Page | 1

DISCIPLINA FIZICĂ-DISCIPLINĂ DE MAXIMĂ IMPORTANȚĂ DIN

DOMENIUL ȘTIINȚE

Prof. COBEL GABRIELA MARUSIA

1
 Page | 2

CUPRINS:

1. Alfabetizarea ştiinţifică
2. Creativitatea-prezentare generală. Modalităţi de cultivare a acesteia
2.1. Procesul creativ. Definirea creativităţii
2.2. Mituri legate de conceptul creativităţii
2.3. Elementele creativităţii
2.4. Principii privind recompensarea comportamentului creativ
2.5. Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală
3. Modalităţi de implementare a metodelor de predare-învăţare stimulative şi
creative pentru disciplina Fizică
3.1. Metode destinate personalităţii creatoare
3.2. Metodele psihoterapiei
3.3. Metode destinate procesului creator
4. Beneficii asupra elevului prin cultivarea creativitații și mai buna înțelegere a
disciplinei Fizica.
4.1 Exerciţii de stimulare a creativităţii
4.2 Recompensarea comportamentului creativ

2
 Page | 3

1. Alfabetizarea ştiinţifică
Această temă impune o viziune condensată asupra rolului fizicii si
importanței acesteia atât la înțelegerea naturii cât și la corelativitatea ei cu alte
discipline studiate de elevi. Schimbările rapide care au loc în întreaga lume,
progresul în cunoaşterea, înţelegerea, şi valorificarea mediului înconjurător sunt
susţinute în prezent de o creştere a gradului de sofisticare şi complexitate în
înţelegerea proceselor şi fenomenelor fizice, chimice şi biologice vitale pentru a
menţine diversitatea şi sănătatea biosistemelor.
Disciplina Fizică realizează alfabetizarea ştiinţifică funcţională a viitorilor
cetăţeni, în accepţiunea de înţelegere funcţională a conceptelor ştiinţifice,
necesare pentru participarea activă a individului în viaţa civică, în viaţa
economică, în comunitate, în luarea deciziilor. Alfabetizarea ştiinţifică
funcţională se referă la faptul că o persoană poate descrie, explica şi anticipa
fenomene din natură, poate citi şi înţelege articole de natură ştiinţifică, din ziare
şi reviste, şi se poate angaja în conversaţii referitoare la validitatea unor
concluzii.

Implică şi faptul că o persoană poate identifica probleme de natură ştiinţifică

pe care se bazează decizii de nivel local sau naţional şi ca urmare, exprimă
poziţii care denotă informare ştiinţifică şi tehnologică.

Un cetăţean alfabetizat ştiinţific este capabil să evalueze calitatea informaţiei

ştiinţifice pe baza surselor şi a metodelor care au generat-o, să utilizeze în mod
corespunzător termenii tehnici, şi dovedeşte abilitatea de a aplica conceptele şi a
procedeele ştiinţelor.)

Disciplina Fizică presupune existenţa achiziţiilor în domeniul ştiinţelor

naturii, dobândite pe parcursul învăţământului obligatoriu, într-o organizare
monodisciplinară, care poate favoriza înţelegerea fenomenelor naturii, din
perspectivă interdisciplinară, sintetică, şi ţine cont de nivelul scăzut al
3
 Page | 4

interesului manifestat pentru studiul ştiinţelor, înregistrat la nivel naţional şi

european.

Disciplina Fizică apare în urma dificultăţii de a crea prin studiul organizat

monodisciplinar o imagine globală, integratoare asupra fenomenelor naturale.

Acest domeniu de studiu îşi propune ca scop general formarea cetăţenilor în a

opera creativ cu: deprinderi de rezolvare a problemelor, cunoştinţe de natură
ştiinţifică, atitudini apreciative faţă de contribuţia celorlalţi la dezvoltarea
cunoaşterii şi a societăţii.

Competenţele specifice şi conţinuturile învăţării asociate acestora au fost

elaborate, respectiv selectate, astfel încât să facă posibilă înţelegerea structurii
cunoaşterii ştiinţifice, limitele acestui tip de cunoaştere într-un context dat şi
dezvoltarea acelor abilităţi care să genereze cunoştinţe ştiinţifice valide.

Creşterea cantitativă şi în complexitate a ştiinţei necesită un curriculum care

sa dezvolte şi să formeze elevului care învaţă, viitorului adult competente
generale care să-i permită să se integreze conştient în lumea tehnică în care
trăim şi să aibă acces la slujbe mai complexe, specifice noilor standarde tehnice
şi tehnologice actuale.

Este esenţial curriculumul integrat de ştiinţe care acoperă conţinuturile

ştiinţifice de bază precum şi deprinderile practice şi atitudinile indispensabile
specifice ştiinţelor care servesc drept bază ca viitorul absolvent să aibă acces şi
în continuare la cunoştinţe ştiinţifice tot mai sofisticate şi care se înnoiesc
permanent pe durata întregii vieţi.

Disciplina Fizică aduce noutăţi în studierea ştiinţelor exacte specifice printre

care amintesc:

- predarea-învăţarea ştiinţelor naturii (fizică, chimie, biologie) se realizează

integrat;

4
 Page | 5

- programa pentru această disciplină este proiectată într-o perspectivă inter şi

transdisciplinară în jurul competenţelor generale şi specifice ale celor trei
discipline;

- curriculum-ul propus este centrat pe competenţele generale care vor fi

formate sau dezvoltate tânărului ca urmare a participării la activităţile de
învăţare în grupe, în contexte diferite, şi cu sarcini şi teme în contexte care
corespund intereselor şi nevoilor sale;

- deşi numărul de ore este redus faţă de perspectiva tradiţională, disciplina

Fizică prezintă o reală schimbare de viziune prin perspectiva constructivistă
asupra învăţării.

Valorile şi atitudinile disciplinei Fizică, sunt următoarele:

- Respect pentru rigurozitatea manifestată în procesul de investigare şi în

cunoaştere, în general.

- Interes pentru datele obţinute prin metoda ştiinţifică şi pentru aprecierea

critică a limitelor acestora.

- Disponibilitatea de a considera ipotezele ca enunţuri care trebuie verificate

(testate).

- Disponibilitatea de a depăşi propriile convingeri, în scopul dobândirii unei

viziuni obiective asupra problematicii studiate.

- Flexibilitate în privinţa punctelor de vedere proprii confruntate cu date noi,

argumentate.

- Respect faţă de argumentaţia ştiinţifică.

- Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediu.

- Interes pentru ameliorarea continuă a propriilor performanţe în domeniul

cunoaşterii ştiinţifice.

5
 Page | 6

- Scepticism faţă de generalizări nefundamentate pe observaţii verificabile şi

repetabile. Competenţele generale ale disciplinei Fizică se regăsesc în
următoarele:

- organizarea informaţiilor de natură ştiinţifică, în funcţie de domeniul de

interes;

- aplicarea unor modele de natură ştiinţifice explicative în interpretarea

fenomenelor naturale şi sociale;

- evaluarea calităţii informaţiilor ştiinţifice, pe baza surselor şi a metodelor

care au generat-o, în contextul evoluţiei umanităţii;

- explorarea mediului înconjurător cu ajutorul metodelor specifice ştiinţelor;

- aplicarea legilor, conceptelor, principiilor specifice ştiinţelor în viaţa

cotidiană;

- construirea şi argumentarea unor poziţii personale referitoare la impactul

ştiinţelor asupra naturii şi societăţii.

în cadrul disciplinei Fizică se evidenţiază următoarele competenţe specifice

disciplinei:

- ierarhizarea descoperirilor ştiinţifice din domeniile de interes, după

momentul apariţiei acestora;

- identificarea unor relaţii de determinare între descoperirile ştiinţifice din

diverse domenii;

- analiza impactului social al aplicaţiilor descoperirilor ştiinţifice, în contexte

socio-istorice;

- structurarea informaţiilor ştiinţifice relevante pentru explicarea fenomenelor

naturale şi sociale semnificative pentru evoluţia umanităţii;

- analiza comparativă a diverselor teorii ştiinţifice din perspectiva cauzelor

care le-au generat;

6
 Page | 7

- utilizarea metodei ştiinţifice în vederea obţinerii explicaţiilor ştiinţifice;

- formularea de judecăţi evaluative referitoare la aplicabilitatea practică a

teoriilor şi a legilor naturii şi ale societăţii;

- rezolvarea de probleme în diferite contexte, prin utilizarea unor metode şi

tehnici ştiinţifice selectate pe baza unei analize critice;

- structurarea informaţiei ştiinţifice în diverse tipuri de comunicări orale şi

scrise: argumentaţie ştiinţifică, referat, proiect, dezbatere, eseu, şi altele;

- luarea de decizii fundamentate pe evaluarea informaţiilor ştiinţifice

alternative.

2. Creativitatea-prezentare generală. Modalităţi de cultivare a acesteia

Definirea conceptului de creativitate pedagogică presupune înţelegerea

modelului structural-funcţional, propriu creativităţii generale, modelul adaptabil
la nivelul produsului creator, comportamentului creator, format-dezvoltat în
cadrul activităţii educative.
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivităţii şi
reflectă complexitatea corelaţiilor subiect-obiect, corelaţii angajate la nivelul
acţiunii educaţionale. Activitatea creativă este una din cele mai mari provocări
ale vieţii şi implicit atrage după sine cele mai mari recompense.
Bucuria creaţiei este unică. Aşa că de ce să nu-i învăţăm şi pe alţii cum s-o
facă ? Mintea şi viaţa sunt lucruri mult prea preţioase ca să le risipim.

Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifică deplin resursele psihic uman

la niveluri de forme de acţiune corelate special în direcţia proiectării-reaiizării
autoinstruirii şi autoeducaţiei permanente.

2.1. Procesul creativ. Definirea creativităţii

7
 Page | 8

Fiind o problemă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea

reprezintă totodată o sinteză a unor factori multipli de natură intelectuală,
aptitudinală. Nu trebuie minimalizat rolul factorilor motivaţionali şi emoţionali
în dinamica procesului creativ. Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a
problemelor într-un mod original, competent şi adaptativ.
Oamenii care sunt creativi tind să fie creativi într-un domeniu specific. La fel
cum există şi numeroase tipuri de inteligenţă există şi numeroase tipuri de
creativitate.

În scopul maximalizării potenţialului creativ e necesar să fie înţeleasă natura de

tip puzzle a procesului creativ. Unii oameni descoperă aceasta în mod intuitiv,
dar fiecare dintre noi putem să o învăţăm.

Unul din motivele explorării creativităţii este dorinţa de a încuraja subiecţii

să fie mult mai inventivi în toate aspectele vieţii. Activitatea creativă este una
din cele mai mari provocări ale vieţii şi atrage implicit după sine cele mai mari
recompense. Bucuria creaţiei este unică aşa că sunt lucruri mult mai preţioase ca
să le risipim.

Una din probleme care se pune vizează modul în care ia naştere o idee
creativă. Ce se întâmplă înainte ca ca această idee să fie contutrată? Care sunt
fazele actului creaţiei? Răspunsul la aceste întrebări rezidă în ideea că, există
mai multe faze ale procesului creativ, raportate la o anumită majoritate a
cercetătorilor şi că, succesiunea acestor stadii este relativ similară atât în cazul
creativităţii ştiinţifice cât şi artistice.

