Bibliografía de Educación Física

PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Juan Miguel Fernández Balboa (*)

¿Contribuye la Educación Física al desarrollo personal de los adolescentes?

¿Reporta este área beneficios que superen la propia motricidad de los individuos?
¿Participan los receptores de la enseñanza en la construcción de su aprendizaje o,
simplemente acumulan un infinito de prácticas sin reflexionar sobre su naturaleza y
sentido? Desde la pedagogía crítica se observan tales interrogantes y se establece
como meta guiar a los jóvenes para que puedan alcanzar sus plenas capacidades
intelectuales, morales y espirituales y tengan éxito en el juego de la vida. Se
pretende, por tanto, educar a los/as adolescentes aprovechando sus energías y
talentos, estimulando su imaginación y sentido de búsqueda, ampliando sus
horizontes, y alentando y facilitándoles el análisis de la sociedad en que viven. La
profesión de la educación física puede ser un agente para la transformación social.
¿Por qué no empezar en la educación secundaria? Tal es la propuesta del autor de
este artículo.

Podríamos afirmar, en términos generales, que la educación física en la escuela

secundaria no tiene demasiado impacto en lo que a educación se refiere. De tal
modo que algunos comentaristas sugieren que ésta está en crisis (Carlson, 1995;
Griffey, 1987); Siedentop, 1987; Stroot, 1994; Tínníng y Rtzclarence, 1992; Walling y
Martinek, 1995; Wilcox, 1987). Por regla general los profesores/ as no enseñan
nuevos conceptos, sino que se limitan a pasar lista, organizar actividades y dejar a
los alumnos/as que se recreen. Consecuentemente, poco se aprende. Las clases
suelen consistir en una serie de actividades recreativas a elegir. Muchos/as
estudiantes entran en el gimnasio con cierto recelo, cinismo, pereza y ansiedad y se
preguntan el por qué han de estar ahí. Además debido a varios factores biológicos,
psicológicos y sociales, ellos/as no quieren desnudarse o ducharse en público ni
demostrar su torpeza delante de compañeros/as. Por otra parte, no es raro que
aquellos / as más dotados físicamente dominen los juegos y actividades mientras el
resto sean rápidamente eliminados o marginados. Con frecuencia las notas se
basan en la participación y no en el aprendizaje, y tienen poco significado en el
ámbito académico. Todo el mundo pasa la gimnasia.
Lo cierto es que hay muchos aspectos de la persona que también pueden ejercitarse
a través de esta materia de una forma impactante y positiva siempre y cuando
atendamos a las características y necesidades de los/as adolescentes. Así pues, el
enfoque y el significado tradicionales de la educación física en la escuela secundaria
debe revisarse.

Características y necesidades de los/as adolescentes

Los/as adolescentes tienen necesidades y características físicas, intelectuales y

sociales muy diferentes a los estudiantes de otras edades. En sus cortas vidas, la
mayoría de ellos/as han padecido problemas substanciales (pobreza, violencia,
discriminación, el divorcio de sus padres, etc.) y adquirido notables capacidades.
Algunos de ellos/as, a esa, todavía, temprana edad, ya van a remolque de la vida.
Las cosas no les son fáciles, ya que todavía no tienen clara la dirección de sus vidas
y constantemente deben negociar nuevas corrientes y contracorrientes (Coles, 1989;
Erickson, 1963; Wilcox, 1987). Con un pie en cada mundo (el de la persona adulta y
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el del niño/a), los/as adolescentes unas veces anhelan ser independientes y otras
quieren ser rescatados a toda costa. Ésta es una edad en la que estos/as jóvenes
aprenden a quién respetar y qué creer o rechazar. Además, dada la necesidad de
ser aceptados/as por el grupo tienden a crear alianzas y a establecer íntimas
relaciones con gente de su edad, incluso cuando ello significa someterse a las
presiones de sus iguales. Al mismo tiempo, dado que están intentado establecer su
propia identidad, tienden a rebelarse contra aquellas personas adultas que hasta
entonces han tenido autoridad sobre ellos/as. Tampoco es raro que estos/as jóvenes
estén perplejos/as y se sientan solos/as, frustrados/as, y abandonados/as.
Físicamente los ritmos de crecimiento varían. De hecho, en una sola clase,
especialmente entre chicos y chicas, se puede encontrar una diferencia biológica de
hasta seis años (Crockett, 1995). En esta fase de desarrollo, muchos/as
adolescentes se sienten (y de hecho son) patosos/as y tienen una sensibilidad
extrema para con sus cuerpos y su apariencia física. Por lo tanto, cuando se trata de
participar en actividades corporales que podrían acentuar sus debilidades, tanto en
apariencia como en facultades, muchos/as optan por quedarse al margen. Por otro
lado, debemos tener en cuenta que, incluso aquellos/as que tienen éxito a nivel
deportivo, también pueden padecer problemas a nivel psicológico y/o social que no
se resuelven (e incluso a veces se acentúan) en la cancha o en el campo de
deportes. La educación física tradicional hace poco para mitigar estas
circunstancias. He aquí un ejemplo de una adolescente expresando su dolor:

