în
această etapă este faptul că acum îi sunt furnizate copilului “programe” de conduită, aplicabile
imediat sau în perspectivă, programe care permit adaptarea la diverse situații și identificarea sau
diferențierea acestuia în raport cu alte persoane.
Socializarea primară include alături de dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune
afectivă. Identificarea cu adultul se realizează nu doar din perspectiva asumării perspectivei
acestuia asupra realității ci și din aceea a identificării emoționale.
Preluând rolurile și atitudinile adultului copilul le transformă în roluri și atitudini proprii și
face din lumea adultului, așa cum este trăită de către acesta, propria sa lume, de multe ori
considerată a fi unica reală și posibilă.
Abstractizarea rolurilor și atitudinilor adultului dă naștere la ceea ce se numește Altul
generalizat. Pe această bază copilul stabilește o relație de simetrie, niciodată perfectă, între
realitatea obiectivă (ceea ce este real “în afară”) și realitatea subiectivă (ceea ce este real
“înăuntru”).
Astfel distincția dintre realitatea obiectivă și cea subiectivă îi permite individului să se
perceapă simultan în interiorul și în afara societății, relația dintre individ și societate îmbrăcând
forma unui proces de echilibrare continuă.
Socializarea secundară constă în apropierea și interiorizarea aspectelor legate de
funcționarea instituțiilor societății. Conținuturile informaționale interiorizate pe parcursul
socializării secundare reprezintă o cunoaștere specializată, legată de realitățile sociale parțiale
reprezentate de diferitele instituții concrete sau, altfel spus, socializarea secundară asigură
învățarea rolurilor instituționale.
Spre deosebire de socializarea primară, socializarea secundară se desfășoară în condiții de
neutralitate afectivă, identificarea emoțională fiind la acest nivel mult diminuată iar altul
generalizat fiind perceput ca funcționar al instituțiilor respective. Interacțiunile sociale sunt acum
în mare măsură formalizate, rolurile sociale având un înalt grad de anonimat și putând fi cu
ușurință detașate de identitatea particulară a actorilor care le joacă.
Dacă în societățile cu grad redus de complexitate agenții socializării secundare pot coincide
cu cei ai socializării primare (în principal părinții), societățile evoluate reclamă pentru
socializarea secundară agenți și instituții specializate. Astfel rolul familiei înregistrează în
societățile moderne un anumit declin în ceea ce privește socializarea secundară, aceasta fiind
înlocuită de instituția școlii și de profesori ca agenți specializați ai socializării.
Socializarea secundară este condiționată de reușita deschiderii spre lume a copilului pe
parcursul socializării primare și de conținuturile însușite în această etapă. Socializarea primară
are un rol deosebit în ceea ce privește demersul socializării secundare din următoarele motive:
- socializarea primară este cea care oferă deschiderea spre lume a copilului și care
conturează limitele receptivității acestuia față de realitate;

43
 - reușita socializării secundare este condiționată de consistența și continuitatea
existentă între noile conținuturi și cele achiziționate anterior, care funcționează
ca filtru; cu cât procedurile utilizate în socializarea secundară fac mai plauzibile
cunoștințele dobândite pe parcursul socializării primare cu atât lumea rolurilor
instituționale devine mai reală și mai ușor de acceptat și interiorizat;
Socializarea secundară modifică realitatea, obiectivă și subiectivă, construită pe parcursul
primei socializări. Destructurarea realității obiective și subiective anterior construite (“realitatea
masivă a copilăriei”, cf. E. Stănciulescu, 1996) trebuie realizată cu mult tact și diplomație,
evitându-se astfel șocurile sau rupturile existențiale.
Acest fapt reclamă aportul unor instituții specializate, dotate cu personal specializat (școala,
spre exemplu), instituții în măsură să ofere un caracter plauzibil și legitimitate noii realități
obiective și subiective. Se recomandă de asemenea ca noua realitate să fie construită, pe cât posibil
și dacă este cazul, în prelungirea și nu împotriva vechii realități.

Identificați un moment din viața dumneavoastră în care a trebuit să vă formulați o

nouă percepție asupra realitatății. Care au fost factorii care au determinat această
schimbare?

Consecințele unor socializări ratate se manifestă cu precădere ca dificultăți

în ceea ce privește adaptarea persoanei la contextul realității sociale. Eșecul socializării de nivel
primar se poate datora, spre exemplu, faptului că aceeași realitate este mediatizată de mai mulți
agenți din perspective radical diferite sau chiar contradictorii.
Acest fapt se datorează de regulă apartenenței acestor agenți la categorii sociale, etnice,
rasiale sau religioase diferite, fapt ce induce anumite asimetrii sau incongruențe la nivelul imaginii
copilului despre realitatea obiectivă și subiectivă. Socializarea secundară poate eșua la rândul său
datorită conflictului care poate să apară între opțiunea individului pentru realități și identități
alternative și contextul social-istoric care limitează variantele de opțiune.
Eșecul socializării secundare poate fi determinat și de caracterul uneori contradictoriu în
sine al variantelor de opțiune, ajungându-se în contextul în care individul este pus în situația de a
juca un anumit rol pe care societatea i l-a impus fără a se putea identifica, din diverse motive, cu
personajul. În această situație individul percepe realitatea obiectivă nu ca pe o realitate a sa ci ca
pe o realitate străină și exterioară ce poate fi manipulată în sensul modificării și adaptării la
realitatea sa subiectivă.
Sintetizând, ordinea socială este o construcție inter subiectivă ce rezultă ca urmare a
desfășurării unui proces complex ce subsumează următoarele etape: exteriorizarea subiectivității,
sedimentarea semnificațiilor, obiectivarea semnificațiilor în sisteme simbolice (limbaj) și
transmiterea și legitimarea semnificațiilor.
În acest context educația poate fi privită ca fiind un mecanism al construcției sociale a
realității. Berger și Luckmann fac distincția între socializare ca proces de producere a eu-lui social
și educație, înțeleasă ca socializare metodică ce urmărește transmiterea sistematică a
semnificațiilor realității sociale către actorii săi potențiali.
Educația presupune în acest sens un aparat social specializat, tipuri de activități (proceduri)
și tipuri umane (emițători și destinatari) specifice. Ca urmare a acțiunii educaționale, odată cu
înaintarea în vârstă, ponderea eu-lui social se diminuează în favoarea celui individual, această
individualizare crescândă fiind rezultatul faptului interiorizarea realității sociale implică o

44
permanentă reconstrucție a acesteia.
Distincția dintre educator și educat, ambii fiind actori sociali care participă la producerea
sensului și cunoașterii comune, pare a se suprapune cu aceea dintre cunoscători și non-
cunoscători. Dezvoltând această temă a raporturilor dintre educator și educat se afirmă că a ști
sau a nu ști este o problemă de definiție socială și se raportează la ceea ce este socialmente definit
ca realitate.
Berger și Luckmann afirmă că un educator (părinte sau profesor) nu este un transmițător
al unui sistem de cunoștințe pentru că îl cunoaște foarte bine ci, dimpotrivă, se presupune că îl
cunoaște foarte bine pentru că se află pe poziția de educator. Altfel spus, problema autorității
educatorului nu este o problemă de cunoaștere ci una de poziție socială (putere).
Dezvoltarea individului se realizează prin aportul, concomitent sau succesiv, al diferitelor
instanțe educative (familia, școala etc. ), între aceste instanțe putând exista atât raporturi de
continuitate cât și de discontinuitate. Atât continuitatea cât și discontinuitatea pot fi abordate din
perspectiva unui mecanism cognitiv care are în centrul său raportul dintre cunoașterea de bază și
cunoașterea specializată, prima aparținând de regulă familiei iar a doua fiind în sarcina școlii ca
instituție.
Din această perspectivă educația familială își aduce aportul cu deosebire în ceea ce privește
cunoașterea de bază și are un rol de fundament, de orientare/limitare a întregii evoluții ulterioare
a individului. În condițiile unei socializări primare defectuoase există posibilitatea re-socializării
dar aceasta se poate realiza doar cu prețul unor rupturi ale unității sinelui, fapt ce reclamă
demersuri pretențioase de recuperare ulterioară.
Educația, având rolul transmiterii unor semnificații instituționale, pune în joc o serie de
proceduri de control și legitimare a cunoașterii și cunoștințelor și este subordonată scopului de a
realiza cunoașterea specializată. Transmise în calitate de cunoștințe, semnificațiile vehiculate prin
intermediul acțiunii educaționale sunt puternic și persistent imprimate în conștiințele
individuale, astfel încât realitatea lumii sociale este realizată și asigurată nu numai în planul
subiectiv, intern al individului ci și în cel obiectiv, extern.
Astfel datorită puterii sale de transforma realitatea subiectivă a indivizilor, realitate
potențial generatoare de modificări la nivelul realității obiective, externe, educația nu are doar
funcția de a reproduce conserva sau menține o anumită societate dată ci ea poate contribui eficient
la producerea sau chiar schimbarea societății/ordinii sociale. Acesta este motivul pentru care, în
opinia lui Berger și Luckmann, orice societate își conservă capacitatea de a controla desfășurarea
proceselor educative, această capacitate echivalând cu puterea de a produce sau schimba
realitatea socială.

Modelul dramaturgic.

Modelul dramaturgic, avansat de Erving Goffman, se originează în două teze principale:

- ordinea interacțională de nivel public are nu doar un caracter instrumental ci și
unul expresiv, acesta din urmă fiind produsul întâlnirilor de tip “față în față” al
unor subiecți, acțiune ce poate fi exprimată sub forma și în termenii unui model
dramaturgic;
- eu-l social este, în ultimă instanță, un “efect dramatic”, fapt ce permite
evidențierea mecanismelor de ajustare funcțională ce survin pe parcursul
proceselor de interacțiune ale eu-lui social;

45
 Pentru Goffman societatea este un ansamblu de structuri și
funcții, ansamblu ordonat prin intermediul unor norme mai mult sau
mai puțin instituționalizate, formalizate, și independente de voința
subiectului și de contextul concret al acțiunilor acestuia. În acest
context important de studiat este experiența cotidiană a actorilor
sociali înțeleasă ca fiind ansamblul interacțiunilor de tip “față în față”,
ordonate și reglate prin intermediul unor norme informale locale. Definim interacțiunea tip “față
în față” ca fiind influența reciprocă pe care partenerii o exercită asupra acțiunilor lor în condițiile
în care se află unul în prezența fizică a celuilalt. Din această perspectivă interesează nu ordinea
instituită de reglementările normative ci ordinea de tip interacțional, ca ansamblu de norme
conjuncturale constituite în condiții de “aici și acum”, norme care rămân mereu implicite și mai
puțin vizibile în comparație cu normele structurale de reglare a interacțiunilor sociale.
În acest context accentul investigațiilor se mută de la structura și organizarea vieții sociale
înspre structura și organizarea experienței individuale a vieții sociale. Ordinea socială trebuie
analizată la două niveluri distincte: la nivelul ordinii formale, normative și vizibile și la nivelul
ordinii interacționale, informale și mai puțin evidente. Între cele două tipuri de ordine este relații
de interdeterminare reciprocă însă nu trebuie uitat faptul că valorile și normele sociale care
reglementează și constrâng acțiunea umană precizându-i limitele, prind contur și se obiectivează
numai în orizontul experienței cotidiene și al contextelor interacționale concrete. Altfel spus,
indivizii respectă sau încalcă normele sociale în funcție de modul în care aceștia definesc și
caracterizează contextul interacțional în care se desfășoară acțiunea lor.

Identificați rolurile pe care le jucați în propria viață, iar apoi numiți normele cărora
vă supuneți pentru a le îndeplini cu succes. Sunt aceleași reguli pentru toate rolurile?
Dacă nu, de ce diferă acestea?

Goffman nu neagă faptul că societatea există și funcționează ca realitate

guvernată de norme formale ci afirmă că nu trebuie neglijată studierea relațiilor și interacțiunilor
persoanelor aflate una în prezența celeilalte. Modelul teoretic de analiză propus de Goffman este
cunoscut sub numele de model dramaturgic: lumea socială este analizată ca teatru pe scena căruia
mai mulți actori interpretează împreună scenarii diferite, în decoruri diferite și pentru diferite
categorii de public.
Ordinea interacțională este o ordine simbolică, cognitivă, actorii socialii fiind orientați în
comportamentul lor nu atât de norme exterioare, care li se impun fie prin constrângere externă
fie prin constrângere interioară, ci în funcție de modul în care reușesc să cunoască și să definească
situația concretă în care se află, de semnificațiile pe care le atribuie comportamentelor
partenerilor cu care interacționează și propriilor comportamente. Altfel spus, comportamentele
individuale nu sunt nici total predeterminate și previzibile, nici total aleatorii și imposibil de
anticipat. Acțiunile individului sunt construite și puse în joc astfel încât să fie în concordanță cu
acțiunea partenerilor, fără să fie implicat un consens direct cu setul de valori pe care organizația
sau societatea le propune astfel încât ordinea și organizarea socială rezultă adeseori din
angajamentele subiective ale individului.
În acest context schemele comportamentale interiorizate pe parcursul socializării primare
și secundare nu sunt automat exteriorizate ci mai degrabă acestea se supun unui determinism al