Se poate adopta un set mental corespunzător fiecărui stadiu. Uneori pentru a

fi creativ trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori antitlogic, depunând un
efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite.

Procesul gândirii creative a fost abordat într-o manieră mai mult descriptivă
şi mai puţin experimentală.

8
 Page | 9

Analiza comparativă a mai multor modele ale procesului creativ la condus pe

Wallas la ideea că numărul de stadii în cadrul creativităţii ştiinţifice poate fi
redus la patru: preparare, incubaţie, iluminare şi verificare.

Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea

problemei desfiinţează procesul creator de simplă rezolvare de probleme.
Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială, care devine mobilul
activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei. S-a constatat că în faza iniţială a
procesului de creaţie, persoanele creative au o puternică tendinţă de a acumula
mai multă informaţie în comparaţie cu persoanele mai puţin creative.

Urmează faza de documentare concretizată prin acumularea de materiale

legate de domeniul respectiv. În unele cazuri se produce o serie întreagă de
restructurări succesive ale materialelor adunate iar subiectul redefineşte
problema şi stabileşte noi cadre de referinţă. Frecvent, procesul gândirii creative
este caracterizat printr-un dialog interior. Unii cercetători afirmă că este vorba
de un dialog imaginar între sine şi alte persoane. Indiferent „cine” sau „ce” ar fi
aceste „alte”, prezenţa lor facilitează procesul creativ. Restructurările se fac pe
baza simbolizărilor şi a asociaţiilor. Există cazuri în care prepararea se încheie
fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au fost epuizate.
Deseori în cursul etapei de preparare se desfăşoară simultan şi activităţi
inconştiente.

Faza următoare constă într-o perioadă de aşteptare, aparent pasivă când se

revine în mod inconştient asupra problemei, favorizând apariţia fazei de
incubaţie. Eforturile conştiente de a rezolva o problemă insurmontabilă, creează
un sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gândurile legate de problema
respectivă să fie deplaste în inconştient. Inconştientul este un „domeniu al
psihicului” care printre altele, conservă întreaga experienţă dobândită. Una din
particularităţile activităţii inconştiente este apariţia necontrolată a asociaţiilor şi
analogiilor.din acest motiv devin posibile cele mai neaşteptate analogii.

9
 Page | 10

În inconştient se realizează o selecţie a cunoştinţelor acumulate şi mai ales a

experienţei proprii. Astfel sunt reţinute anumite asociaţii de noţiuni, evenimente,
imagini aparent stranii pentru activitatea conştientă. Pentru a favoriza procesul
intuitiv este bine ca, pentru un timp să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne
abandona fanteziei.

O metodă eficace de învăţare ar putea fi în acest sens aceea de a forma la

elevi capacitatea de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest
scop se poate recurge la utilizarea unor lecţii improvizate. În cadrul lor,
profesorul încearcă să clarifice cu ajutorul elevilor, o problemă nouă chiar şi
pentru el însuşi. Este un gen de experiment de soluţionare a problemei. Astfel
elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale, şi chiar să
provoace anumite dispute. Apoi vine momentul când elevul are idei proprii şi
când se conturează problemele pe care le poate rezolva independent.

Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa deprinderilor procedeelor

tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă a întregului drum sinuos
de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare preponderentă de
proces şi nu pe produsul finit.

Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Ea se bazează pe

etape anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă.

Verificarea constă în stabiliraea faptului, dacă ideea respectivă elaborată în

perioada iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului.

2.2. Mituri legate de conceptul creativităţii

Procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic, modalităţile sale

de realizare a unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta
personalităţii fiecărei persoane.

10
 Page | 11

Se pot semnala câteva din miturile cel mai frecvent întâlnite relaţionale de
procesul creaţiei şi anume:

- Ideile creative sunt produsele inspiraţiei iluminatorii. Totuşi cercetările au

arătat că, în orice domeniu aceste idei sunt rezultatele unui efort persistent,
precum şi ale unei angajări susţinute în activitate.

- Creativitatea revendică un nivel deosebit de ridicat al inteligenţei. Mai

multe studii atestă faptul că, inteligenţa şi creativitatea sunt fenomene relativ
independente. Astfel, pot fi descrise în cazul elevilor patru categorii de de
combinaţii posibile între cele două dimensiuni ale personalităţii: creativitatea şi
inteligenţa.

Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă ridicată, variază în

funcţie de gradul de autodistribuire al controlului şi libertăţii de soluţionare a
problemelor. Ei pot astfel manifesta un comportament ambivalent, atât de copil
cât şi de adult.

Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă modestă, sunt cel mai

frecvent în conflict cu şcoala şi deseori cu sine înşişi. Se simt frecvent inadecvaţi
şi fără valoare. Sunt capabili de performanţe superioare într-un mediu lipsit de
stres.

Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă ridicată, ce sunt

dependenţi de performanţele şcolare. Ei luptă pentru obţinerea unei recunoaşteri
academice tradiţionale, dar suferă serios atunci când eşuează.

Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă mai modestă, se

vor angaja în diferite activităţi cu caracter defensiv, încercând să se adapteze sau
să eludeze mediul şcolar perceput, ca având valenţe negative.

Creativitatea are un caracter generic. Creativitatea există doar în forme

specifice: creativitate ştiinţifică, tehnică, creativitate artistică, creativitate

11
 Page | 12

socială. Deci toate formele de creativitate posedă trăsături comune alături de

care se întâlnesc trăsături specifice care determină specificitatea sa.

Creativitatea cunoaşte o evoluţie continuă, constituind o activitate

indivizibilă şi unitară. Există perioade în viaţa unui individ de creativitate
maximă precum există şi perioade de eficacitate modestă.

Creativitatea, similar inteligenţei, este o trăsătură nemodificată în timp,

consistentă de la o situaţie la alta. Se poate semnala faptul că experienţele şi
evenimentele survenite în viaţa unei persoane îi afectează comportamentul
creativ. Deci un mediu ce provoacă şi în acelaşi timp recompensează
comportamentul creativ poate facilita apariţia unor comportamente originale
pentru care a fost antrenată o persoană. Deşi relaţia dintre antrenamentul
creativităţii şi creativitatea din viaţa reală este controversată, un asemenea
antrenament are o valoare stimulativă.

Trebuie recompensată exprimarea unei idei sau a unor acte creative;

încurajată manipularea obiectelor şi îndeosebi a ideilor şi testarea sistematică a
ideilor nu impuse propriile soluţii elevilor, create situaţii în care creativitatea
poate fi manifestată.

Totodată trebuie provocaţi elevii cu idei, trebuie oferite evaluări deschise,

idei controversate care să provoace punerea unor probleme.

Elevii trebuie încurajaţi să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale,
caiete de notiţe. Sugestia ca fiecare elev să ţină o cutie de idei, presupune să aibă
în permanenţă asupra lui un mic bloc-notes, carnețel, pentru a putea nota oriunde
ii vin în minte anumite idei.

Principiul constă în aceea ca fiecare idee să aibă propriul bileţel, şi să existe

un loc stabil de colectare a acestora, de exemplu un anumit buzunar. După
câteva zile este bine a se fi revizuit conţinutul, pentru a putea face o prima
evaluare şi selectare a ideilor interesante.

12
 Page | 13

Observaţiile sistematice realizate în mediul şcolar susţin că profesorii ce

aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei
devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar sursa directă a
furnizării de informaţii. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu
doar sursa directă a furnizării de informaţie. Prin aceasta, ei alocă o mai mare
parte din timp, decât media profesorilor punerii de întrebări elevilor. Deseori
refuză să răspundă imediat unor întrebări, reflectându-le în replici de forma „Dar
tu ce crezi?”, „Cum vezi tu lucrurile?”. întrebările acestor profesori au deseori
un caracter divergent:”Ce s-ar întâmpla dacă...?”, „Ce te face să crezi asta?”

De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci

acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că
elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme şi să se autoevalueze.

Sistemul educaţional din România nu numai că nu încurajează, ci frecvent

inhibă activităţile creatoare ale elevilor, prin cultivarea unui comportament
stereotip. Elevii creativi sunt consideraţi ca o sursă de indisciplină. Cea mai
dezavantajată categorie de elevi în şcoală este cea care posedă o creativitate
ridicată pe fondul unei inteligenţe modeste.

Se poate semnala o exagerare a accentului pus pe un tip convergent de

gândire care orientează demersurile rezolutive spre un singur mod de rezolvare.
Şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi
să evte eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere
propriile potenţialităţi.

2.3. Elementele creativităţii

Există un anume consens în a explica creativitatea prin intermediul gândirii
divergente. Aceasta presupune abilitatea de a produce un repertoriu vast de
soluţii pentru o anumită problemă, desfaşurându-se într-un mod neuzual şi
neconvenţional.

13
 Page | 14

Elementele definitorii ale creativităţii includ fluenţă în producţia ideilor şi

flexibilitate în gândire. Fundamental pentru ideea de creativitate este
originalitatea.

A) Dezvoltarea fluenţei de idei

Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri
referitoare la o problemă într-un timp limitat.

Producţia de idei presupune:

- enumerarea unor cuvinte simple sau complexe pentru titlul unui tablou sau al
unei povestiri;

- o succesiune de cuvinte, expresii ori propoziţii ce pot fi generate pornind de

la o anumită temă.

Se poate solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte şi care au
anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri;

- construirea de propoziţii cu sens sau mai multe cuvinte, la care de exemplu

se pot da iniţialele cuvintelor;

- jocul de cuvinte presupune găsirea: cât mai multor perechi de cuvinte care să
rimeze, sau care au un final sau un început (să enumere 30 cuvinte care
încep cu „ba”, 30 de nume de aparate electrice). Pentru aceasta este
important să: identifice relaţiile între cuvinte, selecteze definiţii
corespunzătoare, selecteze cuvintele irelevante, selecteze cuvintele cu
sensuri exacte de cele ambiguie din punct de vedere semantic, inventeze noi
cuvinte.

Un tip de influenţă este aşa numita „fluenţă asociativă”. Aceasta implică

surprinderea unor relaţii între elementele unei clase.

14
 Page | 15

Gândirea asociativă se referă la obţinerea unor idei şi soluţii noi prin

combinarea a diferite reprezentări, elemente, cuvinte întâmplătoare aparent
independente. Asociaţiile pot fi de două tipuri: asociaţii lingvistice şi imagistice.

1) Asociaţiile lingvistice

De exemplu, un scriitor care lucrează la un pasaj a cărui temă este marea. Se pot
produce o serie de cuvinte asociate pornind de la un spray. Aceste cuvinte vor
sugera alte asociaţii sau un lanţ de asociaţii ca cel care urmează: spray-duş-
umbrelă-ploaie; spuma-val-irizaţie.

Aceste înlănţuiri tebuie să se realizeze în absenţa ideilor preconcepute, adică

este lipsit de relevanţă faptul, dacă aceste idei pot fi sau nu utilizate în atingerea
scopului propus. Trecerea la următorul cuvânt al lanţului se face prin ignorarea
subiectului iniţial (mare sau spray), concentrarea realizându-se în exclusivitate
pe ultimul cuvânt al lanţului de la care porneşte asociaţia. Exerciţiul poate avea
loc mental sau scris.

Asocierile să se facă rapid fără a fi prea mult analizate şi gândite. Acest fapt
permite subconştientului să elaboreze propriile asociaţii bazate pe analogii.

