Curs ICES

Integrarea copilor cu CES S. V.
Predescu
1.Integrarea şcolară –origini și istorie.
În lumea antică şi în Evul Mediu biserica a avut un rol important în

integrarea şi acceptarea persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, prin
chemările spre compasiune, milă şi îndurare faţă de copii deficienţi. Deşi
atitudinile sociale erau diferite, persoanele deficiente au avut un rol în societate,
acela de a distra sau de a întreţine din cerşit anumite persoane sau instituţii, cum
ar fi biserica.
În Epoca Renaşterii atitudinile față de deficienţi se schimbă, sub influenţa
evoluţiei imaginii omului în sine, o primă reacţie pedagogică apărând în
„Didactica Magna” unde Ian Amos Comenius precizează importanţa educaţiei
pentru toţi inclusiv pentru cei „fără minte”: „Cel care de la naştere e lipsit de minte
are nevoie cu atât mai mult de ajutor, de instruire şi educaţie. Nu există o minte
slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată pe calea învăţăturii”. (apud. Aurelia
Racu, 1997)
Tot în Epoca Renaşterii apare problema statului juridic al deficientului
mintal. Prima rezolvare apare în Anglia, în secolul XIII. legile engleze începândt
să diferenţieze alienaţii mintal de debilii mintal, căci această diferențiere avea
importanţă în problemele privind moştenirea averii. Dacă persoana era
considerată alienat mintal, averea sa aparţinea puterii regale, iar persoanele cu
deficienţă mintală adăpostite la curtea regală, averea li se păstra şi li se întorcea
în caz de însănătoşire. (Aurelia Racu, 1997)
O influenţă importantă privind drepturile persoanelor „nenorocite” a venit
prin intermediul Revoluţiei Franceze unde s-au vehiculat primele atitudini
umaniste faţă de această problemă. „Conventul”(1793), organul suprem de
conducere al revoluţiei a subliniat, prin declaraţia dreptului omului, importanţa
includerii în câmpul muncii a tuturor persoanelor ce pot presta servicii şi
asigurarea unui trai decent celor „neputincioşi”. Tot în această epocă se
îmbunătățește starea bolnavilor în spitalele de psihiatrie, inţiatorul acestei acţiuni
1
Integrarea copilor cu CES S. V. Predescu
fiind medicul-psihiatru Phillippe Pinel. Pinel a continuat studierea deficienţei

mintale oferind o primă clasificare a acesteia. (Aurelia Racu, 1997)
O evoluţie privind ideile despre educarea persoanelor deficiente a apărut
la începutul secolului XIX odată cu experimentul lui Jean Marie Itard. Deşi s-a
mai încercat schimbarea ideilor privind educarea persoanele cu cerinţe speciale
de către cunoscutul pedagog elveţian Heinrichi Pestalozzi, nimic nu a avut efect
până la experimentul „Victor”. H.Pestalozzi a susţinut posibilitatea educării
persoanelor cu deficenţe şi pleda pentru deschiderea unor instituţii speciale de
educare, elaborând o metodică în care se menţiona importanţa materialului
didactic precum şi alte forme de educaţie prin terapia ocupaţională.
Experimentul „Victor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor
era un copil sălbatic ale cărui simturi erau nedezvoltate iar gradul de socializare
era nul. Itard a reusit să-l aducă la un nivel acceptabil de socializare precum şi
de educaţie demonstrând că se poate şi în cazul copiilor idioţi o evoluţie prin
instruire şi perfecţionare. (Aurelia Racu, 1997)
În a doua jumătate a secolului XIX sporeşte cercetarea clinică şi
psihologico-pedagogică a deficienţei mintale pentru rezolvarea problemelor
privind clasificarea şi „integrarea” în instituţii special create pentru diferite
categorii de deficienţe. În această perioadă a crescut simţitor nivelul de
dezvoltare a biologiei, psihiatriei şi psihologiei care a condus la aprofundarea
cercetărilor.
Psihologia şi pedagogia cunosc şi ele un avânt în acest sens mergând pe
două direcţii în interpretarea caracterului şi esenţei deficienţei mintale
conturându-se două curente:
• Curentul Eugenic-Eugenia;
• Curentul Psihometric- Psihometria;
Teoria eugenică pleda pentru asanarea factorilor genetici cauzatori de
deficienţe, prin eliminarea „mărului stricat”, ce ar fi putut pune în pericol chiar
existenţa umană ca specie.
Astfel, şcolile au devenit primul pas de pornire pentru asanarea „izvoarelor”
ce distrugeau „puritatea genetică” a speciei umane. Efectul mărului putred a fost
2
încă un motiv în plus pentru înfiinţarea şcolilor speciale, un fel de carantine

„eugenice” prelungite, spre folosul mai degrabă a societăţii decât a individului
deficient. În acest sens psihologia s-a străduit s-ă alimenteze raţionalitatea şi
ortodoxia educaţiei speciale prin o serie de teorii ale inteligenţei care susţineau
ereditatea deficienţei.(D.Ungureanu)
În 1857 a apărut „Tratatul despre degenerare” al cărui autor a fost psihiatrul
francez B. Morel şi mai apoi cercetările eugenice, toate pledând pentru puritatea
genetică printr-o serie de măsuri ce ameliorau specia umană: alegerea părinţilor,
sterilizare, interdicţia de a procrea.
Aceste reacţii au apărut odată cu lucrarea lui C. Darwin „Originea speciilor”
(1859) prelucrată şi interpretată într-un mod eronat de contemporani, printre care
Fransis Galton şi B. Morel care au creat un val de teamă în rândul populaţiei
privind viitorul speciei umane. Studiile efectuate asupra arborelui genealogic, de
H. Goddar din SUA, au subliniat importanţa legăturilor biologice dintre generaţii
într-un sens negativ, creând o nouă imagine controversată asupra deficenţei,
aceea a unei potenţialităţi criminale.)
Mişcarea sociologică s-a evidenţiat printr-o serie de teorii privind sărăcia şi
săracii, în care principalii actori, deficienţii, au fost condamnaţi de perpetuarea
biologică a acestui mecanism de supravieţuire.
În 1915 Goddard din Marea Britanie scria „Timp de decenii ne-a fost milă
de subiectul idiot. În sfârşit ne-am dat seama că el este o povară, constituind o
primejdie pentru societate şi civilizaţie, că el, idiotul, este responsabil de
responsabil în mare măsură de multe probleme”. (Aurelia Racu, 1997,p 27)
Medicul american, Walter Fernald în 1913, atribuia deasemenea multe din
problemele societăţii de sănătate şi de asistenţă socială persoanele deficiente
considerându-le „un fardou, o povară”.
Pentru SUA lucrurile nu s-au rezumat doar la nivel declarativ urmând şi o
serie de măsuri inumane materializare în sterilizarea „benevolă” a persoanelor cu
deficienţe şi internarea lor într-o serie de aziluri cu specific.
3
Deşi aceste întâmplări au fost considerate ca fiind crude, inumane, partea

pozitivă, a tot ceea ce s-a întâmplat, se regăseşte în conştientizarea societăţii de
existenţa persoanelor cu deficienţe.
Urmările acestor manifestări discriminative se regăsesc şi azi sub forma
învăţământului special, deoarece începuturile se regăsesc în acea perioadă prin
înfiinţarea unor aziluri stigmatizate şi evidenţiate printr-o serie de semne
distinctive.
Psihometria era rezultatul psihotehnici şi a stat la baza psihodiagnozei de mai

târziu.
Psihometria se baza pe o serie de tehnici simpliste, intuitive de măsurare,
reducţioniste ale proceselor psihice, prestaţiei, performanţei şi chiar a
competenţei sociale. Din dorinţa de a spori caracterul raţional/ stinţific al unui
demers s-a ajuns la identificarea, evaluarea şi categorizarea cu o tot mai sporită
„acurateţe” a indivizilor cu „probleme”, destinaţi mai întâi segregării educative şi
apoi, inerent sociale.
Metoda testelor a fost folosită pentru prima oară de psihologul american
Cattel în 1890 pentru investigarea proceselor de memorare şi percepere. Câţiva
ani mai târziu metoda testelor avea să fie „reanimată”, perfecţionată şi aplicată
de către psihologul francez Alfred Binet şi publică în primul test în 1896 ce viza
măsurarea memoria, imaginaţia, atenţia, percepţia, sugestia, maleabilitatea,
voinţa, sentimentele etice şi estetice. Totuşi rezultatele propuse nu au fost cele
scontate şi însuşi Binet a fost dezamăgit însă nu a renunţat la teste, utilizându-le
în scopuri practice.
Marea ocazie a apărut atunci când statul francez a solicitat testarea elevilor
din şcolile speciale precum şi selectarea unor specialişti pentru anumite domenii.
Totodată guvernul francez a dispus înfiinţarea unei comisii de psihologi, în care
au fost incluşi si Alfred Binet şi Thomas Simon, pentru clarificarea problemei
deficienţilor mintal precum şi întocmirea criteriilor de diagnostic.
Definirea imbecililor şi clasificarea oficială a deficienţilor mintali au fost
primele realizări de ordin teoretic ale comisiei de psihologi.
4
Mai târziu, în lucrarea „Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a

copilului cu anomalii”(1905) Binet şi Simon au propus modul de testare ca
metodă de evaluare a nivelului intelectual, numind sistemul de teste „Scara
metrică a capacităţilor intelectuale” . În concepţia lor, acest sistem de teste
permite determinarea capacităţilor intelectuale pure, adică independent de
volumul de cunoştinţe, căci „principalul în capacităţile mintale este raţiunea
sănătoasă, simţul practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor”. (Aurelia
Racu, 1997)
În 1905 la Roma s-a desfăşurat Congresul Internaţional al Psihologilor unde
psihologul italian Sancte de Sanctis a propus, deasemenea, teste pentru
determinarea deficienţei mintale pentru copii în vârstă de 7 până la 14 ani.
În această perioadă sute de psihiatri, psihologi şi pedagogi erau antrenaţi
pentru folosirea testelor în mod eficient, în scopul inaugurării unei noi ştiinţe-
testologia.
Specialiştii făceau cercetări în mod intensiv, cu predilecţie în domeniul
intelectului considerând că principalele calităţi ale minţii sunt agerimea şi
vivacitatea reacţiei fapt contrazis de psihologul german V.Ştern care era de
părere că cea mai importantă calitate a minţii este modul de a se adapta la
condiţii noi de trăi.
Adversarii testelor au scos în evidenţă faptul că testele reliefează doar
rezultatul acţiunii şi nu însuşi procesul de îndeplinire al îsarcinilor, nu scot la
iveală cauzele care determină un rezultat concret.
În 1922 V. Ştern propune o nouă formă de indicare a nivelului de dezvoltare
intelectuală materializată într-un coeficent de inteligenţă.
În a doua jumătate a secolului XIX unii savanţi psihologi, defectologi au
început să recurgă la metoda testelor nu numai pentru evaluarea nivelului de
inteligenţă ci şi pentru determinarea altor calităţi sociale ale personalităţi luând
naştere metoda sociometrică.
După această perioadă de dezvoltare a metodei testelor a urmat perioada de
perfecţionare prin aplicarea lor la nivel naţional. Această acţiune s-a regăsit în
SUA unde testarea s-a produs în masă, rezultatele reliefând faptul că majoritatea
5
celor testaţi erau cu deficienţă mintală. Această metodă a fost folosită şi pentru
controlul populaţiei de elevi din şcoala de masă. Totul a culminat cu testarea
recruţilor din cel de-al doilea război mondial unde 47.3% ,din numărul total, erau
consideraţi deficienţi mintal. Cercetările ulterioare au condus la ideea că aproape
jumătate din populaţia americană este deficientă mintal. (A.Racu,1997)
Teoria despre degenerare a fost proliferată şi în Europa dar pe acest
continent s-a manifestat o amplă acţiune pentru acordarea ajutorului
persoanelor cu handicap. Un rol foarte important l-a avut biserica, prin invocarea
datoriei sacre de a manifesta milă şi îndurare pentru cei năpăstuiţi. Desigur nu au
lipsit argumentele de ordin umanist, economic şi juridic pentru întrajutorarea
persoanelor cu handicap precum iar sociologii susţineau că acest ajutor
preîntâmpină sporirea ratei criminalităţii.
Pretutindeni în statele europene au fost deschise instituţii de tip azilant unde
de cele mai multe ori nimereau mai des copii săraci, ai alcolizaţilor şi persoanele
declasate.
În 1894 la Congresul de la Lion medicul psihiatru Bournevil, prin referatul său
„Ocrotirea idioţilor”, preciza „dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit
handicapaţilor, aceasta cauzează populaţiei multe necazuri, ei sunt foarte
gălăgioşi , intră mereu în conflicte în familii şi pe stradă” (A.Racu,1997,p28)
În urma acestor manifestări societatea a consolidat ideea unui ajutor
manifestat prin înfiinţarea unor instituţii speciale şi segrarea celor cu nevoi
speciale scopul cu recuperării şi ocrotirii faţă de vicisitudinile vieţii sociale.
Acesta este primul pas al curentului segregaţionist.
2.Concepte în integrarea persoanelor cu deficiență.
Conceptul de „integrare” a avut un început în alte laturi ale existenţei

sociale, dovedindu-se de cele mai multe ori a fi benefic în ambele sensuri
societate-individ.
Plener J. menţionează mai multe tipuri de integrare realizate la nivel
social:
6
o Integrarea relativă a indivizilor săraci în societate a fost realizată, pe

fondul unor interese specifice, datorită dezvoltării industriei şi necesităţii
unei forţe de muncă ieftină.
o Integrarea socio-profesională a indivizilor adulţi, strâns corelată cu cea
precedentă, reprezintă în momentul de faţă o prioritate în diverse tări
precum şi realizarea unor programe de integrare şi crearea de
oportunităţi.
o Integrarea religioasă. Este ştiut faptul că de-a lungul istoriei multe
războaie au fost generate de conflicte de la nivel religios şi multe atrocităţi
au fost relizate în numele unei religii „atotputernice” şi unice. Acceptarea şi
conveţuirea indivizilor „diferiţi” din punct de vedere religios s-a realizat în
timp şi nu în totalitate, existând şi acum conflicte locale ce deseori pot lua
o formă de manifestare naţională.
o Integrarea rasială a făcut progrese remarcabile în urma democratizării
lumii contemporane şi migrării către statele multirasiale apărute ulterior.
S.U.A, Canada, Olanda sunt state regăsite la polul pozitiv al integrării
rasiale pentru ca la cel negativ să regăsim multe state islamice.
o Integrarea culturală este, poate cea mai semnificativă, în sensul forate
numeroaselor contacte, schimburi şi influenţe culturale în accepţiunea
termenului propiu-zis de cultură. Aceasta s-a produs şi pe fondul
internaţionalizării şi globalizării vieţii, în special în ultimele cinci decenii, cu
efecte similare şi-n integrarea economică la nivel macro-educaţional,
mondial a economiilor naţionale. Din punct de vedere al acceptării terţelor
culturi se poate spune că acest aspect a rămas deficitar însă se tinde spre
interculturalitate printr-o intensă şi precoce educaţie în acest sens.
o Integrarea interetnică este strâns legată de integrarea culturală şi se
referă la convieţuirea pe acelaşi teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur
că există disensiuni în acest sens în multe din tările dezvoltate ce deseori
sunt manifeste prin o serie de violenţe. (D.Ungureanu,2000 )
Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-
un mediu mai mult sau mai puţin segregat într-unul obişnuit, vizând
7
ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie, şi

urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei(termenul este relativ şi
se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, precum şi tuturor aspectelor vieţii
umane). (Alois Gherguţ-2006)
Ursula Şchiopu(1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere”,
asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă
a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi
interdependeţa cu celelate părţi componente”.
Verbul „a integra” este regăsit în Dicţionarul Explicativ al Limbii Române
ca fiind sinonim cu a se include, a se încorpora, a se armoniza într-un tot, a se
îngloba având ca origine cuvântul francez intégrer şi latinescul integrare.
Termenul de integrare este corelat derivativ cu alţi termeni din aceeaşi
familie semantică: integral, întreg, în sensul de ansamblu, sau sistem coeziv şi
unitar. Din această perspectivă, un element sau un subansamblu/sistem
supraordonat, numai dacă el reprezintă în model real o parte componentă, adică
importantă, compatibilă şi necesară, atât structural, cât şi funcţional pentru acel
ansamblu/sistem .
Transpunând consideraţiile în plan socio-cultural şi economic, societatea
în globalitatea sa reprezintă cel mai integrat, dar şi cel mai integrator sistem
posibil. În acest caz, integrare înseamnă acceptarea necondiţionată, includerea
organică a tuturor persoanelor luate împreună, dar şi a fiecărui individ luat în
parte, în condiţiile unei enorme diversităţi a acestora, în limiele condiţiei umane
şi ale „eternului uman”(Dorel Ungureanu-2000,pg 7)
Conform Dicţionarului de Psihologie Socială termenul de integrare
psihosocială presupune: „aderare la scopuri comune prin asimilare de roluri
sociale şi modele de comportament , prin dezvoltarea aceloraşi tipuri de relaţii
fundamentale ale indivizilor. Se opune stării de marginalizare a persoanelor,
situaţiei de izolare a lor, ca şi stărilor de inadaptare socială şi deviantă.”
Educaţia integrată se referă în esenţă la intergrarea în structurile
învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi
8
un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii

acestora. (Alois Gherguţ-2000)
Prin integrare se înţelege, în defectologie, admiterea persoanei cu
handicap în cadrul comunităţii largi, fără manifestarea vreunei discriminări în
ceea ce priveşte accesul liber, exprimarea personală, exercitarea unor drepturi şi
obligaţii egale sau dezvoltarea şi afirmarea individuală, conform capacităţilor,
trebuinţelor, opţiunilor şi aspiraţiilor acesteia.(Cristian B.Buică-2004)
În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune
că:
„Şcolile obişnuite cu o orientare inclusivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare,
construiesc o societate incluzivă şi oferă forme de educaţie pentru toţi; mai mult,
ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc
eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.” (A.Gherguţ-2006).
Unii autori consideră ca termenul „incluziune” este ca un stadiu avansat al
procesului de integrare, de unde şi sintagma „şcoala pentru toţi”.
Termenul de „inclusiv” reflectă capacitatea unui grup de a forma o unitate
a membrilor săi, indiferent dacă aceştia sunt normali sau deficienţi, şi de a
acţiona ca atare. Într-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este
datoare să se adapteze la cerinţele grupului, ci grupul însuşi găseşte acea
manieră adecvată de a deveni accesibil individului cu handicap.”(Cristian
B.Buică,2004,p363)
Şcoala integrată este acea şcoală care admite şi cuprinde în efectivele
sale, între beneficiarii serviciilor sale educative curente, educabili de mare
diversitate, între care şi pe cei cu nevoi speciale, cărora se străduieşte şi
reuşeşte să le identifice şi satisfacă cerinţele educative speciale: în felul acesta,
grupurile educaţionale apar ca eterogene, fireşti, renunţându-se la relativa
„omogenitate” a educaţiei tradiţionale, manifestând o cu totul altă dinamică.
(Dorel Ungureanu, 2000, p74)
De cele mai multe ori conceptele de şcoală integrată şi şcoală inclusivă
sunt considerate ca sinonime, însă, după părerea unor specialişti, şcoala
9
incluzivă reprezintă „un flux continuu al integrării educative deja început, o nouă
etapă, o fază superioară educaţiei integrate, respectiv şcolii integrate, care n-a
făcut decât să-i pregătească, să-i netezească drumul.” (Dorel Ungureanu,
2000,p75)
3.Procesul segregării şi cel al integrării. Principalele curente.
Integrarea în societate ca proces are o istorie lungă şi controversată chiar

de la începuturile omenirii. Desigur nu se poate vorbi de integrare fără a se vorbi
de segregare ca proces opus.
La început educaţia specială s-a dovedit empirică şi simplificatoare,
efectuând o accesibilizare învăţământului din şcoala obişnuită printr-o serie de
măsuri organizatorice la nivelul procesului de învăţământ: reducerea numărului
de elevi, reducerea conţinutului învăţării, diminuare ritmului de parcurgere a
materialului, mărirea intervalului pentru atingerea unui obiectiv educaţional. Deşi
măsurile luate nu au modificat perspectiva de abordare a educabilului cu nevoi
speciale, finalităţile educaţionale au rămas neschimbate, fapt ce se poate
remarca şi în ziua de azi în învăţământul românesc.
Treptat s-a trecut la elaborarea unui nou curriculum „adaptat”, a unui
instrumentar specific, a unei logistici proprii şi bineînţeles a unui personal didactic
pregătit, specializat nu neapărat didactic cât mai ales terapeutic.
După „strălucirea” anilor `60 se remarcă o evoluţie negativă a învăţământului
special printr-o serie de reacţii atât din partea „educaţilor” cât şi a celor care au
avut relaţii rezervate privind utilitatea unui învăţământ segregat. Primele
manifestări negative au fost regăsite în rândul adolescenţilor şi adulţilor
absolvenţi de şcoli speciale, integraţi sau mai bine zis eliberaţi în „societatea
pentru toţi”, o adevărată junglă, în care „supravieţuirea” ţine de anumite
competenţe asimilate în decursul anilor copilăriei. Cert este că majoritate adulţilor
deficienți au resimţit din plin această „eliberare”, într-o societate rejectivă,
discriminatoare, repulsivă, încercând sentimente de inferioaritate, frustrare,
stigmatizare şi respingere.
10
Astfel se evidenţia o necesitate stringentă de evaluare a învăţământului

special ce nu mai era privit atât de „binefăcător” atât timp cât societatea era pusă
să reintegreze o serie de indivizi adulţi cu nevoi speciale, dependenţi de sistem.
O serie de analişti au evidenţiat eşecul educaţiei speciale în integrarea socio-
profesională a adulţilor educaţi în sistemul segregat în condiţiile în care educaţia
specială avea un buget cu mult peste cel obişnuit. Această generozitate
financiară din sistemul de învăţământ special a avut şi alte consecinţe sociale
manifestate printr-o migrare a copiilor săraci, sau din pături sociale defavorizate
către şcolile speciale.
Primele încercări notabile de integrare încep cu Ordinul Sfântului Spirit

fondat în 1160 în Franţa de monseniorul Guy Compte de Montpelier care în
spiritul unei pedagogii monahale reabilitante a înfiinţat o „şcoală de sprijin” pentru
copii găsiţi, copii sărmani, pe lângă mănăstirea Saint Benoit. Aceşti copii
rămâneau într-o anexă a mănăstirii câţiva ani după care erau amestecaţi cu
restul copiilor din şcoală, fără a li se spune acestora ce statut au şi ce
„probleme”. Printre indicaţiile ce le primeau educatori vizau atât educarea lor la
nivel informaţional cât şi modul de abordare a problemelor disciplinare, eventuale
pedepse. (D.Ungureanu, 2000)
Peste câteva secole filozoful şi pedagogul catalan Jean-Louis Vives a
publicat la Bruges un raport Despre asistenţa celor sărmani, în care sublinia
importanţa educării în şcolile din comunitatea de care aparţin a copiilor cu
necesităţi. El a afirmat că: „nu trebuie permis nici măcar orbilor să trândăvească
şi să depindă de alţii” şi pleda în favoarea unei educaţii ocupaţionale, cvasi-
profesionale, crezând cu tărie în posibilitatea unei integrări sociale a acestor
copii. (Alois Gherguţ, 2006).
Manson M. şi Reisser R.(1995) consideră că se poate vorbi despre
integrare abia atunci când sunt satisfăcute două condiţii esenţiale:
- există cu suficienţă, mentalităţi, concepţii, atitudini, sentimente frecventa
în favoarea integrării, din partea cadrelor socio-umane de referinţă,
11
majoritare în primul rând, dar şi în ceea ce-i priveşte pe minoritari sau

indivizii. diferiţi.
- există, cu suficienţă cel puţin, dacă nu din abundenţă, sub forma unui
disponibil global şi comun, o gamă diversă de bunuri, dotări-servicii,
resurse în general, elaborate socialmente, la care să poată recurge, fără
restricţii categoriale, dar totuşi raţional, toţi membrii societăţii-comunităţii.
(D.Ungureanu.2000).
Istoria procesului de integrare conţine de fapt o istorie a procesului de
segregare pe care omul l-a considerat benefic. Argumente pro şi contra
integrării-segregării au existat şi vor exista atât la nivel social cât şi la nivel
ştiinţific.
Integrarea educativă este un curent al anilor 60 amplificată ulterior de
mişcările pentru drepturile omului şi copilului şi care a susţinut ideea integrării
însă nu şi practica educaţiei integrate. În acest sens au apărut două concepte şi
curente vis-a-vis de integrare:
1) Segregaţionismul;
2) Integraţionismul ;
Adepţii segregaţionismului au apelat la un raţionament „uman” prin
excelenţă ce presupunea că, atât timp cât educabili ce prezintă deficenţe nu pot
fi educaţi prin metodele existente în momentul acela şi nu pot ajunge la un
standard de performanţă cu restul, aceştia ar trebui atenţi diagnosticaţi, împărţiţi
pe categorii de deficenţe şi incluşi în şcoli speciale care să le ofere un sprijin
oportun cu resurse materiale şi umane specializate. Totul era judecat în mod
superficial, pur speculativ şi tehnic, însă nici adepţii segregaţionismului nu s-au
gândit la o separare, o izolare a acestor copii. Izolarea socială de azi stă drept
mărturie a imaturităţii de la nivel ştiinţific din acea perioadă.
Perioada aceasta a fost denumită şi „marea ocazie pierdută” în integrarea
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.
La baza acestei segregări au stat două raţionamente:
12
- primul susţinea faptul că persoanele cu deficenţe nu pot fi educate prin

metode clasice şi implicit nu se pot ridica la un standard de performanţă adecvat
unei şcoli de masă;
- cel de-al doilea raţionament este cel umanitar, care susţinea că
persoanele cu dizabilităţi au fost de-a lungul timpului asuprite iar separarea de
lumea „rea” părea a fi benefică pentru „sufletele” acestora.
Argumentele segregaţioniste ale perioadei au punctat astfel:
- şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;
- numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decât cel dintr-o clasă
obişnuită;
- şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal didactic specializat,
care poate răspunde adecvat şi eficient cerinţelor educaţionale speciale ale unor
copii;
- clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi
dezvoltare pentru copii cu probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de
inferioritate al copilului cu handicap;
- prezenţa acestor copii în clasele obişnuite perturbă activitatea grupului de
copii „normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulare şi
competiţie;
Astfel s-a inaugurat o nouă latură a învăţământului şi anume învăţământul
special cu invenţiile sale miraculoase numite Şcoli Speciale, în care se
realizează procesul educativ „special” pe care „îl meritau” aceste „fiinţe” speciale
Segregarea a avut mai multe manifestări de-a lungul timpului. Primele
manifestări segregaţioniste s-au întâlnit la spartani care au găsit ca soluţie finală
eliminarea fizică a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate şi
considerate „incurabile”(T.Vrălmaș).
O mai recentă segregare de acest tip se regăseşte în timpul celui de-al
treilea Reich, când au fost ucise aproximativ o sută de mii de persoane
percepute ca „anormale”.
13
De-a lungul istoriei persoanele deficiente, în special copii au fost izolaţi de

societate în instituţii separate, rezidenţiale destinate „protejării” societăţii precum
şi a lor. (T.Vrăşmaş).
La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX apar numeroase
instituţii de tip azilant, în care toate persoanele „anormale” erau tratate în masă
fără a exista interesul pentru persoană.
La mijlocul secolului XIX în unele ţări(cazul Germaniei) se înfiinţau o serie de

şcoli speciale spre deosebire de altele unde existau o serie azile în care erau
întreţinuţi copii deficenţi.
Prima şcoală de tip azil din Anglia s-a înfiinţat în 1846 în localitatea Bata,
pentru ca abia în 1891 la Londra se hotărăşte înfiinţarea de şcoli de educaţie
specială pentru copii cu deficenţă mintală lejeră. În 1899, tot în Anglia, este
decretată Legea instruiri copiilor cu deficenţe prin care toţi părinţii copiilor cu
deficenţe erau obligaţi să-şi trimită copii la şcoală. Aceeaşi lege oferea
posibilitatea integrării copiilor în şcoala de masă după o verificare periodică.
O influenţă majoră în Anglia a avut-o Asociaţia Naţională în Ajutorul Copiilor
Handicapaţi Mintal(înfiinţată în 1903) contribuind la înfiinţarea noilor instituţii
speciale. În 1913 erau deja 177 de instituţii speciale în Anglia, iar pentru
ajutorarea celor ce terminau o şcoală specială s-au înfiinţat colonii separate cu
ateliere protejate, cum era colonia de la Derent (1874).
În 1921 Ministerul Învăţământului englez hotărâse segregarea definitivă a
copiilor deficenţi de cei normali pentru ca în 1944 să dea o lege contrară acesteia
prin care se stipula dreptul copiilor cu handicap de a „învăţa” pe cât posibil alături
de cei normali. În acelaşi an apare hotărârea „Despre copii cu deficenţe şi
dirijarea şcolilor speciale” prin care se stabileau categoriile de copii cu deficenţe
şi procedeul de sortare a lor –delăsarea pedagogică.
Din anii `60 în Anglia se vorbea deja de educarea integrată a copiilor cu
deficenţe, tendinţă ce s-a răspândit pretutindeni în Scandinavia. Promotorul
acestei idei a fost profesorul universităţii londoneze Dj. Tizar. (Aurelia Racu,
1997 ).
14
În Franţa datorită Marii Revoluţii Franceze societatea a început să aibă o

atitudine caritabilă faţă de acesti copii iar şcolile speciale au o fost o primă
măsură de ajutorare a acestora. Deşi existau principiile medico-pedagogice ale
educaţiei speciale pentru copii cu deficenţă mintală profundă, elaborate de
E.Seguin, acestea au fost ignorate, regăsindu-se de cele mai multe ori o
„amestecătură” de copii în şcolile speciale, netinându-se cont de deficenţe.
În 1909 în Franţa este promulgată legea „Şcolile şi clasele de perfecţionare
pentru copii arieraţi” prin care se permitea deschiderea în şcolile primare clase
speciale pentru copii arieraţi, clase de perfecţionare şi şcoli speciale
independente, aceste instituţii urmând a fi incluse în învăţământul general.
Legea din 1909 a rămas în vigoare timp de o jumătate de secol iar unele puncte
din lege, privind înfiinţarea şcolilor speciale mai sunt valabile şi azi. În Franţa
înfiinţarea şcolilor speciale nu a luat amploare regăsindu-se până la 1947 doar
33 de instituţii cu statut special în schimb existau un număr de 400 clase speciale
şi 920 locuri, rezervate copiilor cu handicap, în internatele din cadrul şcolilor de
masă.(Aurelia Racu, 1997). Orientarea spre instituţii specializate rămâne
dominantă şi în perioada interbelică, cu toate că apar mici încercări de spargere
a modelului segregat prin forme parţiale de integrare, de exemplu clasele de
perfecţionare din Franţa sau clasele speciale pentru „copii anormali educabili” din
România în pofida legii din anul 1924. După cel de-al doilea război mondial
mişcarea segregaţionistă ia amploare, deşi este perioada „Declaraţiei universale
asupra drepturilor omului” . Unii autori susțin că ani `50 sunt anii febrei
segregaţioniste, în măsura în care în această perioadă s-au înfiinţat cele mai
multe instituţii speciale prin diversificarea categoriilor de copii consideraţi
anormali şi prin creşterea numărului de copii excluşi din şcolile de masă
Adepţii integraţionismului au pledat pentru relizarea unei educaţii unice

pentru toţi copii fără nici măcar să accepte ideea unui subsistem educativ nou.
Sistemul integrativ de educaţie prevedea o serie de măsuri, tehnici şi metode pe
care şcolile existente trebuia să le adopte pentru realizarea procesului educativ
integrat.
15
Argumentele principale ale criticii modelului segregaţionist, după Gunnar