46
prezentului în calitatea sa de ordine interacțională. Definițiile pe care subiecții le dau situațiilor în
care se află, definiții care orientează comportamentul acestora, sunt elaborate pe baza schemelor
de interpretare care decurg din experiențele individuale ale acestora, existând o logică internă a
fiecărei întâlniri de tipul “față în față” și un angajament subiectiv variabil al subiecților în raport
cu situația.
Cadrele între limitele cărora se desfășoară experiențele noastre subiective se împart în
cadre (scheme interpretative) primare (naturale și sociale) și cadre secundare (modalizări și
fabricații). Schemele interpretative primare sunt acele scheme care nu sunt raportate la o
interpretare sau experiență prealabilă a subiectului. Schemele interpretative primare naturale se
referă la identificarea acelor împrejurări sau contexte care nu sunt ordonate sau organizate pe
baza voinței deliberate a cuiva, ele fiind “pur fizice”. Schemele interpretative primare de ordin
social permit înțelegerea situațiilor sau evenimentelor care sunt animate de o voință orientată
spre un scop, care presupun implicarea acțională a unei inteligențe.
Schemele interpretative secundare decurg din cele primare și îmbracă forma modalizării și
fabricației. Modalizarea se referă la faptul că în anumite împrejurări subiecții iau o schemă
interpretativă primară ca model pentru a organiza/modaliza o altă acțiune. Altfel spus, o activitate
dată, înzestrată deja cu sens, se transformă într-o altă activitate având ca model pe prima, dar pe
care participanții o consideră sensibil diferită. Modalizarea este astfel o transformare a sensului
primar a unei activități/situații pe care toți participanții o cunosc și o acceptă ca atare. Spre
deosebire de modalizări, fabricațiile generează o asimetrie între participanți din punctul de
vedere al cunoașterii sensului acțiunii: unii participanți interpretează situația respectivă ca pe un
cadru primar pe când alții știu că acesta este de fapt unul secundar. Fabricațiile presupun eforturi
deliberate, individuale sau colective, în direcția deformării convingerilor indivizilor cu privire la
un cadru secundar care este prezentat ca fiind primar. În funcție de intențiile asociate fabricației,
aceasta poate fi benignă (are la bază convingerea că servește sau nu contravine intereselor
subiecților pe care încearcă să-i reorienteze) sau abuzivă.
În întâlnirile de tip “față în față” individul este constrâns să formuleze o definiție a situației
și să propună partenerilor o perspectivă suficient de convingătoare pentru a-i determina să
accepte această definiție. Poziția sa este astfel similară unui actor de teatru: interpretează o
partitură a unui scenariu preexistent, se străduiește să dea expresie unui personaj valorificând un
decor compus din două regiuni distincte: o regiune anterioară (scena) și o regiune posterioară
(culisele). Astfel el trebuie să convingă un public de veridicitatea definiției situației pe care jocul
său o propune, să creeze în public impresia adecvată personajului pe care îl interpretează făcând
posibile răspunsuri adecvate la partitura partenerului, aflat simultan pe poziția de actor și
membru al publicului.
În cursul unei reprezentații actorul oferă, prin expresia pe care
o dă personajului său, informații cu privire la identitatea sa socială.
Impresiile obținute astfel sunt însă incomplete, fapt ce determină
partenerul să emită o serie de presupoziții cu privire la identitatea
partenerului și modul în care acesta îi percepe propria identitate.
Atributele pe care se presupune că un individ le are definesc
identitatea sa socială virtuală iar cele pe care le posedă în fapt exprimă identitatea sa socială reală.
Diferențele dintre cele două tipuri de identitate socială fac posibil faptul ca orice persoană să fie

47
discreditată deoarece discreditarea se conturează în raport cu setul așteptărilor partenerilor(cu
identitatea socială virtuală), așteptări ce pot purta amprenta unei subiectivități sau exigențe
nejustificate. Aceste presupoziții și anticipări funcționează ca un set de așteptări normative care
orientează și reglează relațiile dintre parteneri, cel puțin în prima fază a contactului lor.
De regulă reprezentația actorului este socializată, în sensul că acesta are tendința să
răspundă așteptărilor normative ale publicului său, așteptări pe care le estimează pornind de la
experiența reprezentațiilor sale anterioare. El procedează la actualizarea acelei părți a eu-lui său
social (eu-l social este compus din mai multe eu-ri personale) care răspunde, în opinia sa, cel mai
bine exigențelor normative ale întâlnirii respective. În același timp el are tendința de a produce o
impresie idealizată cu privire la sine, de a încorpora în reprezentația pe care o susține valorile
sociale oficial recunoscute. Așa după cum se exprima Durkheim, reprezentația sa este de fapt o
ceremonie prin care actorul social reafirmă valorile grupului și implicit apartenența sa la grup.
Astfel individul acționează de o manieră care să-i permită conservarea eu-lui social ideal, fapt
pentru care Goffman afirmă că persoana devine un fel de construcție care nu se ridică pe
tendințele psihice interioare ci este elaborată pornind de la reguli morale care îi sunt impuse din
exterior. Relația persoanei cu rolurile sale poate îmbrăca, de regulă la nivelul instituțiilor de tip
totalitar, forma adaptării primare (asumarea în diverse grade a rolului) și forma adaptării
secundare (mijloace licite sau ilicite prin care persoana are posibilitatea de a se îndepărta de rolul
și de personajul pe care instituția din care face parte i le atribuie). Adaptările secundare pun
bazele unei vieți sociale clandestine și a eu-lui intim, diferit de cel public.
Goffman subliniază astfel importanța întâlnirilor de tip “față în față” dintre educator și
educat, întâlnire care se supune și ea tuturor rigorilor anterior prezentate. Conținutul educației ca
unitate a socializării și individualizării este procesul modelării eu-lui social și individual, întreaga
viață socială fiind un ansamblu complex de circumstanțe și experiențe educative, ordinea
interacțională fiind în ultimă instanță o ordine educațională.

Etnometodologia (Harold Garfinkel) și sociologia cognitivă (Aaron Cicourel)

Termenul “etnometodologie” a fost introdus de Harold Garfinkel

care studiind schimburile de opinii dintre jurații implicați în judecarea
unor cazuri a constatat că aceștia, puși în situația de a delibera asupra
datelor procesului, suprapuneau calitatea de “specialist” în probleme
de justiție cu cea de membru obișnuit al societății în sensul că
deliberarea se purta nu în raport de normele juridice existente ci pe
baza și în termenii cunoașterii și practicilor de simț comun.
Apelul la această procedură este determinat, spune Garfinkel, de dorința juraților de a
transforma o lume străină pentru ei, cea a legilor și normelor juridice într-o lume familiară. Astfel,
etnometodologia este știința care studiază procedeele utilizate de către membrii unei comunități
pentru a produce și recunoaște lumea lor socială ca lume familiară și ordonată.
Corelat termenului de etnometodologie este introdus și termenul de etno metodă care
desemnează procedurile pe care individul ca actor social le utilizează în activitatea sa cotidiană
pentru a finaliza sarcinile ce decurg din poziția sa în cadrul unei anumite organizații. Aceste
proceduri sunt aproape întotdeauna întemeiate pe presupoziții implicite de genul “ceea toată
lumea știe” sau “ceea ce toată lumea face”, elemente ce asigură coerență și continuitate atât

48
structurilor sociale cât și conduitelor individuale.
Rezultă astfel că individul se comportă într-un fel dezirabil nu atât datorită unor deducții
logice pe care acesta le face pornind de la conștientizarea statusului său social ci conformarea
normativă a conduitei individuale se construiește prin interacțiune, prin raportarea la setul de
conduite asumat de “toată lumea”. Prin conformarea la acțiunile celorlalți individul contribuie la
producerea continuă a coerenței, inteligibilității și regularității practicilor vieții cotidiene sau,
altfel spus, normele nu sunt principii ale acțiunii ci resursă justificativă de care actorii sociali
dispun pentru a da sens acțiunilor lor.
În acest context se impun următoarele aspecte :
- afirmarea raționalității profane (neștiințifice) a actorului social;
- redefinirea raportului dintre individ și structurile sociale;
- relevarea importanței limbajului în structurarea realității sociale;
- redefinirea noțiunii de membru;
- negarea rupturii epistemologice dintre cunoașterea comună și cunoașterea
savantă;
- sublinierea rolului educației în producerea și conservarea ordinii sociale.

Odată cu parcurgerea mai multor activități sociale, în contextul unor evoluții

relaționale părinți-copii, identificați acumulările din partea copilului, care au loc,
astfel încât să fie recunoscut membru deplin al comunității sale.

Afirmarea raționalității profane (neștiințifice) a actorului social

În majoritatea cazurilor acțiunile individului erau concepute ca

fiind orientate prin intermediul normelor și valorilor interiorizate de
către acesta, fapt presupus a fi desfășurat de cele mai multe ori în
absența oricărei atitudini reflexive. Altfel spus, deși actorul social nu
poate fi identificat cu omul de știință, acesta nu este totuși un idiot
cultural care nu face altceva decât să reproducă automat în activitatea
cotidiană conținutul interiorizat al normelor instituționale, reproducând prin aceasta o ordine
socială externă și constrângătoare. Actorul social se manifestă întotdeauna ca subiect și cu toate
că nu face din acțiunile sale cotidiene o temă de reflecție explicită există la nivelul acestuia se
manifestă totuși o anumită reflexivitate, implicită și constitutivă. Mai mult, în interacțiunile lor
cotidiene actorii sociali mizează pe această reflexivitate atunci când doresc să descrie să
demonstreze sau să obțină ceva, fapt ce înseamnă că această reflexivitate personală este o condiție
indispensabilă a organizării și funcționării societății.
Măsura în care un mediu este organizat potrivit unor modalități de a spune și a face, acesta
furnizează membrilor săi posibilitatea de a de a descrie experiențele lor cotidiene sub forma unor
evenimente care pot fi contabilizate, istorisite, comparate sau, altfel spus, prezentate sub forma
unor evenimente descriptibile.
1. Redefinirea raportului dintre individ și structurile sociale
Ordinea socială trebuie înțeleasă și definită nu doar ca ordine instituțional-normativă, dată
de sistemul valori-norme-reguli, ci mai ales ca ordine interacțional-cognitivă, produsă în cadrul
acțiunii de cooperare umană și concepută ca înfăptuire colectivă. Fenomenele organizaționale
(norme, sarcini etc. ) orientează activitatea cotidiană a membrilor nu în calitate de categorii

49
invariante și imuabile, de principii generale ale acțiunii, ci ca și modalități de organizare a
practicilor comune, ca resurse ce pot fi utilizate variat de către actorii sociali. Altfel spus trebuie
să cercetăm nu atât structurile, formele stabile deja constituite ale societății, ci procesul și modul
de structurare al acestor structuri.
2. Relevarea importanței limbajului în structurarea realității sociale
Așa după cum afirma Mead, principiul vieții sociale este comunicarea, ceea ce înseamnă că
însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest
context nu la limbajul “savant” al specialiștilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat
în viața cotidiană. Limbajul înseamnă mai mult decât formele sale verbale și implică o serie de alte
forme simbolice (gesturi, mimică, intonație, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaționale
vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situațional în care
acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni sau practici comunicaționale aflate în desfășurare
comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depășită numai după ce acțiunea s-
a produs însă o acțiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine.
3. Redefinirea noțiunii de membru
Caracterul local, particular și situațional al sensului acțiunii și limbajului aduce cu sine un
nou criteriu în definirea calității de membru și anume acela al gradului de stăpânire al limbajului
comun care face posibilă descriptibilitatea inteligibilă a situațiilor contextuale. Altfel spus,
conformitatea la normele și valorile grupului nu mai este suficientă pentru a defini calitatea de
membru, fiind necesară luarea în considerare ca și criteriu a gradului de stăpânire a limbajului
comun.
4. Negarea rupturii epistemologice dintre cunoașterea comună și cunoașterea
savantă
Rolul omului de știință nu este acela de a releva raționalitatea unor conduite umane despre
care se pretinde că rămân non-raționale pentru subiecții care le produc ci de a surprinde
raționalitatea profană, implicită a acestora, respectiv modul în care individul reușește să producă
în activitatea sa cotidiană ”descriptibilitatea” lumii sale. Cunoașterea comună constituie simultan
temă și resursă a analizei științifice iar dezvăluirea mecanismelor raționalității profane permite
înțelegerea modului în care se constituie raționalitatea științifică.
5. Sublinierea rolului educației în producerea și conservarea ordinii sociale
Apariția unui nou-venit (nou-născut) în grup atrage cu sine o perturbare “naturală” a
“normalității” în sensul că pentru acest străin lumea nu este familiară iar ceea ce pentru membrii
grupului este “de la sine înțeles”, pentru acesta trebuie explicitat. Adept al sociologiei cognitive,
Aaron Cicourel afirmă că educația/socializarea ca proces care transformă un “străin” într-un
membru al grupului constă astfel în achiziția limbajului comun și prin acesta în achiziția etno
metodelor (proceduri acceptabile și inteligibile, utilizate de individ în viața sa cotidiană).
Sociologia tradițională considera că în existența lor socială indivizii se situează pe diferite
poziții/statusuri și au de jucat diverse roluri. Status-rolul este definit ca un ansamblu de norme,
de drepturi și obligații, servind ca mode, ca indicație de comportament atât pentru subiect cât și
pentru cei cu care acesta interacționează. În acest context sarcina științei ar fi aceea de a surprinde
conținutul acestor modele și gradul de conformitate al comportamentului individual în raport cu
acestea. Procedând astfel, știința nu spune însă nimic despre modul în care actorul reușește să
ajungă la conduita prescrisă de norme în condițiile în care conjuncturile acțiunilor sale se

50
modifică.
Mulți autori au evidențiat caracterul negociat al interacțiunilor cotidiene și faptul că rolul
nu este jucat pur și simplu ci este recreat continuu. Actorul acționează nu doar în funcție de un rol
clar stabilit ci și în funcție de context, care determină re-crearea rolului și de verificarea propriilor
deducții/presupuneri cu privire la rolurile asumate de către ceilalți. Negocierea implică, pe de o
parte, caracterul creativ al comportamentului individual, iar pe de altă parte un anumit grad de
dependență de un ansamblu de norme și reguli generale, mai mult sau mai puțin conștientizate
sau instituționalizate.
Interacțiunea presupune creativitate negociată, fiecare dintre subiecți manifestându-se ca
subiect care atribuie semnificații în limitele pe care ordinea normativă le impune. Actorul dispune
în grade diferite de competență interacțională, respectiv de capacitatea de a primi, recunoaște,
procesa și crea procese de comunicare. Gândirea și reacțiile individului sunt integrate și elaborate
în această activitate de înțelegere și producere a informației și comunicării. Normele care îl conduc
pe actor la a decide în legătură cu exercitarea sau crearea unui rol sunt elemente variabile, reguli
de suprafață, existând anumite procedee interpretative de profunzime cu funcție de generare a
rolurilor și a modului concret de interpretare a acestora.
Procedeele interpretative de profunzime oferă actorului
posibilitatea de a elabora răspunsuri adecvate la situații schimbătoare
și permit menținerea unui sens al propriilor acțiuni în cursul
schimbărilor survenite în situațiile sociale cotidiene. Altfel spus
procedeele interpretative de profunzime articulează regulile generale
cu contextele sociale particulare, indicând condițiile minimale necesare pentru a decide dacă
interacțiunea este “normală și convenabilă”. Prezentăm în continuare principalele procedee
interpretative de profunzime:
- reciprocitatea perspectivelor (permite actorilor să aibă certitudinea că participă
la același context social și că descrierile pe care le fac sunt inteligibile în contextul
comun, presupunând că:
- dacă ar fi în locul celuilalt, fiecare ar trăi aceeași experiență ca și partenerul său;
- diferențele de interpretare rezultate din situațiile biografice diferite sunt, până la
proba contrarie, lipsite de importanță);
- formele normale (principiu care permite fiecărui partener să încadreze, de cele
mai multe ori inconștient, manifestările sale și ale partenerului într-o formă
considerată normală, utilizând un sistem comun de coduri și reguli implicite și să
remedieze eventualele abateri, normalizându-le);
- clauza “etcetera” (decurge din faptul că activitatea umană și orice comunicare nu
este întotdeauna completă și explicită, comportând exprimări eliptice, vagi sau
incomplete, astfel încât participanții sunt obligați fie să suspende interpretarea
până când le sunt furnizate informații suplimentare, fie să insereze semnificații
proprii provizorii);
- sensul retrospectiv-prospectiv al momentului (permite interlocutorului realizarea
conexiunii inverse în comunicare, atribuind semnificații sau resemnificând
situația în funcție de ceea ce a fost comunicat anterior sau de un conținut anticipat
al comunicării ulterioare);
- reflexivitatea discursului (discursul este un element constitutiv al situației
interacționale dacă discursul este perceput ca fiind adecvat contextului în care
acesta se produce, este creat sentimentul că “totul merge bine” iar activitatea în
curs poate avea loc);
- vocabularul descriptiv conținând expresii repertorizate (prin expresii
repertorizate sau indexicale definim expresiile a căror semnificație este locală,
contextuală, depășind formele gramaticale și accepțiunile date în dicționare, prin