2) Asociaţiile imagistice

Se aplică în cazul unor grupe ce lucrează în paralel. Fiecărei grupe i se dă ca

temă să deseneze cu ajutorul formelor şi culorilor în timpul discuţiilor, de
exemplu un desen abstract al succesiunii ideilor. La sfârşitul discuţiilor va fi
prezentat desenul fără a fi explicat şi motivat.

Fiecare din membrii grupului va da un titlu desenului. Titlurile vor fi descrieri

abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: maşină de gâdilat pe burtă, hartă cu
telecomandă, maşină care se poate împacheta.

B) Flexibilitatea

Flexibilitatea constituie constituie capacitatea de restructurare a traiectoriei

gândirii în funcţie de noi cerinţe, abilitatea de a trece de la no categorie la alta.
15
 Page | 16

Totodată flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a modifica, restructura

rapid şi eficace fluxul ideativ, pentru a găsi noi utilizări ale unor mecanisme,
produse.se pot distinge două tipuri de flexibilitate: spontană şi adaptivă.

Flexibilitatea adaptivă solicită abandonarea metodelor convenţionale de

rezolvare a problemelor în favoarea găsirii unor soluţii originale. O sarcină care
ar viza această capacitate ar fi aceea de a cere subiecţilor să:

-găsească cât mai multe soluţii la o problema dată. De exemplu, câte utilizări
diferite puteţi găsi la o agrafă?

Răspunsuri fluente aparţin aceleiaşi categorii ar putea fi: să cureţe unghiile,

urechile, pipa, etc. Pe când un răspuns flexibil ar fi de genul: să cureţi unghiile,
sa notezi un număr de telefon pe o gumă, s-o topeşti pentru a face un inel, să faci
un propulsor pentru aeromodel, să-ţi prinzi un cercel rupt, etc.

- să aranjeze o serie de trei sau mai multe desene astfel încât să construiască cât
mai multe relatări diferite, corespunzătoare aranjărilor obţinute.

-se dau episoade contorsionate din istoria omenirii şi se solicită consecinţele pe

care le-ar fi produs.

-se solicită relatări perceptive şi povestiri sugerate de anumite pete de cerneală.

C) Originalitatea

Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a da răspunsuri neuzuale. În

privinţa originalităţii trebuie ţinut cont de douuă aspecte importante:

-în primul rând există concepţia cvasiunanimă potrivit căreia originalitatea este
atributul definitoriu al creativităţii;

-în al doilea rând diferite puncte de vedere adoptate între considerarea

originalităţii drept noutate absolută ( fiind atribuită numai invenţiilor
recunoscute social) şi noutate relativă ( considerată drept raritate statistică într-
un grup de subiecţi).

16
 Page | 17

Probele care pot fi utilizate pentru estimarea originalităţii sunt:

-proba îmbunătăţirii unui produs (de exemplu îmbunătăţirea unei scări

interioare);

-proba consecinţelor (de exemplu, ce s-ar întâmpla dacă nu am mai avea

sentimente, dacă toţi oamenii ar fi surzi/orbi, dacă am trăi într-un univers
bidimensional, daca ne-am cunoaşte ceasul biologic);

-proba utilizărilor neobişnuite (de exemplu utilizări neobişnuite pentru un

desfăcător de conserve, o sfoară, un ghiveci, un burete, o sticlă);

-proba alcătuirii de povestiri (sau cuvinte diferite, se solicita alcătuiri de

povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul scenariilor compuse).

2.4. Principii privind recompensarea comportamentului creativ

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări,

decât răspunsul pe care-1 primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că
adulţii iau în serios întrebările lui. întrebările reflectă o „minte însetată” şi ea
trebuie satisfăcută.
Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte,
chiar atunci când nu au un răspuns adecvat. Copiii formulează multe întrebări
pentru care profesorii nu au răspunsuri. Copiii creativi pot observa multe relaţii
şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor.

Întreaga atitudine a copilului poate fi schimbată când acesta găseşte că

profesorul este mulţumit de ideile sale bune precum şi de abilitatea de a le
exprima. Relaxându-se, devine astfel capabil să gândească. Este dificil pentru
mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze tot ce fac
copiii. Sunt necesare perioade de timp când o persoană să aibă posibilitatea să
înveţe fără ameninţarea unei evaluări imediate. Acest lucru este cei mai valabil
în ceea ce priveşte activităţile creative.

17
 Page | 18

2.5. Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală

Se pot identifica mai multe categorii de factori ce acţionează ca şi inhibitori ai
rezolvării creative de probleme frecvent constatate în şcoală.

Astfel, o primă categorie de factori circumscrie anumitor caracteristici ale

elevilor:

- intoleranţă faţă de opiniile colegilor;

- percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul „nu

sunt o persoană creativă” sau „nu am făcut niciodată nimic deosebit”;

- frica de ridicol ce are un efect paralizant;

- conformismul, dorinţa de a ne conforma valorilor şi reprezentărilor

celorlalţi;

-tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă, fapt ce rezultă din modul
de prezentare al materialului de către profesor care frecvent pare a avea un
caraxter static şi suficient;

Alţi factori ţin de profesor:

- anumite comportamente ale profesorului, sancţionarea îndrăznelii de a pune

întrebări incomode, accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare, critica
prematură;

- accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii;

- profesori ce încurcă elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin

obiceiul de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei în forma
dorită;

Factori care se referă la sistemul de învăţământ:

- supraîncărcarea şcolară,

18
 Page | 19

- manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât

mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare dându-i elevului impresia că
omul a descoperit totul odată .

3. Modalităţi de implementare a metodelor de predare-învăţare stimulative

şi creative pentru disciplina Fizică

3.1. Metode destinate personalităţii creatoare

Acţiunea de educare a creativităţii trebuie să urmărească nu numai exersarea

subsistemelor psihologice implicate, ci şi personalitatea ca rezultantă integrativă
şi armonioasă.

3.2. Metodele psihoterapiei

Psihoterapia influenţează creativitatea în trei direcţii:

- fie eliberează o creativitate potenţială, dar neexprimtă încă datorită unor

cauze, mai mult sau mai puţin obiective;

- fie relansează o creativitate manifestă cândva, dar care s-a împotmolit pe

traseu;

- fie alimentează menţinerea în forma optimă a unei creativităţi active, dar

care poate traversa inevitabile momente de reflux.

A. Metode bazate pe discuţia individuală

Toate terapiile consacrate: psihanalitică, comportamentala, cognitivă, pot fi
utilizate pentru a degaja psihismul unui individ de acele anxietăţi, distorsiuni,
inhibiţii frenatoare pentru creaţie, în scopul dobândirii unui tonus psihologic
tonic si constructiv.
Ele pot ţinti acelaşi obiectiv chiar dacă viziunea lor despre etiologia
simptomelor şi strategiilor de eradicare a lor este diferita. Terapia cognitivă prin
efortul ei de a corija erorile de gândire şi de a le substitui prin convingeri mai

19
 Page | 20

flexibile şi mai funcţionale, constituie o modalitate privilegiată de psihoterapie

ce se poate adapta uzanţelor creatologiei.

B. Psihoterapiile de grup
Efectele tămăduitoare ale grupului vizează atât colectivul privit ca un
rezultat sintetic al interacţiunilor aferente, cât şi fiecare individ luat separat.
Fiind o societate în miniatură, grupul poate exersa şi o serie de comportamente
necesare vieţii reale inclusiv cele de tip creativ.
Psihodrama este o metodă dinamică deoarece presupune mişcare într-un spaţiu
concret. Astfel acţiunea psihodramatică îşi subordonează câteva tehnici
esenţiale:

- jocul de rol, în care elevul este invitat să interpreteze un personaj de care se

teme: părinte, medic, profesor, director, etc. în scopul estompării sau chiar
anulării acelor temeri şi inhibiţii;

- inversarea rolului prin care subiectul trebuie să se transpună în ipostaza unui

alt personaj din anturajul său imediat;

Tehnica oglinzii care se practică la persoane ce sunt incapabile de a interpreta

propriul personaj, sarcină care este preluată de altcineva, adică de un eu auxiliar.

C. Metode de valorificare a calităţii ambianţei fizice şi interpersonale

Alte metode de asanare şi armonizare lăuntrică pot, implicit sau explicit, să
ajute cauza creativităţii, fructificând cu inspiraţie calităţile mediului ambiant
(luminii, culorii şi ale sunetelor) prin: luminoterapie; cromoterapie;
muzicoterapie; ergoterapie; artterapie; psihoterapiile ludice.
În acelaşi registru creativ nu se pot omite nici efectele tonice ale hilaroterapiei.
Râsul constituie un excelent factor regenerator, atât pe plan fiziologic, cât şi
psihologic.

20
 Page | 21

Sub aspect psihologic, râsul contracarează stările emoţionale negative

(mânia, ura, dorinţa de răzbunare) şi potenţează forţa expresiva a gândurilor şi
sentimentelor, ceea ce este deosebit de preţios pentru creativitate.

D. Metode de relaxare
Starea de relaxare este o stare de destindere profundă a corpului şi spiritului.
Ea condiţionează eficacitatea oricărei activităţi umane, dar capătă o rezonanţă
particulară în activitatea creatoare.
Din perspectiva creativităţii este important că relaxarea stimulează accesul la
fântânile inconştientului, administrând mai judicios promiţătoarele funcţii ale
emisferei cerebrale drepte.

Metodele de relaxare sunt utile creativităţii, nu numai că ajută la igienizarea

psihicului de trăirile indezirabile cauzate de impasuri existenţiale diverse, dar
ajută la mobilizarea unor energii latente care se pot exprima numai în această
stare.

Prin relaxare se obţine şi atrofierea sau diluarea spiritului critic, care este atât
de nociv pentru creativitate. Există așa numitele metodele sugestive.

Capacitatea de sugestie şi autosugestie este la fel de naturală ca şi respiraţia.

Ea se manifestă în grade diferite, la orice individ, însoţind ca o trenă raporturile
umane. Aceste metode sunt:

a) Sugestoterapia, reprezintă o aplicare a sugestologiei în învăţământ. Aceasta

metodă îşi propune un deziderat generos, de a capta şi fructifica, în beneficiul
învăţării, o parte din forţele latente, depozitate în cutia neagră a inconştientului.

Sugestoterapia se întemeiază pe trei principii fundamentale a căror aplicabilitate

poate fi extinsă la scara întregului învăţământ:

-cultivarea bucuriei şi absenţa tensiunii în procesul didactic;

-realizarea unei cooperări fructuoase dintre conştient şi inconştient, ceea ce

presupune valorificarea fiinţei umane în integralitatea potenţelor sale.

21
 Page | 22

Serviciile pe care sugestoterapia le poate aduce creativităţii sunt multiple.

Chiar şi atunci când scopul ei declarat este asimilarea rapidă a unei limbi străine,
efectele sale sunt: mult mai extinse, deoarece prin mobilizarea rezervelor
provoacă o adevărata ecloziune a personalităţii, ceea ce semnifică fertilizarea
potenţialului creativ.

b) Metoda sofronică. Această metodă, chiar dacă uzitează masiv de

mecanismele sugestive şi autosugestive, poate fi Ia fel de bine aliniată şi prin
metodele de relaxare.