Stangvik, sunt:
- argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de
drepturile lor civile(participare, egalitate etc.)
- argumentul calităţi vieţii şi anume că persoanele cu cerinţe educative
speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni
obişnuiţi;
- argumentul psihosocial, care relevă absenţa – într-o instituţie segregată –
a stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omulu
(apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine etc.), care nu pot
fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;
- argumentul controlului social şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi
principalul instrument de control a populaţiei în surplus;
- argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie
eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; sunt referiri importante la
eficenţa economico-financiară a instituţiilor separate, chestiune complicată
şi controversată.(T.Vrăşmaş,2006)
4.Legislația integrării
După anii `50 preocuparea pentru soarta copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale a luat amploare, astfel o serie de acte internaţionale aveau să sublinieze
şi să recunoască o serie de drepturi a persoanelor cu handicap. Aderarea la
aceste acte şi programe internaţionale a fost, uneori, o condiţie politică impusă,
astfel ele fiind adoptate de o serie de ţări unde curentul segregaţionist încă nu se
incheiase.
Sintetizând cronologic, acestea sunt:
1. Progamul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu disabilităţi
decada 1983-1992 preciza faptul că legile privind învăţământul de masă trebuie
să includă în mod obligatoriu şi copii cu toate tipurile şi gradele de dizabilitate,
inlcusiv copii cu dizabilităţi severe.
16
2. În 1988, UNESCO a elaborat o nouă teză, care ulterior, a stat la baza

directivelor de acţiune ale Conferinţei Mondiale a Educaţiei Speciale de la
Salamanca din 1994: „Incluziunea şcolară şi reabilitarea pe baza resurselor
comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc, în
favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerinţe speciale”. Această
teză subliniază ideea că dezvoltarea unei comunităţi presupune reabilitarea
persoanelor cu disabilităţi şi integrarea lor în societate prin acordarea unor
servicii adecvate.
3. Convenţia privind drepturile copilului din 1989 stipulează drepturile copiilor
handicapaţi la îngrijire, educaţie şi instruire specială care să-i ajute să se bucure
de o viaţă plină şi decentă în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le
promoveze autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa colectivităţii.
(Vrăşmaş Traian-1996)
4. Conferinţa UNESCO a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien, Thailanda din
1990 care a deschis o nouă cale de abordare a învăţământului pe plan
internaţional: educaţia pentru toţi. Această schimbare presupunea o
accesibilizare a şcolii de masă transformată în şcoala pentru toţi cu o serie de
calităţi: flexibilă, deschisă, democratică şi inovatoare.
5. Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei, din 31 mai 1990, cu privire la
integrarea copiilor şi tinerilor cu disabilităţi în sistemul de învăţământ de masă
prevedea:
- facilitarea integrării în învăţământul de masă prin formarea continuă a
personalului didactic;
- implicarea familiei şi a instituţiilor sociale şi comunitare în integrare şi
alocarea de resurse;
- asistarea şi sprijinirea adecvată a persoanelor cu disabilităţi şi
accesibilizarea la nivel legislativ şi administrativ a proiectelor privind
integrarea;
- dezvoltarea parteneriatului dintre şcolile speciale şi cele de masă şi
organizarea activităţilor sub forma unei colaborări în echipă;
17
6. În 1992 Consiliul Europei a elaborat o serie de recomandări referitoare la

educaţia copiilor şi persoanelor cu disabilităţi. Câteva dintre ele pot fi sintetizate
astfel:
- toţi copii cu dizabilităţi, indiferent de natura lor, au dreptul la educaţie
conform cerinţelor şi dorinţelor propii;
- frecventarea şcolilor generale de copii cu dizabilităţi trebuie relizată prin
satisfacerea unor cerinţe şi condiţii minime de asistenţă şi sprijin;
- şcolile speciale pot avea statutul de centre de resurse dezvoltând relaţii de
parteneriat cu şcolile de masă;
7. În anul 1993 Adunarea Generală ONU a adoptat Regulile standard pentru
egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi în contexte integrate. Acest
documet stipula că, incluziunea şi integrarea copiilor cu dizabilităţi în programe
educaţionale trebuie să fie parte integrantă a sistemului naţional de planificare a
învăţământului, a dezvoltării curriculumului şi a organizării şcolare. Pentru
adaptarea progamelor educaţionale la cerinţele elevilor cu dizabilităţi, statele
trebuie să adopte o serie de măsuri de ordin administrativ şi legislativ pentru
eficientizarea procesului de integrare. În cadrul acestei reuniuni s-au adoptat o
serie de principii menite să ghideze activitatea de integrare a persoanelor cu
cerinţe educative speciale:
- principiul normalizării;
- principiul drepturilor egale reglementează accesul persoanelor cu CES la
educaţie şi servicii de asistenţă pentru o recuperare şi reabilitare eficientă,
cu scopul integrării socio-profesionale;
- principiul dezinstituţionalizării presupune reformarea instituţiilor de ocrotire
şi educaţie în sensul creşterii gradului de independenţă persoanelor cu
CES;
- principiul dezvoltării presupune că toate persoanele cu CES sunt capabile
să parcurgă toate etapele de creştere şi dezvoltare;
- principiul egalizării şanselor presupune accesul nemijlocit al persoanelor
cu CES la diverse sisteme ale societăţii ce permite accesul la: educaţie,
servicii, informaţii, viaţă de familie, locuinţă, locuri de muncă etc.
18
- principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune asigurarea unor resurse

atât persoanelor cu CES cât şi celor ce asigură o serie de servicii;
- principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei de
reabilitare/reeducare şi integrare la vârste mici;
- principiul cooperării şi parteneriatului presupune o acţiune comună a
tuturor celor implicaţi în acest proces: familie, profesori, elevi, organizaţii,
consilieri etc.
8. La Conferinţa Mondială asupra educaţiei speciale, sub egida UNESCO,
de la Salamanca, Spania, din iunie 1994, la care au participat 88 guverne şi 25
organizaţii internaţionale, s-a adoptat o declaraţie comună în care se subliniau o
serie de drepturi ce ar trebui aplicate în cazul persoanelor cu dizabilităţi.
Declaraţia a conţinut o serie de prevederi, pritre care:
- fiecare copil are dreptul la educaţie şi de a se menţine la un nivel
satisfăcător de învăţare;
- fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de
învăţare propii;
- sistemul de învăţământ trebuie adaptat conform cerinţelor educabilului
indiferent de natura lor;
- persoanele cu dizabilităţi trebuie să aibă acces în şcolile de masă, iar
procesul educaţional trebuie realizat conform unei pedagogii centrate
asupra copilului;
- şcolile obişnuite ce au adoptat învăţământul integrat sunt cele mai
reprezentative medii de combatere a atitudinilor discriminatorii;
9. Declaraţia de la Copenhaga din 1995 a urmărit adoptarea unei declaraţii
care exprima hotărârea statelor participante de a reliza accesul universal şi
echitabil la o educaţie de calitate, indiferent de particularităţile şi caracteristicile
individuale ale educabilului.(Alois Gherguţ-2006)
Adoptarea acestor acte internaţionale oficiale de o serie de state a schimbat
destul de puţin structura sistemului de învăţământ propriu. Multe ţări le-au
adoptat mecanic şi adaptat legislaţiei proprii însă fără a face şi schimbări mari.
Exemple de state unde progresele sunt relativ mici ar fi Germania, Olanda,
19
Belgia, Grecia şi Franţa, unde impedimentele se regăsesc atât la nivel decizional

cât şi la nivelul resurselor alocate.
În Germania responsabilitatea modificării structurii sistemului educaţional
este o politică regională promovată de landuri fapt ce a condus la o integrare
socio-profesională relativ mică a adulţilor cu cerinţe educaţionale speciale.
Deşi Marea Britanie a fost primul stat în care s-a reuşit integrarea copiilor cu
deficenţe mintale uşoare în anii `70, lucrurile nu au evoluat ci dimpotrivă.
Descentralizarea învăţământului englez a acordat o suficientă autonomie
autorităţilor locale încât sub presiune socială multe din iniţiativele de integrare să
fie reduse la tăcere.
Însă nu toate statele semnatare a convenţiilor au rămas la nivel declarativ,
modele de sistem de învăţământ integrat regăsindu-se în suficiente state pentru
a marca şi îngroşa posibilitate de realizare a procesului de integrare. Statele în
care putem regăsi un nivel ridicat de integrare sunt: Italia, Portugalia, Spania,
Danemarca, Suedia, Norvegia.
Relizarea progamului naţional de integrare a Spaniei este considerat ca cel
mai bine planificat şi coordonat din lume. Încă din 1992 Spania a adoptat
sistemul învăţământului integrat iar rezultatele obţinute au câştigat respectul atât
al părinţilor şi copiilor cât şi al specialiştilor. Desigur impedimente au existat iar
unele dificultăţi au deja statut de universal valabile:
- programele de pregătire iniţială a specialiştilor nu au ţinut pas cu reforma;
- cadrele didactice de sprijin se pot simţi uneori izolate în exercitarea rolului,
fiind supuse unui stres accentuat;
- apare o nouă percepţie a conflictului dintre alocarea resurselor necesare
integrării unui număr precis de copii pe de o parte şi conceptul şcolii
inclusive care tinde să ofere răspunsuri individualizate la nevoile tuturor
copiilor;
- există o anumită preocupare cu privire la trecerea în şcoala secundară a
acelor copii, care au fost integraţi din şcoala primară. (Alois Gherguţ-1996)
În România istoria şcolilor speciale este asemănătoare cu cea din ţările
occidentale. În 1831 a fost deschisă pentru prima oară o şcoală de surzi la
20
Focşani, moment în care se abordează problema educării copiilor cu deficenţe

de căror soartă se îngrijeau mănăstirile. Ulterior acestei iniţiative, înfiinţarea
şcolilor speciale i-a amploare, Şcoala pentru copii orbi (1900) de la Cluj-Napoca
şi Şcoala pentru deficienţi mintal (1918) de la Cluj-Napoca, cu atingerea
punctului culminat în perioada interbelică, când se deschid secţii pentru
educarea defectologilor în cadrul universităţii de la Bucureşti.
În anii `60 are loc o creştere a preocupării pentru educaţia copiilor cu
deficenţe crescând şi diversificându-se numărul instituţiilor destinate lor.
Legislaţia din România prevedea conform legii din 1924 şi celei din 1979
înfiinţarea de instituţii speciale cu durată de 8 ani pentru copii orbi, surdo-muţi şi
debili mintali fără a se face referiri la modul în care copii erau retribuiţi în aceste
instituţii iar orientarea către o şcoală specială a fost reglementată printr-o lege
abia 1970, în care se stipula că o comisie formată din reprezentanţi ai
învăţământului, sănătăţii, asistenţei sociale, poliţiei şi inspectoratelor teritoriale
pentru handicapaţi aveau datoria de a evalua abilităţile elevilor şi trimiterea în
una din instituţiile din cele două ramuri ale învăţământului. În cazul în care un
elev al şcolii speciale, în urma evaluării, era considerat apt pentru a frecventa
cursurile şcolii de masă acesta nu beneficia de asistenţă psihopedagogică şi nici
nu-i era monitorizată evoluţia şcolară. Aceeaşi lege din 1924 prevedea şi
posibilitatea înfiinţării unor clase speciale integrate în şcoala de masă. (Traian
Vrăşmaş în Aurelia Racu,1997)
După anii `70 o serie de specialişti au subliniat în diferite lucrări şi cercetări
importanţa integrării în şcoala de masă a copiilor deficienţi pentru integrarea lor
ulterioară în viaţa socială. Deasemenea au fost desfăşurate o serie de programe
şi proiecte pilot care au avut succes şi care au subliniat importanţa integrării şi au
oferit o serie de modalităţi de realizare a acesteia. Impedimentul major constatat
a fost rigiditatea sistemului românesc de învăţământ precum şi insuficenta
motivare a cadrelor didactice. (Alois Gherguţ-2006).
Până în 1990 şi chiar anii premergători noi legi a învăţământului din 1995
educaţia copiilor cu deficenţe era asigurată prin reţeaua de învăţământ special în
funcţie de deficenţe şi gradul lor iar condiţia esenţială era „calitatea” de a fi
21
recuperabil(educabil) sau irecuperabil (needucabil). Pentru copii consideraţi

irecuperabili nu exista nici o posibilitate de a beneficia de educaţie iar cei parţial
recuperabili aveau parte de o educaţie în cadrul instituţiilor reşedinţă în care erau
repartizaţi.(Alois Gherguţ-2006).
După căderea regimului comunist au urmat o serie de măsuri legislative ce au
urmărit dezvoltarea serviciilor sociale şi educaţionale pentru persoanele cu nevoi
speciale. Astfel:
- în 1990 au fost reînfiinţate facultăţile şi secţiile de specialitate;
- în 1990 se deschide reprezentanţa UNICEF în România precum şi o serie
de organizaţii neguvernametale;
- în toamna anului 1993 au fost aplicate primele proiecte-pilot de integrare
şcolară a persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale;
- aderarea sistemului românesc de învăţământ la Regulile Standard pentru
egalizarea şanselor persoanelor cu disabilităţi (rezoluţia ONU, aprobată în 1993),
la Declaraţia de la Salamanca(1994), precum şi la Cadrul de acţiune în educaţia
cerinţelor speciale(rezoluţia UNESCO, aprobată în 1994);
- la 1 iunie 1994 a luat fiinţă la Bucureşti Reţeaua Naţională de Informare şi
Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Deficenţe (RENINCO);
- înfiinţarea la nivel judeţean a unor structuri de evaluare şi expertiză
complexă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, cu sarcina majoră de
orientare şcolară şi profesională;
- în anul 1995 a fost promulgată legea învăţământului în care se
menţionează inseparabilitatea sistemului de învăţământ special precum şi :
„Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale se relizează [.....]în
grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, sau în unităţi
de învăţământ obişnuite...”(Alois Gherguţ-2006, pg 46)
- în februarie 1996 a fost adoptat Regulamentul de organizare şi funcţionare
a învăţământului special ce a permis nuanţarea unor prevederi ale Legii
învăţământului privind formele de învăţământ integrat şi comisiile de expertiză
şcolară;
22
- în 1997 s-a aprobat legea privind Statul personalului didactic cu precizări