51
 corelarea formelor verbale cu elemente ce țin de contextul particular în care este
transmisă informația și de modul în care aceasta este vehiculată; expresiile
indexicale concentrează întreaga experiență trecută și prezentă a interlocutorilor
și-i ajută să plaseze comunicarea într-un context mai larg, să coreleze expresiile
cu anumite circumstanțe sau detalii biografice);
Procedeele interpretative de profunzime prezentate anterior trebuie înțelese ca formând
un sistem unitar, cu acțiune convergentă și coerentă, ele fiind indisociabil legate atât între ele cât
și sistemul regulilor de “suprafață”.
În acest context educația/socializarea trebuie înțeleasă ca achiziție progresivă atât a
regulilor și normelor “de suprafață” cât și a procedeelor interpretative de profunzime. Orice
proces de socializare (de interiorizare a normelor și atitudinilor grupului) este dependent de
utilizarea limbajului care permite codificarea și interpretarea experiențelor personale. Modul în
care noi percepem și interpretăm realitatea este în permanență modificat prin achiziția unor
termeni lexicali și structuri gramaticale noi, legate de contextele experienței.
Astfel orice proces educativ utilizează limbajul ca mijloc de ordonare a observațiilor și
experiențelor particulare în vederea formării capacității de a opera cu concepte și reguli abstracte.
Interiorizarea atitudinilor și normelor este condiționată și probabil precedată de achiziția
progresivă a procedeelor interpretative sau, altfel spus, achiziția normelor și regulilor de
“suprafață” presupune existența și constituirea anterioară a unor procedee interpretative de
profunzime.
Adultul transmite copilului un lexic și o sintaxă adeseori diferite de vocabularul
dicționarelor sau, mai exact spus, ceea ce comunică adultul face de cele mai multe parte din
categoria informațiilor de genul “toată lumea știe”, semnificația termenilor și frazelor fiind
contextuală.
Copilul nu folosește însă limbajul adult și chiar dacă acesta este capabil să reproducă
anumiți termeni, semnificația acestora este diferită pentru el în raport cu cea pe care o utilizează
adultul. Se ajunge astfel la nivelul copilului la construirea unor sensuri infantile ale conceptelor
vehiculate de către adult, sensuri care adeseori rămân pentru acesta la fel de esoterice ca propriul
mesaj pentru copil. Doar pe măsură ce copilul achiziționează și începe să utilizeze procedeele
interpretative de profunzime, acesta dobândește posibilitatea de a trata și organiza unitar
informația parvenită din diverse surse astfel încât putem spune că socializarea, ca și dezvoltarea
psihică, are la rândul său un caracter stadial.
Specificul concepției etnometodologice și a sociologiei cognitive constă în aceea că este
evidențiată dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive profunde, generatoare de conduite
organizate, care menține o anumită constanță, coerență și ordine în acțiunile individului,
indiferent de împrejurările particulare ale desfășurării acestora.
Educația ca socializare se referă astfel la dobândirea de către copil, odată cu structurile
psihologice și lingvistice, a unor structuri sociale sub forma unor organizări cognitive generale
(procedee interpretative de profunzime) care îi permit să recepteze, să organizeze și să dea sens
unei varietăți informaționale provenind din diferite surse. Astfel individul nu reproduce automat
norme și valori interiorizate ci negociază și își reconstruiește în permanență rolurile prin
intermediul procedeelor interpretative de profunzime care permit articularea optimă a regulilor
generale la situațiile interacționale particulare.

Constructivismul structuralist (structuralismul genetic).

52
 Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, pornește de la premisa că
realitatea socială trebuie gândită în termeni relaționali, în sensul că
realitatea socială nu trebuie identificată atât cu actorii care o compun
cât cu sistemul relațiilor instituite între aceștia.
În raport cu teoriile enunțate anterior Bourdieu afirmă că deși
agenții sociali construiesc realitatea socială nu trebuie să uităm faptul
că ei negociază sau luptă pentru a impune propria viziune din perspectiva unor puncte de vedere,
interese sau principii determinate de poziția pe care o ocupă în chiar lumea pe care doresc să o
transforme sau să o conserve. Mai mult, cu toate că actorii sociali construiesc realitatea socială
atât în mod individual cât și colectiv, categoriile pe care aceștia le utilizează sau chiar le re-
semnifică în negocierea relațiilor lor sociale sunt rezultatul unui proces de construcție îndelungat
și progresiv. Este afirmată în acest context existența unei corespondențe profunde în structurile
sociale existente la un moment dat și structurile mentale ale actorilor sociali ai momentului
respectiv.
În plan epistemologic depășirea opoziției dintre individ și societate se obiectivează în două
planuri sau momente distincte:

- momentul obiectivist, în care structurile obiective sunt reconstruite într-un proces

de îndepărtare de reprezentările subiective ale actorilor sociali, de prenoțiuni,
ideologii;
- momentul subiectivist, în care aceste structuri/reprezentări, sunt recuperate și
resemnificate și utilizate individual de către actorii sociali;
Realitatea socială obiectivă se constituie ca un spațiu de poziții ale căror proprietăți pot fi
analizate independent de caracteristicile personale ale celor care le ocupă, poziții exterioare una
celeilalte dar definite una în raport cu cealaltă prin apropiere sau distanță, prin situarea deasupra
sau dedesubt, la periferie sau în centru. Este astfel pusă în joc analogia dintre spațiul social și cel
geografic. Distanțele spațiale coincid cu distanțele sociale iar actorii sociali sunt mai apropiați unul
de celălalt cu atât ei dețin mai multe poziții comune și cu cât pozițiile comune sunt mai puține cu
atât distanțele sociale sunt mai mari.
Orice câmp social se caracterizează printr-un interes generic – dobândirea bunurilor
specifice câmpului respectiv – interes în jurul căruia se concentrează acțiunile actorilor sociali și
care modelează raporturile dintre aceștia. Numărul formelor de interes este egal cu numărul
câmpurilor sociale existente și nici un câmp nu scapă determinărilor generate de interesul generic
al câmpului respectiv. Distribuția agenților în spațiul social conduce la clasarea lor astfel încât
putem spune că o clasă socială este formată din agenți care dețin poziții comune în cadrul acelui
spațiu social.
Relațiile dintre diferitele clase sau poziții sunt puse în evidență prin intermediul distribuției
resurselor care pot fi mobilizate în calitate de capitaluri în competiția pentru obținerea bunurilor
rare (interesul generic al câmpului respectiv), deci ca surse ale puterii. Principalele surse ale
puterii în spațiul social sunt: capitalul economic (terenuri, bunuri, bani, hârtii de valoare),
capitalul cultural (în formă obiectivată: diplome obținute sau obiecte cu semnificație cu
semnificație culturală – tablouri, cărți etc. sau în formă subiectivă: structuri mentale, scheme de
percepție, gândire sau acțiune) și capitalul social/relațional (ansamblu al relațiilor de rudenie,
vecinătate, prietenie).
În spațiul social global agenții sunt distribuiți într-un câmp social și pe o anumită poziție,

53
elemente determinate de volumul global al capitalului pe care ei îl posedă în diferitele sale forme
și de structura acestui capital, respectiv de ponderea diferitelor tipuri de capital în capitalul global.
Deoarece capitalurile sunt inegal distribuite, orice câmp social este un spațiu al tensiunilor
iar raporturile agenților sunt raporturi de forță și de luptă pentru ocuparea pozițiilor superioare.
În fiecare câmp social sunt investite toate tipurile de capital dar există, pentru fiecare câmp, o
formă legitimă a capitalului care poate fi valorificată cu profituri maxime. Agenții sociali
procedează sistematic la convertirea diverselor tipuri de capital pe care le posedă în capitalul
cerut de legile interne ale respectivului câmp social.
O formă particulară pe care resursele economice, culturale sau sociale o îmbracă în orice
câmp, atunci când sunt cunoscute și recunoscute ca legitime, este capitalul simbolic – onoarea, în
sensul prestigiului, reputației). Lupta pentru dobândirea capitalului simbolic și convertirea
diverselor tipuri de capital în capital simbolic conduc la transformarea raporturilor de forță în
raporturi de semnificație dând astfel naștere la mistificarea esenței acestora atât în ochii
dominaților cât și a celor dominați, atât unii cât și ceilalți fiind victimele unui iluzionism social.
Astfel, în marea majoritate a cazurilor, puterea este impusă nu prin violență de ordin material,
conștientizată, ci prin violența simbolică care este mai durabilă și mai puțin conștientizată atât de
către dominați cât și de dominatori.
Impunerea prin violența simbolică nu numai că reușește să conserve raporturile de forță
care au generat-o ci și întărește aceste raporturi. Orice putere care reușește să impună semnificații
ca fiind legitime, ascunzând raporturile de forță care sunt fundamentul forței simbolice, practic
adaugă violența simbolică violenței materiale. Althusser distinge astfel între aparate represive ale
statului (guvern, administrație, justiție, poliție, armată) și aparate ideologice ale statului (biserica,
școala, familia etc. ).
Subliniem în acest context faptul că nici un sistem ideologic sau propagandă nu poate
impune agenților/dominaților semnificații dacă agenții înșiși nu au în structura lor intimă o
orientare preliminară către aceste semnificații. Rezultă că, pentru a fi eficientă, orice violență
simbolică începe prin a construi în agent această orientare, acest habitus.
Conceptul habitus reprezintă traducerea latină a grecescului hexis, utilizat de Aristotel
pentru a desemna dispozițiile dobândite ale corpului și sufletului. Pentru Bourdieu conceptul
habitus definește structuri subiective profunde, durabile și inconștiente, cu caracter dobândit,
care au un rol generator și unificator în raport atât cu viziunea asupra lumii cât și cu manifestările
concrete ale personalității și acțiunii individuale.
În fapt, conceptul habitus exprimă unitatea dimensiunii cognitive (constând în principii
clasificatoare, procedee interpretative, categorii ale percepției și evaluării, scheme cognitive
dobândite în experiența socială pe baza cărora individul interpretează realitatea) cu dimensiunea
practică care vizează un ansamblu de principii organizatoare ale acțiunii (scheme și automatisme
corporale dobândite, mișcări care “vin de la sine”.
Sintetizând, habitus-ul exprimă formele particulare de raporturi ale individului cu corpul
(ținută, gesturi, mimică), cu spațiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasare) cu limbajul (vocabular,
sintaxă etc), cu timpul (lungimea și succesiunea duratelor), cu valorile etc. Clase identice din
punctul de vedere al existenței sociale conduc la similitudini interindividuale în ceea ce privește
dispozițiile interne, manifestându-se astfel habitus-ul de clasă. Astfel, fiecare habitus individual
nu este altceva decât o variantă personalizată a habitus-ului clasei din care individul respectiv face

54
parte.
Habitus-ul de clasă este suportul identității sociale și funcționează ca mijloc al consacrării
indivizilor în câmpul social respectiv, reprezentând în același timp principiul transformării
raporturilor de forță în raporturi de semnificație (principiul legitimării) și principiul reproducției
dominanței în diferitele câmpuri ale spațiului social (principiul omologiei câmpurilor).
Conceptul de habitus permite repunerea în discuție a problemei raționalității acțiunilor
umane. Agentul social acționează ca și cum ar cunoaște toate condițiile și consecințele obiective
ale acțiunii sale, ca și cum ar urmări pe deplin conștient de implicații un scop și ca și cum ar alege
pe deplin conștient mijloacele cele mai adecvate atingerii acestuia.
În fapt agentul nu dispune niciodată de toate informațiile astfel încât acțiunea și
raționalitatea sa rezultă dintr-o relație instituită între structurile profunde, interiorizate ale
subiectivității sale (habitus-ul) și coincidența sau asemănarea condițiilor în care se desfășoară
acțiunea actuală cu condițiile în care aceste structuri au fost produse. Altfel spus, raționalitatea
acțiunilor agentului social este mai puțin o raționalitate efectivă și mai mult o raționalitate
practică sau intențională, omul neputând acționa niciodată într-o deplină cunoștință de cauză.

Individul învață să definească lumea în conformitate cu modelul elaborat de grupul

din care face parte sau de către societate, creând el însuși activități în acord cu
sistemul cognitiv al grupului. Exemplificați.