Etimologic, termenul de sofologie semnifică ştiinţa armonizării conştiiinţei.

Ea urmăreşte instituirea unui nou echilibru între toate cele trei instanţe majore
ale omului: trup, mental şi spirit.

Cu ajutorul unor tehnici speciale sofrologia urmăreşte cucerirea unei stări

deosebite de conştiinţă, ce se plasează în spaţiul dintre veghe şi somn.

c) Controlul mental Silva. Tehnica Silva îşi propune o programare a propriului

creier, în sensul dorit de fiecare din noi. Se pune problema şi în acest caz de a
valorifica o serie de forţe latente, extrem de preţioase pentru fortificarea
generală a persoanei în confruntarea cu multiplele vicisitudini ale existenţei.
Deoarece este vorba de o metodă de reprogramare a creierului, bazată pe
sugestie şi mai ales pe autosugestie, ea poate fi ajustată şi în scopul ameliorării
comportamentului creativ. Această metodă poate deservi o gamă largă de
obiective, mai mult sau mai puţin prozaice, de la înlăturarea unei migrene banale
sau reglarea somnului, la stimularea vindecării în caz de boală şi renunţarea la
vicii şi până la ameliorarea capacităţii de memorare şi învăţare, precum şi a
potenţelor creatoare.

d) Hipnoterapia. Ca şi sugestia, hipnoza şi-a înlăturat deja vălul de misticism

care a însoţit-o din timpuri imemoriale, pentru a fii acceptată astăzi în sanctuarul
venerabil al ştiinţei. Hipnoza este în strânsă filiaţie cu sugestia, fiind un caz
particular al acesteia, ceea ce justifică plasarea ei în cadrul metodelor sugestive.
22
 Page | 23

Cu toate că se subordonează sugestiei, hipnoza nu se confundă cu aceasta,

deoarece ea implică şi o relaţie interpersonală de transfer.

Cât priveşte consecinţele benefice ale sugestiei posthipnotice, ele pot

contribui la eradicarea unor stări sau obişnuinţe negative, dar în acelaşi timp pot
contribui la implantarea unor abilităţi şi caracteristici utile pentru activitatea
creatoare.

Hipnoterapia poate fi un aliat de nădejde în educţia creativităţii şi prin

posibilitatea de a sădi, cu ajutorul ei, o serie de atitudini indispensabile creaţiei.
A fost evidenţiat aportul hipnozei pentru inocularea încrederii în forţele proprii,
atitudine deosebit de importantă pentru destinul creator al unui individ. Prin
hipnoză se poate exersa şi oricare altă atitudine creatoare (nonconformism,
capacitate de risc, perseverenţă în muncă, rezistenţă la efort) după cum pot fi
influeţate şi capacităţile intelectuale (concentrarea atenţiei, memoria, limbajul,
gândirea, etc.)

Câteva dintre comenzile posibile de a fi administrate în şedinţele de autopsihoză

sunt următoarele:

- sunt echilibrat, eficient, generos şi merit să reuşesc în viaţă:

- cu fiecare zi seamăn din ce în ce mai mult cu ceea ce doresc să fiu;

- sunt calm, fericit, cu încredere în forţele mele;

- corpul meu este în întregime sănătos;

- mintea mea funcţionează perfect şi găsesc în mine resurse creative noi.

Ca o completare, se pot prezenta câteva principii fundamentale de viaţă, un

decalog care poate constitui pentru oricine, nu numai un motiv de meditaţie, ci şi
un punct de reper şi un imbold pentru un nou stil de viaţă:

- suntem pe deplin responsabili de toate experienţele noasdtre;

- oricare gând ne creează viitorul;

23
 Page | 24

- forţa noastră rezidă întotdeauna în momentul prezent;

- pentru a ne debarasa de trecut trebuie să ştim a ierta;

- resentimentele, critica şi culpabilitatea sunt principalele surse ale problemelor

noastre;

- stima de sine deschide numeroase porţi;

- refuzaţi gândirile limitative;

- copilul care renunţă de la prima lui cădere, nu va învăţa să meargă niciodată;

- avem forţa şi autoritatea necesară pentru a domina propria noastră lume;

- porţile cunoaşterii şi ale înţelepciunii sunt întotdeauna deschise.

Munca de creaţie se desfăşoară într-un registru existenţial aparte, care nu

tolerează jumătăţile de măsură, ci presupune pasiune, har şi devotaţie totală.
Creatorul autentic este, de regulă un individ al exceselor psihice şi fizice, care
adeseori ignoră, cu nonşalanţă, nu numai regulile elementare de odihnă şi somn,
alimentaţie, dar şi relaţiile convenţionale sociale. Din acest risc de
suprasolicitare rezultă şi o labilitate suplimentară, care îl pot expune la maladii
de tot felul.

De aceea sănatatea şi robusteţea fizică, acompaniată de echilibru, forţă şi

rezistenţă psihologică, în faţa tuturor dificultăţilor şi capcanelor inerente creaţiei,
fac parte dintre premisele ei.

în realitate este greu ca un singur individ să poată cumula din start, un asemenea
ansamblu de calităţi. Din fericire, ele se pot dobândi, iar dacă există nativ se pot
conserva şi îmbogăţi.

Fiecare creator poate să îşi aleagă în funcţie de propriile sale doleanţe şi

necesitaţi, alte metode care i se potrivesc cel mai bine. Majoritatea metodelor
analizate pot deservi un interes mai general decât strict: al unei persoane
implicate într-o activitate creatoare, deoarece ele constituie pârghii deosebit: de

24
 Page | 25

eficiente în lupta împotriva stresului, pentru realizarea sau conservarea unui

tonus psihologic şi fizic adecvat, adică a unui mod de viaţă mai armonios şi mai
constructiv.

Dat fiind temperaturile mari la care se desfăşoară creaţia, temperaturi care

fragilizează şi expun şi mai mult un individ angajat într-o asemenea activitate,
comparativ cu insul obţinut, se argumentează, o dată în plus, legitimitatea şi
utilitatea acestui gen de metode.

Alături de strategiile indispensabile oricărei fiinţe umane contemporane care

doreşte să trăiască cu adevărat şi nu doar să supravieţuiască, există un repertoriu
de procedee, cu destinaţie specială, care pot deservi îmbogăţirea şi fortificarea
însuşirilor necesare creaţiei.

3.3. Metode destinate procesului creator

Alura din ce în ce mai pragmatică a existenţei contemporane, face ca numărul

metodelor ce urmăresc, în principal, obţinerea de produse creatoare să fie în
perpetuă creştere.
1) Brainstormingul
Brainstormingul reprezintă o metodă prin care se introduce un subiect nou, se
încurajează creativitatea şi se generează idei multiple întru-un timp scurt. Ca
primă etapă, se formulează problema sub forma unei întrebări cu diverse
variante de răspuns. Se solicită elevilor să-şi scrie ideile pe o fişă de lucru sau pe
flipchart.

Se discută şi se comentează ideile, se cer detalii şi clarificări în cazul

formulărilor ambigue astfel încât să se încurajeze comunicarea şi argumentarea
logică.

Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza

gândirii critice, raţionale. De aici şi denumirea de evaluare amânată.

În practica brainstormingului se porneşte de la două principii de bază şi anume:

25
 Page | 26

- orice individ e capabil să producă idei;

- cantitatea dezvoltă calitatea;

Grupul de lucru nu trebuie să depăşească 15 persoane. Nu se vor cenzura ideile

memebrilor grupului. De preferat sa se lucreze cu un număr par de elevi.
Desfăşurarea unei şedinţe în condiţii optime reclamă unele exigenţe:

- suspendarea oricărui gen de criticism;

- manifestarea liberă a imaginaţiei;

- stimularea unui debit ideativ cât de mare; participaţii îşi manifestă opinia
oral, liber şi spontan relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine,
dar şi lără discuţii sau dezbateri lungi;

- este recomandată preluarea ideilor emise de alţii precum şi prelucrarea lor.

Moderatorul poate interveni favorizând căutarea de soluţii prin încurajarea cu

ajutorul unor fraze adecvate. în acelaşi timp trebuie să fie atent şi la orice
intervenţie inhibantă din partea vreunui membru. Ori de câte ori ritmul activităţii
trenează, conducătorul propune propriile lui soluţii. Această strategie înlătură
inhibiţia elevilor şi dinamizează elaborarea de idei, date, soluţii, algoritmi, în
număr cât mai mare. Când este necesar profesorul intervine şi dinamizează
elaborarea de noi date; după şedinţă profesorul ierarhizează ideile, soluţiile
preconizate, clasificându-le în: strălucite - cele care servesc rezolvării temei
discutate; valoroase, cele care mai necesită prelucrare, utilizabile pentru
rezolvarea altor teme avute în evidenţă şi neutilizabile.

În timpul şedinţei şi al evaluării datelor se folosesc operaţiile logice ale

gândirii, raţionamentul inductiv, deductiv şi analogic, dezbaterea, masa rotundă
etc.

Se observă că în această metodă, în faza iniţială de rezolvare a problemelor,

se separă în mod conştientl gândirea creativă de gândirea critică; în felul acesta
se elimină frica de greşeală şi de critică în elaborarea ideilor, iar cursul liber al
26
 Page | 27

ideilor poate da naştere la asociaţii care să ducă la intuirea unor soluţii inspirate
pentru rezolvarea problemei. Din aceste motive, indicaţia care se dă
participanţilor este de a enunţa spontan cât mai multe idei şi păreri, fară a
încerca să le evalueze, rămânând ca ulterior toate ideile care au fost enunţate (şi
notate) să fie examinate critic, selecţionate etc.

2) Sinectica
Este o metodă care se aplică doar în situaţie de grup. Are un caracter calitativ
deoarece se elaborează o singură idee care se modelează apoi de-a lungul
itinerariului sinectic. Se mai numeşte şi metoda analogiilor. Sinectica îşi trage
denumirea de la cuvântul grecesc "Synectikos", care are semnificaţiile de unire,
combinare, analogie fără legătură evidentă între componente.
Sinectica urmăreşte să îmbine în actul creaţiei situaţii aparent eterogene şi din
diferite domenii aşa cum ar fi: trecerea de la concret la abstract şi invers;
trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice; imaginarea unor soluţii ce
depăşesc limitele controlului raţional imediat etc.

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape de bază:

1. Enunţarea problemei în forma dată;

2. Analiza problemei;

3. Sugestii imediate sau ’’purjare”;

4. Enunţarea problemei aşa cum a fost ea înţeleasă;

5. Creşterea ’’distanţei metaforice” utilizând analogia directă, analogia

personală

sau conflictul condensat;

6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context;

7. Adaptarea forţată a fanteziei;

8.Generarea unor soluţii posibile.

27
 Page | 28

În prima etapă, participanţilor li se explică tema printr-o enunţare generală a

problemei, după care urmează o analiză a acesteia, pornind de la general la
particular.

Pe timpul analizei persoana care a prezentat problema o va descrie şi va

răspunde la toate treburile care vor aparea în cursul detalierii. În timpul analizei
pot apărea soluţii imediate la roblema prezentată.În acest sens noile idei pot fi
definite ca idei de principiu, idei fundamentale sau idei pilot.

Această etapă este tocmai cea de ’’purjare” deoarece este destinată eliberării
minţii partcipanților de orice idei preconcepute care ar putea influența în mod
negativ găsirea de soluţii originale-viabile.

