Sunteți pe pagina 1din 20

LOCUL ȘI ROLUL MĂSURĂRII ȘI EVALUĂRII

ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

1. Rolul educației fizice și sportului în învățământ

Evaluarea în educaţia fizică şcolară ocupă un loc ce depăşeşte cu mult rolul său
de modalitate de interacţiune între elev şi profesor. Ca şi cercetarea, ea constituie o metodă
indispensabilă pentru achiziţionarea de cunoştinţe care duc la dezvoltarea activităţii de
educaţie fizică. Evaluarea ar trebui să favorizeze progrese în educaţia fizică şi să contribuie la
ridicarea nivelului performanţelor urmărite. În această direcţie, considerăm că studiile de
validitate şi de fidelitate asupra testelor, precum şi evaluările practicilor în educaţia fizică
constituie un proces de achiziţie de cunoştinţe.

În contextul unei societăţi moderne în care starea de sănătate a populaţiei este tot
mai mult afectată de stilul de viaţă sedentar, evaluarea potenţialului somatic, funcţional şi
motric, reprezintă un demers ambiţios ce presupune o mare responsabilitate profesională.
Acest proces complex al evaluării reflectă atât nivelul de dezvoltare a elevului,
cât şi eficienţa procesului educaţional parcurs de acesta. În acelaşi timp, este influenţat în
mare măsură de profesionalismul de care dă dovadă fiecare cadru didactic. În acest sens,
metodologia predării doreşte să asigure condiţii pentru realizarea unei evaluări relevante şi
unitare a potenţialului biomotric al populaţiei şcolare, pornind de la premisa că instrumentele
de evaluare propuse sunt cunoscute în bună măsură de către specialiştii din domeniu.
Acest proces de evaluare are la bază intenţia de a veni în sprijinul comunităţii
profesionale din domeniu şi cu informaţii referitoare la aptitudinile copiilor pentru practicarea
sportului de performanţă, aplicarea probelor şi consemnarea rezultatelor trebuie realizate cu
rigurozitate.
 Metodologia de evaluare sintetizează condiţiile care trebuie respectate astfel
încât erorile de măsurare să fie diminuate. Descrierea probelor se realizează pe baza unei
abordări unitare, care să evidenţieze atât aspectele evaluate, cât şi condiţiile şi procedura de
lucru.
Susţinerea probelor şi în continuare, ca instrumente de evaluare, se justifică prin
intenţia de a obţine rezultate care să poată fi raportate la date anterioare şi să fie evidenţiată
astfel evoluţia potenţialului biomotric de-a lungul mai multor generaţii.
Educaţia fizică şi sportul sunt componente ale educaţiei globale, prin conţinutul
lor, influenţând sănătatea, creşterea şi dezvoltarea corpului, dezvoltând motricitatea,
procesele şi fenomenele psihice şi favorizând socializarea. În acest context, funcţiile educaţiei
fizice şi sportului sunt de natură biologică, motrică, psihologică şi socială, ceea ce corespunde
conceptului de dezvoltare echilibrată şi integrată a personalităţii.
Legea Educației Naționale nr.1/2011 precizează că educaţia fizică şi sportul
constituie disciplină de învăţământ. Legea educaţiei fizice şi sportului stabileşte că „educaţia
fizică şi sportul sunt activităţi de interes naţional sprijinite de stat”. În consecinţă, în
învăţământul preuniversitar educaţia fizică şi sportul figurează atât ca activităţi curriculare,
cât şi ca activităţi extracurriculare.
Educaţia fizică este o formă de educaţie care valorifică mişcarea pentru
dezvoltare corporală, comunicare, formare de deprinderi motrice şi atitudini favorabile
privind practicarea exerciţiilor fizice pe tot parcursul vieţii.
Sportul este parte a culturii, fiind înţeles, încă de la începuturile sale, ca mijloc
ideal pentru menţinerea stării de sănătate, pentru formarea corpului şi a caracterului, trăsătura
sa principală fiind întrecerea, care stimulează dorinţa de afirmare şi, implicit, obţinerea unor
performanţe.
Sportul este elementul valorizator în simbioza sa cu educaţia fizică, ambele
activităţi devenind permanente pe întreaga perioadă de educare a tinerei generaţii.
Obiectivele generale ale educaţiei fizice şi sportului sunt următoarele:
- menţinerea stării optime de sănătate;
- favorizarea proceselor de creştere şi de dezvoltare fizică armonioasă;
- dezvoltarea capacităţii de mişcare prin formarea deprinderilor motrice şi prin
optimizarea calităţilor motrice;
- dezvoltarea echilibrată a laturilor personalităţii (cognitivă, afectivă şi volitivă);
- formarea obişnuinţei de practicare sistematică a exerciţiilor fizice;
- formarea capacităţii de integrare şi acţionare în grup;
- însuşirea cunoştinţelor de bază proprii domeniului educaţiei fizice şi sportului.

2. Măsurarea în educație fizică și sport

2.1. Precizări terminologice – Definiții ale măsurării


Activitatea din orice domeniu este influenţată tot mai mult de deciziile bazate pe
informaţii cantitative. În majoritatea cazurilor, măsurarea este sursa primară a acestor
informaţii. Ea este inclusă în diverse acţiuni: observare, experiment, explorare, prospecţiune,
verificare, analiză, încercare, testare, diagnosticare, control, atestare etc.
În tehnologia contemporană, măsurarea a devenit o componentă esenţială,
prezentă în toate etapele, de la concepţie şi până la produsul final, de aceea se impun câteva
precizări terminologice.

 Conceptul de măsurare
Măsurarea este o componentă de bază a procesului de cunoaştere, ea
intervenind ori de câte ori apare necesitatea unor determinări cantitative, pentru a stabili o
ordine de mărime.
Măsurarea reprezintă acţiunea de determinare a unei mărimi, cantitatea fiind
întotdeauna măsurabilă. În acest sens, Thorndike (1983) afirma: “Dacă un lucru există, el
există într-o anumită cantitate. Dacă există într-o anumită cantitate, el poate fi măsurat”.
Prin urmare, măsurarea este o relaţie, o funcţie prin care unui obiect îi
corespunde un număr şi numai unul. Faptul că, la măsurători repetate, unui obiect îi pot fi
desemnate numere diferite, nu trebuie să ne inducă în eroare: la o anumită măsurare,
obiectului i se atribuie un număr şi numai unul. Funcţia este o regulă de atribuire care trebuie
să fie suficient de clară pentru a permite ca unui obiect să i se atribuie în mod univoc un
număr şi, în acelaşi timp, să ne permită să decidem ce număr trebuie să îi fie asociat.
Totodată, ea trebuie să fie suficient de simplă pentru a putea fi utilizată.
Măsurarea face posibilă caracterizarea diferitelor însuşiri sau atribute în termeni
cuantificabili, astfel încât să devină posibilă o interpretare semnificativă a comparării
mărimilor numerice a două astfel de însuşiri. Însă, după M. Epuran (2005), măsurarea nu se
referă numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui obiect, ci şi la cele
calitative şi intensive.
Pe lângă determinarea efectivă a valorii unui anumit parametru cu ajutorul
operaţiilor empirice, măsurarea mai cuprinde şi o serie de elemente de natură conceptuală,
uneori chiar convenţionale (de exemplu, inventarea unei scări de măsură sau alegerea unei
unităţi de măsură).