Subiectul uman nu este doar un subiect al cunoașterii ci și un subiect al

acțiunii practice. Acțiunea nu constă în simpla aplicare a unei reguli sau a unui set de reguli
deoarece subiectul uman nu este o ființă mecanică care să acționeze automat în conformitate cu
niște reguli pe care el nu le înțelege. Acțiunea umană nu este una predeterminată ci este una
ghidată de habitus-ul încorporat ca urmare a experienței individuale și a apartenenței la o
anumită clasă socială. Ființa umană posedă ceea ce Bourdieu numește “simțul jocului”, care
permite producerea unei infinități de reacții inovatoare, adaptate unei infinități de situații
posibile.
Habitus-ul face să existe o logică în sine, fără reflecție conștientă și fără control conștient, a
acțiunii, logică ce poartă numele de logică practică. Specificitatea acestei logici practice constă în
faptul că ea conține atât experiența anterioară și trecutul individului, încorporat sub forma
habitus-lui, cât și viitorul, anticipat în structurile generatoare ale aceluiași habitus. Acțiunile
actorului social pot fi astfel înțelese ca fiind un proces de combinare individualizată a schemelor
învățate, proces ce dă naștere conduitelor inovatoare.
Structurile profunde ale subiectivității/habitus-ului care conferă constanță și coerență
acțiunilor umane și care le face coerente sunt produsul unei acțiuni pedagogice efectuate implicit
sau implicit de către colectivitate și al activității corespunzătoare de învățare desfășurate de
individ. Acțiunea pedagogică poate îmbrăca forma unei pedagogii implicite (o acțiune
comunicațională difuză, exercitată de un grup și un mediu simbolic) sau a unei pedagogii explicite
(desfășurată în școală de către agenți educaționali specializați). Spre deosebire de pedagogia
implicită, care propune un discurs simbolic, apelând la formulări și expresii verbale cu acțiune
indirectă, cu caracter de impunere, asupra conștiinței individuale, pedagogia explicită solicită,
prin exercițiul practic și conștient al învățării, însușirea unui anumit habitus.
Orice proces de învățare presupune interiorizarea rațiunii/logicii succesiunii unei serii de

55
fapte sau evenimente, a principiului de organizare a acestei serii, principiu care va funcționa
ulterior ca principiu de organizare al experiențelor subiectului. În acest fel acțiunea pedagogică,
implicită sau explicită, se dovedește a fi constitutivă oricărei ordini sociale. Producând habitus-
uri, orice acțiune pedagogică există ca putere ce impune semnificații care legitimează și
disimulează raporturile de forță, putere ce funcționează ca violență simbolică ce susține și
întărește raporturile de dominație. Perioadele de stabilitate a puterii legitime alternează cu
perioade în care legitimitatea este pusă sub semnul întrebării și în care se desfășoară acțiuni
pedagogice ilegitime, cu caracter destabilizator.
Altfel spus, acțiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre
(modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere
de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin
acțiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcționarea societății ca întreg însă există
și un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că informațiile transmise și modul de
prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de
raporturile obiective de forțe existente la un moment dat. Acțiunea pedagogică legitimează
arbitrariul cultural prin însăși faptul că selectând și transmițând un model cultural ca pe singurul
demn de a fi transmis, îl aduce în opoziție cu toate celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul
său arbitrar. Școala nu este astfel altceva decât un deținător prin delegație al forței simbolice,
autorizat pentru a-și folosi influența în folosul grupurilor sau claselor dominante.
Activitatea pedagogică se definește astfel ca muncă prelungită de inoculare și interiorizare
a principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste și
după încetarea muncii pedagogice și să producă la rândul său practici conforme cu aceste
principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naștere. Activitatea pedagogică este
un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziție ireversibilă, respectiv
o dispoziție care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un alt proces ireversibil,
producând la rândul său o nouă dispoziție ireversibilă.
Acțiunea pedagogică se clasifică astfel în activitate pedagogică primară, desfășurată de
familie, și activitate pedagogică secundară sau dominantă, revenind școlii ca instanță educațională
legal autorizată.
Familia reprezintă agentul acțiunii pedagogice primare, care “fixează” în individ habitus-ul
primar de clasă, respectiv primele scheme de gândire și acțiune care
vor funcționa ca fundament și principiu de selecție în procesul
încorporării tuturor experiențelor ulterioare astfel încât diferitele
experiențe trăite de un individ, spune Bourdieu, “se integrează în
unitatea unei biografii sistematice care se organizează pornind de la
situația originară de clasă, experimentată într-un tip determinat de structură familială.
Habitus-ul primar orientează opțiunile și orientarea școlară ajustând speranțele subiective
la șansele obiective de reușită specifice clasei de proveniență determinând astfel auto-selecția
candidaților la diferitele forme de învățământ. Altfel spus, acțiunea pedagogică primară induce un
ethos de clasă ca pe una din componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile
subiective ale individului anumite valori, comportamente și scheme perceptive în funcție de care
acesta se va auto-clasa, mai întâi în structurile școlare și apoi în cele sociale.
Familia reprezintă astfel un grup particular care construiește o identitate particulară a

56
individului, apartenența familială fiind privită ca apartenență de clasă, inducând copilului în
calitate de cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta
se subsumează.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurență,
creează iluzia totală a legitimității. Acțiunea pedagogică primară este
în cea mai mare parte difuză și practică, familia utilizând o pedagogie
implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de o manieră non-
discursivă. Conținuturile induse pe această cale sunt deosebit de
durabile (datorită autorității absolute a sursei/familia și datorită
receptivității și plasticității foarte crescute a copilului la această vârstă) și se constituie în bază de
pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.
Școala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii și progresului ci ca instanță
a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalitățile și dominația. Școala
selecționează și ordonează cunoștințe, valori și indivizi nu în funcție de exigențe de integrare
generală ci în funcție de raporturi de putere și dominație între clase opuse. Școala transmite
cultura considerată ca legitimă și pe această cale plasează indivizii pe poziții legitime. Școala
presupune agenți specializați care dispun de o autoritate explicit delegată și juridic garantată
(disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate care se exercită doar în locuri și
momente anterior determinate și după proceduri prestabilite, utilizând instrumente
standardizate și controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată și
sistematizată (cultura rutinieră). Munca școlară ca și formă instituționalizată a muncii pedagogice
are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducție al habitus-ului, respectiv
prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii școlare), prin transpozabilitate
(faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) și prin exclusivitate (faptul de a reproduce
complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui).
Productivitatea activității pedagogice secundare este diferențiată în raport cu grupurile sau
clasele sociale. Reușita muncii școlare este condiționată de distanța dintre cultura legitimă pe care
o transmite (habitus-ul pe care urmărește să-l inoculeze) și cultura încorporată anterior, respectiv
habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre elevi educația
confirmă și întărește achizițiile lor anterioare iar în cazul altora generează conversia habitus-ului
primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul școlar al reprezentanților claselor dominante este
mai probabil și se realizează în condițiile unei concentrări mai reduse a acestora asupra sarcinilor
școlare dat fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul
cultural dominant transmis în calitate de cultură școlară, Pentru reprezentanții claselor
dominante eventualele probleme țin de distanța dintre capitalul lor cultural (resursele culturale
moștenite) și capitalul pe care însușirea culturii școlare îl solicită.
Din punctul de vedere al reprezentanților claselor dominante succesul școlar este un act de
consacrare (reușita și clasamentele școlare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce
cred ei că sunt). În cazul reprezentanților claselor dominate succesul/excelența școlară reprezintă
condiția indispensabilă pentru accesul la pozițiile superioare și echivalează cu o cooptare într-o
clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naștere socială. Deoarece își datorează poziția
socială școlii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile școlare este mai vie și mai puternică la
clasele mijlocii.

57
 Instituția școlară nu exercită doar funcții cognitive ci și funcții de clasare a indivizilor, de
selecție a elitelor. Ea nu este însă o instituție neutră, care produce clasamente în funcție de singura
și principala axă a performanței din mai multe motive:
- cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziții egale, apartenența lor familială
exprimând o apartenență de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
- pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune și a face este
mai important decât ce se spune sau ce se face;
- sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuți ca dotați școlar copiii dotați
social, clasamentele școlare reproducând (în mare măsură involuntar și
neintenționat) în forme specifice pozițiile sociale inițiale;
- aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale școlii,
recunoscute ca legitime și considerate ca punct de plecare pentru clasamentele
sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducția structurilor sociale;
În afara oricărui consemn expres, școala operează clasamente care deși posedă toate
atributele unei aparente neutralități, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de
învățământ îndeplinește astfel o funcție de reproducție structurală, funcție care este vitală pentru
societățile diferențiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul
biserică-familie a fost înlocuit de cuplul școală-familie ca mecanism de inoculare ideologică.
Mobilitatea socială datorată școlii nu reușește să neutralizeze integral apartenența originară
familială/de clasă ci conduce la apariția de noi straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel
spus, școala nu determină o democratizare reală a societății ci doar o creștere a complexității
structurilor și ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forță
dintre dominanți și dominați.
În prezent schimbările sistemelor de învățământ se definesc prin relația dintre structura lor
internă și schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de
consumator, cu școala. Cererea internă de posturi didactice și competiția dintre actorii câmpului
școlar sunt susținute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanți ai
transformării câmpului școlar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic, creșterea
volumului respectiv orientarea unei populații din ce în ce mai numeroase către acest câmp. Astfel
unul dintre fenomenele nou apărute în spațiul social este faptul că familii aparținând unor clase
pentru reproducția cărora școala avea altădată puțină importanță devin astăzi, datorită
reconversiilor frecvente determinate de mutațiile economice și tehnologice, utilizatori
consecvenți ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o
cerere crescută pentru niveluri superioare de școlarizare, diversificarea filierelor școlare și
dezvoltarea învățământului particular. Sintetizând, așa după cum spunea Bourdieu, școala este un
mecanism de reproducere a controlului și legitimității, instituția școlară jucând un rol
determinant în reproducția capitalului cultural și prin aceasta în reproducția structurii spațiului
social și devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul pozițiilor dominante.

Sugestii pentru studenți

Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;

Reflectare asupra diverselor modalități de explicitare sociologică a fenomenului
educațional.

58
 Exerciții aplicative

Reliefați comparativ relevanța în planul educației a două dintre orientările sociologice

prezentate.

Sumar

Principalele teorii sociologice ale educației sunt: funcționalismul (E. Durkheim), teoria
interacționismului simbolic (G. Mead), funcționalismul sistemic (T. Parsons), fenomenologia
sociologică (A. Schutz), constructivismul fenomenologic (P. Berger, T. Luckman), teoria modelului
dramaturgic (E. Goffman) și constructivismul structuralist (P. Bourdieu).

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

1. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.

2. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom,
Pitești.
3. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
4. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
5. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

Bibliografie opțională

1. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

2. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
3. Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
4. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
5. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
6. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 4. SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – COMPONENTĂ RELEVANTĂ A

SISTEMULUI SOCIAL. POLITICILE EDUCAȚIONALE ȘI REFORMA ȘCOLARĂ

Scop, obiective

Identificarea poziției sistemului de învățământ în cadrul societății ca sistem.

Familiarizarea cu principalele politici și modalități de restructurare a sistemelor
educaționale.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior:

59
 funcționalismul, teoria interacționismului simbolic, funcționalismul sistemic,
fenomenologia sociologică, constructivismul fenomenologic, teoria modelului dramaturgic și
constructivismul structuralist.

Conținutul informațional detaliat

Complexificarea societății umane și implicit a sarcinilor ce revin

educației au determinat în timp organizarea și structurarea riguroasă a
activităților instructiv-formative și constituirea la nivelul realității
sociale a unor instituții specializate în acest sens, instituții ce sunt
reunite sub denumirea generică “sistem de învățământ”. Structura de
bază a sistemului de învățământ este produsul atât a dezvoltării
societății în ansamblul său cât și rezultatelor obținute ca urmare a desfășurării unor investigații
psiho-pedagogice de profunzime cu privire la eficiența diverselor modalități de organizare a
educației.
Sistemul de învățământ, în sensul său cel mai larg, desemnează (cf. Schaub, B., Zenke, K. G.,
2001) totalitatea instituțiilor și organizațiilor care servesc instruirii și formării copiilor, elevilor
și adulților. În funcție de etapa de vârstă a beneficiarilor educației și de finalitățile educaționale
urmărite distingem mai multe paliere de organizare a activităților instructiv-formative: la nivel
preșcolar, în școli generale, școli profesionale, licee, școli postliceale, universități și instituții de
perfecționare.
Sistemul de învățământ se referă astfel la organizarea instituțională a învățământului. Din
această perspectivă învățământul este considerat ca subsistem instituțional integrat în
suprastructura generală a societății și aflat în relație de interdependență funcțională cu celelalte
componente ale acestei suprastructuri. Organizarea sistemului școlar de învățământ cunoaște o
dublă structurare: pe verticală și pe orizontală. Structura verticală a sistemului de învățământ
școlar vizează diviziunea după treptele de școlarizare (ciclul preșcolar, ciclul primar, ciclul
gimnazial, ciclul liceal, postliceal, universitar și post-universitar) iar structura orizontală a
acestuia se referă la specificul/tipul fiecăreia dintre instituțiile de învățământ anterior
menționate.
Sistemul de învățământ include astfel (cf. Cristea, S., 1996) ansamblul instituțiilor
specializate (rețeaua organizațiilor școlare) în proiectarea și realizarea, prin intermediul unor
conținuturi și metodologii adecvate, a funcțiilor definitorii ale educației. Aceste instituții pot fi
grupate, în raport cu tipul de educație practicat, în trei categorii distincte:
- instituții specializate în educația formală (grădinițe, școli generale, școli
profesionale, licee, colegii universitare, facultăți și unități de instruire
permanentă, de reciclare și perfecționare);
- instituții specializate în educația non-formală (cercuri științifice, cluburi ale
elevilor și studenților, tabere, centre de formare profesională, etc. );
- organisme instituționale ale comunității educative locale (familia/comunitatea
părinților, agenți economici, culturali etc. );
Principalele niveluri de structurare a sistemului de învățământ sunt:
1. Nivelul învățământului primar:
• treapta învățământului preșcolar

60
 • treapta învățământului primar (clasele I-IV)
2. Nivelul învățământului secundar:
•
treapta învățământului secundar inferior (clasele V-IX)
•
treapta învățământului secundar superior:
- liceal (clasele X-XII)
- profesional:
- școli profesionale de 1-2 ani/profesii simple
- școli profesionale de 2-3 ani/profesii complexe
3. Nivelul învățământului superior:
• treapta învățământului superior de scurtă durată (2-3 ani)
• treapta învățământului superior de lungă durată (4-6 ani)
• treapta învățământului superior post-universitar (studii aprofundate, masterat,
doctorat);
Specificul diverselor niveluri de organizare ale învățământului este următorul:

- nivelul învățământului primar este axat pe dobândirea culturii generale de

factură instrumentală (dobândirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul,
inițierea în limbaje specifice etc. );
- nivelul învățământului secundar inferior/gimnazial urmărește dobândirea
culturii generale de bază (cunoștințe fundamentale din principalele domenii ale
cunoașterii);
- nivelul învățământului secundar superior/liceal vizează orientarea culturii
generale spre anumite domenii de cunoaștere (știință, socio-uman, tehnologie,
economic etc. ), cu deschidere spre cultura opțională de specialitate;
- nivelul învățământului profesional înglobează orientarea înspre dobândirea
culturii de specialitate necesare practicării unei anumite profesii;
- nivelul învățământului superior/universitar este axat pe aprofundarea teoretico-
practică specializată a unui anumit domeniu de cunoaștere;

61
 Prezentăm prin intermediul figurii de mai jos organigrama sistemului de învățământ :

Figura nr. 1. Organigrama managerială a sistemului de învățământ (cf. Cristea, S., 1996)
În sensul lor cel mai larg, politicile educaționale se referă la atitudinile, programele și
acțiunile concrete întreprinse în direcția soluționării problemelor/disfuncționalităților survenite
la nivelul sistemului de învățământ. Prin intermediul politicilor educaționale se stabilesc atât
prioritățile educaționale și domeniile de interes pe termen mediu și lung ale unei societăți cât și
strategiile acționale ce urmează a fi puse în joc în acest sens.

Construirea politicilor educaționale presupune democratizarea și instituirea unui

mecanism decizional interacțional, în care sunt implicați toți actorii interesați. Care
credeți că sunt actorii interesați?