După această etapă, problema poate fi redefinită după cum a fost ea înţeleasă,
conducătorul grupului preluând sarcina de a o dirija către o ’’excursie creativă”
unde va predomina analogia, inversia, empatia, fantezia, metafora, precum şi
alte tehnici intuitive de creaţie.

Punând accent pe tehnica analogiilor directe, personale sau a conflictului

condensat se va produce distanţare de problema de faţă, ’’forţând” în acest fel
adaptarea fanteziei.

Sinectică foloseşte două idei de bază:

-să faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar

-să faci ca obişnuitul să devină ciudat;

Prima operaţie implică înţelegerea problemei în esenţă ei, aceasta este fază
analitică. Cea de a doua reprezintă o orientare complet nouă, o privire total
diferită asupra problemei de rezolvat, încât să se obţină o nouă imagine din
problema veche. În acest fel apar idei noi, soluţii mai elegante de rezolvare a
problemelor, caracterizate printr-un înalt grad de utilitate şi simplitate.

28
 Page | 29

Atât pentru a face straniul familiar, cât şi familiarul straniu, este necesară
utilizarea sistematică a analogiei. Se utilizează patru tipuri de analogii:
personală, simbolică, directă, fantastică.

Conform tehnicii analogiei personale, membrilor grupului (în condiţii

practice legate de viata) li se sugerează să încerce să se simtă ca parte a
problemei considerate sau ca a obiectului implicat în problemă; să se substituie
cu obiectul sau cu o componentă a problemei.

Analogia simbolică utilizează imagini poetice şi simbolice, înlocuieşte obiectul

printr-o imagine, comprimă elementele problemei într-un cuvânt sau o frază.

În cazul analogiei directe este vorba de înlocuirea obiectului problemă cu un

obiect analog. Este vorba de căutare de procese comparabile într-un domeniu.

În analogia fantastică, magicul se substituie realului, se insistă asupra

îndeplinirii dorinţelor, ignorându-se legile naturii.

În cadrul secvenţelor de instruirea a elevilor bazate pe sinectică, profesorul va

încuraja atitudinea creativă a acestora, înlăturând ideile preconcepute, care pot
influienţa procesul de creaţie.

Etape:- enunţarea problemei de către profesor /elev;

- familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

- detaşarea temporară a elevilor de elementele problemei;
- căutarea deliberată a irelevanţei aparente, fapt care poate genera
conexiuni surprinzătoare, neobişnuite;
- potrivirea fortaţă a materialului irelevant descoperit cu problema
discutată;
-inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante
şi elementele date ale problemei, prin introducerea de idei noi.

Sinectica este prin excelenţă o metodă de grup, care admite asociaţii de idei,
continuarea ideilor altora, aprecierea critică a ideilor şi soluţiilor elaborate în

29
 Page | 30

timpul şedinţei, fapt pentru care mai este denumită şi "evaluarea critică
imediată". Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează la folosirea
imaginaţiei şi gândirii creatoare doar în şedinţă, sinectica realizează şi alte etape,
cum ar fi: elaborarea modelului, experimentarea şi confruntarea cu practica, cu
realitatea domeniului respectiv. Organizarea unei şedinţe se fundamentează pe
două principii fundamentale:

- transformarea straniului în familiar;

- transformarea familiarului în straniu.

3) Metoda Philis 6-6

Această metodă se poate practica şi în grupuri mai mari de 35 persoane care
se scindează în grupuri mai mici de şase subiecţi. Fiecare grup are un moderator.
Coordonatorul difuzează în scris o problemă de rezolvat fiecărei grupe.
Dezbaterea pe marginea problemei respective durează 6 minute, la capătul
cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţii obţinută.
La discuţia între moderatori pot participa şi ceilalţi membri ai grupului, dacă
le vine vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile în discuţie. Obiectivele
principale ale metodei sunt:

- abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat;

- facilitarea comunicării şi exprimării în grupe mari;

- posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendinţe
conturate, într- un ansamblu, într-un interval foarte scurt;
- favorizarea confruntării percepţiilor şi creativităţii individuale cu munca
în grup.

Metoda Philips 6-6 este menită să se consulte pe o problemă dată grupei

eterogene mari (30-40 persoane) care se împarte în grupe mici de şase persoane
la întâmplare, structural sau pe profile. Fiecare subgrupă de şase persoane îşi
alege un lider.

30
 Page | 31

Desfăşurarea metodei:

1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul va
avea rolul de secretar. Liderul va dirija dezbaterea şi va prezenta concluziile,
în timp ce secretarul va consemna ideile emise de către membrii grupului.

2. Se prezintă tema ce urmează a fi dezbătută de către fiecare grup de creaţie,

motivând importanţa acesteia.

3. Timp de şase minute au loc discuţiile. Acestea pot fi libere, în care fiecare
participant propune o soluţie, iar la sfârşitul şedinţei sunt notate cele mai
importante, sau progresive, când fiecare membru al grupului propune o
soluţie, este analizată si notată, după care iau cuvântul ceilalţi membri.

4. Fiecare conducător de grup prezintă soluţiile la care s-a ajuns, după care le
înaintează cadrului didactic.

5. Profesorul va prezenta soluţiile grupurilor, iar în baza unor discuţii colective

se va selecta soluţia finală.

6. Încheierea discuţiei se va face cu prezentarea de către profesor a concluziilor

activităţii de creaţie.

4) Discuţia Panel
Discuţia Panel este o modalitate de difuzare a noutăţilor dintr-un domeniu,
punând în contact un grup restrâns de specialişti cu un public mai larg. Termenul
„panel” este împrumutat din limba engleză şi înseamnă „listă fixă de nume”.
Practic, într-o sală destul de mare destinată reuniunii, un grup de 5-6
persoane competente în tema pusă în discuţie iau loc în jurul unei mese sub
forma unui arc de cerc foarte deschis în faţa auditoriului. Grupul restrâns de 5-6
specialişti constituie ceea ce se numeşte „panel”.

Auditoriul se organizează în faţa panelului astfel încât să poată auzi cât mai
bine schimburile verbale dintre persoanele competente care formează panelul.
Între panel şi public se situează responsabilul sau conducătorul şedinţei care are

31
 Page | 32

rolul de intermediar între panel şi auditoriu, revenindu-i şi sarcina reglării

discuţiei.

Organizatorul conferinţei prezintă şi tema reuniunii, prezintă pe membrii

panelului arătând competenţa lor specifică şi distribuie mici cartonaşe în rândul
auditoriului pentru a putea colecta întrebări pe parcursul conferinţei.

Discuţia Panel, constă în utilizarea unui grup restrâns de elevi, bine pregătiţi
şi reprezentativi pentru studierea unei probleme, în timp ce restul elevilor ascultă
în tăcere şi intervin prin mesaje scrise.

Cinci sau şase elevi constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia),
se aşează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilalţi elevi se
aşează în semicerc în jurul panelului, formând auditoriul. Elevii care formează
auditoriul primesc foi mici de hârtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru
exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaţiei etc.).

Profesorul prezintă succint scopul reuniunii, lansează discuţia, iar membrii

panelului schimbă între ei păreri cu privire la tema propusă. Auditoriul rămâne
tăcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucăţelelor de hârtie, pentru a pune
întrebări, a-şi exprima impresiile, a da sugestii, a aduce informaţii, a-şi exprima
dezacordul etc.

5) Metoda 6-3-5
Această metodă se aplică în cazul rezolvării unor probleme. Şase persoane
dispuse în jurul unei mese notează pe o foaie câte trei soluţii posibile de
rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute.
După această primă etapă foaia este transmisă mai departe în sensul acelor de
ceasornic. În acest fel toate cele 6 foi trec odată pe la toţi participanţii, fiecare
din ei notând maxim 16 idei.

Se pot citi ideile celorlalţi participanţi de la care se pot dezvolta idei noi.
Metoda 6-3-5 este o metodă de creativitate în grup. Cifra 6 indică numărul

32
 Page | 33

elevilor din grup. Fiecare elev împarte o foaie de hârtie în trei coloane.
Profesorul enunţă problema şi fiecare elev din cei şase reţin trei idei, pe care le
consideră utile pentru rezolvarea problemei şi le înscriu în cele trei coloane.

În etapa următoare fiecare elev transmite colegului din dreapta sa foaia şi în

aceiaşi timp o primeşte pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei
emise iniţial şi le completează, le îmbunătăţeşte, le precizează diferite amănunte,
le modifică sau îşi scrie părerea sa despre ele.

Urmează o nouă deplasare a foilor, apoi alta, până când ideile iniţiale au
trecut pe la toţi ceilalţi cinci elevi ai grupului.

La sfârşit profesorul strânge foile, după care poate urma o discuţie, sau, pur şi
simplu, acesta le va folosi pentru utilizarea ulterioară a ideilor.

Metoda se numeşte 6-3-5 pentru că primele 3 idei ale celor şase participanţi
sunt preluate de alți cinci elevi.

6) Metoda Delphi
Pentru început un grup de experţi elaborează un chestionar pe marginea temei
în discuţie, chestionar care este transmis, spre completare, unor specialişti
autorizaţi în domeniu. Iniţial, fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un
interval de timp dinainte stabilit, fără să fie contaminat de răspunsurile celorlalţi
experţi chestionaţi. După primul tur de colectare a răspunsurilor, chestionarele
sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind însoţite şi de răspunsurile
nenominalizate ale celorlalţi participanţi. Răspunsurile ce distorsionează prea
mult faţă de majoritatea celor obţinute până la momentul respectiv, suferă
inerente retuşuri şi ajustări. După primirea unui nou set de răspunsuri,
consultarea se repetă urmând acelaşi ritual.
7) Metoda Frisco
Metoda Frisco se întemeiază pe principiul brainstorming-ului regizat în
sensul că moderatorul distribuie fiecărui participant câte un rol care sa-i acopere
o dimensiune a persnalităţii.
33
 Page | 34

Metoda are ca scop găsirea unor noi căi de soluţionare simplă şi eficientă în
vederea rezolvării unor probleme complexe şi dificile. Membrii grupului de
creaţie vor aborda problema supusă analizei din mai multe perspective, jucând
fiecare pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi
rolul optimistului.

Metoda are la bază brainstormingul regizat solicitând grupului de creaţie

capacităţi empatice, spirit critic, dar şi capacităţi de stimulare a gândirii, a
imaginaţiei şi a creativităţii. În cazul unei şedinţe de creaţie, este recomandat ca
ordinea de luare a cuvântului să fie începută cu tradiţionalistul urmat de
exuberant, pesimist şi apoi de către optimist, urmând ca şedinţa să se desfăşoare
după o ordine generată de evoluţia discuţiei şi a căutărilor. Pentru orele de
instruire ale elevilor, metoda Frisco presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. Etapa punerii problemei. Profesorul sesizează o situaţie problemă şi o

propune spre analiza clasei.

2. Etapa organizaăii colectivului. Se stabileşte cine joacă rolurile de

conservator, de exuberant, de pesimist şi de optimist. Rolurile pot fi abordate
individual, sau în echipa (mai mulţi participanţi pot juca acelaşi rol în acelaşi
timp).