 Definiţii ale măsurării


- măsurarea este operaţia conceptuală şi empirică prin care se atribuie anumite
valori unor parametri ai obiectelor şi proceselor;
- măsurarea este procesul de atribuire, după reguli precise, a unui număr
(imprecis) măsurii unei caracteristici;
- “măsurarea este procesul de atribuire de numere proprietăţilor obiectelor
(persoanelor, fenomenelor) după anumite reguli, în aşa fel încât relaţiile numerice să
reprezinte relaţiile relevante dintre obiecte” (M. Epuran, 2005);
- măsurarea este procedeul prin care se reduce determinarea cantitativă a unei
caracteristici;
- măsurarea este procesul prin care caracteristicii cantitative (a unui obiect,
fenomen) i se atribuie, după o regulă precisă, un număr imprecis (spre deosebire de procesul
de evaluare, unde acestuia i se atribuie o valoare, şi spre deosebire de eticheta sa, unde i se
atribuie o categorie).

 Accepţiuni ale măsurării


1. În sens restrâns – când măsurarea este concepută ca o operaţie de natură
experimentală, ce se aplică în cazul unor mărimi propriu-zis cantitative. În acest caz,
etalonul are o semnificaţie reală, de aceeaşi natură cu a obiectului de măsurat sau este definit
pe baza unor realităţi imediate. Numerele atribuite sunt numere întregi, raţionale etc.
Măsurarea teoretizează modelul măsurării mărimilor fizice. Datorită rigurozităţii
sale, acesta este denumit şi modelul ideal de măsurare. Dar, ca orice măsurare, nu reuşeşte să
satisfacă toate regulile, nici chiar în cazul obiectelor şi proceselor fizice. Se ştie că orice
măsurare fizică de mare precizie are la bază un schimb de energie între obiectul de măsurat şi
aparatul de măsură. Se modifică astfel starea acestuia în timpul măsurării perturbaţiei. Deci,
nu toate informaţiile pot fi măsurate obiectiv, de aceea nu se porneşte, practic, de la o
determinare totală.
2. În sens larg – când măsurarea se aplică proceselor psihologice, pedagogice
şi sociale. În acest caz, ea cuprinde toate determinările cantitative constând în atribuirea de
valori obiectelor sau proprietăţilor lor, în acord cu anumite reguli. Aici intră operaţiile de
clasificare şi coordonare, chiar dacă acestea nu conduc întotdeauna la un şir numeric de valori
atribuite, ci la o serie de valori numerice (simboluri).
În consecinţă, se poate măsura prin:
- comparaţie;
- clasificare;
- atribuire de valori cantitative.
În acest fel, măsurarea se extinde la toate operaţiile de determinare cantitativă
care vizează stabilirea unei ordini.
În accepiunea lui Keringer, operaţia de măsurare se exprimă sub forma unei
entităţi preluată din teoria mulţimilor: F = (X, Y), unde: x = orice obiect, iar y = un numeral.
Dar cea mai dezvoltată accepţiune a măsurării îi aparţine lui Stevens (1959), care
a introdus toate operaţiile de atribuire de valori unor diferite obiecte şi fenomene (sau
proprietăţilor lor), în acord cu o serie de reguli de arbitru, inclusiv operaţiile de clasificare.
De aici rezultă că regulile formează conţinutul procedeelor de măsurare. Un
anumit procedeu de măsurare nu poate fi mai bun decât regulile sale.
Definirea în sens de lege a măsurării cuprinde totalitatea operaţiilor prin care se
realizează o atribuire de valori, pentru a determina dimensiunea cantitativă a fenomenelor
cercetate: frecvenţă, ordine, intensitate, stimul de dezvoltare, probabilitate. Se recunoaşte,
astfel, caracterul universal al mărimii oricărui obiect al cunoaşterii, indiferent de natura sa,
atâta timp cât se pot stabili reguli de atribuire a unor valori simbolice sau numerice.

2.2. Elementele componente ale unei operații de măsurare

 Operaţia de măsurare
Aceasta cuprinde următoarele trei elemente:
 obiectul de măsurat;
 unitatea de măsură;
 regulile de atribuire a valorilor, în acord cu proprietăţile obiectului.

1. Obiectul de măsurat – poate fi orice obiect sau fenomen din mediul


înconjurător. În sfera activităţilor motrice, el poate fi: organismul subiectului (totalitatea
stărilor sale biologice, fiziologice, somatice), aptitudinile subiecţilor şi manifestarea lor, dar
şi alte fenomene din natură şi din societate în care este integrat practicantul exerciţiilor fizice.
Efectuarea măsurătorilor, într-o situaţie sau alta, necesită definirea riguroasă a
obiectului cercetat, strategia de măsurare urmând să fie adaptată specificului obiectului
respectiv.
Obiectul de măsurat se prezintă sub două ipostaze:
a. ca obiect real, cu dinamica şi dimensiunile sale naturale, dintre care unele sunt cunoscute,
iar altele nu, unele sunt măsurabile, iar altele nu pot fi evaluate sau estimate;
b. ca obiect definit, conceptualizat, constituit la nivelul teoriei şi al accesibilităţii
instrumentelor de cunoaştere, în particular, a instrumentelor de măsurare.
Măsurarea încearcă să surprindă aspectele magnitudinale, modalităţile de
manifestare a obiectului, în funcţie de proprietăţile lui. Pentru a-i surprinde manifestările,
acestea trebuie descrise mai întâi din punct de vedere cantitativ, iar apoi trebuie definite
standarde, etaloane sau unităţi de măsură adecvate.
2. Unitatea de măsură – obiectul de măsurat este analizat, ulterior, cu ajutorul
etalonului, căruia i se pot atribui o serie de valori, numere sau simboluri, în funcţie de
proprietăţile sale. El se află la baza analizei comparative a fenomenelor cercetate, servind
drept “numitor comun” pentru toate măsurările efectuate pe aceeaşi dimensiune sau pe acelaşi
tip de mărime. În acest caz, a măsura înseamnă a compara o mărime oarecare cu o mărime
etalon şi a preciza diferenţa dintre ea şi etalon, specificând cu cât sau de câte ori este mai
mare sau mai mică decât etalonul.
3. Regulile de atribuire a valorilor – modalităţile concrete de lucru conduc la
construirea unor niveluri de măsură sau tipuri de “scală”, iar aceste niveluri se definesc în
funcţie de transformările care le permit să păstreze neschimbate relaţiile empirice exprimate
prin rolurile atribuite.
Atribuirea valorilor are rolul de a pune în relaţie caracteristicile obiectului de
măsurat cu tipul de etalon accesibil, adică de a face posibilă măsurarea şi de a-i garanta
corectitudinea.
Dar cantitativul şi calitativul se combină în variante, moduri şi proporţii, de unde
rezultă că stabilirea unor reguli adecvate de atribuire a valorilor va conduce la diferite
niveluri de măsurare, de la măsurările concrete (măsurarea timpului, a spaţiului etc.), până la
măsurările aproximative sau simple (măsurarea şi stabilirea unor funcţii).