Educația, în calitatea sa de componentă a existenței sociale, necesită

însă permanente restructurări și ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluția
societății. Măsura în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le
succed în timp util este măsura eficienței oricărui sistem de învățământ, motiv pentru care
problematica reformelor educaționale devine în prezent una dintre preocupările centrale ale
teoriei educației.
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări și restructurări ce pot
avea un caracter spontan, inovația presupune existența unei intenționalități transformatoare, cert
orientate înspre producerea și instaurarea la nivelul realității educaționale a unor schimbări
pozitive și durabile.

62
 Analiza retrospectivă a modului de producere a inovațiilor la nivelul învățământului
reliefează faptul că, în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc
preponderent sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni externe și
de regulă mai târziu decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii
atomice, putem spune că punerea în practică a oricărei inovații
educaționale este dependentă de concomitența unui așa numit factor de masă critică (un anumit
cuantum de resurse materiale, umane și de timp disponibile) și a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a
unei inovații este condiționată, pe de o parte, de existența resurselor necesare realizării
schimbării propuse și pe de altă parte, de manifestarea pe o scară suficient de largă a unei
atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovațiilor în ceea ce privește sfera fenomenului
educațional sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învățământ),
nivelul procedural (implementarea unor metode și strategii alternative de lucru cu elevii) și
nivelul relațional (restructurarea relațiilor elev-elev și profesor-elev). Facem în acest context
precizarea că deși intercorelate, cele trei niveluri anterior menționate necesită eforturi
reformatoare diferite, cele mai ușor de realizat fiind schimbările de tip material.
Rezistențele la schimbare generate de introducerea inovației în învățământ pot îmbrăca fie
forma unui conflict deschis, mai ușor de depășit, fie forma unei rezistențe masive, nediferențiate,
situație în care eforturile de învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele
principale care stau la baza opoziției în raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranță
(neînțelegerea esenței și conținutului schimbării), refuzul din capriciu, refuzul determinat de
anticiparea pierderii anumitor avantaje personale și refuzul bazat pe invocarea eșecului unor
experiențe anterioare similare.
Marea majoritate a eșecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor
educaționale au fost generate nu atât de inconsistențele diverselor programe de reformă ci de
faptul că agenții reformei (persoanele implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient
pregătiți fie indiferenți sau chiar ostili față de principiile pe care erau chemați să le pună în
practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror măsuri reformatoare să fie
realizat un program destinat informării adecvate a agenților reformei și inducerii la nivelul
acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.

Evoluția inovației, rezultatele la care se ajunge depind de caracteristicile

socioeconomice ale societății și de particularitățile sistemului de învățământ.
Specificați componentele în care se poate produce inovația în învățământ.

Literatura de specialitate menționează existența a două modele

fundamentale ale producerii inovației în învățământ: modelul cercetare dezvoltare și modelul de
rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practică,
de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării. Modelul de rezolvare a
problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul și beneficiarul inovației coincid. În aceste
condiții se pornește de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este prefigurată și pusă
în practică de către însăși agenții reformei. Dacă primul model beneficiază de avantajul unei

63
fundamentări teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerințele
realității concrete și prin larga acceptare a schimbării în rândul agenților reformei, motiv pentru
care este recomandată o colaborare strânsă între instituțiile specializate în proiectarea inovațiilor
educaționale și beneficiarii acestora.
Facem precizarea că principalele condiții pe care o inovație trebuie să le întrunească pentru
a fi acceptată și valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obținerea unor rezultate
semnificativ mai bune decât în cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin
performanțele înregistrate și nu în ultimul rând absența unor interferențe negative cu alte
domenii de activitate.
Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic și cultural pe de o parte și
reforma sistemelor educaționale pe de altă parte, reprezintă, așa după cum menționam anterior,
una dintre condițiile de bază ale funcționării societății în ansamblul său. Reforma sistemelor de
învățământ nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre
cele mai importante pârghii ale progresului și dezvoltării societății. Reforma învățământului este
astfel impusă de însăși logica tranziției și transformărilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate
sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor umane, politică bazată pe
noile finalități ale educației.
Analiza reformei sistemelor educaționale contemporane evidențiază existența a două tipuri
principale de reformă: reforma de evoluție și reforma de restructurare.
Reforma de evoluție se referă la capacitatea “naturală” de evoluție a unui sistem educativ,
la schimbările care se produc gradual și progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia și a
punerii în joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la
schimbările curente survenite la nivelul conținuturilor, metodelor și mijloacelor instructiv-
formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a învățământului la evoluția cunoașterii și la
cerințele societății.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluție, urmărește nu doar
modernizarea conținuturilor, mijloacelor și strategiilor didactice ci vizează producerea de
schimbări structurale substanțiale la nivelul modului de organizare și funcționare a însăși
sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educațional poate fi optimizat fie prin trei alternative
strategice: limitarea reformei învățământului la reforma de evoluție, continuarea reformei de
evoluție cu intercalarea periodică a unor măsuri de restructurare și înlocuirea reformei de
evoluție cu reforma de restructurare. Opțiunea concretă pentru una sau alta dintre strategiile
reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educațional cât și prioritățile
concrete ale societății respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăți și crize ce pot surveni în restructurarea
unui sistem educativ:
- criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei și a consensului
diferitelor teorii ale schimbării);
- criza de autocunoaștere (absența unei diagnoze complete și clare asupra stării de
fapt a învățământului);
- criza de cunoaștere (necunoașterea alternativelor reformatoare și lipsa
competențelor în domeniul managementului schimbării);
- criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic și
insuficienta motivare a acestuia);

64
 - criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere și gradul redus
de participare la decizie al diferiților agenți ai schimbării);
- criza financiară (insuficiența resurselor financiare sau alocarea și utilizarea
defectuoasă a celor existente);
- criza capacității de proiectare (insuficiența dimensiunii prospective a educației și
incapacitatea de a realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncțiile anterior prezentate manifestă la nivelul realității
educaționale o acțiune concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reușita
reformei educaționale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demarării
efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză pertinentă a tuturor aspectelor pe
care reforma respectivă le implică.
La baza oricărei reforme educaționale autentice stau trei principii fundamentale: principiul
coerenței, principiul funcționalității și principiul autoreglării.
Principiul coerenței presupune asigurarea coerenței teleologice (între scopuri și mijloace),
coerenței strategice (ordonarea logică și cronologică a acțiunilor impuse de realizarea reformei),
coerenței intersectoriale (corelarea reformei învățământului cu reforma economică, socială sau
culturală) și coerenței acționale (asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcționalității vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor
generații de elevi/studenți, conservarea echilibrului și stării de funcționare a sistemului educativ,
proiectarea unor direcții de reformă constante și preluarea critică și diferențiată a elementelor
pozitive din vechiul sistem educațional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare și
inovare a sistemului de învățământ și a asigurării unei participări active la reformă a tuturor
agenților schimbării.

Care considerați ca sunt principalele probleme cu care se confruntă reformarea

învățământului din Romania?

Reformarea cu succes a sistemelor educaționale este condiționată atât

de respectarea prevederilor impuse de cele trei principii anterior
menționate cât și de capacitatea de adaptare a acestora specificului societății la nivelul căreia are
loc reforma.

Sugestii pentru studenți

1. Lecturarea cursului, studierea sursele bibliografice indicate

2. Reflectarea asupra factorilor frenatori ai reformei în educație.

Exerciții aplicative

- Analizați principalele dificultăți ce survin în realizarea reformei la nivelul sistemului de

învățământ și propuneți soluții de depășire a acestora;
- Analizați și comentați organigrama managerială a sistemului de învățământ;

65
 Sumar

Educația, în calitatea sa de componentă a existenței sociale, necesită însă permanente

restructurări și ajustări la specificul transformărilor ce caracterizează evoluția societății. Măsura
în care aceste ajustări anticipează schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util
este măsura eficienței oricărui sistem de învățământ, motiv pentru care problematica reformelor
educaționale devine în prezent una dintre preocupările centrale ale teoriei educației.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

Bibliografie opțională

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 5. ȘCOALA ȘI PROBLEMATICA EGALITĂȚII ȘANSELOR EDUCAȚIONALE

Scopul și obiectivele

Analiza obiectivă a problematicii egalității șanselor educaționale.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Politică educațională, sistem social, sistem educațional, rezistență la schimbare, reformă de

evoluție, reformă de restructurare, dirijism, globalizare.

Conținutul informațional detaliat

66
 În fiecare societate există diferențe între indivizi. Aceste
diferențe reflectă inegalitatea socială și pot rezulta din faptul că o
persoană lucrează mai mult decât alta sau își alege o carieră care
exercită mai multă putere decât alta. Deosebirile dintre categorii
sociale mai curând decât între indivizi constituie diferențierea socială.
Când oamenii din aceste categorii sociale diferite sunt rânduiți într-o oarecare ordine ierarhică,
ce le permite accesul diferit la resursele sociale, rezultatul este stratificarea socială.

Teorii despre stratificare

A. Teoria structural-funcționalistă (K. Davis și W. Moore)

Susține că o oarecare formă de stratificare este inevitabilă și necesară în societate.
Societatea este compusă dintr-un sistem complex de statute și roluri. Dacă societatea vrea să
funcționeze bine, acele statute trebuie ocupate de cei mai calificați oameni. Societatea trebuie să
dezvolte un sistem de recompense inegale, adică exact ceea ce reprezintă stratificarea socială. Un
sistem de stratificare servește la motivarea celor cu aptitudini necesare pentru a ocupa statutele
corespunzătoare și a satisface adecvat cerințele acestor poziții.
B. Teoria conflictului (K. Marx)
Marx a susținut că în societate există doar două clase fundamentale: cei care posedă
mijloacele de producție și cei care nu posedă mijloace de producție. Sistemul bazat pe stratificare,
produs de capitalism, este inerent exploatator; profiturile proprietarilor provin întotdeauna din
munca, și pe seama, muncitorilor.
C. Teoria dimensională (M. Weber)
Stratificarea este un concept multidimensional. Există trei sfere separate în care oamenii
pot fi diferențiați: sfera economică (clasa), socială (statutul) și politică (partidul). În practică,
pozițiile unei persoane în diferite dimensiuni ale stratificării deseori merg împreună. Puterea
politică este legată de puterea economică.
D. O încercare de sinteză (G. și J. Lenski)
Autorii au încercat să combine teoria funcționalistă și cea a conflictului într-o singură teorie
unificată a stratificării sociale. Ei consideră că un oarecare grad de stratificare socială este
inevitabil, pentru că aptitudinile, talentele, inteligența și alte atribute personale, precum și
resursele societății, nu pot fi distribuite în mod egal. Totuși, nu toate societățile sunt stratificate
deopotrivă. Natura unei anumite societăți are un oarecare efect asupra gradului său de
stratificare.
În sensul său cel mai larg, egalitatea desemnează (cf. Zamfir, C., 1998) o stare socială
caracterizată prin faptul că toți membrii unei comunități sunt tratați la fel atât din punctul de
vedere al drepturilor și obligațiilor cât și din perspectiva posibilității de acces egal și nediferențiat
la resursele colective, în cazul nostru la cele educaționale.

În ce constă actualitatea temei egalitatea șanselor educaționale în sistemul științelor

educației?

Prin reciprocitate, inegalitatea șanselor educaționale se referă la

faptul că tinerii proveniți din categoriile sociale superioare reușesc să

67
finalizeze trepte de școlarizare mai înalte într-o proporție mai mare decât tinerii care provin din
categorii sociale inferioare. Analizele în domeniu au demonstrat (cf. Rotaru, T., 1996) că aceste
inegalități se mențin chiar și în societățile cele mai deschise și mai democratice, chiar și în
condițiile în care nu există nici un impediment de natură juridică, nici un obstacol formal în calea
celor care vor să urmeze o formă sau alta de învățământ. Aceste inegalități se mențin chiar și acolo
unde există gratuitatea școlarizării la toate nivelurile.
Așa după cum preciza autorul citat anterior, una dintre condițiile structurale care fac
posibilă apariția inegalității șanselor educaționale o constituie caracterul piramidal al organizării
sistemului de învățământ, respectiv faptul că acesta este structurat pe niveluri ierarhice, ceea ce
înseamnă nu numai că diplomele corespunzătoare acestor niveluri sunt valorizate diferit ci și
faptul că accesul la o treaptă superioară de învățământ presupune parcurgerea tuturor celor
inferioare și implicit costuri financiare sporite și suport adecvat din partea familiei tânărului.
- Absolvirea unei trepte superioare de învățământ oferă tânărului șanse sporite de ocupare a
unei poziții mai înalte în sistemul de stratificare socială, poziție care îi va permite ulterior să
aloce la rândul său descendenților săi resursele financiare, sociale și culturale necesare
accesului la un nivel ridicat de școlarizare. Inegalitatea șanselor educaționale este astfel
determinată, alături de factorul economic/financiar de statutul cultural al familiei tânărului,
obiectivat în valorile care orientează viața de familie, în climatul familial, tipul de relație
părinte-copil, atitudinea față de școală etc. La rândul său, B. Bernstein susține teza inegalității
de start de factură lingvistică între copiii care provin din familii cu statut cultural mai redus și
care au un limbaj mai restrâns, situativ, și limbajul copiilor din familii cu statut cultural ridicat,
care este mai elaborat, perfecționat și mai mult mai nuanțat. Bernstein care pune în evidență
două tipuri de limbaj, corelate cu clasa socială de apartenență a copiilor: codul elaborat,
specific claselor sociale favorizate, caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ,
explicit, exteriorizat, axat pe surprinderea relațiilor dintre lucruri, concepte sau fenomene și
codul restrâns, propriu claselor defavorizate, care presupune un limbaj mai degrabă
descriptiv, cu frecvente conotații afective, mai sărac din punct de vedere sintactic și foarte
bogat în exclamații și interjecții.
- astfel diferențele lingvistice existente între copii la intrarea în școală tind să fie reproduse în
cadrul acestei instituții datorită accentului pe care ea îl pune mai ales conținuturile cognitive
ale învățării și pe modalitățile verbale de exprimare, domeniu în care “favorizații” sunt mai
abili decât “defavorizații” care excelează cu precădere în aria posibilităților de aplicare a
acestor cunoștințe dar ale căror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative în raport
cu sarcinile de tip școlar soluțiile posibile sunt:
- adoptarea unor modalități de predare-învățare în care dimensiunea verbală să fie
echilibrată ca pondere cu dimensiunea acțională;
- accesibilizarea înțelesului diverselor noțiuni prin apelul frecvent la analogii cu
realitatea concret intuitivă;
- anticiparea explicațiilor teoretice cu precizări privind înțelesul conotativ al
termenilor;
- modalitățile evaluative să urmărească nu doar competențele de ordin teoretic ci și
abilitățile aplicative ale elevilor;

68
 Comentați următoarea concluzie formulată de Duru-Bellat (2000): într-o
țară, cu cât se ridică nivelul mediu educațional, cu atât mai dură va fi
competiția pentru a ocupa un loc de muncă și pentru a evita excluziunea,
pe fondul unor inegalități sociale accentuate între tineri, care dețin
resurse inegale pentru a le înfrunta.