3. Etapa dezbaterii colective. Fiecare membru interpretează rolul ales şi

susţine punctul de vedere în acord cu acesta:

a. Conservatorul sau tradiţionalistul are rolul de arbitru imparţial, apreciind

meritele soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, dar nu
exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.

b. Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat

în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi
stimulându-i şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se
bazează pe un fenomen de contagiune.

34
 Page | 35

c. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută,

cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale
oricăror îmbunătăţiri.

d. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participanţii

să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, corectă şi realizabilă. El
găseşte fundamentări realiste posibilităţilor de realizare a soluţiilor propuse
de exuberant, stimulând participanţii să gândească pozitiv.

4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor

găsite. În această etapa, ideile emise vor fi sistematizate, iar cele considerate
optime vor constitui soluţii la problema dată.

Conducătorul va coordona grupul de creaţie, căutând să asigure o participare

activă şi echilibrată pentru toţi membrii, dar şi o păstrare riguroasă a rolului
asumat de către acesta.

8) Explorarea imaginaţiei
Metoda este recomandată pentru scrierea unor schiţe. Schiţarea este
transpunerea pe hârtie a unor idei. Câteva sugestii pentru aceasta:
*Atrageţi atenţia ca elevii să scrie pe fiecare al doilea rând, fapt ce le va
permite să adauge ulterior şi alte idei.

*Amintiţi-le elevilor să nu acorde atenţie în acest stadiu ortografiei sau

caligrafiei, ci să se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putând să revină
asupra acurateţei.

9) Comunicarea mută
Participanţii se aşează pe două şiruri de scaune paralele, unul în spatele
celuilalt. Ultimii doi primesc sarcina de a desena pe o foaie de hârtie un desen cu
trei exemple simple, concrete, dar pe care să nu le arate.
Apoi ei desenează acest desen cu arătătorul pe spatele celui ce şade în faţa
lor. Acesta, la rândul lui desenează ceea ce a simţit pe spatele celui din faţa lui,

35
 Page | 36

şi aşa mai departe lanţul merge până la ultimul loc. Ultimul participant schiţează
desenul receptat pe o foaie de hârtie, iar în final acesta se compară cu desenul
iniţial.

10) Desenul în doi

Fiecare participant are sarcina de a-şi construi mental o imagine sau o
prezentare despre o tema dată. Participanţii primesc foi de hârtie şi creioane şi
constituie perechi, în cadrul cărora discuţiile dintre participanţi sunt interzise.
Sarcina finală a fiecărei perechi este aceea de a construi un desen în următoarele
condiţii:

- ambii membri ai diadei pun concomitent mâna pe acelaşi creion;

- desenează împreună imaginea din minte pe o foaie de hârtie;

- în afara comunicării verbale orice fel de comunicare este permisă. Ideile

şi comportamentul fiecărui participant joacă un rol deosebit;

4. Beneficii asupra elevului prin cultivarea creativitații și mai buna

înțelegere a disciplinei Fizica.

4.1 Exerciţii de stimulare a creativităţii

Profesorii pot utiliza o varietate de metode pentru a facilita dezvoltarea

abilităţilor metacognitive, indiferent de vârsta elevilor sau de domeniul de
învăţare şi anume:

- încurajarea elevului să „gândească cu voce tare”;

- focalizarea nu doar asupra rezultatelor, ci şi asupra procesului de gândire

şi asupra strategiilor utilizate;

- învăţarea de strategii prin care pot fi depăşite dificultăţile sau barierele de

învăţare;

36
 Page | 37

- realizarea de conexiuni între conţinuturile expuse clasei de elevi;

- încurajarea elevului să adreseze întrebări în legătură cu textul studiat,

înainte, în timpul şi la sfârşitul procesului de învăţare;

- realizarea de conexiuni, relaţii, diferenţe şi similarităţi între conţinuturile

parcurse;

- încurajarea elevului să se auto-evalueze eficient;

- utilizarea de strategii pentru relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele

noi;

- stabilirea unor scopuri clare de învăţare;

- planificare şi organizare strategică;

- identificarea principalelor bariere în învăţare şi identificarea de strategii

pentru depăşirea acestora:

- încurajarea parafrazării.

- De exemplu:

- Concepeţi 10 fraze neconvenţionale prin care un profesor poate să-şi

înceapă ora şi care să creeze o atmosferă plăcută în clasă.

- Care din obiectele următoare le-aţi putea folosi la aprinderea focului:

sfoară, ac, peşte, ceas de buzunar, garoafa, brăţară.

- Alcătuiţi o reclamă pentru un computer.

- Identificaţi cât mai multe asemănări între o menghină şi o maşină de tocat

carne.

- Descrieţi un comportament pe care îl faceţi cu o anumită frecvenţă şi aţi

vrea să renunţaţi.

- Sugeraţi câteva mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa în afara

ceasului deşteptător sau a alarmei telefonului.

37
 Page | 38

- Enumeraţi cât mai multe invenţii inutile (de exemplu: ochelari de soare
pentru cârtiţe, lesă pentru vampiri).

- Enumeraţi cât mai multe imposibilităţi ( de exemplu: să vorbeşti cu tine la

telefon, să dai cu capul de o planetă).

4.2 Recompensarea comportamentului creativ

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări, decât
răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii
iau în serios întrebările lui. Întrebările reflectă „o minte însetată” şi ea trebuie
satisfăcută.

Profesorii se asteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte,

chiar atunci când nu au un răspuns adecvat. Copiii formulează multe întrebări
pentru care profesorii nu au răspunsuri.

Copii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii ce scapă profesorilor lor.

Este dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să

evalueze tot ceea ce fac copiii. Sunt necesare perioade de timp în care o
persoană să aibă posibilitatea să înveţe fără ameninţarea unei evaluări imediate.
Acest lucru este cel mai valabil în ceea ce priveşte activităţile creative.

Obiectivul principal al disciplinei de învăţământ Fizică, vizează observarea şi

perceperea lumii in întregul său, cu elementele componente, procesele şi
fenomenele caracteristice, precum şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare.

Astfel, ceea ce se doreşte a se întâmpla cu demersul didactic, începând cu

învăţământul primar, este să aibă loc o deplasare de la “ce se învaţă?” la “de ce
se învaţă?”, beneficiile acestei schimbări fiind:

- stimularea interesului de cunoaştere al copilului, care vede utilitatea

efortului depus pentru învăţare, prin competenţele pe care le dobândeşte;

- creşterea caracterului formativ al învăţării.

38
 Page | 39

Practic, prin predarea-învăţarea disciplinei Fizică, nu se urmăreşte o acumulare

de fapte şi informaţii ştiinţifice care să ducă la însuşirea de concepte (testate şi
confirmate sau infirmate experimental), ci raportarea copilului la mediul în care
trăieşte.

Disciplina Fizică, în calitatea de furnizor al principalelor instrumente de acţiune

asupra mediului natural şi de transformare a acestuia, trebuie să stabilească
limitele între care această acţiune este permisă, asumându-şi astfel
responsabilitatea pentru conservarea mediului. Această este o altă latură a
ştiinţei cu care elevul trebuie să fie familiarizat în scopul realizării unei educaţii
ecologice adecvate.

Competentele şi capacităţile ce se intenţionează a fi dezvoltate prin

implementarea disciplinei Fizică se referă la comunicare, studiu individual,
înţelegerea şi valorificarea informaţiilor de natură ştiinţifică, relaţionarea în
mediul natural şi social.

În plus, la acestea se adaugă atitudini şi comportamente ca: grija faţă de

sănătatea proprie, faţă de sănătatea celorlalţi şi faţă de cea a mediului natural,
interesul pentru aprecierea şi argumentarea logică; curiozitatea şi preocuparea
faţă de fenomenele din mediu, independenţa gândirii, creativitatea. În acest sens,
studierea şi dezvoltarea acestor concepte şi competenţe este începută din clasele
primare.

Astfel, în scopul formării unor competenţe şi atitudini din categoria celor

menţionate mai sus, pe platforma http://e-istet.ro/ se găsesc teste care vin în
întâmpinarea elevilor pentru studierea disciplinei Fizică şi care au ca obiectiv
valorificarea de cunoştinţe privind mediul natural, relaţiile dintre indivizi şi
mediul înconjurător, fenomene şi interacţiuni specifice din mediu, modificări ale
mediului ca urmare a intervenției omului.

De asemenea, elevii învaţă că trebuie să se îndoiască de explicaţiile pe care le

avansează şi ca trebuie să caute dovezi care să le permită să-şi argumenteze
39
 Page | 40

punctele de vedere. Valorile şi respectiv atitudinile dezvoltate celor care învaţă

sunt din următoarele categorii: motivaţionale; sociale; cognitive;
comportamentale. Pot fi enumerate câteva: entuziasm, curiozitate, dorinţa de
cunoaştere, motivaţie, toleranţă, colaborare, cooperare, responsabilitate,
independenţă, inventivitate, sensibilitate, perseverenţă, creativitate, obiectivitate,
flexibilitate, respect faţă de evidenţe/dovezi, reflecţie critică, minte deschisă,
bunăvoinţă, solicitudine, înţelegere, grijă/preocupare, nevoia de a face lucrurile
bine, compasiune, imegrilaie, respect, onestitate, simţ civic.

Disciplina Fizică acceptă rezultatele cercetărilor care arată că ghidarea, realizată

de profesor prin întrebări şi puncte de sprijin oferite elevilor, este mai eficientă
în atingerea scopurilor învăţării decât lipsa oricărei ghidări. Ca urmare, lasă la
latitudinea profesorilor să decidă, în funcţie de situaţia concretă la clasă,
ponderea intervenţiilor lor în ghidarea activităţilor creative ale elevilor.
Practicarea învăţării prin investigaţie evidenţiază conflictul (socio)cognitiv.
Elevul care conştientizează existenţa unei concepţii în gândirea sa este
determinat să se implice activ în depăşirea obstacolului reprezentat de concepţie
iar această implică conduce la respingerea cunoştinţelor incorecte, lasă
profesorului libertatea de a utiliza, după caz, pe lângă metodele specifice
învăţării fizicii, chimiei biologiei (observaţia, modelarea şi simularea,
problematizarea, rezolvarea de probleme), şi metode alternative precum: studiul
de caz, învăţarea bazată pe proiect şi învăţarea bazată pe probleme. Alegerea
metodelor alternative a fost dictată de interesul de care se bucură acestea nivelul
angajatorilor (alături de munca prin colaborare).

Disciplina Fizică promovează, ca elemente punctuale de originalitate,

metacogniţia, învăţarea autodirijată şi autoreglată, învăţarea autentică şi
învăţarea în profunzime. Integrarea în predarea-învăţarea fizicii a strategiilor
metacognitive şi de autoreglare a învăţării, practicarea învăţării autodirijate, de

40
 Page | 41

profunzime şi autentice nu au preocupat până acum, în mod explicit, conceptorii

de curriculum respectiv didacticienii din domeniul ştiinţelor.

Abilităţile de a organiza, monitoriza şi controla propriile activităţi mentale în

vederea atingerii scopurilor propuse, de a practica învăţarea în profunzime şi
învăţarea autentică sunt dezvoltate prin predarea disciplinei Fizică.