 Exactitatea măsurării
Aceasta este dată de:
- calitatea instrumentului de măsură;
- rigurozitatea aplicării tehnicilor şi a instrumentelor;
- condiţii favorizante pentru actul de măsurare.

 Etapele măsurării şi evaluării unei acţiuni


1. Definirea clară a omenului sau fenomenului, ori a unor
caracteristici ale acestora, pe care dorim să le măsurăm.
2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi.
3. Alegerea aparatelor pe care le vom utiliza.
4. Determinarea condiţiilor în care se va efectua măsurarea.
5. Efectuarea măsurării propriu-zise.
6. Înregistrarea datelor.
7. Prelucrarea datelor.
8. Evaluarea rezultatelor.
9. Interpretarea rezultatelor.
10. Valorificarea rezultatelor.

2.3. Măsurarea în activitățile motrice

În domeniul activităţilor motrice, măsurarea îmbracă aspecte particulare, făcând


parte din procesul metodologic de cunoaştere a proceselor şi fenomenelor specifice educaţiei.
Ea reprezintă un proces dificil, din cauza complexităţii fenomenelor care apar în interiorul
sistemului de practicare a acestora.
În sfera motricităţii, măsurarea este întâlnită în cercetare şi în activităţile
curente de instruire-învăţare şi de urmărire a evoluţiei unor factori somatici sau a unor
aspecte motrice.

 Definiţia măsurării în educaţie fizică şi sport


“Totalitatea acţiunilor ce vizează o corespondenţă între subiectul sau fenomenul
măsurat (deprinderi, priceperi, calităţi motrice) şi unitatea de măsură, prin aplicarea unor
probe (de control (sau tehnici), cu scopul de a recolta rezultate sau date, în vederea
cunoaşterii cât mai precise a efectelor practicării exerciţiilor fizice şi, în general, a
comportamentului subiecţilor în activitatea de educaţie fizică sau sport” (A. Dragnea, 1984).
Prin urmare, actul de măsurare trebuie să furnizeze informaţii cât mai exacte
despre starea activităţii măsurate sau despre un aspect al acesteia.
 Tipuri de mărimi
1. mărimi care pot fi măsurate direct, în sensul că este posibilă compararea
nemijlocită a mărimii cu ea însăşi (lungime cu lungime, greutate cu greutate, volum cu volum
etc.), etalonul fiind un fragment convenţional al dimensiunii care trebuie măsurată;
2. mărimi care nu pot fi măsurate direct, în sensul că nu se măsoară fenomenul
propriu-zis, ci efectul lui sau anumite manifestări aflate în relaţie cu mărimea măsurată (de
exemplu, presiunea, mărimile electrice, temperatura – vezi dilatarea Hg, în scopul măsurării
acesteia din urmă).

În virtutea acestor două tipuri de mărimi, măsurarea poate fi directă sau


indirectă. În domeniul educaţional, modul de măsurare depinde pregnant de natura
fenomenelor măsurate, ca urmare a complexităţii şi a întrepătrunderii dintre laturile
cantitative şi calitative ale fenomenelor.
Se afirmă uneori că fenomene educaţionale nu pot fi măsurate, deoarece au un
caracter prin excelenţă calitativ. Însă cantitatea nu este separată de calitate, ci coexistă cu
aceasta, ea reprezentând un mod de existenţă a calităţii tradus în termeni de mărime, durată,
frecvenţă, ordin.

2.4. Funcțiile măsurării în procesul de cunoaștere


- măsurarea este elementul principal de sudură dintre teorie şi cercetarea
concretă;
- măsurarea realizează descrierea sistematică şi riguroasă a proprietăţilor
cantitative ale domeniului cercetat;
- măsurarea permite condensarea informaţiilor, prin utilizarea expresiilor
matematice;
- măsurarea favorizează standardizarea cercetărilor, compararea rezultatelor,
generalizarea şi teoretizarea;
- măsurarea este indispensabilă în formularea legilor şi în efectuarea
predicţiilor.
După M. Epuran (2005), măsurarea are următoarele funcţii:
- obiectivitatea – rezultatele obţinute prin măsurare sunt valabile, reale şi pot fi
verificate, cu rezultate identice şi independent, de mai mulţi examinatori;
- cuantificarea şi precizia – prin această funcţie, este posibil ca diferiţi
cercetători, profesori sau antrenori să prezinte rezultatele lor sub o formă cuantificată exactă;
- comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate care permit o fină
comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la creşterea preciziei comunicării;
- economicitatea – măsurarea economiseşte mai mulţi bani şi timp în raport cu
evaluarea subiectivă;
- generalizarea ştiinţifică – metodele standardizate de măsurare, bazate pe
definiţii operaţionale, vor permite formularea principiilor şi legilor domeniului.
Din perspectivă educaţională, în opinia aceluiaşi autor, măsurarea are trei
categorii generale de funcţii:
- instructivă;
- de conducere şi consiliere;
- administrativă.