clarificatoare privind statutul profesorului de sprijin şi a cadrelor didactice
itinerante;
- în anul 2000 a fost aprobat Progamul Naţional Integrarea şi Reabilitarea
copiilor cu deficenţe în/prin comunitate cu scopul informării şi educării comunităţii
privind importanţa integrării persoanelor cu disabilităţi;
- în 08.10.2001 a fost aprobat ordinul privind Metodologia de organizare şi
funcţionare a serviciilor educaţionale pentru copii/elevii cu dizabilităţi, integraţi în
şcoala publică prin cadre didactice şi de sprijin care prevede modalităţi concrete
de acordare a sprijinului educaţional copiilor cu cerinţe speciale;
- în 2002 are loc aplicarea Progamului Naţional Dezvoltarea resurselor
umane care activează în domeniul educaţiei speciale în vederea accelerării
integrării şcolare a copiilor cu deficenţe în şcoala publică care a avut drept scop
conştientizarea precum şi implicarea personalului didactic în acest proces;
- în 2003 a fost desfăşurat proiectul PHARE Accesul la învăţământ pentru
grupurile defavorizate cu scopul sprijinirii ministerului învăţământului pentu
abordarea sectorială a practicii inclusive, urmat ulterior de elaborarea Planului
Naţional de acces la educaţie pentru copii cu cerinţe educaţionale speciale cu
scopul corelării legislaţiei româneţti cu cea europeană;
- în anul şcolar 2005-2006 începe aplicarea unui nou Regulament de
organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar unde se fac
referiri la la integrarea şcolară şi egalitatea şanselor pentru copii cu cerinţe
educaţionale speciale;
- în octombrie 2005 a fost adoptată Hotărârea de Guvern nr.1251 cu referiri
la modalităţi de îmbunătăţire a activităţii de integrare a persoanelor cu cerinţe
educative speciale;
- în noiembrie 2005 a fost adoptat Regulamentul de organizare şi
funcţionare a centrelor judeţene-municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă
educaţională şi a regulamentelor-cadru ale instituţilor din subordine în care se
menţionează scopul centrelor precum şi obiectivele sale referitoare la
îmbunătăţirea serviciilor de asistenţă psihopedagogică;
23
În România, deşi cadrul legislativ s-a îmbunătăţit, metodologia relizării

integrării copiilor cu deficenţe de cele mai multe ori lipseşte sau este incompletă
astfel „portiţele” de scăpare sunt numeroase iar înfăptuirile sunt puţine.
5. Normalizarea.
Normalizarea reprezintă un concept nou care a fost vehiculat în a doua

jumătate a secolului nostru şi al cărui părinte şi promotor este Bank Mikkelsen.
Iniţial această teorie a fost elaborată pentru promovarea independenţei
deficienţilor mintali. Promotorul acestei idei susţinea că normalizarea este: „un
proces şi o attitudine de acceptare şi luare în seamă a debililor mintali, printre
semenii normali, prin oferirea de condiţii şi de ambienţe/împrejurări de viaţă
normale, eventual cu sprijin minim, strict necesar şi doar când este absolut
nevoie”(Dorel Ungureanu, 2000,p61)
Această definiţie a fost însoţită de cinci corolare:
- nu este vorba de un principiu abstract ci de un imperativ concret, acela de
a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi
comunitate;
- condiţiile de viaţă cât mai normale posibil sunt oferite şi în funcţie de
gradul şi complexitatea deficienţei/handicapului, de competenţele
existente sau potenţiale, de maniera în care pot beneficia de o viaţă
normală chiar şi persoanele cu deficenţe profunde;
- persoana deficientă trebuie „să fie ea însăşi printre ceilalţi”, să nu fie
considerată ca un „deviant”;
- pentru a fi capabilă de o viaţă normală, persoana deficentă are nevoie de
educaţie specială, de o asistenţă şi servicii speciale;
- oferirea de condiţii de viaţă cât mai normale are în vedere o sumă de
condiţii la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o anumită perioadă
de timp-condiţii economice, culturale, religioase, etc.
După Şerban Ionescu (1969), condiţiile de viaţă normală se pot defini prin
patru ritmuri normale de viaţă :
24
- un ritm cotidian, care include munca, odihna, loasirul, locuinţa personală;

- un ritm săptămânal: zile lucrătoare, nelucrătoare;
- un ritm anual: zile de odihnă, zile de vacanţă;
- un ciclu de viaţă: copilărie, adolescenţă, tinereţe, vârstă adultă, bătrâneţe.
(Traian Vrăşmaş, 1996)
Acest concept subliniază necesitatea adaptării deficientului la societate
cât şi a societăţii la deficent, este o situaţie de reciprocitate din care ambele părţi
beneficiază de anumite avantaje. Se poate spune acest lucru în condiţiile în care
persoana cu CES prestează anumite servicii societăţii, iar el câştigă un anumit
statut şi rol în cadrul acesteia.
S-a reiterat și ideea de „calitate a vieţii” precum şi o serie de indicatori a
acesteia:
- accesul la modurile de viaţă cotidiană;
- locuinţă non-instituţionalizată;
- accesul la resursele comunităţii;
- integrarea în cadrul muncii;
- relaţionare socială;
Pe baza acestor indicatori s-a elaborat o nouă sintagmă „valorizarea rolurilor
sociale” în care termenul de normalizare a căpătat o nouă nuanţă, aceea de
„valoare”. Conceptul de valorizare presupune în acest context o creştere a
valorilor personale, făcând persoana cu deficenţe să fie demnă de sine prin
valorizarea calităţilor morale, intelectuale, profesionale etc. Practic societatea are
menirea de a face persoana cu CES să fie parte integrantă, oferindu-i ocazia de
a demonstra utilitatea unei asfel de măsuri. (Traian Vrăşmaş, 1996)
Dorel Ungureanu consideră că practica normalizării ar cuprinde:
- normalizarea fizică (integrarea fizică): acces la obiecte, utilităţi şi dotări;
- normalizarea funcţională (integrarea funcţională): acces şi recurs la
servicii sociale specializate;
- normalizarea socială (integrarea socială): acces la contacte,
interrelaţionare şi comunicare interumană, diversă şi frecventă;
25
- normalizarea societală (integrarea societală): acces pe piaţa muncii şi

implicare socioprofesională. (Dorel Ungureanu, 2000)
O confuzie des întâlnită, în cazul necunoscătorilor, este aceea, de a pune un
semn de egalitate între normalitate şi normalizare. Normalizarea nu işi propune
aducerea la normal a indivizilor sau la nivelarea lor, ci o ambianţă atitudinal-
acţională şi abordativă în care diferenţele interindividuale să nu aibă efect asupra
evoluţiei fireşti a stărilor şi indivizilor în sine.
Deasemenea înţelegerea parţială a normalizării a condus la dese confuzii sau
absolutizării precum conceptul de egalizare a şanselor, privit dintr-un singur
unghi, sau nivelul de integrare (fizică, funcţională şi socială).
Desigur principiul normalizării a avut şi o serie de critici pe care Dorel
Ungureanu le consideră „de multe ori îndreptăţite”:
- normalizarea este o realitate care se aplică sub toate formele sau deloc;
- normalizarea este aplicabilă doar în cazul celor cu deficenţe uşoarea;
- normalizarea sprijină oamenii într-o comunitate fără sprijin;
- normalizarea nu este compatibilă cu serviciile speciale;
- normalizarea aplicată asupra persoanelor cu deficenţe grave comportă
riscuri, de care trebuie protejate;
- normalizarea este doar un concept idealizat şi în consecinţă impracticabil;
- normalizarea nu este susceptibilă de o confirmare efectivă în practică;
- normalizarea contrazice parţial necesitatea sprijinului extern pentru
deficenţi;
- normalizarea ca principiu umanist nu confirmă efectiv reflexul democraţiei
în virtutea căreia ceea ce este bun pentru majoritate, este bun pentru
fiecare în parte.
Desigur reducerea normalizării la părţi componente şi explicitarea acestora în
sens semantic, fără nuanţe, poate conduce la o serie de înţelesuri utopice.
Normalizarea trebuie privită ca un ansamblu, un sistem în timp ce desfăsoară un
proces, căci fiecare element component conferă celuilalt un alt înţeles şi altă
funcţionalitate, existând o oarecare interdependenţă.
26
Normalizarea este un proces lent şi complex urmând anumiţi paşi, fiind

considerată uneori un scop general, un ideal al integrării.
Situaţia economică a unui stat reprezintă factorul determinat în abordarea
procesului normalizării, fiind vorba până la urmă de o decizie politică, de alocare
de resurse şi uneori costuri ridicate. Practica integrării în unele state sărace a
contrazis acest argument dovedindu-se, de cele mai multe ori, că integrarea a
fost un lucru benefic reducând costurile.
Ignorând acest argument economic, normalizarea are o serie de piedici la
nivel atitudinal şi ideologic. Progresele realizate în România pot fi considerate
„fructele” unei persuasiuni la nivel politic, ce nu au putut fi ignorate fiind un
criteriu esenţial în integrarea tării noastre în comunitatea europeană.
6.Complexitatea procesului integrativ, resurse.
Relaţia dintre integrare şi normalizare este una complexă. Integrarea este

practic modalitatea de atingere a normalizării prin o serie de niveluri în sens
restrâns sau în sens larg, privită ca proces. În funcţie de domeniile vizate, Traian
Vrăşmaş(2000) consideră că integrarea, în sens restrâns, poate fi:
A. Integrarea şcolară;
B. Integrarea profesională;
C. Integrarea socială şi/sau societală.
În sens larg, pentru acelaşi autor, integrarea poate fi privită nivelar
considerându-se un proces evolutiv ce cuprinde:
1. Integrarea fizică;
2. Integrarea funcţională;
3. Integrarea socială;
4. Integrarea societală.
Integrarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să urmărească
mai mulţi paşi. Alois Gherguţ face o prezentare interesantă a principalelor
strategii de integrare a copilului cu CES:
- Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială.
27
Acest model presupune un parteneriat activ între şcoala de masă şi şcoala

specială privind activităţile didactice. Activitatea propiu-zisă a cadrelor didactice
constă în adaptarea materialelor şi mijloacelor de învăţare, folosite în cadrul
lecţiilor la posibilităţile educabililor, oferind un cadru confortabil tuturor elevilor.
Critica acestui model se materializează în ideile elitiste ale unor profesori, ce
consideră copilul cu deficenţe insuficent „pregătit” pentru a ţine pasul cu colegii
lui . O soluţie alternativă pentru sprijinirea profesorilor, anxioşi în faţa
necunoscutului, a fost reconsiderarea şcolilor speciale prin transformarea lor în
centre de zi, centre de resurse/recuperare pentru copii cu dizabilităţi a căror
activitate să fie centrată pe recuperarea, compensarea şi consolidarea
cunoştinţelor primite în clasă.
- Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită.
Acest model presupune integrarea copiilor în şcoala de masă unde să intre în
contact cu elevii acesteia, fiind facilitată intercunoaşterea şi relaţionarea între
cele două categorii de elevi. Modelul a primit o critică destul de dură, deşi
rezultatele din unele tări au fost satifăcătoare, prin fatul că o astfel de integrare
nu este reală. Motivele criticii au evidenţiat faptul că timpul acordat relaţionării
este scurt, rezumat uneori la pauze, relaţiile dintre elevi pot degenera în conflicte
discriminative, activităţile comne nu există iar procesul educativ este nemodificat.
- Modelul bazat pe amenajarea unei săli de resurse în şcoala de masă
pentru copii cu disabilităţi, integraţi individual în săli de clase obişnuite. În acest
caz profesorul ce desfăsoară activităţi de recuperare, compensare şi consolidare
poate fi şi profesor de sprijin la clasă. Tipul acesta de integrare prezintă avantajul
posibilităţilor de intervenţie şi sprijin imediat pentru copii integraţi, precum şi
accesibilitatea resurselor pentru profesorul de la clasă. Dezavantaje există şi aici
prin pericolul menţinerii segregării la nivelul şcolii precum şi faptul că numai
unele şcoli pot beneficia de astfel de dotări şi creşterea implicită a distanţei pe
care trebuie să o parcurgă un elev până la şcoală.
- Modelul itinerant. Acest model favorizeză integrarea în şcoală a unui
număr mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şcoală şi
sprijiniţi de un profesor itinerant.
28
- Modelul comun. Este relativ asemănător cu cel precedent, deosebirile

constând în modificarea numărului de copii cu cerinţe educaţionale speciale
alocat profesorului itinerant precum şi sarcinile acestuia. Profesorul itinerant are
alocate un număr de şcoli, dintr-un anumit areal, cu un număr mai mare de elevi
cu disabilităţi, devenind consilier atât al profesorilor din şcolile de masă precum şi
al familiei copilului. Intervenţia timpurie din cadrul familiei reprezintă o primă
sarcină pe care profesorul itinerant trebuie să o îndeplinească, consiliind familia
în structurarea progamului zilnic de intervenţie şi recuperare pentru copil. Marele
dezavantaj al acestui model îl constituie distanţa dintre părţile menţionate
precum şi dependenţa de un mijloc de transport. (Alois Gherguţ, 2006)
Pentru ca procesul integrării să aibă loc trebuie respectate anumite etape,
implicând toate părţile ce pot conduce, prin forţa coezivă, la succesul lui.
Etapele procesului de integrare în viziunea lui Alois Gherguţ trebuie să se
succeadă astfel:
1. Etapa sensibilizării.
Sensibilizarea urmăreşte pregătirea mediului şcolar, conducerii şcolii,
cadrelor didactice, elevilor, presonalului administrativ al şcolii prin diferite metode
de informare. La nivelul personalului didactic se încearcă valorizarea potenţialului
existent precum şi formarea unor competenţe pentru realizarea unei integrări
eficente. Această etapă are o mare importanţă prin efectul pe care îl are la
nivelul rezistenţelor provenite din dezinformare şi stereotipuri.
2. Training-ul.
Este etapa în care personalul didactic este inclus în o serie de activităţi de
formare a unor competenţe, dobândirea unor tehnici şi metode de educare a
elevilor cu CES. Deasemenea punerea în practică se poate relizare printr-o serie
de activităţi model în clasele de elevi cu deficenţe. În această etapă cadrul
didactic învaţă trecerea de la statutul de furnizor de informaţii la cel de mediator
eficent al informaţii printr-o serie de tehnici cooperante. Desigur rezistenţele la
noutate şi necunoscut sunt numeroase datorită anxietăţii existente, însă
posibilitatea schimbării de atitudine există şi poate fi aplicată.
3. Luarea deciziei.
29
Este etapa decisivă care va determina schimbarea vieţii sociale în ansamblul