Rolul profesorului în dezvoltarea abilităţilor amintite mai sus este extrem de

important. Spre exemplu, cu referire la învăţarea în profunzime, atunci când
profesorul se concentrează asupra conceptelor cheie şi acordă mai mult timp
predării-învăţării lor elevul va fi în posesia cunoştinţelor de bază adecvate
pentru a-şi construi noua cunoaştere. Atunci când profesorul lasă şi elevilor
posibilitatea de a decide asupra metodelor şi/sau sarcinii de rezolvat, când
manifestă încredere în succesul elevului acesta se va simţi determinat să lucreze
eficient şi se simte angajat mental.

Disciplina Fizică îmbină termenul de interdisciplinaritate, rescpectiv

cooperare între discipline înrudite (biologie, chimie), este o formă mai puţin
dezvoltată a comunicării, integrării unor discipline, care presupune intersectarea
unor arii curriculare, cu interdisciplinaritatea care este centrată pe formarea de
competenţe transversale, cu o durabilitate mai mare în timp. De exemplu:
Balena Albă - poate fi studiată prin prisma mai multor discipline, fără ca acestea
să îşi piardă independenta: biologie, chimie, fizică, geografie.

Trandisciplinaritatea-întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma

integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi
sau a unui nou domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune - faza
cea mai radicală a integrării.

Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii este centrată pe lumea

reală, pe aspectele relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi
influenţează ele viaţa noastră. Exemplu: disciplina Fizică pentru că: tehnologia
progresează, ştiinţa impulsionează dezvoltarea sa, zilnic apar meserii noi. La
41
 Page | 42

unele dintre ele nici nu ne gândim deocamdată. Mulţi dintre elevii aflaţi acum pe
băncile şcolii vor îmbrăţişa aceste meserii. Poate nu le vor putea învăţa în şcoală
pentru că nu se vor fi inventat încă. Totuşi, ei le vor deprinde cumva.
Cunoştinţele dobândite prin învăţare devin o adevărată bogăţie şi sursă de
putere. Găsirea unui loc de muncă în ziua de azi presupune că solicitantul:

- este capabil să gândească critic şi strategic pentru a-şi rezolva problemele;

- poate învăţa într-un mediu aflat într-o continuă schimbare;

- îşi poale construi cunoaşterea pe surse numeroase, din mai multe

perspective;

- este capabil să colaboreze la nivel local şi regional.

Abilităţile şi deprinderile de manipulare a informaţiei acumulate în cadrul

disciplinei Fizică sunt absolut necesare pentru:
- formarea la elevi a competenţelor transferabile;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare, intercunoaştere,
autocunoaştere, asumarea rolurilor în echipă:
- formarea comportamentului prosocial; evaluarea formativă
- crearea de modele mentale bazate pe transfer şi integralizare şi care
determină succesul în viaţa personală şi socială educabilului.
- dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţi;

- lectura personalizată a programei şcolare şi elaborarea hărţilor

conceptuale;

Care sunt avantajele acestui tip de abordare a învăţării? Abordarea

transdiciplinară a învăţării are o serie de avantaje, dintre care se pot menţiona:

- permite stabilirea unei relaţii biunivoce de învăţare între cei doi parteneri
educabil- educator;
- se trece la tipul de învăţare conceptuală aprofundată şi utilă, pe tot
parcursul anului şcolar;

42
 Page | 43

- angajarea elevilor în procesul de învăţare prin probleme provocatoare,

semnificative, adaptate nivelului lor cognitiv (şi zonei proximei dezvoltări);
- achiziţia şi aplicarea cunoştinţelor se realizează în situaţii noi şi complexe,
pentru a favoriza transferul si generarea de noi cunoştinţe;

- procesul de învăţare se centrează pe investigaţie colaborativă, învăţare

integrată, identificare şi rezolvare de probleme;

- oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor

oferind un cadru adecvat de transfer al cunoştinţelor din viaţa de zi cu zi în
practica şcolară, de la o disciplină la alta, pe verticală şi orizontală;

- se corelează cu evaluarea continuă, formativă.

Disciplina Fizică poate dezvolta câteva teme care se pretează la abordare

transcurriculară.

O temă de mare actualitate este cea referitoare la energie şi poate fi abordată

la toate ciclurile de învăţământ (evident, cu selectarea conţinuturilor şi adaptarea
strategiilor didactice la vârsta elevilor).

Titluri posibile de teme;

- Energia şi implicaţiile ei în dezvoltarea durabilă

- Ce rămâne după energia fosilă?

- Cum putem trăi mai sigur, mai independent fară energia tradiţională? De
ce o astfel de temă? Reunită sub egida Organizaţiei Naţiunilor Unite, Comisia
Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare a definit în 1987 dezvoltarea durabilă ca
fiind „o dezvoltare care satisface necesităţile prezentului fără a compromite
necesitățile generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile nevoi şi aspiraţii”.

Printre cele opt elemente cheie identificate de către această comisie,

resursele energetice ocupă la nivelul Uniunii Europene o poziţie extrem de
importantă. Energia se poate aborda dintr-o perspectivă globală; nevoile

43
 Page | 44

energetice tot mai mari ale omenirii şi distribuţia inegală pe glob a rezervelor
naturale de combustibili fosili (petrol, cărbune, gaze naturale), sursă majoră de
conflicte globale şi regionale.

Elevii au în curriculum-ul naţional teme crosscuriculare (obligatorii sau

extinderi) despre forme de energie (mecanică, termică, chimică, nucleară etc),
transformarea ei, poluare, consecinţe ale activităţii umane asupra mediului
înconjurător la ştiinţe, fizică, chimie şi biologie. Profesorii de fizică, chimie,
biologie pot colabora în alegerea subiectelor ce le vor trata la extinderi astfel
încât să vizeze, la discipline diferite teme legate de dezvoltarea durabilă.

Preocupările la nivelul Uniunii Europene în domeniul energiei şi al dezvoltării

durabile sunt susţinute, consecvente şi bine focalizate pentru obţinerea de
rezultate. Prima agenţie înfiinţată a Comisiei Europene este Agenţia pentru
energie.

Disciplina Fizică poate sa promoveze idei de dezvoltare durabilă, dar şi idei

de proiecte cu subiecte de energie dezvoltare durabilă la care şcolile pot fi
parteneri eligibili. Amploarea unor astfel de proiecte vine in sprijinul ideii de
transdisciplinaritate, energia fiind o temă extrem de amplă şi complexa, ce nu
poate fi subsumata unei singure discipline.

În general, sursele de energie sunt clasificate în neregenerabile

(combustibilii fosili, energia geoterrmală, cea provenită din reacţii nucleare de
fisiune) şi surse regenerabile (surse hidroenergetice a apelor curgătoare, energie
solară, eoliană, a valurilor mărilor şi oceanelor, a mareelor, energie provenită
din biomasa, cea provenită lemnul pădurilor etc.). Din viaţa de zi cu zi elevii ştiu
că Soarele dă lumină şi căldură, fiind o sursă constantă de energie considerată
regenerabilă. În mod primar această energie poate fi utilizată la încălzirea
interiorului clădirilor, prin dotarea lor cu ferestre mari cu o anume orientare spre
Soare.

44
 Page | 45

Elevii. inclusiv pot avea idei simple ce pot fi valorizate la nivelul

comunităţii şi se pot înscrie în proiecte internaţionale şi competiţii internaţionale
între şcoli vizând economisirea de energie.

În ultimii ani se pune accentul pe energia vântului (eoliană) ca sursă

regenerabilă de energie. Mori de vânt speciale, fixate pe sol se pun în mişcare şi
pot antrena în mişcare turbine care să producă electricitate. Utlilizarea energiei
eoliene pentru producere de energie electrică, ca sursă regenerabilă şi fără
emisie de noxe, este într-o continuă creştere pe plan mondial, energia produsă în
acest mod crescând de 16 ori în ultimii zece ani.

Ambele tipuri de energie, atât cea solară, cât şi cea eoliană, au problemă
comună: produc electricitate (ce nu poate fi stocată în cantităţi mari) şi nu
înlocuitori pentru carburanţii utilizaţi în autovehicule (deşi toate firmele mari
producătoare de autovehicule şi-au intensificat cercetările pentru producerea de
autovehicule cu propulsie electric), deocamdată rezultatele sunt limitate de
costurile mari de producţie şi de autonomia limitată în deplasare pana la
incarcarea acumulatorilor.

Dezvoltarea competenţelor vizate de programă se bazează la ştiinţe, în

general, pe cunoştinţele anterioare ale eleilor şi pe conexiunile pe care aceştia le
pot face cu viaţa cotidiană. Acest „bagaj” de cunoştinţe şi experienţe poate
conţine însă şi componente ce ne pot îngreuna foarte tare demersul, constituind
un factor de bruiaj extrem de puternic: concepţii greşite, exprimări eronate, idei
preconcepute, mituri si legende preluate fără discernământ, în special de la
părinţi şi anturaj etc.

În cercetarea din domeniul ştiinţelor educaţiei şi implicit în literatura de

specialitate există preocupări privind concepţiile greşite pe care le au elevii la
ştiinţe şi implicaţiile lor în procesul de predare-învăţare. Încă din 1940, într-un
articol publicat în prestigioasa revistă Science Education, C.H. Hancock
defineşte concepţiile greşite ca fiind orice părere nefondată ce nu include
45
 Page | 46

elemente de frică, noroc, credinţă sau intervenţie supranaturală”. El consideră că

aceste concepţii greşite apar din lipsă de raţionament (sau de mecanisme
insuficient dezvoltate şi/sau de informaţii). Cercetătorii şi profesorii de ştiinţe
interesaţi în dezvoltarea conceptuală au utilizat o veritate de termeni pentru a
descrie situaţii în care ideile elevilor diferă de cele utilizate corect pentru a
descrie anumite concepte ştiinţifice.

De exemplu, K. Fisher (deşi se referă la concepţii greşite în biologie şi la fizică)

consideră că, în general, concepţiile greşite pe care o persoană le are pot proveni
din asociaţii de cuvinte, confuzii, lipsă de informaţii, preluare tară discernământ
şi analiză a unor formulări ce circulă deja în anturaj, având câteva caracteristici
comune:

- sunt diferite de concepţiile specialiştilor în domeniu;

- unele tind spre generalizare (sunt împărtăşite de un număr mare de

indivizi foarte diverşi);

- multe concepţii greşite sunt extrem de rezistente la schimbare (cel puţin

prin metodele de predare „clasice”);

- unele au precedent istoric ( cum ar fi de exemplu pe care îl pot furniza de

la fizică: sensul real şi sensul convenţional al curentului electric);

- concepţiile greşite îşi au câteodată sursa într-un sistem alternativ de

convingeri. S-a constatat că elevii au anumite idei despre
ştiinţă/fizică/chimie/biologie înainte de a începe instruirea formală.

- nu ne putem aştepta ca elevii să identifice şi să selecteze „problemele

cheie” fără ajutor specific din partea profesorilor;

- nu ne putem aştepta ca elevii să-şi concentreze atenţia asupra acestor

aspecte cheie în cursul procesului de învăţare fără o intervenţie deliberată din
partea profesorilor;

46
 Page | 47

- modelele de schimbare conceptuală preconizate implică dezvoltarea

capacităţii elevilor de a reface legăturile între cunoştinţele anterioare şi noile
cunoştinţe şi informaţii achiziţionate;

- explicaţiile referitoare la legăturile dintre noile informaţii şi cunoştinţe şi

vechile concepţii trebui făcute utilizând metode cât mai variate (vizuale, verbale
sau sub formă de diagrame), adecvate nivelului de vârstă al elevilor şi capacităţii
lor de a percepe;

- când se introduc noi concepte şi definiţii este indicat să li se furnizeze

elevilor suficiente exemple potrivite;

- procesul trebuie să fie sistematic, cu reveniri periodice, profesorul

furnizând elevilor categoria de informaţii şi exemple ce să-i ajute să-şi
revizuiască concepţiile greşite.