Alături de aspectele anterior menționate care accentuează inegalitatea de start a copiilor în

competiția pentru accesul la trepte superioare de educație, inegalitatea șanselor educaționale este
determinată (cf. R. Boudon) de faptul că tânărul și părinții acestuia sunt puși, odată cu fiecare nivel
școlar atins, în situația de a decide continuarea sau întreruperea studiilor. Această decizie este
determinată conform autorului anterior menționat de luarea în calcul a costurilor, riscurilor și
beneficiilor continuării studiilor iar, în funcție de condiția socială a familiei respective, resursele
disponibile pot fi mai mari sau mici. O situație similară este întâlnită și în cazul estimării nivelului
de risc pe care îl presupune un eșec ulterior în cazul opțiunii pentru continuarea studiilor.
Altfel spus, una și aceeași problemă (continuarea studiilor) este analizată diferit, pornind
de la date diferite, fapt ce determină inevitabil opțiuni diferite, determinate de poziția socială
ocupată de diferitele categorii de “rezolvitori”. La nivelul societății contemporane se întreprind
eforturi constante în direcția limitării inegalității șanselor educaționale (ex. extinderea duratei
învățământului obligatoriu) și a asigurării unei posibilități reale de acces egal la treptele
superioare de învățământ a tinerilor provenind din diverse categorii sociale.

Sugestii pentru studenți

1. Lecturarea cursului, studierea surselor bibliografice indicate;

2. Reflectarea asupra modului în care problematica egalității șanselor educaționale
influențează sistemul social ca întreg.

Exerciții aplicative

Propuneți un model teoretic de organizare a sistemului de învățământ care să contribuie la

reducerea inegalității șanselor educaționale.

Sumar

• Un sistem educațional se poate constitui, în raport cu interesele de moment ale societății, fie
într-o strategie de egalizare a șanselor indivizilor fie într-un mecanism de perpetuare a
inegalităților sociale.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
69
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.

Bibliografie opțională

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 6. ȘCOALA CA ORGANIZAȚIE. MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

Scop, obiective

Surprinderea principalelor caracteristici ale școlii ca organizație.

Identificarea mecanismelor ce guvernează școala ca organizație.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Concepte de bază și cuvinte cheie: oportunitate educațională, egalitate de acces, mobilitate

socială, stratificare socială

Conținut informațional detaliat

Școala reprezintă unitatea de bază a sistemului de învățământ care, prin intermediul unor
activități instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui
personal anume pregătit în acest sens, formează și dezvoltă
personalitatea elevilor în conformitate cu aspirațiile de moment și de
perspectivă ale societății, aspirații concretizate cu precădere la nivelul
idealului educațional.
J. Piveteau (cf. Păun, E., 1999, p. 32-33) surprinde următoarele caracteristici ale școlii ca
organizație, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor industriale:
• la nivelul școlii se realizează o specializare tot mai accentuată: cadrele didactice sunt
specializate pe anumite domenii de cunoaștere, elevii sunt modelați în funcție de profilul
instituției de învățământ respective, oferta educațională este strict concepută și adresată unor
anumite segmente de vârstă într-un loc (școala) și un timp (anumite perioade și zile ale anului)
clar definite; tot ceea ce se află în afara acestei organizări este catalogat drept activitate
extrașcolară;

70
• sistemul școlar este unul centralizat și devine gigantic, ca și trusturile; acest lucru se
obiectivează în existența unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul
centralizării îl constituie uniformitatea produsului finit ( ca și în industrie, produse de serie)
iar echivalentul controlului de calitate îl reprezintă diversele examene de absolvire;
• școala funcționează după modelul capitalizării, acumulării și consumului: generația adultă
transmite un “capital” cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare colectivă);
elevul asimilează “ceva” pentru necesități ulterioare (capitalizare individuală); profesorul
devine un funcționar mandatat să asigure atât integritatea și transmiterea acestui tezaur
cultural cât și controlul măsurii în care absolventul ia cu sine acest “tezaur” în lumea adultă;
• școala este un loc de promovare a competiției în direcția atingerii anumitor standarde anterior
precizate însă nu toți elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din industrie);

Ca în orice altă instituție sau organizație procesul managerial este influențat și

condiționat de câteva coordonate centrale, dintre care amintim condițiile:
tehnologice, juridice, politice, economice, demografice, culturale etc. Discutați
despre modul în care aceste coordonate influențează organizațiile școlare.

Alături de constatările anterior prezentate, subliniem faptul că

organizațiile școlare intră tot mai mult, asemeni sistemului industrial, în competiție pe piața
educațională unde “consumatorii” de educație (elevii) au posibilitatea de a alege între diversele
oferte educaționale, alegere determinată atât de calitatea și consistența acestei oferte cât și de
estimarea șanselor de reușită profesională ce decurg din absolvirea uneia sau alteia dintre
instituțiile de învățământ.
Cu toate că unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerări, se impune tot
mai mult gândirea școlii în termeni de organizație care învață și care produce învățare. Astfel, la
nivelul școlii se impun două categorii de activități specifice.
În calitate de organizație care învață școala necesită existența unei activități managerial-
administrative coerente care să faciliteze dezvoltarea organizațională. Ne referim în acest context
la conducerea și administrarea școlii, la normele care reglementează activitatea cadrelor
didactice, statutul și rolul lor instituțional, la selecția și formarea continuă a personalului didactic,
la atragerea și utilizarea judicioasă a resurselor materiale etc.
În calitatea sa de organizație care produce învățare, școala presupune exercitarea unor
activități educaționale de maximă eficiență. Activitatea pedagogică este reglementată de normele
și principiile specifice activităților de predare, învățare, evaluare, auto-evaluare, de premisele
psihopedagogice care stau la baza acestor activități. Reglementările de ordin administrativ-
instituțional generează cadrul formal de desfășurare a acestor activități dar nu intervin în mod
direct în structura și procesualitatea internă a acestora.
Ca organizație specializată în reproducerea lărgită a capitalului cultural și care produce
învățare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p. 198) școala poate fi privită ca organizație
socială cu statut specific pedagogic, calitate în care servește realizării proceselor de adaptare
primară și secundară a activităților sale la cerințele, implicite sau explicite, ale societății.
Adaptarea primară se realizează în raport cu cerințele explicite, oficiale ale societății și
include activități ca:

- asigurarea unor interrelații optime cu celelalte subsisteme sociale;

71
 - livrarea de servicii educaționale (elevilor/părinților) și de produse educaționale
(absolvenți capabili de o integrare socială și profesională optimă);
- evaluarea rezultatelor activității educaționale în termenii raportului dintre
variabilele de intrare (calitatea și cantitatea resurselor investite), variabilele de
proces (calitatea procesului de învățământ și a componentelor sale) și variabilele
de ieșire (calitatea pregătirii absolvenților, reliefată de nivelul lor de integrare
socială și profesională);
- armonizarea aspirațiilor individuale ale actorilor educaționali (elevi și profesori) cu
cerințele impuse de normele ce reglementează funcționarea organizației școlare
sau de caracteristicile finalităților educației;
- deschiderea școlii spre colaborarea educativă cu familia și comunitatea locală;
Adaptarea secundară se realizează în raport cu cerințele implicite, neoficiale ale mediului
social și se referă la armonizarea relațiilor informale existente atât la nivelul organizației școlare
cât și în raport cu membrii comunității educative.
Referindu-se la acțiunile menite să conducă la dezvoltarea culturii organizației școlare, E.
Păun (cf. op. citate, p. 90) distinge următoarele strategii acționale:
- fundamentarea acțiunii educative pe o structurare și o ierarhizare adecvată a
scopurilor, obiectivelor și priorităților;
- preocuparea față de solicitările actorii actului didactic (profesori și elevi);
- accentuarea acțiunilor de colaborare între toți membrii organizației școlare;
- cultivarea competiției, bazată pe recunoașterea și oficializarea succesului academic
al profesorilor și elevilor;
- stimularea autoperfecționării prin măsuri administrative și prin formarea
“conștiinței de sine” a școlii;
- creșterea responsabilității școlii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;
- respectarea principiului conducerii participative;
- valorizarea părinților și a comunității locale în calitatea lor de parteneri ai școlii;

Cultura organizațională este dată de un set de valori, tradiții, mituri,

sloganuri etc. care ajută membrii ei să înțeleagă starea de fapt a
organizației, cum își înfăptuiește acesta sarcinile și ce este important
pentru ea. Analizați cultura organizațională a organizației dumneavoastră
prin prisma aspectelor prezentate mai sus.

În condițiile descentralizării actuale a majorității sistemelor de învățământ și a creșterii

autonomiei decizionale a organizațiilor școlare, problematica managementului unităților de
învățământ se impune cu o necesitate din ce în ce mai mare. În linii generale, managementul
unității școlare presupune gestionarea și angajarea optimă a resurselor educaționale existente în
direcția atingerii scopurilor și obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din
partea comunității educative, prospectarea pieței educaționale și
elaborarea pe această bază a unui plan de dezvoltare (proiect de
dezvoltare instituțională) coerent pe termen mediu și lung a
organizației școlare respective.
Complexitatea dinamică a școlii ca organizație și a sarcinilor
cărora aceasta este chemată să le răspundă determină responsabilități sporite și competențe
manageriale adecvate la nivelul directorului de școală. În ceea ce privește directorul de școală (în
fapt managerul organizației respective) întâlnim două situații: cazul directorului recrutat/ales din
interiorul sistemului de învățământ, care exercită și profesiunea didactică și cazul directorului
profesionist, anume format și pregătit în acest sens și care nu are atribuții didactice. Opțiunea

72
pentru una sau alta dintre variantele anterior enunțate variază de la țară la țară, în funcție de
specificul culturii manageriale al sistemelor de învățământ respective.
Atribuțiile directorului/managerului organizației școlare se referă, în linii generale, la
planificarea, organizarea și coordonarea activităților din instituția respectivă, la gestiunea
financiară (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare și atragerea de noi fonduri)
și administrativă, la politica de personal și la parteneriatul cu comunitatea locală (părinți, instituții
economice, culturale, organizații non-profit etc. ).
Importanța activității de management a organizației școlare se obiectivează nu doar la
nivelul elementelor anterior menționate ci și în ceea ce privește climatul existent în școala
respectivă, climat care, în funcție de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ și
benefic desfășurării activităților didactice și extra-didactice sau, după caz, tensionat și inhibitor.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Păun realizează în lucrarea sa “Școala - o abordare
sociopedagogică” (1999, p. 121-133) o clasificare complexă și cuprinzătoare cu privire la stilurile
de conducere practicate de către directorul/managerul organizației școlare și climatul școlar
generat de către acestea. Prezentăm în continuare opiniile autorului anterior menționat cu privire
la această problematică.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
- stilul autoritar (obiectivele generale și modalitățile de lucru ale grupului sunt
stabilite de director, fără ca cei în cauză să le cunoască în avans; repartizarea
sarcinilor și a grupurilor de lucru este realizată exclusiv de către director; criticile
și elogiile sunt personalizate, deși atitudinea directorului este mai degrabă rece și
impersonală decât ostilă); acest stil generează tensiuni, ostilitate și insatisfacție
profesională;
- stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar
strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor
se face în mod liber; liderul încearcă să se poarte ca un egal al membrilor
grupului); stilul democratic generează un climat cald, deschis, propice colaborării
și spiritului de echipă;
b. tipologia 2.

- stilul autocrat (directorul cere supunere necondiționată, stabilește singur

modalitățile de realizare a diferitelor activități, ia singur deciziile importante și
refuză orice discuție sau negociere cu privire la acestea);
- stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicită opinia
cadrelor didactice în asumarea obiectivelor și modalităților de atingere a acestora
și preferă rolul de moderator al dezbaterilor);
- stilul “laissez-faire” (directorul dă “mână liberă” subordonaților, controlul
exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totală; directorul este mai mult o
sursă de informații pentru ceilalți);
- stilul birocratic (directorul urmărește să-și îndeplinească rolul, să fie fidel
reglementărilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii săi
ierarhici decât la ce spun subordonații săi; există o stare de nemulțumire latentă);
- stilul charismatic (directorul are o personalitate puternică și atractivă; în relațiile
cu subordonații acesta poate fi, după caz, democratic dar și autoritar deoarece,
dominați de personalitatea sa puternică, profesorii ignoră modalitățile sale de
acțiune, tolerându-le fără critică);
c. tipologia 3 (J. M. Miramon, D. Conet, J. B. Paturet)
- tipul de “guru” (caracterizat prin puterea de seducție a directorului, prin fuziunea
cu organizația și omniprezență; climatul poate deveni tensionat datorită
competiției dintre subordonați de a intra “în grațiile” conducătorului);
- terapeutul (se caracterizează printr-o dominantă paternalistă și prin tendința de

73
 a se retrage în spatele grupului; este un umanist prin excelență, promovează
delegarea responsabilității iar deciziile se iau prin consens, evitându-se excesele
birocratice);
- militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizează tot și dispune de capacități
reale de exercitare a funcției de conducere; antrenează în activități cu precădere
pe cei care împărtășesc aceleași valori; simte permanent nevoia de împlinire prin
acțiune);
- neangajatul (se caracterizează prin blazare, automulțumire, comportamente
rutiniere și tendință de izolare față de ceilalți; climatul este închis și morocănos;
sunt favorizați cei care nu vor să fie controlați deoarece directorul intervine foarte
puțin în viața organizației);
- dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrabă pesimistă despre
oameni și posibilitățile lor, evidențiază mai mult aspectele negative și eșecurile
decât succesele; nu încurajează participarea subordonaților la luarea deciziilor
nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervându-și dreptul la
viziunea de ansamblu asupra organizației; climatul este tensionat și există
numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragilă, vulnerabilă, mascată de comportamentul autoritar);
- birocratul (practică un stil de conducere bazat pe reglementări și pe respectarea
strictă a acestora; climatul este impersonal, relațiile interpersonale nefiind
încurajate sau agreate; conducerea este centralizată și rigidă);
d. tipologia 4. (L. J. Stiles)
- expertul în eficiență (își propune să construiască o organizație cu o funcționare cât
mai egală, plasând omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza științifică a
muncii și la stimulente materiale într-o conducere de tip autoritar);
- mecanicul social (își bazează activitatea de conducere pe stimularea motivației și a
dimensiunii afective a muncii, dar și pe comunicarea și cooperarea cu
colaboratorii);
- mecanicul organizațional (directorul dezvoltă forme raționale de organizare a
activității, unde sarcinile sunt raportate la autoritate și control; încearcă să
încadreze organizația în formula unică: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
- clinicianul (încearcă să exploateze zonele emoționale, îndeosebi cele subconștiente
și non-raționale din comportamentul personalului în dorința atât de a motiva
activitatea cât și de a preveni apariția unor fenomene grupale nocive în planul
relațiilor interpersonale și în cel al climatului organizațional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
- producătorul (animat de dorința de a obține rezultate palpabile imediate; calități
esențiale: capacitate de acțiune, cunoștințe ample și dorința de a realiza acțiuni
concrete);
- administratorul (caracterizat prin dorința de a organiza bine activitatea; calități:
capacitatea de analiză rațională a situațiilor, simțul ordinii, capacitate de
sistematizare);
- întreprinzătorul (animat de dorința de a declanșa acțiuni noi; calități: imaginația,
creativitatea, perseverența, îndrăzneala);
- integratorul (se caracterizează prin dorința de a integra oamenii într-o activitate
comună și de a-i convinge să coopereze; calități: capacitatea de mobilizare a
oamenilor, sociabilitatea, empatia);

Având în vedere tipologia stilurilor de conducere prezentate mai sus, ce stil de

conducere considerați că ar fi mai eficient într-o organizație școlară? De ce?