ei. Acestă etapă presupune o reorganizare la nivel structural şi funţional al
şcolilor precum şi revizuirea atitudinilor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional.
4. Tranziţia.
Este o etapă dificilă datorită multiplelor schimbări atât la nivel managerial cât
şi la nivelul procesului de învăţământ. Reorganizarea claselor, flexibilizarea
curriculumului, adaptarea materialele didactice, schimbarea metodelor, revizuirea
statului profesorului sunt unele din puţinele schimbări ce survin în cadrul şcolilor
cu învăţământ integrat, de aceea multe dintre ele se relizează treptat, dificil şi
forţat de conflicte. O privire de ansamblu asupra procesului de integrare trebuie
să cuprindă şi aspectele negative ale acestuia, însă trebuie considerate
constructive prin impactul lor pe termen lung.
5. Evaluarea procesului.
Evaluare procesului este o etapă vitală, care asigură reuşita integrării. În
acest proces evaluativ trebuie implicate toate părţile: profesori, elevi, părinţi,
experţi. Evaluarea presupune un punct de plecare spre evoluţie, adaptare
permanentă, completare şi permite menţinerea transparenţei şi flexibilităţii. (Alois
Gherguţ, 2000)
Şcoala pentru diversitate sau şcoala pentru toţi pune accent deosebit pe
interrelaţia continuă dintre toţi factori implicaţi în educaţia copilului, iar progamul
de lucru derulat în şcoală se materializează în acţiuni şi activităţi concrete,
focalizate pe nevoile reale ale copilului, valorificarea resurselor şcolii şi a
resurselor existente în comunitate, stabilirea unor obiective care să îmbine
armonios nevoile şi resursele amintite anterior.
Medierea dintre părţile implicate în integrare revine specialiştilor ce au
studiată în prealabil fenomenul la nivel teoretic.
Şcoala pentru diversitate pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca
fiinţă originală, unică şi irepetabilă, subliniind ideea că fiecare societate ar trebui
să ofere servicii adaptate persoanelor şi grupurilor, fiecare având un specific.
În acest context şcoala tradiţională trebuie să suporte o serie de
schimbări, atât la nivel administrativ cât şi la nivel organizatoric, pentru a nu
30
deveni anacronic. Schimbările din societate se produc repede şi deja se observă

un oarecare anacronism al şcolii, transformată din unic furnizor de informaţii în
prestator de servicii. Scopul şcolii nu este să informeze ci, conform idealului
educaţional impus de starea actuală a unei societăţi în continuă mişcare, trebuie
să formeze indivizi capabili a se adapta cerinţelor ei.
Promovarea şcolii pentru diversitate a impus respectarea unor principii
cadru de activitate:
- toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în progama
şcolilor de masă;
- în timpul progamului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va
implica direct în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor
cu cerinţe educative speciale;
- şcoala ar trebui, printr-o serie de măsuri radicale în domeniul curriculum-
ului, să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor,
fără a leza demnitatea şi personalitatea acestora;
- în condiţile educaţiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii
apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţă socio-culturală. (Alois
Gherguţ,2000)
Pentru a înţelege fenomenul integrării o privire de ansamblu asupra
responsabilităţilor părţilor implicate este necesară, în condiţiile în care
parteneriatul este cuvântul cheie pentru descrierea procesului de integrare.
1. Elevii.
Şcoala tradiţională priveşte elevii ca pe nişte indivizi „care nu ştiu nimic şi
care trebuie să asimileze tot ceace li se oferă”, iar procesul educativ se rezumă
deseori la furnizarea unor informaţii abstracte, fără ancorare în concret.
Noua tendinţă, denumită şcoala pentru diversitate pune în centrul său fiinţa
umană, iar scopul ei este de a răspunde nevoilor individuale tratând elevii ca pe
coparticipanţi la elaborarea informaţiei şi cunoştinţelor cuprinse în conţinutul
învăţării. Implicarea elevilor în procesul de învăţământ stimulează activarea
31
structurilor cognitive implicate în rezolvarea unor categorii mai largi de probleme

ale vieţii de zi cu zi.
Sprijinul pe care elevii ar putea să-l ofere pentru funcţionarea şi existenţa
şcolii pentru diversitate ar putea fii sintetizat astfel:
- fiecare elev să-şi trateze semenii aşa cum şi-ar dorii să fie tratat;
- fiecare elev să fie dispus să-i sprijine pe colegii din clasă ;
- elevii prin feedback-ul oferit pot să orienteze cadrele didactice în
adoptarea celor mai eficente strategii de prezentare a conţinuturilor
învăţării;
- fiecare elev să sprijine şi să-i încurajeze pe noii colegi veniţi în
clasă/şcoală;
(Alois Gherguţ, 2000)
Toate aceste cerinţe nu se pot realiza dacă profesorul nu este un model
demn de urmat sau dacă nu promoveză armonia relaţilor dintre semeni. Modelul
elitist, binecunoscut în şcolile de masă, contravine acestor nevoi de relaţionare,
de aceea adotarea unor noi strategii de stimulare a elevilor este imperios
necesară. Toate aceste eforturi de normalizare a mediului şcolar au ca scop
promovarea colegilităţii şi prieteniei precum şi eliminarea ideilor segregaţioniste,
discriminative, intolerante şi stereotipe.
2. Profesorul.
În şcoala tradiţională profesorul este deţinătorul adevărului absolut şi este
autoritatea de necontestat ce împărtăşeşte din acest adevăr elevilor săi. Şcoala
pentru diversitate vede în cadrul didactic mediatorul dintre valorile culturale
umane şi elevi, precum şi un potenţial cercetător capabil să valorifice resursele
comunităţii pentru îmbogăţirea experienţei elevilor săi. Pentru relizarea acestor
obiective cadrul didactic trebuie să posede o serie de calităţi şi să răspundă unor
cerinţe cum ar fi:
- să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă
profesională şi dorinţa de perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile
educaţiei integrate;
32
- să manifeste atitudine critică şi contructivă prin propuneri concrete şi

realiste în sprijinul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde
îşi desfăsoară activitatea;
- să dovedească implicare totală în procesul didactic, astfel încât să
satisfacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;
- să trateze elevii cu deminitate şi respect şi să aibă consideraţie faţă de
situaţia particulară în care se află copii cu cerinţe educative speciale;
- să aibă convigerea că educaţia integrată presupune cu necesitate
activitatea în echipe de specialişti;
- să aibă o viziune clară asupra filozofiei educaţiei integrate;
- să dezvolte activităţi în care toate părţile implicate în procesul integrării să
fie la nivel de parteneriat;
- să participe la activităţile de perfecţionare desfăşurate de specialişti;
- să accepte rolul de mediatori activi şi să nu dezarmeze în momentele de
nereuşită parţială;
- să fie deschişi, promovând scopul fundamental al educaţiei integrate, şi să
fie un model pentru elevi;
- să favorizeze relaţionarea socială şi să ajute elevii în rezolvarea
problemelor din viaţa cotidiană;
- să adapteze conţinutirile învăţării la nevoile elevului prin flexibilizarea
strategiilor şi metodelor;
- să aibă capacitatea de a asimila tehnici şi metode noi desfăşurate de alţi
membrii ai „echipei”. (Alois Gherguţ, 2000)
3. Familia.
În modelul tradiţional, relaţiile părinţilor cu şcoala sunt de cele mai multe ori
inexistente sau sunt de nivel informal, ocazional. Ideea de integrare vine în
contradicţie cu această atitudine, multe din deciziile privind actul educaţional
revenind părinţilor. Implicarea lor în o serie de activităţi cu caracter informativ şi
formativ este necesară în contextul în care o serie de progame şi activităţi se
prelugensc cu activităţile extraşcolare. Deasemenea părinţii copiilor cu cerinţe
33
educaţionale speciale au o serie de sarcini şi progame pe care trebuie să le

îndeplinească în mod particular cu copilul său.
Pentru o eficentă susţinere a educaţiei integrate din partea familiilor, membrii
acestora trebuie să satisfacă un mimim de cerinţe:
- să fie participanţi activi la toate activităţile şcolii şi să se implice în
promovarea educaţiei integrate la toate nivelurile vieţii sociale, inclusiv la
nivel politic;
- să fie modele de acţiune şi comportament, în acceptarea şi susţinerea
integrării, pentru copii lor;
- să sprijine profesorii în alegerea unor strategii cu privire la evoluţia şi
formarea copiilor în şcoală şi în afara ei;
- să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve colaborarea cu
echipa de specilişti care se ocupă de educarea şi recuperarea copiilor lor;
- să colaboreze cu alţi părinţi în grupele de suport şi să împărtăşească din
experienţele lor;
- să fie convinşi de avantajele învăţământului integrat şi să accepte
eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficenţelor acestora;
(Alois Gherguţ, 2000)
4. Profesorul de sprijin.
În cadrul şcolii integrate prfesorul de sprijin, specializat în psihopedagogie
specială, este un nou personaj care stârneşte controverse privind statutul şi rolul
lui. Multe dintre aceste nelămuriri au rămas, în special pentru cei care se menţin
în modelul segregtat, active, însă delimitarea atribuţiilor, la nivel teoretic şi
practic, s-a realizat. Existenţa profesorului de sprijin a fost necesară în condiţiile
în care asimilarea unor cunoştinţe ce necesită un grad ridicat de concentrare era
destul de dicil de realizat pentru copilul cu nevoi speciale. Aşa cum precizează şi
termenul „profesorul de sprijin” acesta acordă ajutor elevilor aflaţi în
imposibilitatea asimilării unor cunoştiinţe abstracte sau insuficent elucidate.
Activitatea de recuperare şi compensare se suplimentează printr-o serie de
34
activităţi în centrele de zi unde se pot regăsi o serie de specialişti în domeniul

defectologiei.
Profesorul de sprijin trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe pentru a
desfăşura o activitate productivă:
- să nu facă diferenţieri între elevii clasei, ajutându-i pe toţi în mod egal;
- să înţeleagă pe deplin elevii cu cerinţe speciale şi să manifeste real
interes în munca cu aceştia;
- să iniţieze programe individualizate şi să aplice noi strategii în activităţile
de învăţare;
- să fie partener activ al profesorului de la clasă în desfăşurarea activităţii;
- să fie avocat al copilului şi să medieze conflictele apărute între profesori şi
părinţi;
- să înregistreze evoluţia copilului precum şi observaţiile privind
comportamentul acestuia;
- să fie un model pentru elevi şi să respecte intimitatea şi confidenţialitatea
informaţiilor;
- să evite apariţia dependenţei copilului de persoana sa în momentele de
decizie sau în situaţiile cotidiene de viaţă; (Alois Gherguţ, 2000)
5. Şcoala şi conducerea şcolii.

În modelul tradiţional, şcoala este privită ca locul unde se desfășoară
învăţarea fără a exista menajamente în privinţa volumului de cunoştinţe pe care
elevii trebuie să-l asimileze.
Şcoala pentru diversitate îşi propune un curriculum adaptat, metode şi
strategii ce promovează nevoile individuale ale fiecărui elev în parte. Dacă în
şcoala tradiţională se punea accentul pe parcurgerea materiei şi asimilarea prin
orice mijloace a ei de către elevi, şcoala pentru toţi îşi propune formarea unor
competenţe atât la nivel ştinţific cât şi la nivel social pentru o bună integrare în
societate.
Conducerea şcolii are responabilităţi diverse: de a împărţi sarcinile de lucru
fiecărei categorie de personal din şcoală, folosirea eficentă a resurselor,
35
structurarea unui curriculum adaptat, verificări periodice ale personalului,

promovarea unei politici transparente şi flexibile.
Pentru eficentizarea administrativă a procesului de învăţământ, fiecare
membru din conducerea şcolii trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe:
- să creadă în valoarea învăţământului integrat şi să pună pe primul plan
interesele elevilor din şcoală;
- să respecte denontologia profesionălă şi să demonstreze abilităţi de
relaţionare socială cu elevii şi personalul şcolii;
- să verifice calitatea educaţiei şi a condiţiilor în care se desfăşoară;
- să menţină contactul permanent cu părinţii elevilor din şcoală;
- să fie receptiv la schimbările societăţii mentinând legături cu administraţia
locală;
- să fie un model de acţiune pentru personalul şcolii, părinţi şi elevi
menţinând relaţii armonioase cu aceştia;
- să încurajeze personalul şcolii şi specialiştii din şcoală în activitatea lor; să
se implice în activităţile de perfecţionare a cadrelor didactice din şcoală
prin măsuri specifice de popularizare a experenţielor pozitive în integrare
şi prin achiziţia de noi informaţii de specialitatea.
36
7.Integrarea și sistemul educațional

Integrarea şi includerea reprezintă una dintre cele mai mari provocări pentru
sistemul educaţional românesc, atât cel normal, care va trebui să se adapteze
criteriilor educaţionale europene, cât şi pentru sistemul educaţional românesc
special, care, indiferent de soluţia de dezvoltare aleasă, se va modifica definitiv.
În principiu, opţiunile posibile sunt trei la număr:
În primul caz sistemul de educaţie specială va supravieţui şi va funcţiona în
paralel cu sistemul de educaţie mainstream, dar va trebui fie să facă dovada unei
eficienţe sporite în educarea copiilor cu cerinţe educative speciale, fie să se
modifice astfel încât să cuprindă toate categoriile de copii cu CES. Modificările
vizează modalităţi noi de predare, adaptări ale mediului educaţional, modificări în
maniera depistării şi intervenţiei în cazul copiilor cu CES, o infuzie masivă de
specialişti şi resurse.
A doua opţiune o reprezintă educaţia integrată, care asigură supravieţuirea
sistemului educaţional special, dar care implică un efort enorm de pregătire de
specialişti, profesori de sprijin, de formare de centre de resurse etc. Avantajul ar
fi o aliniere la standardele europene în materie, deci o compatibilitate la normele
comunitare. Copii cu tulburări uşoare şi medii ar fi şcolarizaţi în şcoli normale, cu
toate avantajele şi dezavantajele ce decurg din această situaţie.
Ultima opţiune este includerea, care înseamnă desfiinţarea sistemului
educaţional special, şcolarizarea tuturor copiilor în şcoli mainstream.
Dezavantajele în acest caz sunt faptul că întreg sistemul educaţional trebuie
schimbat, la fel şi modul de a evalua calitatea educaţiei. Avantajele în schimb ar
decurge din creşterea nivelului educaţiei pentru toate categoriile de copii (nu
numai cei cu CES). Un alt avantaj ar fi acela că în momentul în care se va ajunge
la definitivarea acestui sistem, el va fi compatibil cu cel al ţărilor "avansate" în
acest domeniu, în care s-au făcut deja primii paşi către un astfel de sistem. Cu
alte cuvinte, trecerea la sistemul inclusiv ar reprezenta o "ardere a etapelor" în
domeniul educaţiei speciale.
37
Lucrarea noastră îşi propune o analiză a posibilităţilor şi limitelor de realizare a

celor trei opţiuni, luând în considerare aspecte multiple, printre care politicile
educaţionale, calitatea învăţământului, structura comunităţii etc.
Vom analiza condiţiile necesare integrării şi includerii şi le vom compara
cu situaţia din România, pentru a forma o imagine a posibilităţilor şi limitelor
existente la ora actuală.
În această lucrare nu vom face apel la statisticile existente referitor la
acest domeniu în România (Vrăşmaş, Daunt, Muşu, 1996) pentru că ele sunt
incomplete şi nu acoperă totalitatea aspectelor necesare în evaluarea condiţiilor
existente pentru integrare şi includere.
Prima întrebare legitimă este de ce trebuie ca sistemul educaţiei speciale
să fie reformat?
Deşi este o întrebare simplă răspunsul nu este tot atât de simplu. În
funcţie de răspunsul la această întrebare putem anticipa care vor fi principalele
căi de reformare şi se pot identifica modalităţile optime de reformare a sistemului
educaţional special.
Educaţia, prin însăşi definiţia sa, are un caracter social. Ca şi fenomen
social, educaţia este supusă unor numeroase constrângeri şi asupra ei
acţionează un sistem complex de cerinţe şi presiuni care obligă educaţia să se
adapteze la noul mediu social.
În ţările occidentale educaţia este în tranziţie de la forma ei modernă la
cea postmodernă. Schimbarea tipului de civilizaţie, devenită pregnantă în
ultimele decenii, a ridicat o serie de probleme sistemului tradiţional de
învăţământ.
Într-o perioadă relativ scurtă, sistemul tradiţional de învăţământ a fost
criticat ca fiind segregaţionist, exclusiv, injust, ineficient economic şi academic,
învechit, inechitabil. Faţă de aceste acuze, sistemele occidentale de învăţământ
au trebuit să se restructureze.
Sistemul românesc trece şi el prin aceiaşi fază, dar principalele acuze
sunt de natură economică. În plus există un puternic curent conservator, care
încearcă păstrarea acestui sistem într-o formă neschimbată.
38
O analiză obiectivă şi care trece de stereotipurile clasice nu poate să nu

observe marile disfuncţionalităţi existente (Miroiu, ş.a., 1998).
Reformulată, întrebarea esenţială este: "Care sunt principalele cerinţe şi presiuni
care determină schimbarea sistemului educaţional?"
Presiunile şi cerinţele ce acţionează asupra sistemelor educaţionale.