2.5. Rezultatele măsurării


Datele obţinute în urma măsurării reprezintă rezultatele acesteia. Rezultatele pot
îmbrăca forme de prezentare diferite: cifre, simboluri, clasificări etc. Dar, indiferent de forma
de prezentare, principalele atribute ale rezultatelor măsurării sunt:
1. Precizia – este o calitate a măsurării datorită căreia rezultatele acesteia sunt
apropiate de valoarea adevărată a măsurandului. Dar ce este mărimea adevărată a
măsurandului?
Cea mai frecventă este soluţia de substituire a sintagmei “mărime adevărată” cu
cea de “mărime convenţional adevărată”, şi astfel se înţelege că, de fapt, este vorba despre un
rezultat virtual al unei măsurări efectuate de un operator competent, în condiţii perfect
reproductibile, folosind un etalon adecvat (deci, în condiţii ideale).
Există şi soluţia “probabilistică”, ceea ce înseamnă că, în baza unor cunoştinţe
statistice anterioare despre măsurand, celui mai frecvent rezultat i se atribuie o etichetă de
“mărime adevărată”, acceptându-se un plus şi un minus, ca factori de risc, între care se poate
situa această “mărime adevărată”.
După măsurare (de fapt, după un şir de măsurări), “mărimea adevărată” se va afla
într-un ecart mai redus şi va fi mai aproape de cea adevărată. Certitudinea este limita
superioară a probabilităţii, care nu poate fi atinsă decât datorită toleranţei şi suficienţei
decidentului (neputinţei acceptate).
O măsurare este de precizie ridicată dacă erorile de măsurare, atât cele aleatoare
cât şi cele sistematice care o însoţesc, sunt mici. Precizia rezultatului măsurării este o
caracteristică prin care decidentul etichetează deficienţa dintre valoarea măsurată şi o
referinţă exceptată (mărime justă).
Poziţia rezultatului măsurării (P) este cu atât mai mare cu cât diferenţa dintre
valoarea măsurată (Xm) şi mărimea justă (Xj) este mai mică:

1
P≈
|Xm− Xy|
Relaţia dintre precizie (ca expresie calitativă) şi diferenţă (în valoare absolută),
dintre mărimea măsurată şi mărimea justă (Xm - Xy) este subiectivă (se determină univoc).
Trebuie subliniat că:
- precizia medie este diferită de precizia mediilor;
- mărimea inversă a preciziei nu este eroarea;
- precizia de măsurare poate fi întâlnită în expresii curente, cum ar fi precizie de
cântărire sau precizie de prelucrare, dar aceste expresii definesc numai precizia de măsurare,
nu şi toleranţa şi suficientul decidentului.
În legătură cu aşa-zisa toleranţă şi suficienţă a decidentului, trebuie spus că un
anumit grad (ridicat) de precizie nu poate fi practic atins, fie din cauză că decidentul nu
are acces la informaţia adecvată, fie că nu vrea să măsoare cu precizie mare.
2. Repetabilitatea – este calitatea unor măsurători repetate ale aceluiaşi
măsurand de a da rezultate apropiate între ele. Deci, ea este un atribut al unui şir de
măsurători, fiind caracterizată prin modul de grupare a rezultatelor în jurul unei valori
centrale, a mediei lor. Modul de grupare se referă la gradul de apropiere dintre ele, şi nu la
gradul de apropiere de mărimea măsurată.
Repetabilitatea se raportează la măsurările făcute cu aceeaşi metodă, în condiţii
cvasi-identice, asupra aceluiaşi măsurand.
Pentru caracterizarea gradului de apropiere a rezultatelor obţinute prin metode
diferite, la intervale mari de timp, pe măsuranzi diferiţi, se foloseşte termenul de
“reproductibilitate”. În metrologie, repetabilitatea (R) este exprimată printr-un parametru
cantitativ, de regulă inversul abaterii standard (S).

1 1
R≈ ⇒ R≈
S ε n ( x i −x m )

n−1

Repetabilitatea este cu atât mai mare cu cât abaterea standard este mai mare
(uneori, în locul abaterii standard se preferă amplitudinea, media abaterilor individuale,
abaterea medie). O repetabilitate bună a unei măsurări înseamnă erori aleatoare mici, abateri
mici la repetarea măsurării respective, în condiţii practic neschimbate.
3. Justeţea – este calitatea unor măsurări repetate de acelaşi măsurand de a da
rezultate a căror valoare este apropiată de valoarea adevărată a măsurandului.
Din metrologia generală, se ştie că precizia include atât repetabilitatea cât şi
justeţea, acestea fiind considerate două componente distincte, complementare. Ele reprezintă
caracteristici independente, care se pot grupa după forma de produs (după modelul serial al
finalităţilor independente). Aşadar, justeţea este un atribut sintetic, dependent de precizie şi
de repetabilitate.
Justeţea este caracteristică şi unui şir de măsurători cu repetabilitate mare
(grupare strânsă a rezultatelor) şi cu precizie mare (diferenţă mică între media acestor valori
şi mărimea justă).
Justeţea (J) este proporţională cu precizia (P) şi cu repetabilitatea (R):
J ≈P×R .

3. Concepții privind locul și rolul educației fizice și sportului


Diferitele concepţii existente în secolul al XlX-lea au fost generate, în principal,
de curentul umanistmondial şi de ideologia pe care se sprijinea organizarea statală din
ţările în care au fost create sistemele de educaţie fizică.
Se remarcă, în mod deosebit, precizarea conţinutului educaţiei fizice, a cadrului
său organizatoric, în concordanţă cu o serie de funcţii şi de obiective corelate pentru prima
dată şi determinate de curentul general al epocii.
Sistemele de educaţie fizică, cu aspectele lor pozitive şi negative, au contribuit
decisiv la stabilirea statutului educaţiei fizice, a formelor ei de aplicare în diferite condiţii şi
au pus pentru prima dată problema elaborării unor teorii, ca măsuri necesare de
„intelectualizare“ a acestei activităţi.
Concepţia englezească despre practicarea exerciţiilor fizice a fost cea care a
contribuit la promovarea concepţiei despre sport. Deşi practicarea exerciţiilor fizice sub
formă de întrecere exista încă din antichitate, niciodată, până la Amold, nu au fost subliniate
mai bine valenţele educative ale întrecerii, în cadrul unui sistem competiţional.
R. Singer (1984), considerând că nu se poate vorbi despre o concepţie cu privire
la educaţia fizică decât odată cu apariţia sistemelor naţionale, propune periodizarea evoluţiei
acesteia în cinci etape:
Etapa I. La sfârşitul secolului al XTX-lea, se constată o accentuare a efectelor
educaţiei fizice în planul sănătăţii, al proporţiilor corporale şi al pregătirii fizice, fapt ce i-a
determinat pe specialişti să utilizeze, pentru această latură a educaţiei, sintagma de „pregătire
fizică “.
Etapa a II-a. In 1893, Thomas Wood cerea înlocuirea acestei sintagme cu cea de
„educaţie fizică, afirmând că „marea ştiinţă în educaţia fizică nu este educarea naturii fizice,
ci relaţia pregătirii fizice cu educaţia completă, şi apoi efortul de a face fizicul să contribuie la
integrarea individului în societate“.
Tot la sfârşitul secolului al XlX-lea, Clark Hetherington lansa o nouă perspectivă
asupra educaţiei fizice, înţelegând atributul de „fizică“ doar în sensul că activitatea întregului
organism este un agent educaţional. El propunea, pentru conţinutul educaţiei fizice, patru
componente de bază: educaţia organică - nutriţie, educaţia psihomotorie - deprinderi,
educaţia caracterului - calităţi morale şi educaţia intelectuală - înţelegere, învăţare.
Etapa a IlI-a . Prin 1900, educaţia fizică avea multe dintre aspectele altor laturi
ale educaţiei. Rigiditatea instruirii, exerciţiile , formalismul, au făcut ca nevoile şi in
teresele individuale, divertismentul şi expresia să fie reconsiderate. Sporturile şi jocurile cu
mingea devin principalul punct al programelor de învăţământ, programe care subliniază
contribuţia educaţiei fizice la starea de bine, pe plan fizic, mental, emoţional şi social.
Etapa a IV -a. Se caracterizează prin faptul că profesorii încearcă să aplice
rezultatele obţinute de cercetările din domeniul psihologiei învăţării la ştiinţele educaţiei,
la pedagogie , în vederea creşterii e fic ien ţei învăţării.
E tapa a V -a . Se manifestă pe la jumătatea deceniului cinci, când s-a accentuat
intelectua- lizarea activităţilor motrice. Dezvoltarea unei atitudini favorabile faţă de
activitate, încurajarea interacţiuniii sociale, obţinerea unei stări de împlinire şi
posibilitatea de autoexprimare au fost câteva dintre principalele obiective urmărite prin
practicarea organizată a exerciţiilor fizice .