Climatul școlar se află într-o relație de strânsă interdependență cu stilul de

conducere profesat de către directorul/managerul organizației școlare.
Referitor la acest aspect R. Lickert și J. G. Lickert, citați de E. Păun în lucrarea anterior menționată,
74
afirmă despre climatul organizațional că ar avea un caracter cumulativ: climatul de la vârful
ierarhiei creează premisele climatului de la nivelurile mediu și bazal. Este propusă astfel o
tipologie a climatelor organizaționale rezultată din modul particular de combinare a următoarelor
variabile: stil de conducere, motivație, comunicare, decizie, precizarea scopurilor și control.

Tipologia climatelor organizaționale (R. Likert, J. G. Likert)

- climat autocratic exploatator (se definește prin faptul că managerii nu au
încredere în subordonați și folosesc amenințări și sancțiuni pentru a se asigura de
îndeplinirea sarcinilor de către aceștia; subordonații sunt rar implicați în procesul
de luare a deciziilor);
- climat autocratic binevoitor (managerii manifestă o atitudine favorabilă față de
subordonați, aceștia fiind, într-o oarecare măsură și într-un cadru bine definit,
implicați în luarea deciziilor);
- climat democratic consultativ (managerii au mai multă încredere în subordonați
iar comunicarea se face atât în sens ascendent cât și descendent; în timp ce
deciziile importante sunt luate la vârful structurii de conducere, subordonații iau
decizii la nivelurile bazale, de mai mică importanță);
- climat democratic participativ (managerii au încredere totală în subordonați,
luarea deciziilor este puternic descentralizată iar comunicarea se realizează de o
manieră eficientă atât pe orizontală cât și pe verticală);

Sugestii pentru studenți

1. Lecturarea cursului, studierea surselor bibliografice indicate.

2. Reflectarea asupra impactului pe care stilul managerial îl are asupra climatului
organizațional;

Exerciții aplicative

1. Descrieți rolul directorului/managerului în organizația școlară.

2. Analizați comparativ diversele stiluri manageriale.

Sumar

Climatul școlar se află într-o relație de strânsă interdependență cu stilul de conducere

profesat de către directorul/managerul organizației școlare, condiționând semnificativ
randamentul și eficiența activității desfășurate în școală.

Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie

Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.

Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.
Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.

75
 Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.

Bibliografie opțională

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

MODULUL 7. CLASA DE ELEVI – FORMAȚIUNE PSIHOSOCIALĂ ; MICROCLIMATUL

EDUCATIV AL CLASEI DE ELEVI

Scop, obiective

Familiarizarea cursanților cu problematica specifică activităților desfășurate cu grupurile

mici/clasa de elevi.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Concepte de bază și cuvinte cheie: stil managerial, organizație, climat organizațional, cultură
organizațională, comunitate, servicii în folosul comunității.

Conținutul informațional detaliat

Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formațiune psiho-socială, structurată în

funcție de criteriul particularităților de vârstă ale componenților
acesteia (elevii) și având implicații multiple asupra desfășurării
procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formațiune psiho-socială se
definește prin existența unor relații interpersonale accentuate între
toți membrii săi, prin faptul că își păstrează compoziția/structura o perioadă îndelungată de timp
și prin existența unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii
acționează, atât individual cât și prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clasă (cf. Zlate, M. ) sunt astfel:

- mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);

- interacțiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;
- existența scopurilor comune;
- structura (ierarhia internă a grupului și microgrupurile structurate ca urmare a
existenței unor relații preferențiale între elevi);
- coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelațiile conflictuale

76
 afectează unitatea grupului);
- eficiența în acțiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului
pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
- permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce privește primirea de
noi indivizi în cadrul grupului);
- sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu
determinat de structura relațiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de
valorile împărtășite și normele de conduită promovate/acceptate).
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de relații și
interacțiuni educaționale:
- relații de inter cunoaștere (interacțiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai
adecvate despre colegii din cadrul grupului și implicit cu privire la propria
persoană);
- relații de intercomunicare (schimburi reciproce de informații între indivizii ce
compun grupul-clasă);
- relații socio-afective preferențiale (relații de simpatie/antipatie, de
atracție/respingere);
- relații de influențare (determinate de normele și regulile explicite sau implicite ce
reglementează activitatea grupului); influențarea poate fi rezultatul intervenției
profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev
ce întrunește reunește multiple relații de preferențialitate (lider informal) sau a
unui subgrup capabil să-și impună punctul de vedere (subgrup dominant);
Elementele anterior menționate fac necesară existența unui management corespunzător al
clasei de elevi. Spre exemplu, se știe faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele și
reglementările instituționale, funcționează un set de norme și reguli elaborate implicit de către
membrii grupului, norme a căror respectare condiționează în mare măsură poziția individului în
cadrul grupului. În situația în care aceste reguli implicite sunt în contradicție cu cele instituționale,
există riscul ca elevul, în dorința sa de a obține aprecierea favorabilă a grupului de apartenență,
să ignore regulile instituționale comițând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.

Specificați în ce măsură grupul de elevi format permite manifestarea unor idei sau
comportamente diferite, variate?

Conform opiniei autorului anterior menționat, managementul clasei de

elevi presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni
acționale:
• dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea unor
condiții de vizibilitate, iluminat, ventilație, postură etc. optime desfășurării procesului
instructiv-formativ);
• dimensiunea psihologică (luarea în calcul și valorificarea optimală a potențialităților
individuale ale elevilor); un loc aparte îl deține în acest context (cf. Voiculescu, F., 1997)
capacitatea de muncă a elevului: potențialul energetic fizic și psihic necesar desfășurării cum
succes, într-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educaționale; este importantă
distincția, conform opiniei autorului menționat, dintre capacitatea de muncă nominală
(totalitatea resurselor energetice și funcționale de care dispune elevul), capacitatea de muncă
funcțională (resursele fizice și psihice utilizate efectiv de către elev în activitatea instructiv-
formativă), capacitatea de muncă disponibilă (este rezultatul diferenței dintre primele două
tipuri de capacități și exprimă ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o

77
 sarcină școlară mai dificilă) și capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile pentru
desfășurarea cu succes a sarcinilor extrașcolare);
• dimensiunea socială (asigurarea funcționalității interne a grupului-clasă, potențarea unor
relații interpersonale de comunicare, socio-afective și de influențare adecvate derulării în
condiții optime a procesului instructiv-formativ);
• dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasă cu
normele explicite, cunoscute și clar formulate de factură instituțională);
• dimensiunea operațională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de strategii și
proceduri acționale menite să reunească armonios, într-un tot unitar, dimensiunile anterior
menționate);
• dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări optimizatoare ca
urmare a conștientizării existenței anumitor disfuncționalități la nivelul clasei de elevi);

Având în vedere multitudinea și complexitatea situațiilor sociale, analizați rolul

factorilor care pot să interacționeze într-o situație dată.

În condițiile învățământului contemporan, managementul clasei de elevi se

impune tot mai mult ca una dintre condițiile esențiale ale desfășurării cu succes a activităților
instructiv-formative la nivelul școlii. Condiția de bază a realizării unui management eficient al
clasei de elevi este însă buna cunoaștere a acesteia. La dispoziția cadrului didactic se află în acest
sens o serie de metode cum sunt: observația psihosocială, testul sociometric, matricea
sociometrică, metoda inter aprecierii obiective, sociograma individuală etc.

Organizarea mediului didactic-educativ al clasei de elevi

Organizațiile de tip școlar, privite în calitatea lor complexă de subsisteme socio-culturale

educative, întâmpină astăzi dificultăți mari în încercarea de a răspunde
la toate solicitările impuse în sens dual, atât de societate, cât și de
indivizi, în calitatea acestora de "subiect", respectiv "obiect" ai actului
instruirii și învățării.
Explicația acestui fenomen rezidă în faptul că finalitățile
educaționale sunt percepute și acceptate în baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus,
aspirațiile prea multora dintre noi depășesc adesea propriile capacități de execuție. Spre exemplu,
în orice moment dat, atât elevul, cât și profesorul, stochează în plan mental criterii destul de
imprecise în privința a ceea ce constituie prestație școlară satisfăcătoare, o performanță, o raportare
pozitivă la standarde cu adevărat competitive în domeniul învățării școlare. Și dincolo de acestea,
se conturează un spațiu amplu al relațiilor interpersonale care generează specificul climatului
educativ școlar, de asemenea, existând ca variabilă a subsistemului clasă școlară, sub influența
schimbărilor tot mai frecvente.

Clasa de elevi ca microstructură organizațională și profesorul manager

78
 Managementul clasei de elevi înseamnă, în sens larg, realizarea de
către profesor a funcțiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea
sarcină, cât și pe dimensiunea umană. În sens restrâns, se referă la
realizarea funcției manageriale de conducere operațională, adică la
utilizarea concretă și coordonarea (la nivel formal și informal) a resurselor
umane și non-umane (materiale, informațional, de timp, autoritate și putere), în vederea aplicării
planului stabilit și obținerii rezultatelor scontate.
Managementul clasei este un domeniu de cercetare în științele educației, care studiază atât
perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică și psiho-socială), cât și structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psiho-socială, normativă, creativă), cu scopul
facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situații de "criză micro educațională" (Alecu, E.,
2002) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul micro deciziilor
educaționale. (Iucu, R., 2000).
În calitatea lor de manageri, profesorii buni știu unde să privească în situațiile didactice și
educative, cum să înțeleagă ceea ce ei văd sau descoperă. Ei au nevoie de capacități de
diagnosticare și acțiune. Sistemul semnalelor și/sau al simptomelor specifice include:
absenteismul școlar, fluctuațiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor, calitatea slabă
a învățării și altele asemenea acestora. În literatura de specialitate, toate la un loc intră sub
incidența studiului comportamentului organizațional.
Organizația reprezintă o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clasă) care trăiesc
și acționează împreună în cadrul procesului de învățământ, în cazul de
față, în vederea satisfacerii unor finalități educaționale pe baza
principiului diviziunii muncii.
Pentru întreprinderea activităților în această organizație se
desemnează lideri din rândul elevilor, dar există și lideri dintre
profesori (învățătorul, profesorul-diriginte, în speță). Liderul sau managerul conduce activitatea
clasei și este nevoit să selecteze anumite persoane care să-l asiste în "conducerea problemelor
mărunte". Celor selectați trebuie să li se dea responsabilitatea supravegherii și a dirijării unor
acțiuni specifice structurilor micro grupale. În acest sens există reprezentantul clasei, liderul în
învățare, indiferentul față de problemele grupului, responsabilul cu probleme de natură socio-
economică, etc., dintre elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul școlii, învățătorul/profesorul
responsabil cu funcționarea comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activităților
extrașcolare, ș. a. m. d.

Specificați rolurile manageriale exercitate de managerul clasei asupra clasei de elevi.

Dată fiind această structură ramificată, analizată ca organizație, clasa

de elevi trebuie privită ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis,
dependent nemijlocit de eforturile membrilor componenți. Astfel, resursele
umane și fizice sunt transformate în bunuri și servicii care ulterior sunt returnate, redate societății
spre consum. În conformitatea deplină a satisfacerii finalităților educaționale, bunurile și
serviciile sunt produsele finale ale procesului de învățământ, ca proces de modelare a
personalităților elevilor.
În acest context, se face simțită nevoia de clarificare a responsabilităților care revin, în parte,

79
atât cadrelor didactice, cât și elevilor. Diversitatea și complexitatea date de particularitățile
acestora sunt extraordinare, însă studierea lor în spațiul propriu de manifestare permite
identificarea următoarelor repere:
- responsabilități fundamentale, prescrise exact în vederea îndeplinirii eficiente a
sarcinilor didactice și educative;
- responsabilități mediane, referitoare la conștientizarea sensibilă a schimbării
valorilor și priorităților școlare, profesionale, economice, etc. și
- responsabilități curente care dețin în permanență atributul noutății, implicând pe
fiecare individ în parte (elev, învățător, profesor) în acțiunea de îmbunătățire
activă și continuă a specificului relațiilor interpersonale care conturează în mod
particular climatul organizației școlare din care acesta face parte.
Exercitarea acestor tipuri de responsabilități dezvăluie o serie de particularități care
aproprie mai mult sau mai puțin clasa școlară de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, în
ordinea sesizării acestor particularități la nivelul simțului comun, punctăm cele șase dimensiuni
(socio-afectivă, motivațional-atitudinală, cognitiv-axiologică, instrumental-executivă, structurală
și proiectiv-anticipativă), după cum urmează:
Nr. Dimensiunea Principalii factori determinanți
crt. climatului - repere de identificare -
1 Socio-afectivă - relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență dintre elevii unei clase
- existența structurilor de microgrup și numărul acestora pe clasă
- gradul de acceptare, respingere sau indiferență afectivă manifestat față de
liderul formal
2 Motivațional- - atitudinile interpersonale
atitudinală - atitudinea față de clasă, față de activități comune organizate
- gradul de compatibilitate a nevoilor și intereselor elevilor
- succesele și/sau eșecurile școlare
3 Cognitiv- - particularitățile proceselor de comunicare interpersonală
axiologică - cunoașterea interpersonală a colegilor de clasă
- convergența și compatibilitatea opiniilor, a convingerilor și concepțiilor
elevilor din clasă
- proiectarea și operaționalizarea normelor de microgrup
4 Instrumental- - relațiile funcționale dintre elevi
executivă - participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei
- competențele liderului de grup și stilul managerial al acestuia
- coordonarea externă a clasei
- natura conflictelor intra- și intergrupale
5 Structurală - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor școlare
- diferențele individuale și de vârstă ale elevilor
- originea și poziția socială individuală
6 Proiectiv- - perspectivele școlare, profesionale și sociale ale elevilor
anticipativă - anticiparea rezultatelor școlare care pot fi obținute în contexte
problematice
- informarea elevilor cu privire la situații care pot afecta "viața clasei"
- voința colectivă (în raport cu finalitățile educaționale vizate) și sintalitatea
clasei.
Dimensiunile climatului organizațional specific clasei de elevi și factorii
Tabel nr. 1.
determinanți ai acestuia
În afara dimensiunii structurale (dată de coloratură variată a
clasei de elevi), denumirile atașate celorlalte cinci dimensiuni grupează
câte două atribute inseparabile. Același lucru se poate deduce și din
abordarea analitică a principalilor factori determinanți, sau a reperelor
de identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivațional-
atitudinale (dimensiunea 2, din tab. nr. 4, p. 81), dincolo de o banală
"compunere terminologică" (de sorginte psihologică) identificăm situații trăite de elevii unei clase
80
școlare în care nu se pot detașa structurile intrinseci ale personalității acestora de ceea ce devine
lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afișat. Adesea eșecul școlar
demască o anumită atitudine față de realizarea sarcinilor didactice trasate și particularizează
deopotrivă relațiile interpersonale ale elevului în cauză cu colegii de clasă; aceștia devin mai
rezervați sau chiar reci față de colegul lor, sau, din contră, îi ies în întâmpinare cu oferte amicale
care de puține ori răspund nevoilor și intereselor personale.
Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai ușor să se specifice și abia ulterior să fie
satisfăcute responsabilitățile fundamentale și ceva mai greu următoarele, pe măsură ce
progresăm spre zona exercitării responsabilităților curente.