O analiză a principalelor cerinţe şi presiuni exercitate asupra sistemelor
educaţionale occidentale (Bailey, 1995) au relevat ca principală concluzie, faptul
că şcoala îşi schimbă ponderea diferitelor funcţii pe care le îndeplineşte.
Deşi pregătirea academică rămâne prioritară, şcoala trebuie să îşi asume,
din ce în ce mai mult, rolul de substitut pentru familiile dezorganizate. Astfel,
şcoala devine responsabilă nu numai pentru dezvoltarea academică, ci şi pentru
dezvoltarea personalităţii elevilor ei, fapt ce necesită o modificare a întregului
proces educativ.
Autorul acestui studiu (Bailey, 1995) identifică trei tipuri de cerinţe şi
presiuni educative:
Cerinţe şi presiuni sociale

Principalul factor de presiune socială este familia, a cărei structură se
schimbă (creşterea familiilor monoparentale, tranzitorii etc.) şi a cărei funcţii se
redimensionează (un rol din ce în ce mai mare fiind preluat de şcoală).
Principalii factori de presiune socială de natură familială identificaţi sunt:
• Creşterea numărului familiilor disfuncţionale;
• Creşterea numărului familiilor tranzitorii (familii ce trec prin
separare, divorţ, recăsătorire)şi a aranjamentelor maritale;
• Creşterea frecvenţei abuzului asupra copiilor şi a violenţei în
familie;
• Creşterea frecvenţei criminalităţii şi suicidului în rândul tinerilor.
39
Un alt set de presiuni vin din dezvoltarea mediului şcolar. Dintre aceşti
factori trei sunt importanţi, pentru că structurează noile cerinţe sociale pentru
şcoală.
Revoluţia informatică, a produs schimbări decisive în modul de producţie,
şcolarizare, asigurare a serviciilor ceea ce face ca şcoala să trebuiască să se
adapteze pentru a şcolariza copiii în acest tip de mediu.
Şomajul pe scară largă a tinerilor are ca efect o masă mare de tineri ce
necesită educaţie suplimentară pentru a putea deveni competitivi pe piaţa
muncii.
Implicarea parentală în şcoli face ca educaţia să devină un serviciu public
ce trebuie să răspundă cerinţelor celor care apelează la el.
Principalele cerinţe pot fi sintetizate astfel:

*0 Educaţia este privită ca un panaceu universal pentru probleme legate de
şomaj, infracţionalitate, eficienţă economică etc.
*1 Şcoala devine un surogat al familiei pentru familiile disfuncţionale. Cu alte
cuvinte se aşteaptă ca şcoala să suplinească carenţele educative din familiile
disfuncţionale şi să atenueze influenţele negative ce provin din această situaţie.
*2 Există o presiune tot mai mare privind şcolarizarea obligatorie de 12 ani.
Acest deziderat asigură o calificare suficientă pentru piaţa muncii şi previne
intrarea minorilor în câmpul muncii.
*3 O legătură mai puternică între şcoală şi piaţa muncii este necesară.
În România, într-o societate în tranziţie, există aproximativ aceleaşi cerinţe
şi presiuni sociale. Interesant este cazul învăţământului obligatoriu de 12 ani,
care în cazul nostru s-a redus la 9. Efectele politicii de reducere a numărului
obligatoriu de ani de şcolarizare reies clar din variaţia populaţiei şcolare (Miroiu,
ş.a.,1998):
1996/1989 Variaţie
Total 85% -15%
Învăţământ preşcolar 79% -21%
Învăţământ primar şi gimnazial 88% -12%
40
Învăţământ liceal 59% -41%

Învăţământ profesional 109% +9%
Învăţământ superior 216% +116%
Tabel 1. Variaţia populaţiei şcolare pe grade de învăţământ (1989/1996)
Presiuni şi cerinţe politice, guvernamentale şi legislative

Forţele politice, guvernul şi legislativul exercită la rândul lor presiuni
considerabile asupra sistemului de învăţământ, ca expresie a politicilor sociale
pe care aceştia le angajează. Principalele presiuni identificate au fost (Bailey,
1995):
*4 Se observă o interferenţă crescândă a guvernului în educaţie;
*5 Există un val descendent de reguli şi legi privitoare la educaţie;
*6 Presiuni în favoarea unui core-curriculum naţional;
*7 Presiuni pentru o testare naţională;
*8 Interes crescând în standardele naţionale.
Se poate observa necesitatea stabilirii unor standarde unitare, pe întregul
sistem de învăţământ, care să fie evaluate în mod identic. Necesitatea acestor
standarde derivă din necesitatea evaluării eficienţei educaţiei. Desigur că, pentru
a putea stabili astfel de standarde este necesară existenţa unui core-curriculum
naţional, care implică o intervenţie guvernamentală şi un număr de reguli şi legi
speciale. În România însă schimbările de sistem se fac întotdeauna de sus în
jos. Singura cale de schimbare a sistemului de învăţământ românesc este cea
legislativă, cale care v-a apărea odată cu alinierea la normele europene.
Cereri şi presiuni profesionale
Cererile şi presiunile profesionale sunt de importanţă maximă deoarece la
acest nivel se realizează efectiv reforma educaţională şi se evaluează eficienţa
educaţiei.
Nu de puţine ori presiunile profesionale contravin celor guvernamentale,
dar acest lucru este normal ţinând cont de faptul că profesorii se văd în mod
41
natural ca fiind cei ce implementează reforma şi au cel mai rapid şi corect feed-
back al eficienţei acesteia.
Printre presiunile profesionale cele mai importante sunt:

*9 Revitalizarea şi reforma şcolii de jos în sus;
*10 Creşterea numărului din elevi în clase impune adaptări ale metodelor de
predare şi angajarea unui număr de profesori de sprijin suplimentar;
*11 Descreşterea serviciilor de suport este o altă problemă cu care se
confruntă profesorii în activitatea cotidiană;
*12 Modificările frecvente ale curriculumului;
*13 Schimbările rapide ale tehnologiei informaţiei;
*14 Necesitatea unor "certificate" pentru copii cu CES.
Ca să se adapteze noilor situaţii din învăţământ profesorii au numeroase

cerinţe de la sistemul educaţional. Printre acestea sunt:
*15 Descentralizarea administraţiei educaţiei, inclusiv creşterea implicării
părinţilor în controlul şcolii;
*16 Dezvoltarea unui curriculum propriu şcolii (school-based curriculum);
*17 O pregătire preliminară mai îndelungată;
*18 Pregătire post-universitară pentru profesori;
*19 Mainstreaming;
*20 Normalizare;
*21 Şcoală incluzivă;
*22 Planuri educaţionale individuale;
*23 Evaluare bazată pe curriculum;
*24 Învăţare asistată de calculator;
*25 Educaţie sexuală;
*26 Educaţie contra SIDA.
Pentru învăţământul special reforma ridică câteva probleme majore.
42
 Prima problemă este cea a evaluării performanţelor copiilor cu CES. Lipsa

unei evaluări adecvate şi a unor certificate de competenţe face extrem de
dificilă angajarea copiilor cu CES care termină perioada de şcoală.
 O altă problemă este cea a resurselor materiale şi umane în educarea copiilor
cu CES. Lipsesc investiţiile în echipamente şi programe educaţionale, care să
eficientizeze predarea-învăţarea la clasele speciale. Serviciile de specialitate,
de la cele psihologice la cele logopedice etc.
 Dificultăţile din învăţământul special sunt reprezentate şi de lipsa modificărilor
în metodele de predare la clasele speciale. Deşi numărul copiilor în clasele
speciale este mai mic, lipsesc profesorii de sprijin care să preia o parte din
atribuţiilor profesorului, astfel încât să-i permită acestuia să monitorizeze mai
bine performanţele copiilor.
Pentru educaţia integrată/incluzivă problemele majore provin din lipsa unei

structuri clare pe care să se implementeze, lipsa pregătirii necesare a
profesorilor pentru a susţine clase integrate/incluzivă.
Adaptarea la noi sisteme de învăţământ şi la metode educative noi este
extrem de lentă şi întâmpină mari rezistenţe. Cercetarea educaţională făcută la
nivelul profesorilor este ca şi inexistentă, ceea ce face ca profesorii să nu se
implice activ în experimentarea şi implementarea unor noi metode şi tehnici de
predare-învăţare. Auto-suficienţa în acest domeniu reprezintă o piedică majoră în
implementarea educaţiei integrate/incluzive.
Obiectivele curriculare au rolul lor în definirea obiectivelor dezirabile
cerute de societate de la educaţie. În SUA, principalele obiective ale educaţiei
publice se împart în patru categorii după cum urmează (Udvari-Solner,
Thousand, 1996):
1. Socializare
- Să aibă prieteni;
- Abilitatea de a forma şi menţine relaţii;
- Socializarea cu ceilalţi, inclusiv cu cei din grupul de lucru;
- Să fie membru al comunităţii;
43
- Săfie un membru al familiei şi părinte responsabil.
2. Academic
- Să aibă succes şi să devină competent într-un domeniu;
- Să fie un bun rezolvator de probleme;
- Să fie flexibil;
- Să fie motivat;
- Să fie literat;
- Să fie capabil să folosească tehnologii;
- Să devină un autoeducator pe termen lung;
- Să-şi atingă potenţialul într-un domeniu.
3. Independenţă
- Să aibă posibilităţi de alegere în muncă, timp liber sau educaţie
continuă;
- Să aibă încredere în asumarea de riscuri;
- Să fie cât mai independent posibil;
- Să-şi asume responsabilităţi
- Să fie responsabil pentru acţiunile şi deciziile sale;
- Să fie capabil să se justifice.
4. Generozitate
- Să fie un membru care contribuie la societate;
- Să aprecieze diversitatea;
- Să fie empatic;
- Să ofere compasiune, atenţie şi suport altora;
- Să fie un cetăţean responsabil.
Se poate observa că educaţia are obiective mult mai largi decât cele
academice, ea preluând funcţii ale familiei şi asigurând socializarea şi
independenţa fiecărei persoane.
44
Necesitatea îndeplinirii acestor scopuri au făcut să apară practici multiple

în implementarea curriculumului. Trebuie menţionat că aceste practici sunt în
acord cu educaţia integrată/incluzivă (Udvari-Solner, Thousand, 1996):
Practici de bază Principiile consistente cu educaţia inclusivă

Educaţie bazată - curriculumul şi rezultatele sunt definite pe arii largi şi
pe rezultate echilibrate de cunoştinţe şi abilităţi, şi nu pe arii restrânse de
subiecte;
- se pleacă de la premiza că toţi copiii pot învăţa şi avea
succes
- şcoala/comunitatea stabilesc mijloacele (curriculumul) prin
acre se achiziţionează rezultatele semnificative
-se aşteaptă de la elevi să demonstreze succesul în manieră
proprie
Educaţie - acelaşi cadru ideologic, cu scopuri pentru: (a) respectarea
multiculturală drepturilor omului şi respect pentru diferenţă; (b) cunoaşterea
valorii diversităţii culturale; (c) promovarea înţelegerii opţiunilor
de viaţă alternative; (d) stabilirea justeţii sociale şi a
oportunităţilor egale; (e) facilitarea distribuţiei echitabile a
puterii între indivizi şi grupuri;
- angajare la ridicarea nivelului academic al elevilor şi
empowerment;
- susţine re-proiectarea programului educaţional pentru a face
mediul educaţional responsabil pentru cultură, comportament
şi stiluri de învăţare;
- orientare reducţionistă
Învăţarea - cunoaşterea nu este calitativă ci interpretativă şi se dezvoltă
constructivă în contextul social al comunităţilor şi schimburilor
comunicative;
- concurează abordările actuale, reducţioniste, orientate pe
deficit şi care presupun că copiii nu sunt capabili să înveţe
abilităţi de nivel superior înainte de a le stăpâni pe cele de
45
ordin inferior;
- presupune că oamenii învaţă tot timpul, dacă există pre-
rechizite;
- pleacă de la asumpţia că toţi copiii trebuie instruiţi la nivelul
lor actual de performanţă, fără să se pună accent pe
remediere;
- aşteaptă ca profesorii să lege noile informaţii de cunoştinţele
existente într-o manieră coerentă
Curriculum - angajează metodologii şi limbaje din mai multe discipline
tematic sau pentru a examina o temă centrală;
interdisciplinar - minimalizează fragmentarea învăţării pentru elevii cu CES
prin prezentarea curriculumului într-o manieră contextuală cu
accent pe generalizare şi transfer
Evaluarea - strâns legată de evaluarea individualizată, bazată pe
autentică performanţă care a fost metoda preferată de evaluare în
educaţia specială
- oferă o varietate de metode de evaluare a inteligenţei din
perspective multiple
- permite exprimarea sau demonstrarea cunoştinţelor într-o
varietate de moduri ne-tradiţionale;
- activitatea de evaluare informează şi modelează predarea
cotidiană.
Gruparea - accentuează o unică comunitate de învăţare în acre
multiplă pe activează un grup de elevi eterogen în ceea ce priveşte genul,
vârste abilităţile, originea etnică, vârstă şi interese;
- vede învăţarea ca pe un proces continuu şi dinamic în care
se aşteaptă ca elevii să înveţe la nivele diferite şi în ritm diferit,
necesitând deci instrucţie diferită
- creşterea este văzută ca un timp biologic şi psihologic astfel
încât experienţele de învăţare trebuie să fie potrivite cu nivelul
de dezvoltare a copilului
- ani multipli cu acelaşi profesor şi colegi promovează reţele
46
de suport pe termen lung de sprijin pentru elevii cu CES;