3.1. Concepţii moderne despre educaţia fizica


În 1984, J.B. Parks face o analiză a materialelor publicate între 1930 şi 1984, pe
tema concepţiilor despre educaţia fizică, din care a rezultat existenţa a trei şcoli de gândire:

3.1.1. E ducaţia fizică - educaţie prin fizic. La baza acestei concepţii a stat
ideea că educaţia minţii se poate realiza şi prin educaţia corpului. De aceea, obiectivele
generale ale educaţiei fizice erau formulate în termeni valabili şi pentru alte discipline de
învăţământ, iar obiectivele sale specifice erau: dezvoltarea organică (creşterea),
neuromusculară (deprinderile), interpretativ-corticală (inteligenţa) şi emoţională
(comportamentul) (J.B. Nash, 1931, citat de J.B. Parks, 1984); contribuţia la o viaţă
intensivă, completă , formarea deprinderilor pentru activităţile de timp liber şi eficienţa în
activităţile recreative (J.S. Ferring, 1930, citat de J.B. Parks, 1984).
Alte obiective vizau dezvoltarea socială, morală, intelectuală, a sănătăţii fizice şi
mentale, reducerea delincventei juvenile, îmbogăţirea vieţii personale, promovând ideea
dezvoltării echilibrate a fiinţei umane prin educaţie fizică .

3.1.2. Educaţia fizicului. în 1936, C.H. McCloy spunea că „baza tuturor formelor
de educaţie fizică (educaţională, corectivă sau orice alt aspect al acestui domeniu) constă în
antrenarea adecvată şi în dezvoltarea corpului însuşi“ . Afirmaţia a stat la baza programelor
iniţiate de pionierii educaţiei fizice din SUA, care susţineau că educaţia fizică îşi justifică
prezenţa în planul de învăţământ prin contribuţia unică pe care o aduce la educarea copilului.
Dezvoltarea corpului, formarea de deprinderi psihice şi motrice pot contribui la
dezvoltarea caracterului şi a personalităţii, dar accentul trebuie pus pe aspectele fizice,
deoarece fiecare domeniu educaţional trebuie să-şi urmărească specificul. Concepţia nu a
reuşit să se impună în gândirea secolului al XX-lea, dar i se acordă respectul cuvenit, pentru
că a încercat să reorienteze conţinutul domeniului.

3.1.3. Educaţia prin şi pentru mişcare. în sprijinul acestei concepţii, Eleonor


Mathews afirmă că „dacă definim o persoană educată complet drept cea care are dezvoltată
plenar abilitatea de a utiliza constructiv toate capacităţile sale potenţiale, ca o persoană în
relaţie cu lumea în care trăieşte, atunci se poate defini persoana educată din punct de vedere
fizic drept cea care are dezvoltată abilitatea de a utiliza constructiv toate capacităţile
potenţia le de mişcare ca mod de exprimare, explorare, dezvoltare şi interpretare a ei însăşi
şi a relaţiei cu lumea în care trăieşte“. B.J. Logsdon consideră că „educaţia fizică este o
parte a educaţiei mişcării care a fost concepută ca program educaţional în cadrul
curricuium -ului şcolar“. Susţinătorii acestei concepţii formulează obiective specifice, care
ilustrează domeniile de învăţare psihomotor, afectiv şi cognitiv.
Asociaţia Americană pentru Sănătate, Educaţie Fizică şi Recreere“
(A.A.H.R.E.R). afirmă că „educaţia fizică este o parte integrantă a educaţiei totale, care
contribuie la dezvoltarea fiecărui individ prin intermediul mişcării umane.“ în ceea ce
priveşte predarea educaţiei fizice , în literatura de specialitate au fost promovate trei
concepţii:
a) Educaţia fizică tradiţională - asimilată pedagogiei tradiţionale, pedagogiei
performanţei (Siedentop, 1984), are la bază răspunsul direct şi imediat care trebuie furnizat
de subiect la un stimul al profesorului. Esenţa ei constă în strategiile de aplicare practică a
cunoştinţelor.
In această modalitate de abordare a educaţiei fizice, se subliniază rolul
profesorului, în calitate de specialist: el ia toate deciziile privind conţinutul instruirii, ordinea
sarcinilor, localizarea, posturile, timpii de începere şi de încheiere a execuţiilor, ritmul,
durata, evoluţia sarcinilor etc.
După Mosston şi Ashworth, profesorii care promovează această concepţie cu
privire la predarea educaţiei fizice au în vedere realizarea următoarelor obiective: răspuns
imediat la un stimul, uniformitate, conformitate, performantă sincronizată, adeziune la un
model prestabilit, reproducerea unui model, precizia şi acurateţea modelului, perpetuarea
tradiţiilor culturale prin ceremonii, obiceiuri, cu teme şi ritualuri, menţinerea standardelor
estetice , creşterea spiritului de grup, eficienţă în utilizarea timpului, siguranţă. Scopul
concepţiei tradiţionale asupra predării educaţiei fizice este învăţarea cât mai fidelă a unor
sarcini motrice , într-un timp prestabilit.
b) Concepţia umanistă - orientată în special spre integrarea judecăţii critice şi a
reconstrucţiei personale în context social, ea subliniază dezvoltarea sinelui prin acţiune,
proiectare şi autodepăşire. Ea nu este privită ca un scop în sine, ci ca un mijloc de dezvoltare
echilibrată şi integrată a personalităţii umane.
c) Paradigma socială - promovată de Daniel (1992, 1996), se bazează pe
filosofia pragmatică a educaţiei. Conform acestei paradigme, o activitate nu este
educaţională când se adresează în special transmiterii de cunoştinţe sau realizării
mecanice a unor acţiuni. Atributul de „educaţional“ poate fi asociat procesului de formare
a individului integrat în societatea căreia îi aparţine şi motivat să se implice în
restructurarea experienţei sociale.