Exemple de concepţii/formulări greşite întâlnite frecvent la elevi: două

exemple de utilizare greşită a unităţilor de măsură: „Obiectivul căutat se găseşte
la 10 minute distanţă” ( sau multe, multe alte formulări echivalente). Se
utilizează incorect unitatea de măsură (minutele, orele etc. sunt unităţi de măsură
pentru timp, nu pentru distanţă!). Pentru corectitudine ar trebui adăugată viteza
(eventual în formularea „mers la pas”), direcţia şi sensul!

Tot aici se pot aminti cât de supărătoare şi confuze pot fi indicaţiile pe care
le primim de la trecători când încercăm să găsim o anumită adresă într-un oraş
nou sau într-o parte necunoscută chiar din oraşul în care locuim! Fără a fi
explicit o sarcină care să revină profesorilor de fizică, am putea să ne asumăm
dezvoltarea de competenţe eficiente de comunicare a unor astfel de indicaţii
(ocazii pot fl găsite, eventual la lecţiile despre mişcare): Ar trebui să începem cu
exerciţii de estimare corectă a distanţelor, utilizarea corectă a multiplilor şi
submultiplilor metrului şi a relaţiilor de transformare reciprocă ar fi următorul
pas (extrem de important în viaţa cotidiană), citirea corectă a unei hărţi ţinând

47
 Page | 48

cont de scara la care a fost trasată şi deducerea pe baza acesteia a distanţelor

reale, exprimarea corectă a vitezelor.

Disciplina Fizică ajută elevii să formuleze şi să realizeze corect „Măsurarea

temperaturii. „Presiunea atmosferică a crescut, deci o să plouă” Prezenţa
vaporilor de apă în atmosferă indică faptul că s-ar putea sa plouă.

Atenţie însă, masa moleculară a apei este mai mică decât masa moleculară a
aerului, deci în atmosfera încărcată cu vapori de apă există şi molecule mai
uşoare decât aerul uscat, deci presiunea atmosferică scade!

„Apa mărilor şi oceanelor este albastră datorită reflexiilor datorită reflectării

cerului pe suprafaţă” De fapt, apa are culoarea albastru deschis datorită
compoziţiei sale chimice, la care se adaugă culoare albastră datorită împrăştierii
de către suprafaţă a culorii albastre a spectrului luminii naturale. Dacă apa ar fi
albastră datorită reflectării cerului pe suprafaţă, ea ar trebui să fie albă în zilele
noroase când pe suprafaţă s-ar reflecta norii.

De fapt apa pură are, analizând frecvenţa spectrului, culoarea albastru turcoaz.
„Ai temperatură, cred că eşti bolnav/bolnavă”! Exprimarea corectă ar fi că
temperatura este mai ridicată decât cea normală, pentru că ar fi trist, extrem de
trist „să nu avem temperatură”!

Putem să încurajăm elevii să citească, să aibă preocupări în domeniul fizicii/

ştiinţei implicând pe cei interesaţi sau o întreagă clasă în diferite competiţii
pentru elevi (nu doar în olimpiade şcolare, care sunt pentru cei dedicaţi, talentaţi
şi pasionaţi). Unul din aceste concursuri este Beautiful Science. Beautiful
Science e o noua iniţiativă British Council - la intersecţia ştiinţei cu educaţia şi
artele - care îşi propune sa încurajeze tânăra generaţie să îşi aleagă o cariera în
domeniul ştiinţei şi să dezvolte capacitatea tinerilor de comunicare a ştiinţei unui
public mai larg, într-o manieră deschisă, cuprinzătoare şi inspirată:
http://vvwvCbritishcouncil.org/ro/rornaniasupport-science2- beauliful-

48
 Page | 49

science.htm sau toate proiectele stiintifice care apar pe platforma Scientix

(Comunitatea Învățământului Științific din Europa), http://www.scientix.eu/ .

Sau experimentele virtuale, simulări de pe Phet Colorado.

https://phet.colorado.edu/ro/simulations/filter?
subjects=physics&sort=alpha&view=grid . Navigarea pe internet oferă
oportunităţi deosebite pentru cei pasionaţi de lectură, sau pur şi simplu curioşi!
Să nu uităm însă un efect „pervers” de reacţie în lanţ (să o numim cu un termen
din fizică!): se caută o anumită informaţie sau un subiect care interesează la un
anumit moment, intervin în cursul căutării informaţii colaterale care stârnesc
curiozitatea, apoi altele şi mai interesante şi timpul trece.... Chiar atunci când
sarcina de căutare este precis focalizată pe un subiect de interes, se consultă mai
multe site-uri din cele rezultate la căutare.

Disciplina Fizică poate răspunde la întrebarea: “Ce au în comun dimensiunile

corpului omenesc cu matematica, cu iepurii, cu celebra Mona Lisa a lui
Leonardo da Vinci, cu Partenonul şi clădirea Naţiunilor Unite din New York, cu
cochiliile unor scoici marine, cu compoziţiile lui Claude Debussy sau Bela
Bartok, cu viorile create de Stradivarius?” şi se pretează la abordarea
trandisciplinară şi pot să-i facă pe elevii care au reţineri faţă de matematică, mult
mai receptivi. Este cea care s-ar putea intitula „matematica frumuseţii” sau
„frumuseţea matematicii” şi în ea regăsim nu doar matematică, ci fizică,
biologie, chimie, pictură, istorie, arhitectură, muzică, sport şi culturism şi chiar
mai multe.

Disciplina Fizică poate să realizeze o incursiune în istoria numerelor şi a

proporţiilor, în lumea artei şi în natură având ca punct comun „proporţia de aur”.

În această abordare un loc important îl are Fibonacci care şi-a legat numele de
un şir de numere pe care îl prezintă ca soluţie a unei probleme practice legate de
înmulţirea iepurilor. Plecând de la alăturarea numerelor 1 şi 1 şirul lui Fibonacci

49
 Page | 50

se obţine cu un algoritm simplu, următorul număr din şir este suma numelor
consecutive anterioare: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89….

Această înşiruire nu ne spune mare lucru, e un exerciţiu simplu de adunare, dar

dacă se face raportul între numere consecutive (2/1 = 2; 3/2 = 1,5; 5/3 =
1,67…….55/34 = 1,618; 89/55 =1,618…. ) se observă raportul la aceeaşi
valoare, tocmai numărul de aur! Mai există o ciudăţenie legată de acest şir: dacă
facem raportul invers al numerelor consecutive din şir obţinem aceleaşi cifre
după virgulă ca la raportul calculat anterior, adică 0,618! Interesul stârnit de
Leonardo da Vinci, în picturile sale Mona Lisa, Madona între stânci care a
respectat raportul de aur în aceste picturi.

În desenul său din 1492 numit „Omul Vitruvian” (uneori şi „Canonul

proporţiilor”) desen însoţit de notele lui da Vinci (scrise de la stânga la dreapta,
putând fi citite în oglindă!) unde face referiri la proporţiile ideale ale corpului
uman masculin, aşa cum sunt prezentate în opera arhitectului.

În natură dimensiunile cochiliilor melcilor marini, ramurile şi frunzele unor

plante, seminţele din floarea soarelui, conurile de pin etc. cresc în spirale cu
dimensiuni ce respectă numerele din şirul Fibonacci. Înmulţirea familiilor de
albine se face respectând aceste numere.

În fizica modernă în domeniul cvasi-cristalelor şi al găurilor negre s-au

identificat proprietăţi legate de proporţia de aur. Prin intermediul disciplinei
Fizică se pot convinge elevii pasionaţi de tot ce ne înconjoară că ar putea afla
mult mai multe.

Se creează un climat securizant bazat pe încredere în sine şi în ceilalţi,

promovează comunicarea asertivă şi negocierea conflictelor, oferă mai multă
mulţumire, pace, bucurie şi mai puţin stres. Dezvoltă simţul echilibrului ca o
resursă importantă a diminuării anxietăţii, îngrijorării, fricii şi a sentimentelor
negative, ajută la o mai bună pregătire pentru viaţă, susţine exersarea abilităţii de
a conştientiza emoţiile, de a înţelege şi aprecia sentimentele celorlalţi.
50
 Page | 51

Determină manifestarea unei atitudini flexibile, generoase, empatice, implică

gestionarea optimă a resurselor de timp.

În ultimii ani s-au înregistrat progrese remarcabile referitoare la posibilele

clasificări şi delimitări în câmpul de acţiune al metodologiei didactice, la
reconsiderări de concepte pedagogice, la raporturile metodologiei cu principiile
didactice şi cu modurile de instruire şi educare .

51
 Page | 52

BIBLIOGRAFIE

1. Radu, loan, Ionescu, Miron, 1987). Experienţă didactică şi creativitate,

Cluj-Napoca, Editura Dacia
2. Bontaş, 1. (2007). Pedagogie. Tratat, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită,
Bucureşti: Editura BIC ALL
3. Bocoş, M., Diaconii, M. (2009). Problematizarea. Aplicaţii la nivel
universitar. Cluj-Napoca: P.U.C.
4. Bontaş, 1. (2007). Pedagogie. Tratat, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită,
Bucureşti: Editura BIC ALL
5. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom
6. Munteanu, Anca (1994) Incursiune în creatologie, Timişoara, Editura
Augusta.
7. Jurcău. N. (1999). Psihologie şcolară, Cluj-Napoca, Editura U.T.Pres
8. Roco, Mihaela (1979). Creativitatea individuală şi de grup, Editura
Academiei
9. Roşea, Al. (1981). Creativitatea generală şi specifică, Bucureşti, Editura
Academiei
10. Nicola, Grigore (coordonatori). (1981). Stimularea creativităţii elevilor în
procesul de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
11. Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică
12. ***(1991). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
13. http://www.britishcouncil.org/ro/romaniasupport-science2-beautiful-
science.htm
14. Scientix, http://www.scientix.eu/
15. Programa şcolară de Ştiinţe (profil umanist, specializarea
filologie), ciclul superior al liceului, clasa a XI-a, Anexa 2 la Ordinul
ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3252/ 13.02.2006, Anexa 2 la Ordinul
ministrului educaţiei şi cercetării nr. 5959 / 22.12.2006
https://chimsuceava.files.wordpress.com/2009/09/stiinte12_inv-educ.pdf
16. Adriana Baban - Consiliere Educatională,
https://www.scribd.com/doc/24367236/Adriana-Baban-Consiliere-
Educational-A

52
 Page | 53

17. Creativitatea dimensiune psihologica a personalitatii umane,

http://asociatia-profesorilor.ro/creativitatea-dimensiune-psihologica-a-
personalitatii-umane.html
18. Coperta, Fotografie creată de Colour Creation, de la Pexels,
contemporary-design-112811, https://www.pexels.com/ro-ro/fotografie/camera-
caramizi-felinar-in-interior- 112811/?
fbclid=IwAR1NrnnGtIcqPTd9NPMmYbdLDBXsrIaWubkXT0BsMvrfUJT-
jQM5tUk5Z6M

53