- minimalizează tranziţia de la un profesor la altul şi de la o
clasă la alta.
Instruirea - permite elevilor să înveţe şi să lucreze în medii unde sunt
mediată de solicitate nevoile individuale;
congeneri - transformă clasa într-un microcosmos al diversităţii societăţii
Modele de în care vor intra elevii;
învăţare co- - elevii achiziţionează abilităţi sociale şi învaţă să se descurce
operativă cu persoane care sunt diferite;
Învăţare - calitatea instruirii din partea congenerilor poate fi mai mare
asistată de decât din partea adulţilor, deoarece copiii folosesc un limbaj
congeneri mai apropiat şi plin de sens şi pot înţelege mai bine frustrările
potenţiale ale partenerilor.
- elevii care predau concepte şi proceduri le înţeleg mai bine,
angajându-se în activităţi metacognitive
Tabel 2. Practicile educaţiei incluzive
După cum se observă, există o paletă largă de opţiuni în adaptarea

curriculară pentru a eficientiza predarea în condiţiile în care există clase mixte de
elevi (normali şi cu CES).
Rolul experimentării acestor modalităţi cade în sarcina profesorilor, şi
numai această experimentare poate să asigure o abordare optimă a
integrării/includerii în contextul actual.
47
48
8.Alternative în educaţia specială
Sistemul educaţiei incluzive
În ultimii ani o nouă mişcare a apărut în statele occidentale, ca urmare a

unei revigorări a mişcării pentru drepturile omului.
Integrarea şi includerea sunt două alternative la sistemul educativ special.
Includerea este mai nouă şi este derivată din integrare ceea ce a făcut ca
diferenţele dintre cele două alternative să nu fie întotdeauna percepute corect.
Integrarea şi includerea sunt mai uşor de definit dacă facem apel la
conceptele opuse. Integrarea este văzută în opoziţie cu segregarea, includerea
este în opoziţie cu excluderea.
Segregarea se referă în special la copii ce prezintă dificultăţi de învăţare,
tulburări senzoriale sau dizabilităţi fizice. Includerea se referă în special la copii
cu probleme comportamentale.
În practică, rezultatele sunt similare în sensul că amândouă susţin ideea
că toţi copii cu cerinţe educative speciale trebuie educaţi în şcoli de masă.
Totuşi, diferenţele între cele două abordări sunt semnificative. Contrastul dintre
cele două abordări poate fi urmărit în următorul tabel (Walker, 1995).
Integrarea se centrează pe : Includerea se centrează pe :

Nevoile elevilor "speciali" Drepturile tuturor elevilor
Schimbarea/remedierea subiecţilor Schimbarea şcolii
Beneficiile elevilor cu cerinţe Beneficiile tuturor copiilor de pe
educative speciale de pe urma urma includerii tuturor
integrării
Expertiza personalului calificat, Suport informal şi expertiza
49
specialiştilor şi suport formal profesorului

Intervenţie tehnică (predare specială, Predare de calitate pentru toţi
terapie etc.)
Tabel 3. Diferenţe de abordare între educaţia integrată şi educaţia incluzivă
După cum se observă din tabel, diferenţa majoră dintre integrare şi

includere este nivelul pe care acestea se centrează. dacă integrarea se
centrează pe copilul dizabil, pe nevoile acestuia şi pe modalităţile în care aceste
nevoi pot fi întâlnite, includerea se centrează pe nivelul instituţional şi vizează o
schimbare majoră a modului în care şcoala funcţionează.
Dacă integrarea încearcă să adapteze copilul la şcoală, lăsând-o pe
aceasta din urmă nemodificată (sau modificată doar în mică măsură), includerea
vizează schimbarea şcolii în aşa manieră, încât aceasta să fie capabilă să
întâlnească nevoile tuturor copiilor, abili şi dizabili (indiferent de gradul lor de
dizabilitate).
Centrul de Studii asupra Educaţiei Incluzive sugerează că orice şcoală
incluzivă trebuie să cuprindă următoarele elemente:
1. Trebuie să fie bazată pe comunitate. O şcoală incluzivă reflectă
comunitatea ca întreg. Participarea la şcoală este deschisă, pozitivă şi
diversă. Ea nu este selectivă, exclusivă sau rejectivă.
2. Este liberă. O şcoală incluzivă este accesibilă tuturor celor care devin
membrii în sens fizic (în termeni de clădiri şi terenuri) şi educaţional (în
termeni de curriculum, sistem de suport şi metode de comunicare).
3. Promovează colaborarea. O şcoală incluzivă lucrează împreună cu alte
şcoli. Ea nu este în competiţie cu alte şcoli.
4. Promovează egalitatea. O şcoală incluzivă este o democraţie în care toţi
membrii au drepturi şi obligaţii, cu aceleaşi oportunităţi de lua parte şi de a
beneficia de educaţia oferită de şcoală.
Consiliul pentru Copii Excepţionali are o listă de 12 principii pentru o

şcoală incluzivă de succes.
50
1. O viziune a egalităţii, articulată public;

2. Conducere care expun public includerea şi oportunităţile egale;
3. O arie de servicii ce sunt coordonate între şi în cadrul educaţiei şi
personalului;
4. Sistem de cooperare în cadrul şcolii; şcolile inclusiv oferă reţele naturale
de suport pentru elevi şi profesori. Sunt implementate strategii ca
întrajutorarea, cercul de prieteni, învăţarea cooperativă şi alte moduri de a
conecta studenţii în relaţii natural, continue şi suportive. În plus, tot personalul
şcolii lucrează împreună şi se ajută reciproc prin colaborare profesională,
"team teaching", echipe de asistenţă profesori-elevi etc.;
5. Roluri şi responsabilităţi flexibile;
6. Parteneriat cu părinţii.
Stainback a dezvoltat o listă similară pentru şcoli şi directori, care
accentuează strategiile pentru promovarea şcolii incluzive:
1. stabilirea unei filozofii şcolare
2. urmarea principiului proporţiilor naturale, cu alte cuvinte vecinătatea
şcolii trebuie privită ca bază pentru integrare
3. alcătuirea unui grup pentru includere, care să strângă materiale despre
integrare, să organizeze sesiuni de informare şi să stabilească un plan
în care să fie specificate obiectivele integrării
4. menţinerea flexibilităţii.
Nu în ultimul rând, trebuie menţionat că un aspect cheie în includere (dar
şi în integrare) îl constituie diferenţierea.
Diferenţierea este înţeleasă ca o modalitate de a adapta curriculumul
fiecărui elev, în funcţie de cerinţele şi abilităţile acestuia. Ca principiu, acest
lucru înseamnă că fiecare copil trebuie să dispună de o educaţie adaptată lui, de
aşa manieră încât în final să dispună de profitul maxim la care se poate ajunge.
Sistemul educaţiei integrate
51
Sistemul educaţiei integrate a apărut ca reacţie faţă de sistemul

educaţional special. După cum am arătat, integrarea a apărut ca urmare firească
a schimbării de atitudine faţă de grupurile de persoane ce prezintă dizabilităţi.
Aceste grupuri au făcut apel la Carta Drepturilor Omului pentru a avea şanse
egale şi acces egal la facilităţile comunitare. În plan educaţional aceasta s- a
concretizat printr-o serie de documente internaţionale.
Declaraţia Naţiunilor Unite din 1981 a inclus dreptul la educaţie a copiilor
cu dizabilităţi astfel încât aceştia să-şi poată dezvolta din plin capacităţile şi
abilităţile. Acest drept a fost inclus şi în Convenţia Naţiunilor Unite asupra
Drepturilor Copilului, în anul 1990.
La fel ca şi în cazul principiul mediului cel mai puţin restrictiv, şi acest
drept a fost interpretat în mai multe moduri. Dreptul copiilor la educaţie era deja
pus în practică în şcoli speciale, dar programele de învăţământ erau foarte
diferite de cele din şcolile normale, iar accentul nu era pus pe achiziţia acelor
abilităţi care să-l ajute pe copilul dizabil să se adapteze mai târziu societăţii în
care trăieşte
Acest drept a avut drept consecinţă o mai mare responsabilitate din
partea educatorilor din sistemul educaţional special, şi o conştientizare a
resurselor copiilor dizabili, resurse ce nu erau pe deplin valorificate anterior.
Pentru partizanii integrării acest drept a însemnat dreptul copiilor cu
dizabilităţi de a avea acces la o educaţie comparabilă sub toate aspectele cu cea
a copiilor normali. Ca urmare părinţii copiilor dizabili au dreptul să fie informaţi
despre diferitele tipuri de ofertă educaţională şi au dreptul să aleagă între o
şcoală integrată sau una specială pentru copii lor.
În Marea Britanie acest drept a fost interpretat diferit, în sensul că toţi
copii au dreptul de a fi evaluaţi corect, dar dreptul de a alege tipul de şcoală pe
care o va urma copilul revine Autorităţii Educaţionale Locale şi nu părinţilor
(Eucation Act 1981, 1995, 1997).
Există la ora actuală o dezbatere aprinsă despre dreptul părinţilor de a
alege sau nu şcoala pe care o consideră potrivită pentru copilul lor. În Statele
Unite ale Americii aceste principii sunt cuprinse în lege (The Bill of Rights).
52
Drepturile reglementate prin lege nu sunt suficiente pentru a face ca

integrarea să fie eficientă. Un alt factor major în integrare îl reprezintă atitudinile.
Au existat atât atitudini pozitive cât şi negative în momentul în care mişcarea
pentru integrare a început să experimenteze această formă de educaţie. De
aceea, încă de la început, studiile despre atitudini faţă de integrare şi faţă de
persoanele cu dizabilităţi. Atitudinile faţă de integrare au fost măsurate pe două
categorii de persoane:
• profesori şi persoane calificate care lucrează cu copiii cu dizabilităţi
în instituţii integrate;
• elevii cu dizabilităţi care au fost integraţi.
Trecerea de la o şcoală normală la o şcoală integrată presupune (în
opinia directorilor) schimbarea politicii educative a şcoli şi a întregii structuri
organizatorice. O problemă poate fi şi faptul că profesorii pot să se simtă
nepregătiţi şă lucreze cu copii cu cerinţe educative speciale şi în acelaşi timp să
predea şi celorlalţi copii, care au de asemenea o varietate largă de abilităţi. Pe
de altă parte, părinţii pot avea impresia că facilităţile oferite copiilor ce cerinţe
educative speciale nu sunt suficiente, iar colegii acestora pot sa-i privească pe
aceştia ca inferiori şi să-i respingă.
Curs nr.6
Avantaje şi dezavantaje ale integrării

În aceast capitol vom prezenta avantajele şi dezavantajele noilor abordări
din psihopedagogia specială cu referire la sistemul de învăţământ din România.
Este evidentă necesitatea schimbării de status-quo în aceast domeniu. Problema
este că această schimbare nu se va face decât sub presiuni externe, fără ca să
existe o dezbatere reală asupra alternativelor care se prefigurează în educarea
copiilor cu cerinţe educative speciale. Ca şi în multe alte domenii, legislaţia a
luat-o înaintea aparatului instituţional care trebuie să pună în aplicare aceste legi.
Cauzele disfuncţionalităţilor pe care le-am găsit în practicaintegrării sunt de mai
multe tipuri :
53
• nu există în rândul profesorilor sau a părinţilor opinia că ar trebui să

se schimbe ceva în sistemul de învăţământ.
• la nivel instituţional, schimbările din ultimii ani au fost foarte
puternice (în privinţa curriculumului, a funcţionării şcolii, înlocuirea
manualelor obligatorii cu manuale alternative), ceea ce a dus la o
neglijare a aspectelor legate, în fond, de nişte marginali ai societăţii.
• există o puternică rezistenţă a personalului didactic din şcolile
speciale faţă de teoria integrării sau a includerii, atât din motive de
funcţionalitate a actului psiho-pedagogic, cât şi datorită schimbărilor în
structura şcolară şi în consecinţă asupra poziţiei lor în şcoală, pe care
această teorie ar aduce-o.
Dezavantajele integrării
Există câteva argumente destul de des întâlnite în susţinerea şi respectiv critica
integrării. Trei dintre acestea apar mai frecvent:
Argumentul economic
Este evident că în cazul educaţiei integrate se consumă mult mai multe
resurse decât în cazul în care se face o educaţie segregată a dizabilului
respectiv în şcoli speciale. Dispersia echipamentelor specifice anumitor
dizabilităţi precum şi a specialiştilor creşte foarte mult existând astfel pericolul ca
în şcolile integrate dizabilul să aibă o expertiză şi compensare de mai proastă
calitate. În ceea ce priveşte România care nu e capabilă nici să susţină material
nici măcar la limită şcolile normale un astfel de sistem ar fi considerat din start
risipă
• Resursele necesare integrării.

Integrarea tradiţională implică faptul că şcoala trebuie să posede
resursele necesare satisfacerii cerinţelor educative speciale ale copiilor. Datorită
faptului că aceste resurse sunt destul de costisitoare se poate remarca o
specializare a şcolilor. Astfel, anumite şcoli investesc într-un singur tip de resurse
54
şi acceptă doar copiii pentru care aceste resurse sunt suficiente. Din această
cauză există, de exemplu, şcoli care integrează copii ambliopi.
Copilul trebuie să se adapteze astfel la sistemul de şcoli integrate
existente în aria respectivă.
• Selecţia copiilor ce vor fi integraţi.

Prin natura cerinţelor educative speciale pe care copii le prezintă, unii
copii sunt mai uşor de integrat şi solicită resurse mai puţine. Aceşti copii sunt în
general cei selecţionaţi pentru integrare, deoarece se pleacă de la principiul că
orice copil integrat trebuie să se adapteze şcolii. Cu alte cuvinte, unii copii sunt
"mai potriviţi" pentru integrare decât alţii, lucru care contravine principiului
egalităţii şanselor în educaţie.
• Lipsa personalului calificat şi al specialiştilor care să îi susţină.

Acest motiv este evident în România, deoarece integrarea este un
concept în mare parte necunoscut celor care lucrează în educaţia specială şi
absolut necunoscut celorlalte cadre din învăţământ. Pe de altă parte raportul
între numărul persoanelor considerate personal calificat şi elevii disabili este
dezastruos.
Argumentul funcţional
Elevii cu disabilităţi beneficiază de clase mai mici, deci de mai multă
atenţie în şcolile speciale decât în şcolile integrate. Pe de altă parte şcolile
segregate sunt percepute ca fiind mai suportive şi mai puţin ameninţătoare decât
şcolile în care s-ar face integrarea, copii având un sentiment de securitate şi un
grad mai mare de stimă de sine pentru că lipseşte continua comparaţie
rezultatelor lor cu cele ale copiilor non-disabili, care sunt desigur mai competenţi.
55
Argumentul individualist
Plasarea elevilor cu disabilităţi în clase normale dezavantajează elevii
obişnuiţi prin distorsionarea cererilor de învăţare precum şi prin redistribuirea
resurselor clasei şi şcolii. Dimensiunile claselor din România au fost permanent
una din problemele identificate atât de către cadrele didactice cât şi de către
părinţi.
Avantajele integrării
Un prim avantaj al integrării în comparaţie cu includerea este costul redus al
acesteia pe termen scurt, deoarece solicită o modificare minimă a şcolilor.
Asigurarea resurselor pentru un tip special de cerinţe educative speciale este
mai puţin costisitoare decât asigurarea resurselor pentru oricare tip de cerinţe
educative speciale. În acelaşi timp, există o reţea de şcoli integrate, ceea ce face
ca toate cheltuielile pentru resurse să fie distribuite uniform între şcoli.
Un alt avantaj îl reprezintă faptul că în integrare accentul este pus pe
abilitatea profesorilor care predau în clasa integrată. Implicit costurile pentru
perfecţionare a profesorilor scad, deoarece numai un număr selecţionat de
profesori urmează cursuri de calificare.
Un al treilea avantaj îl reprezintă menţinerea şcolilor speciale, cu alte
cuvinte, a sistemului educaţional special. Avantajul în acest caz este faptul că un
întreg sector din sistemul naţional de învăţământ nu este restructurat şi deci nu
apar conflicte majore în sistem. În acelaşi timp există tendinţa ca cele mai grave
cazuri să fie cuprinse în continuare în sistemul educativ special.
Un al patrulea avantaj este acela că rezultatele obţinute în urma integrării
sunt mai convingătoare, pentru că şi copii selecţionaţi pentru integrare sunt cei
mai apţi pentru reabilitare.
Toate aceste avantaje cumulate, creează integrării o imagine pozitivă.
56
Curs nr. 7
Avantaje şi dezavantaje ale includerii
Dezavantajele includerii
Un prim dezavantaj al includerii este faptul că este mai dificil de pus în practică.
Volumul muncii de planificare este mai mare deoarece includerea are un nivel de
generalitate crescut, iar efectele sunt mai dramatice.
Un alt aspect important al includerii îl reprezintă relaţia cu comunitatea în
cadrul căreia şcoala incluzivă funcţionează. Sunt absolut necesare susţinerea şi
aspectul comunităţii. În cazul unei comunităţi puţin implicate în procesul de
învăţământ (cum este cazul şi în ţara noastră), derularea unui proiect de şcoală
incluzivă necesită o campanie masivă de sensibilizare a comunităţii asupra
aspectelor legate de integrare.
Un alt dezavantaj este dispariţia sistemului special de educaţie. Includerea
implică o desfiinţare a şcolilor speciale şi dispersarea personalului în teritoriu,
aceştia primind titulatura de personal de sprijin în şcoala incluzivă. Acestă stare
de fapt poate creea tensiune în sistemul educativ. O soluţie ar fi autodesfiinţarea
şcolilor speciale, dar aceste cazuri sunt rare (un exemplu îl constituie şcoala
specială din Bristol).
Nu în ultimul rând, un dezavantaj major îl reprezintă costurile ridicate pe
termen scurt. Deşi în timp acest sistem este mai profitabil din punct de vedere
economic decât cel integrat, totuşi în primă fază este nevoie de un efort financiar
major din partea tuturor şcolilor.
Avantajele includerii
Un prim avantaj includerii este că aceasta este că oferă şanse
educaţionale egale tuturor copiilor.
Acest lucru are o semnificaţie deosebită, deoarece pentru prima oară se
poate afirma că există egalitatea şanselor.
57
Un alt avantaj este reprezentat de faptul că şcolile trebuie să facă efortul