3.1.4. Concepţia europeană porneşte de la ideea că educaţia fizică şi sportivă


este parte integrantă a educaţiei în şcolile de toate gradele, răspunzând celor patru nevoi
fundamentale ale copiilor:
a) de solicitare fizică favorabilă proceselor de creştere şi dezvoltar;
b) dobândirea de experienţă motrică;
c) de a fi apreciaţi, lăudaţi şi menajaţi;
d) de a acţiona în grup;
Obiectivele educaţiei fizice în ţările europene sunt următoarele:
- dezvoltarea unor obişnuinţe de activitate fizică pentru sănătate;
- formarea obişnuinţei de a efectua activităţi fizice înteraga viaţă;
- formarea deprinderilor motrice, gimnice sportive, de expresie, artistice şi a
calităţilor motrice;
- dezvoltarea fizică optimă şi atitudinea corectă a corpului;
- dezvoltarea armonioasă a componentelor personalităţii;
- favorizarea integrării în grup şi a comunicării în cadrul acesteia;
- formarea atitudinii de fair-pay şi a respectului faţă de regulamente, a spiritului
de toleranţă şi încurajarea cooperării.
Pentru realizarea acestor obiective, ţările membre ale C.E. acordă trei lecţii pe
săptămână. Fiecare ţară valorifică experienţa naţională dobândită în domeniul educaţiei fizice
şi este preocupată permanent pentru crearea unor condiţii materiale cât mai bune pentru
desfăşurarea activităţilor.
După McKay, Gore şi Kirk, educaţia fizică tehnocrată (centrată pe transmiterea
de informaţii tehnice), predomină şi în Australia, Canada, Marea Britanie, Statele Unite.
Profesorii, preocupaţi mai ales de înţelegerea fenomenelor tehnice, au înlocuit
pedagogia critică sau instruirea reflexivă cu educaţia fizică tehnocrată.

3.2. Concepţii despre sport


Termenul de „sport“ a apărut în contextul educaţiei fizice promovate în şcolile
engleze, la sfârşitul secolului al XlX-lea. El a constituit punctul forte al teoriei lui Thomas
Arnold , şi desemna educaţia realizată prin întrecere şi competiţie . Sportul era considerat
mijlocul ideal de formare a corpului şi a caracterului. Apariţia lui a marcat trecerea de la
obiectivele de ordin igienic, pe care le urmărea educaţia fizică, la cele privind valorile
educative ale întrecerii.
Pierre de Coubertin preia şi dezvoltă ideile formulate de Arnold: „pedagogia
sportivă, aşa cum a înţeles-o Thomas Amold, este pârghia cea mai bună şi mai activă pe care
o pot utiliza educatorii din orice ţară, pentru a forma adolescenţi cu un moral pe măsura
fizicului. [...] Nimic nu este nici solid, nici durabil îh educaţia fizică, dacă nu se realizează în
colaborare cu sportul“.
Subliniind principalele caracteristici ale sportului, şi anume efortul, intensitatea
şi dorinţa de perfecţionare, Coubertin atrage însă atenţia asupra posibilităţilor „de risc şi de
exces“, deoarece el considera sportul un domeniu de manifestare a excelenţei. în plus,
elmilita pentru transferarea în viaţa cotidiană a valorilor umane care rezultau din
practicarea sportului. în concepţia sa, „educaţia fizică trebuie să incite elevii să fie sportivi,
dincolo chiar de şcolaritate“.
Sportul s-a răspândit cu rapiditate în întreaga lume. încă din 1936, A.B. Stiven
(citată de K.H, Bette şi A. Rutten, 1995), constata că termenii tehnici legaţi de domeniul
sportului au devenit o zestre comună a tuturor naţiunilor, asemănător termenilor tehnici
italieni din domeniul muzicii: „e puţin probabil ca o piesă a culturii să migreze, cu atât de
puţine modificări, de la o ţară la alta“.
Această afirmaţie impune constatarea că sportul este inclus în sfera •culturii. în
acelaşi timp, trebuie remarcat faptul că, deşi iniţial se poate vorbi despre o formă de educaţie
fizică prin intermediul întrecerii, treptat, sportul s-a delimitat ca formă de activitate
motrică aparte.
Sportul este definit ca „joc organizat, acompaniat de efort fizic, realizat printr-o
structură formală, organizat într-un context de reguli formale şi explicite de comportament şi
proceduri, şi observat de spectatori.“
Deşi susţinută de la începutul secolului, ideea că sportul trebuie să fie accesibil
tuturor, dincolo de interesele de ordin politic sau economic, îşi găseşte apărători fervenţi abia
în anii ‘90. Documentele internaţionale susţin că sportul a fost şi rămâne o formă de educaţie,
prin întrecere, prin mişcare.