Explicați modul în care, prin prisma poziției pe care o dețineți/o veți deține în școală,
puteți influența evoluția climatului educațional al acesteia.

Circumscrierea responsabilităților la nivelul clasei de elevi

Relaționarea interactivă de tipul manager(i)-elev(i) implică următoarele aspecte

microsociale:

- informare, respectiv formare adecvată fiecărei situații educative și de învățare;

- proceduri nediscriminatorii și de angajare cinstită în acțiuni didactic-educative;
- implicarea fiecărui individ în parte în climatul microsocial de proveniență și
- cunoașterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu îndeplinirea datoriilor
față de sine și față de altul.
De altfel, sintagma "responsabilitate socială a clasei" (RSC) presupune existența unei forme
de autocontrol la fiecare elev în parte, iar ca formă de autonomie implică
anumite restricții comportamentale și o abordare altruistă a fiecărui
eveniment din viața clasei, inclusiv imperative morale. De asemenea,
aceeași sintagmă RSC desemnează un domeniu în baza căruia se
stipulează obligațiile fiecărui elev în parte față de clasă, dar și față de alte
microgrupuri constituite atât în interiorul clasei, cât și în afara acesteia. Ea include și repere etice,
motiv pentru care clasa este considerată ca fiind mediul propice de manifestare a următoarelor
fenomene:

- sprijinire și ajutor diferențiat acordat elevilor cu dizabilități în învățare;

- prevenire, depistare și corectare a oricăror manifestări comportamentale care
afectează negativ climatul didactic-educativ;
- programe de întărire a coeziunii (micro)comunității clasei.
Individul pe deplin responsabil de acțiunile sale, fie elev, fie profesor, satisface implicit
dincolo de datoriile personale, responsabilitatea socială.
Istoricul științelor despre educație, cu oscilațiile sale continue de la individ spre grup,
colectiv, comunitate și invers justifică însă două poziții contrare și astăzi: pro și contra RSC.
Așadar, protagoniștii anti responsabilității sociale văd clasa de elevi ca un subsistem socio-
cultural și economic totodată, responsabil numai față de elementele sale componente. În favoarea
acestei poziții se argumentează că educația și învățarea sunt două procese fundamentale care
urmăresc îndeaproape evoluția personalității umane și nu pot realiza același lucru pentru
obiectivele de tip social (trecându-se nejustificat peste sorgintea și particularitățile finalităților
educaționale). De partea cealaltă, adepții RSC sunt de acord că în domeniul didactic-educativ,

81
managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruiți să aibă de-a face cu responsabilitatea socială
în deciziile lor, însă această existență necesită a fi luată în considerare ca atare. Că este așa ne-o
dovedesc finalitățile anterior menționate, pe baza conținuturilor cărora se stipulează:
- prevederea performanțelor școlare ca raportare la standarde și nivele de
competență;
- comprehensiunea activității didactice și a misiunii clasei ca organizație specifică;
- integrarea factorilor sociali în proiectarea didactică și identificarea oportunităților
care vor fi abordate de managementul educațional.
Este greu de atins un consens a ceea ce ar putea constitui un comportament responsabil
social și în privința judecării anumitor decizii în termenii răspunderii sociale a lor. De exemplu,
privind necesitatea considerării RSC (în calitatea sa duală de organizație, dar și de mediu în care
sub amprenta unui climat didactic-educativ se derulează un proces specific), în ansamblu,
comportamentele elevilor nu vor fi evaluate pe baza deciziilor foarte precis și anterior delimitate,
satisfăcute în mod real, ci pe baza procesului didactic prin care conținuturile au fost concretizate.
Cadrele didactice trebuie să analizeze consecințele extrașcolare și, implicit, sociale ale deciziilor,
încă din faza proiectării lor, înainte ca acestea să fie luate efectiv. Așadar, trebuie să fie mai
sensibile la problemele sociale și la interesele elevilor din clasă.
În complementaritatea problematicii RSC se plasează în mod constant etica personală a
managerului în educație, adică acea formă de responsabilitate ușor traductibilă la nivel
comportamental sau deontologic prin formulări precum: acțiune dreaptă-nedreaptă, evaluare
obiectivă-subiectivă, pedeapsă justă-nejustă, ș. a. m. d.
În calitatea lor de manageri, profesorii sunt supuși unei considerabile presiuni în scopul
realizării unui compromis privind etica personală pentru a răspunde cerințelor clasei sau
instituției școlare ca organizație. Aproape toți diriginții și directorii de școli sunt de acord cu
afirmația: "Resimt și accept presiunea compromisului asupra standardelor personale pentru a
satisface obiective majore ale microgrupului (clasă, școală)". Astfel, climatul didactic-educativ
până mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabilă extrem de fluctuantă căreia i se studiază
multiplele valențe.

Formulați cel puțin trei argumente care susțin importanța activității decizionale a
profesorului în ipostaza sa de manager.

Resursele și limitele activității didactice normative: autoritate,

influență, putere, responsabilitate, conflict și cooperare

Clarificarea termenilor ce intră în discuție se face din două motive:

- încercarea de a recunoaște utilizarea diferită a semnificației conceptelor;

- utilizarea acestora în contextul managementului educațional.
Astfel, ar fi de precizat faptul că profesorii văd autoritatea lor ca o necesitate (revendicare)
legitimă, exercitându-și-o asupra elevilor prin poziția deținută în organizația școlară (instituție de
învățământ), iar puterea, ca fiind ceva separat și adițional care li se dă pe baza încadrării în
procesul și sistemul de învățământ, sau altfel spus, o unealtă care ajută la încorporarea
comenzilor. Ambii termeni sunt utilizați însă în calitatea lor de atribute sociale. Autoritatea există
ca un consens, iar puterea există privitor la consens. Abia acum sesizăm faptul că cele două

82
concepte au surse diferite. De aceea, Weber arată că puterea e personală, pe când autoritatea e
socială, iar Westoby face diferența între cele două, analizând modalitățile de afectare a
comportamentului uman.
Autoritatea reprezintă dreptul managerului de a lua decizii și de a cere subordonaților
aducerea lor la îndeplinire. Ea își are originea în poziția formală în cadrul ierarhiei organizației.
Autoritatea se poate delega, adică managerul o poate ceda subordonaților (temporar sau
definitiv, parțial sau total).
Au fost distinse patru tipuri de autoritate în școală, și anume:
- autoritatea birocratică - întâlnită acolo un directorul ia principalele decizii fără a
consulta pe nimeni;
- autoritatea consultativă – unde directorul deține prioritatea luării deciziilor, însă
reacționează efectiv numai după ce și-a consultat subordonații;
- autoritatea restrictivă – când managerul acționează, dar oferă și altor persoane
dreptul de a lua decizii
- participarea totală – manifestă acolo unde este consultat întreg personalul din
instituție și inclusiv alte persoane cu care colaborează aceasta (de exemplu, pentru
o școală , ar fi vorba despre părinții elevilor și reprezentanții comunității locale).
Puterea reprezintă posibilitatea concretă a managerului de a influența și de a controla
comportamentul subordonaților. Baza puterii poate fi legitimitatea (rezultată din autoritate);
controlul resurselor, al pedepselor și al recompenselor, expertiza, identificarea oamenilor cu cel
care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta.
Există mai multe forme de manifestare ale puterii, și anume:

- puterea coercitivă – provenită din temerile subalternilor;

- puterea stimulativă – când liderul-expert dă curs satisfacerii nevoilor
subalternilor;
- puterea referențială – manifestă atunci când unele atribuții ale managerului se
doresc a fi asumate și de către alți reprezentanți ai organizației, precum și
- puterea legitimă, bazată pe tradiții și unele repere axiologice.
Responsabilitatea reprezintă sentimentul intern al datoriei față de organizație, care
induce autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite/asumate.
Răspunderea reprezintă ceea ce managerul datorează organizației și, totodată,
recunoașterea dreptului superiorului ierarhic de a controla și de a solicita/primi rapoarte privind
activitatea depusă.
Termenul influență se referă la instanțele în care comportamentul celorlalți este influențat,
dar nu controlat. Recunoașterea puterii nu se face prin sancțiuni, ci printr-o "acceptare mutuală"
a concluziilor.

Sugestii pentru studenți

1. Lecturați cursul și temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice

indicate.
2. Reflectați asupra posibilităților de intervenție ale profesorului la nivelul clasei de elevi
ca formațiune psiho-socială.

83
 Exerciții aplicative

- Identificați și comentați caracteristicile definitorii ale grupului-clasă.

- Prezentați caracteristicile esențiale ale managementului clasei de elevi.

Sumar

Abordările contemporane ale fenomenului educațional evidențiază o criză de identitate

traversată de științele educației. În încercarea școlii de a contura cât mai adecvat o personalitate
adaptabilă, participativă, complexă și creatoare se înscrie în acest context o nouă dimensiune,
denumită cât se poate de sugestiv management educațional.

Bibliografie modul
Bibliografie Obligatorie

1. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
2. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
3. Popovici, D. (2003) Sociologia educației, Ed. Institutul European, Iași.
4. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iași.
5. Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educației, Ed. Polirom, Iași.

Bibliografie opțională:

1. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.

2. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
3. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
4. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
5. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.
6. Iluț, P., (2005), Sociopsihologia și antropologia familiei, Ed. Polirom, Iași.

III. ANEXE

Bibliografia cursului

1. Berger, G., (1991) “Pourquoi l’établissement scolaire émerge-t-il aujourd’hui ?”, dans Cahier
pédagogiques, nr. 292-293.
2. Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, București.
3. Cazacu, A., (1992) Sociologia educației, Ed. Hiperion, București.
4. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești.
5. Copans, J., (1999) Introducere în etnologie și antropologie, Editura Polirom, Iași.
6. Coulon, A., (1993) Ethnométhodologie et éducation, PUF, Paris.
7. Cristea, S., (1996) Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și
Pedagogică, R. A., București.
8. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iași.
9. Duke, C., (1992) The Learning University, Open University Press, Buckingham.
10. Durkheim, E., (1980) Educație și sociologie, EDP, București.
11. Durkheim, E., (1995) Formele elementare ale vieții religioase, Editura Polirom, Iași.
12. Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Ed. Polirom, Iași.

84
 13. Iucu, R. B., (2000) Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași.
14. Moscovici, S., (1997) Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Editura Polirom, Iași.
15. Neacșu, I., (1998) Școala românească în pragul mileniului III, Editura Paideea, București.
16. Orford, J., (1998) Psihologia comunității. Teorie și practică, Editura Oscar Print, București.
17. Păun, E., (1999) Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
18. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., (1994) Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca.
19. Rees, W. D., (1991) The Skills of Management, Routledge.
20. Stănciulescu, E., (1996) Teorii sociologice ale educației, Editura Polirom, Iași.
21. Wallen, J. K., Wallen, L. L., (1998) Effective classroom management, Allyn & Bacon, Boston.

Webografie

1. https://books.google.ro/books?id=5B3ZNi0ryvIC&printsec=frontcover&dq=sociology+of
+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwiYnPyLzYvoAhVqThUIHVDRC5QQ6AEIU
DAF#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
2. https://books.google.ro/books?id=xw5zAwAAQBAJ&printsec=frontcover&dq=sociology
+of+education&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjM5PLQzYvoAhVJyMQBHYdmDBYQ6
AEIKDAA#v=onepage&q=sociology%20of%20education&f=false
3. https://books.google.ro/books?id=rADbdMBJjEQC&printsec=frontcover&dq=primary+a
nd+secondary+socialization&hl=en&sa=X&ved=0ahUKEwjUuu204IvoAhVS2aYKHUQ
rBLgQ6AEIKzAA#v=onepage&q=primary%20and%20secondary%20socialization&f=fal
se
4. https://www.regent.edu/acad/global/publications/elj/vol3iss1/Wilson_ELJV3I1_pp33-
41.pdf

Șablon Aplicație: Glosar termeni

Nr. crt. Concept Definiție/caracterizare/explicație, etc.
Actor social
Agent social
Autonomia voinței
Capital cultural
Capital social
Câmp social
Comportament social
Comprehensiune
Constrângere
Constructivism
Delincvență
De-socializare
Directivitate
Egalitate de acces
Egalitatea șanselor
Etichetare
Exterioritate
Fapt individual
Fapt social
Fenomenologie
Funcționalism
Gest interiorizat
Grup
Grup de apartenență
Grup de referință
Individualism metodologic
Instituționalizare
Integrare socială
Interacționism simbolic
Interes generic
Înțelegere
Învățare socială

85
Lider
Lider formal
Lider informal
Mobilitate profesională
Mobilitate socială
Negociere
Normativitate
Oportunitate educațională
Organicism
Politică educațională
Pozitivism
Pre delincvență
Realitate socială
Reformă
Reformă de evoluție
Reformă de restructurare
Relații intra grupale
Re-socializare
Rezistență la schimbare
Rol interpretat
Socializare
Simbol semnificativ
Socializare morală
Socializare primară
Socializare secundară
Societate
Stratificare socială
Structuralism
Subgrup dominant
Subgrup labil
Subgrup secundar
Suportivitate
Violență simbolică

86