de adaptare, nu copilul. Copilul cu cerinţe educative speciale nu este "mai
nepotrivit pentru educaţie" decât alţi copii. Nu copii sunt nepotriviţi pentru o
anumită şcoală, ci şcoala nu este potrivită pentru toţi copii ceea ce înseamnă că
această şcoală trebuie să se restructureze.
Educaţia incluzivă necesită profesori cu pregătire adecvată pentru a putea
face faţă tuturor cerinţelor educative speciale ce pot apare. În plus este nevoie
de un suport larg din partea specialiştilor (psihologi, psihopedagogi etc.).
Ridicarea nivelului profesional al cadrelor didactice din şcolile incluzive are ca
efect ridicarea standardelor educaţionale pentru toţi copii, nu numai pentru cei ce
cerinţe educative speciale.
În şcoala integrată, actul de învăţare este colaborativ şi nediscriminator.
Cele două aspecte sunt deosebit de importante. Se recunoaşte pentru prima
dată că separarea într-o minoritate de copii "răi" (cei cu cerinţe educative
speciale) şi o majoritate omogenă de copii "buni" este artificială. Toţi copii au
anumite cerinţe educative speciale datorită individualităţii lor şi în acelaşi timp toţi
copiii au capacităţi ce trebuie valorificate. În acelaşi timp se recunoaşte natura
tranzitorie a cerinţei educative speciale.
Învăţământul colaborativ este mai aproape de idealul social actual decât
învăţământul directiv. El este un tip de învăţământ formativ şi nu informativ.
Accentul este pus pe autonomizare şi pe deprinderea de abilităţi sociale şi
academice. Ca metode preferate se folosesc:
• predarea pozitivă, în care evenimentele negative sînt ignorate, iar
cele pozitive sânt recompensate;
• predarea colaborativă;
• activităţi de grup, ce se execută în grupuri de copii cu abilităţi mixte,
astfel încât fiecare copil are contribuţia sa originală la rezultatul final şi
în acelaşi timp, fiecare copil beneficiază de abilităţile celorlalţi.
Un ultim avantaj al educaţiei incluzive constă în faptul că promovează
drepturile copiilor nu numai în şcoală, ci şi în comunitate. Se promovează astfel
nu numai o includere şcolară, ci şi una socială, profesională etc. Persoanelor cu
58
dizabilităţi le sunt recunoscute aceleaşi drepturi cu cele ale majorităţii. Efectul

urmărit este emanciparea categoriilor defavorizate împotriva discriminărilor,
indiferent de natura lor.
.
9. Educaţia integrată/incluzivă ca proiect al societăţii postmoderne
Societatea postmodernă este o societate în plină construcţie. Ea derivă

logic din noile condiţii produse de revoluţia informatică în care noile tehnologii şi
fluxul comunicaţional se schimbă mult mai rapid. Ca o consecinţă, este nevoie de
o societate care să aibă structuri flexibile şi discursuri multiple.
Un element important în construirea societăţii moderne revine ştiinţelor
socio-umane (sociologie, psihologie, psihopedagogie specială, ştiinţele educaţiei,
ştiinţe politice, antropologie, ştiinţe juridice, ştiinţe economice, ştiinţe istorice).
Pentru ştiinţele socio-umane (inclusiv ştiinţele educaţiei) postmodernismul
reprezintă un moment de "criză" sau o "ruptură epistemologică" în urma căreia
acestea vor suferi mutaţii importante.
Principalele critici aduse ştiinţelor sociale actuale sunt:
*27 Teoriile din ştiinţele sociale sunt logocentrice. Cu alte cuvinte,
acestea sunt sisteme de gândire care se legitimează prin referire la
propoziţii externe, universal adevărate. Ele sunt din acest motiv bazate pe
o logică auto-constituită, sunt circulare, auto-referenţiale şi auto-
satisfăcătoare.
*28 Ştiinţele sociale se bazează pe o paradigmă pozitivistă. Conform
acestei teorii există un adevăr unic ce poate fi cunoscut precis cu ajutorul
metodei ştiinţifice. După modelul pozitivist ştiinţa evoluează liniar până
când se va forma un corp de adevăruri irefutabile. Din perspectivă
59
postmodernă acestea sunt pretenţii absurde, uşor de demontat prin

metoda deconstructivistă.
*29 ştiinţele sociale nu au oferit încă soluţii la probleme specifice
*30 ştiinţele sociale se bazează în special pe date "obiective",
artificiale, de laborator, deci nu ţin cont de context şi de diversitatea
acestora.
*31 Ignorarea contextului oferă o validitate ecologică scăzută
cercetărilor pozitiviste.
*32 Prin natura lor modernă şi prin ideologia pe care se bazează,
ştiinţele sociale argumentează, justifică şi menţin un discurs favorabil
discriminării.
Critica pozitivismului are efecte semnificative asupra educaţiei deoarece

presupune restructurări la nivel ontologic, epistemologic şi metodologic.
Din punct de vedere al nivelului epistemologic se observă încurajarea
cercetărilor multi-paradigmatice din perspectivă post-pozitivistă, criticistă,
emancipatoare, constructivistă şi chiar deconstructivistă.
Cea mai importantă pentru educaţia specială este paradigma
emancipatoare deoarece are un dublu scop:
*33 un prim scop este de a facilita cercetări ce pun în evidenţă modul
în care membrii comunităţilor dezavantajate simt discriminarea;
*34 al doilea scop este empowerment-ul, emanciparea prin ştiinţă a
categoriilor defavorizate.
Moderniştii pot argumenta că o astfel de perspectivă depăşeşte atribuţiile
ştiinţei, fiind impregnată de ideologie şi implicând politici sociale, dar
postmodernişti cunosc faptul că nu există ştiinţă neimpregnată de ideologie, şi că
orice fapt ştiinţific este o sursă de putere ce determină o politică socială.
Din această perspectivă este mai moral şi mai normal să se expliciteze
ideologia ce stă la baza cercetării şi politicile sociale care se urmăresc.
Paradigma emancipatoare, ca şi celelalte modele care stau la baza
democraţiei moderne, provine din principiul egalităţii, care a fost convertit în
60
principiul egalităţii de şanse. Acest strat ideologic nu are nici o relevanţă în

practica psiho-pedagogică, ci doar în percepţia socială asupra a ceea ce este
corect şi ceea ce nu este corect în societate.
În sine, principiul eficacităţii nu are valoare în paradigma postmodernă,
pentru că el aparţine lumii modernismului. Aşa cum am arătat şi mai înainte,
handicapaţii, care au devenit potrivit noii terminologii persoane cu nevoi speciale,
disabili, vulnerabili, cu cerinţe educative speciale, nu sunt decât ultima categorie
care a mai rămas de emancipat, dincolo de minorităţile sexuale, care se
deosebesc totuşi prin faptul că apartenenţa la acest grup este voluntară. De
aceea, drumul parcurs de psihopedagogie de la şcoli segregate până la şcoala
incluzivă, este identic cu cel parcurs de minorităţile culturale, rasiale sau
lingvistice în procesul de emancipare.
România se află în mijlocul acestui clash, trebuind să treacă de la

principiul eficienţei la principiul şanselor egale şi în această arie sensibilă a
educării persoanelor cu nevoi speciale. De aceea, argumentele împotriva şcolii
integrate şi mai mult, a şcolii inclusive, sunt de natură economică, funcţională
sau de tip individualist, în timp ce argumentele pro integrare şi pro includere sunt
de tip ideologic şi comunitar.
61
Bibliografie
Boyne, R.; Rattansi, A. (1990), Postmodernism and Society,

Macmillan,London
Cohen, L.; Manion, L. (1994), Research Methods in Education,
Routledge, London
Denzin, N.; Lincoln, Y. (1994), Handbook of Qualitative Research,
Sage Publicaions, London
Diose, W. ; Deschamp, J. (1996), Psihologie socială experimentală,
Editura Polirom, Iaşi
Golu Pantelimon (1974), Psihologie socială,
E.D.P., Bucureşti
Harre, R.; Gillett, G (1994), The Discursive Mind,
Sage Publications, London
Huberman, M.; Miles,M (1994), Qualitative Data Analysis,
Iluţ, P. (1995), Structurile axiologice din perspectiva psihosocială,
E.D.P., Bucureşti
Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socio-umanului,
Polirom, Iaşi
Ionescu, I. (1997), Sociologia şcolii,
Polirom, Iaşi
Jenkinson, J. (1997), Mainstream or special,
Routledge, London
Mertens, D. (1998), Research Methods in Education and Psychology,
Miroiu, A. (1998), Învăţământul românesc azi,
Polirom, Iaşi
62
Predescu, M. (1994), Psihopedagogie specială,

Universitatea de Vest, Timişoara
Smith D. ; Lucasson R. (1994), Special education,
Simon and Schuster Company, Needham
Roberts, P. (1998), Rereading Lyotard: Knowledge, Commodification and
Higher Education în Electronic Journal of Sociology:3,3
Roseneau, P.M. (1992) Post-modernism and Social Science,
Princeton Univ. Press, New Jersey
Stănciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educaţiei,
Polirom, Iaşi
Turner, B. (ed.) (1993), Theories of Modernity and Postmodernity,
Ungureanu D. (1999), Educaţie şi curriculum,
Eurostampa, Timişoara
Vrăşmaş şi alţii (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale.
63

Curs ICES

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs ICES

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Integrarea copilor cu CES S. V.

1.Integrarea şcolară –origini și istorie.

În lumea antică şi în Evul Mediu biserica a avut un rol important în

fiind medicul-psihiatru Phillippe Pinel. Pinel a continuat studierea deficienţei

încă un motiv în plus pentru înfiinţarea şcolilor speciale, un fel de carantine

Deşi aceste întâmplări au fost considerate ca fiind crude, inumane, partea

Psihometria era rezultatul psihotehnici şi a stat la baza psihodiagnozei de mai

Mai târziu, în lucrarea „Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a

2.Concepte în integrarea persoanelor cu deficiență.

Conceptul de „integrare” a avut un început în alte laturi ale existenţei

o Integrarea relativă a indivizilor săraci în societate a fost realizată, pe

ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie, şi

un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii

3.Procesul segregării şi cel al integrării. Principalele curente.

Integrarea în societate ca proces are o istorie lungă şi controversată chiar

Astfel se evidenţia o necesitate stringentă de evaluare a învăţământului

Primele încercări notabile de integrare încep cu Ordinul Sfântului Spirit

majoritare în primul rând, dar şi în ceea ce-i priveşte pe minoritari sau

- primul susţinea faptul că persoanele cu deficenţe nu pot fi educate prin

De-a lungul istoriei persoanele deficiente, în special copii au fost izolaţi de

La mijlocul secolului XIX în unele ţări(cazul Germaniei) se înfiinţau o serie de

În Franţa datorită Marii Revoluţii Franceze societatea a început să aibă o

Adepţii integraţionismului au pledat pentru relizarea unei educaţii unice

Argumentele principale ale criticii modelului segregaţionist, după Gunnar

2. În 1988, UNESCO a elaborat o nouă teză, care ulterior, a stat la baza

6. În 1992 Consiliul Europei a elaborat o serie de recomandări referitoare la

- principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune asigurarea unor resurse

Belgia, Grecia şi Franţa, unde impedimentele se regăsesc atât la nivel decizional

Focşani, moment în care se abordează problema educării copiilor cu deficenţe

recuperabil(educabil) sau irecuperabil (needucabil). Pentru copii consideraţi

- în 1997 s-a aprobat legea privind Statul personalului didactic cu precizări

În România, deşi cadrul legislativ s-a îmbunătăţit, metodologia relizării

Normalizarea reprezintă un concept nou care a fost vehiculat în a doua

- un ritm cotidian, care include munca, odihna, loasirul, locuinţa personală;

- normalizarea societală (integrarea societală): acces pe piaţa muncii şi

Normalizarea este un proces lent şi complex urmând anumiţi paşi, fiind

6.Complexitatea procesului integrativ, resurse.

Relaţia dintre integrare şi normalizare este una complexă. Integrarea este

Acest model presupune un parteneriat activ între şcoala de masă şi şcoala

- Modelul comun. Este relativ asemănător cu cel precedent, deosebirile

Este etapa decisivă care va determina schimbarea vieţii sociale în ansamblul

deveni anacronic. Schimbările din societate se produc repede şi deja se observă

structurilor cognitive implicate în rezolvarea unor categorii mai largi de probleme

- să manifeste atitudine critică şi contructivă prin propuneri concrete şi

educaţionale speciale au o serie de sarcini şi progame pe care trebuie să le

activităţi în centrele de zi unde se pot regăsi o serie de specialişti în domeniul

5. Şcoala şi conducerea şcolii.

structurarea unui curriculum adaptat, verificări periodice ale personalului,

7.Integrarea și sistemul educațional

Lucrarea noastră îşi propune o analiză a posibilităţilor şi limitelor de realizare a

O analiză obiectivă şi care trece de stereotipurile clasice nu poate să nu

Presiunile şi cerinţele ce acţionează asupra sistemelor educaţionale.

Cerinţe şi presiuni sociale

Principalele cerinţe pot fi sintetizate astfel:

Învăţământ liceal 59% -41%

Tabel 1. Variaţia populaţiei şcolare pe grade de învăţământ (1989/1996)

Presiuni şi cerinţe politice, guvernamentale şi legislative

Printre presiunile profesionale cele mai importante sunt:

Ca să se adapteze noilor situaţii din învăţământ profesorii au numeroase

Pentru învăţământul special reforma ridică câteva probleme majore.

 Prima problemă este cea a evaluării performanţelor copiilor cu CES. Lipsa

Pentru educaţia integrată/incluzivă problemele majore provin din lipsa unei

- Săfie un membru al familiei şi părinte responsabil.