3.3. Evoluţia concepţiei despre sport în România


În România, concepţia despre practicarea ramurilor de sport a început să se
dezvolte la începutul secolului al XX-lea, în şcoli şi facultăţi, prin practicarea unor sporturi
consacrate în Europa şi în lume, dar şi prin promovarea sportului nostru naţional, oină. în
această perioadă, se înfiinţează o serie de structuri organizatorice, sub forma cluburilor
sportive, care cuprindeau toate păturile sociale, nu numai elitele. De asemenea, se remarcă
participarea României la Jocurile Olimpice de vară şi de iarnă, la sporturi pe echipe şi
indiviudale, ceea ce demonstrează că statul şi organizaţiile non-guvernamentale aveau o
concepţie favorabilă sportului şi îi recunoşteau valenţele educativ-formative.
Concepţia privind practicarea sportului în ţara noastră a suferit modificări
substanţiale după război şi până în anul 1990, conform ideologiei dominante, care lansa
sloganuri de tipul „Sportul pentru popor“, „Sportul ca factor de pregătire pentru muncă şi
apărare“, „Primii în sport, primii la învăţătură“ etc. În această perioadă, s-au concretizat
structuri organizatorice (înfiinţarea de cluburi şi asociaţii sportive, la toate nivelurile şi pentru
toate categoriile sociale), confirmând existenţa 16. Dictionary of Sportand Exercise
Sciences , Illinois, 1991.
Concepţii privind locul şi rolul educaţiei fizice şi sportului în societate unui
sistem de educaţie fizică şi sport, care a condus la afirmarea României, mai ales în ceea ce
priveşte performanţa. Au apărut primii campioni olimpici, mondiali şi europeni, România
devenind un participant cu pretenţii la medalii în competiţiile internaţionale. Pe de altă parte,
pentru mulţi tineri, practicarea sportului de performanţă a devenit un mijloc de evadare din
constrângerile sociale caracteristice acelei epoci.
Numeroasele acte normative emise pentru organizarea educaţiei fizice şi
sportului, incluzând şi o lege specială, evidenţiază preocupări constante pentru dezvoltarea
sportului. De exemplu, enunţul: „educaţia fizică şi sportul sunt activităţi de interes naţional“
apare în numeroase documente, fiind o declaraţie de mare profunzime, dar care a rămas
adeseori la nivel de declaraţie, măsurile concrete de realizare fiind minime.
După 1990, odată cu acceptarea ideii de sport profesionist, concepţia despre
sport s-a modificat din nou, materializându-se în „Legea educaţiei fizice şi sportului“ care,
pentru prima dată în istoria acestei activităţi, îi reglementează locul şi rolul în societate,
formele de organizare, statutul de structură socială de drept privat (federaţii, cluburi,
asociaţii), sportul fíind recunoscut ca factor de civilizaţie şi de integrare socială .
România, membră a Consiliului Europei, aderă la recomandările acestuia privind
sportul şi adoptă „Charta Europeană a Sportului“ , dar şi alte documente, orientându-se spre
civilizaţia europeană a sportului, care subliniază că:*- Sportul trebuie să devină un bun al
tuturor. Sintagma „sport pentm toţi“ se referă la accesibilitatea practicării lui, la diferite
niveluri, în funcţie de interese şi aptitudini. El este un drept al fiecărui om, indiferent de
culoarea pielii, de sex şi de statutul socio- profesional.
Sportul este un factor de cultură, un mijloc de dezvoltare a omului, un factor
de întărire a sănătăţii.
În prezent se remarcă producere a unei internaţionalizări a concepţiei despre
sport, care are în centrul său omul, beneficiar pe linie biologică, psihică şi socială al activităţii
sportive. La aceasta se adaugă contribuţia substanţială a sportu lu i la realizarea actului
edu caţional, prin promovarea codului eticii sportive , care consemnează nu numai
participarea la activitatea sportivă într-un mediu ecologic, dar şi într-un climat moral care să
îi deprindă pe participanţi să aprecieze şi să aplice principiile eticii.

4. Evaluarea în Educatie Fizica si Sport


Evaluarea reprezintă o componentă stabilă a procesului de învatamânt, având
preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât și pentru
îmbunătățiirea strategiilor didactice.
1.Funcțiile evaluării:
 Funcţia de constatare, dacă o activitate s-a desfășurat în condiții optime sau în
ce fel de condiții.
 Funcţia de informare a societății, asupra stadiului și evoluției pregătirii
diferitelor eșaloane de subiecți.
 Funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus eventual la o eficientă
necorespunzătoare a acțiunilor.
 Funcţia de prognosticare asupra evoluției viitoare a elevilor și de sugestii
privind optimizarea procesului instructiv-educativ.
 Funcţia de decizie asupra poziției sau intrării unui subiect într-o ierarhie,
forma sau într-un nivel al pregătirii sale.
 Funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului și conducătorului procesului
instructiv-educativ, pentru a ști ce au făcut și ce au realizat.
2. Formele evaluării:
Evaluarea predicativă (inițială)
Se realizează pentru elevii și clasele începutului de ciclu (clasa I) sau la clasele
unde învățătorul preda pentru prima oară și nu beneficiază de rezultatele testarilor din anul
precedent, care să-i permită cunoașterea posibilităților colectivului de elevi.
Evaluarea continuă (curentă)
Se face prin verificări sistematice pe parcursul programului de instruire, pe
secvențe mai mici, având drept scop cunoașterea gradului de însușire de către elevi a materiei
predate sau aprecierea modului în care s-a realizat un grupaj de lecții, când și după caz, se
finalizează cu notare.
Evaluarea sumativă (finală)
Acest tip de evaluare se utilizează la probele de control care necesită o perioadă
mai lungă de pregătire și cu un grad ridicat de dificultate, cum sunt alergarea de rezistență,
jocul sportiv.
3. Conținutul evaluării presupune 3 faze: verificarea, aprecierea, notarea.
Verificarea
Este procesul prin care subiectul execută o probă. Natura probelor este diferită.
Uneori proba este însoțită și de norme (baremuri) care exprimă scala valorică de efectuare a
probei. În E.F., predomină verificarea practică, care urmărește identificarea capacității de
aplicare a ceea ce se dobândește sau se dezvoltă în procesul instructiv-educativ.
Aprecierea
Constă în reflectarea realității în conștiința învățătorului (realizarea unor judecăți
de valoare). Se utilizează atât aprecierea verbală, care este curentă cu rol de feed-back pentru
orice exersare a elevilor, dar și utilizarea unor simboluri numite note, calificative. Aprecierea
este condiționată de natura probei la care este verificat elevul.
Notarea
Este rezultatul unității dialectice dintre verificare și apreciere. Se materializează
prin acordarea de note sau calificative.
Criterii de evaluare:
 Decurg din obiectivele E.F.S., trebuie privite în sistem.
 Performanța motrică, rezultatul probelor de control măsurabile.
 Progresul realizat de subiect.
 Cantitatea și calitatea elementelor însușite în raport cu prevederile programei
de specialitate.
 Capacitatea elevului de a aplica în practica elementele însusite.
 Capacitatea elevului de restructurare, autoevaluare a elementelor însușite.
 Atitudinea elevului față de E.F.S.
 Nivelul de dezvoltare fizică a elevului.
4. Metode de evaluare
Metode de verificare
 Trecerea probelor de motricitate prevăzute de „sistemul național școlar de
evaluare la disciplina E.F.S.”, aplicat și în funcție de opțiunile profesorului și elevilor, privind
probele prevăzute.
 Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare învățător pentru orele
din C.D.S., conform principiului autonomiei.
 Trecerea unor probe de cunoștințe teoretice de specialitate (la clasele cu profil
de educație fizică).
 Măsurarea unor indici de dezvoltare fizică.
 Executarea unor deprinderi și priceperi motrice, în condiții analoage
(asemănătoare) probei sau activității respective.
 Executarea unor deprinderi și priceperi motrice în condiții concrete de
concurs.
 Îndeplinirea de elevi a unor sarcini speciale organizatorice sau metodico-didactice,
conducerea unor verigi din lecție, arbitraj, conducerea gimnasticii zilnice, conducerea
recreației organizate pentru elevii claselor I-IV, aducerea unor materiale din vestiare.
 Observarea curentă a elevilor și înregistrarea datelor observației (reacție la
efort, atitudini, comportamente în ansamblu și în situații deosebite).
Metode de apreciere si notare (acordare de calificative)
 Aprecierea verbală, atunci când aprecierea este însoțită permanent de
acordarea unor calificative.
 Aprecierea și notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilite la nivel
național sau local.
 Aprecierea și notarea prin comparație (metoda relativă).
 Progresul individual se calculează indicele de progres calculat în funcție de
valoarea performanțională inițială și finală.
 Nivelul de execuție tehnică sau tactică a deprinderilor și priceperilor motrice
în condiții de exersare parțială sau globală.
 Aprecierea și notarea în funcție de modul în care elevii îndeplinesc unele
sarcini organizatorice sau metodico-didactice.

5. Principiile de instruire în educaţie fizică şi sport


Procesul de învăţământ trebuie să se desfăşoară în concordanţă cu anumite cerinţe
(norme) impuse de comanda socială. Ele au menirea de a orienta întreaga activitate a
domeniului.
Principiul participării conştiente şi active
Vizează participarea elevilor la activitatea de educaţie fizică şi sport, dar şi pe cea
a cadrului didactic. Respectarea acestui principiu presupune îndeplinirea următoarelor
cerinţe:
- Înţelegerea corectă şi profundă a importanţei obiectivelor urmărite în procesul
de practicare a exerciţiilor fizice.
- Înţelegerea clară a structurii acţiunilor motrice care se însuşesc.
- Manifestarea unei atitudini responsabile faţă de materialul predat.
- Educarea capacităţii de apreciere obiectivă a propriului randament.
Principiul intuiţiei
Intuiţia presupune cunoaşterea nemijlocită a realităţii cu ajutorul organelor de
simţ. Principiul intuiţiei presupune stimularea cât mai multor analizatori pentru a contribui la
înţelegerea corectă a materialului propus pentru învăţare. Pentru domeniul nostru, cei mai
eficienţi analizatori sunt cei vizuali, tactili, auditivi, în acest caz depăşindu-se, de regulă,
treapta senzorială a cunoaşterii (apelându-se la limbaj).
Principiul accesibilităţii
O cerinţă principală a conţinutului şi metodologiei practicării exerciţiilor fizice o
constituie respectarea particularităţiilor de vârstă, sex şi pregătire a subiecţilor. Pentru a fi
siguri că mijloacele pe care le vom folosi în lecţie vor fi accesibile, trebuie să parcurgem
următoarele operaţii:
- să selecţioneze cu atenţie sistemele de acţionare;
- să stabilească o dozare corespunzătoare a efortului, în funcţie de sex şi nivel de
pregătire;
- să utilizeze, după caz unii regletori metodici pentru a uşura însuşirea de către
unii elevi a actelor şi acţiunilor motrice;
- să adapteze expunerea şi demonstraţia la nivelul de înţelegere a subiecţilor.
Principiul sistematizării şi continuităţii
Sistematizarea şi continuitatea activităţii reprezintă condiţii de bază pentru
îndeplinirea obiectivelor. Respectarea acestui principiu presupune îndeplinirea următoarelor
cerinţe:
- conţinutul activităţii să fie eşalonat şi grupat în funcţie de fiecare componentă
(calităţi motrice, deprinderi motrice, etc.);
- materialul predat să se sprijine pe cel însuşit anterior şi să constituie premiza
pentru activităţile următoare;
- conţinutul activităţii va fi astfel eşalonat încât să asigure legătura logică între
semestre/ ani de studiu/cicluri de învăţământ.
Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice. Procesul de practicare
a exerciţiilor fizice nu reprezintă un scop în sine; el trebuie raportat la necesităţile practice, de
viaţă ale elevilor/sportivilor/pacienţilor. Întregul conţinut al activităţii trebuie să fie
valorificat, să aibă valoare practică, să poată fi utilizat ori de câte ori este nevoie.
Principiul însuşirii temeinice (al durabilităţii)
Respectarea acestui principiu reprezintă esenţa procesului de practicare a
exerciţiilor fizice, reflectând modul în care se respectă toate celelalte principii. Cerinţe
privind respectarea acestui principiu:
- asigurarea unui număr suficient de repetări;
- programarea unui volum de însuşit corespunzător cu timpul pe care îl avem la
dispoziţie (nu se justifică un conţinut prea îcărcat într-un timp foarte scurt);
- aplicarea verificărilor periodice – probe de control, concursuri – pentru a
cunoaşte în permanenţă nivelul de însuşire a materialului predat.

6. Procesul de predare-învățare-evaluare în cadrul disciplinei Educație fizică


Activitățile de educație fizică și sport în învățământul general sunt organizate sub
următoarele forme:
a) în învățământul preșcolar:
- activitatea de educație fizică în grupa de copii, desfășurată zilnic de educator.
b) în învățământul primar și gimnazial:
- lecția de educație fizică, desfășurată de profesorul de educație fizică sau
învățătorul claselor primare;
- lecția de pregătire sportivă specializată, desfășurată de profesorul-antrenor de
specialitate;
- la clasele cu profil Sport.
c) în învățământul liceal:
- lecția de educație fizică, desfășurată de profesorul de educație fizică;
- lecția teoretică - în liceele cu profil Sport;
- lecția de pregătire sportivă practică specializată - în liceele cu profil Sport.
d) în învățământul sportiv extrașcolar
- lecția de antrenament sportiv.
Pentru organizarea activităților de educație fizică și sport extrașcolare în
învățământul general se utilizează următoarele forme:
a) în învățământul preșcolar:
- gimnastica de dimineață, organizată zilnic;
- momentul de înviorare în cadrul altor activități desfășurate de educatori;
- întreceri sportive și jocuri de mișcare în grupe, organizate săptămânal, activități
turistice, minimum una pe semestru;
- activități cultural-sportive tradiționale, caracteristice instituției.
b) în învățământul primar:
- gimnastica de înviorare, organizată zilnic;
- recreația (pauza) dinamică;
- întreceri sportive între clase, organizate sistematic;
- serbări cultural-sportive, proprii unității de învățământ, serbări sportive
organizate la începutul și sfârșitul fiecărui an școlar, precum și cu alte ocazii.
c) în învățământul gimnazial și liceal:
- activități turistice sau de orientare turistică, minimum una pe semestru;
- concursuri, competiții, campionate proprii unității de învățământ, olimpiade
școlare;
- cantonamente de pregătire sportivă pentru elevii din instituțiile de învățământ cu profil
sportiv;
- serbări sportive organizate la finalul fiecărui an școlar.
d) în învățământul sportiv extrașcolar:
- activități de selecție, cel puțin două activități pe an școlar;
- cantonamente sau tabere de pregătire sportivă pentru elevii din învățământul cu
program sportiv suplimentar, în vederea participării la concursurile sau competițiile prevăzute
în calendarul competițional oficial;
- participarea la competițiile oficiale.

S-ar putea să vă placă și