Yo soy muy atlética, guapa y popular. En la escuela todas mis amigas quieren ser
como yo. Tengo muchos trofeos (49 hasta la fecha) en atletismo, tenis, campo a
través y baloncesto. Yo soy esa persona exteriormente, pero en privado soy muy
insegura. Esa inseguridad la disimulo aparentando ser valiente y no tener
escrúpulos. De esa forma, nadie puede ver qué hay dentro de mí. Cuando llego a mi
casa, me encierro en mi habitación y me pongo a llorar (Rubin, 1994, p.342).

En lo que al ámbito intelectual se refiere, los/as adolescentes, además de poseer

abundantes conocimientos debidos a sus experiencias en la vida, son capaces de
pensar de forma crítica, lógica y abstracta (Singer y Revenson, 1978), y son también
perfectamente capaces de manejar fuentes intelectuales de muchas maneras y de
utilizar estrategias para analizar tópicos y centros de interés (Kuhlthau, 1998).
Muchos/as de ellos están fascinados con descubrimientos tecnológicos y conceptos
metafísicos y filosóficos. Además, por primera vez en sus vidas, han adquirido un
sentido claro de su moralidad y de los principios éticos (Coles, 1986 a; Kohlberg,
1971). Ellos/as saben lo que está bien y lo que está mal lo cual les permite tener
sofisticadas nociones de política (Coles, 1986b). Hechos democráticos, como los de
justicia y transformación social emergen como aspectos sumamente importantes a
esta edad. Además, ya no son inocentes, y las contingencias de la vida no se les
escapan. Están bien informados acerca de la sexualidad, la homosexualidad, las
drogas, el SIDA, el racismo, la violencia, el suicidio, etc... (Rubin, 1994). Sus
experiencias diarias en la calle, la televisión, y, hoy, en la Red Internet, son sus
principales fuentes de información en estos temas. A este respecto, ellos/as son muy
capaces de condenar el fraude y la hipocresía. Muchos/as tienen miedo de
denunciar la falsa retórica que los alumnos les dan acerca de sus derechos y
responsabilidades. En la escuela, ellos/as saben perfectamente que sus vidas y
problemas no importan a muchos de sus maestros/ as. Particularmente, en las
clases de educación física, ellos/as son testigos de la poca importancia que la
materia tiene a nivel escolar, de los ridículos ritos y rutinas a los que se les expone
diariamente en ésta (ej.: filas, pasar lista, poca enseñanza...), del bajo estatus

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profesional de los profesores de educación física. Los/as maestros/as se preguntan
por qué tantos/as alumnos/as son indiferentes y cínicos, e irónicamente, los
alumnos/as, por su parte, se hacen las mismas preguntas acerca de muchos/as de
sus profesores/as. Los años pasan, nuevas generaciones se suceden pero las bases
del gimnasio y de la gimnasia no cambian. Es decir, la educación física en
secundaria sigue sin aportar nada substancial a la vida de la mayoría de estos/as
jóvenes.

La educación física en secundaria y el conocimiento en relación a los intereses

humanos

Dadas las necesidades y características de los/as adolescentes, podría ser

beneficioso cambiar el típico enfoque de la educación física y dedicar más atención
a aspectos intelectuales y sociales. Así, el enfoque del conocimiento de esta materia
podría centrarse en el pensamiento crítico y los intereses humanos. Habermas
(1972) sugiere que el conocimiento se organiza en función de tres tipos de intereses:
(a) técnico, (b) práctico y (c) emancipatorio. El conocimiento técnico nos permite
adaptarnos a las necesidades de un mundo moderno en el que la tecnología y la
ciencia dictan diariamente valores y pautas de conducta. El conocimiento práctico
nos ayuda a interpretar nuestras circunstancias y a adoptar soluciones viables a
nuestros problemas. El conocimiento emancipatorio trasciende los dos primeros
tipos y se relaciona con aspectos de justicia social y libertad (Gibson, 1986). En este
sentido, el conocimiento no se percibe como algo estático y neutro. Al contrario, lo
que se hace evidente es que hay diversos tipos de conocimiento que evolucionan
constantemente y que se utilizan para manipular y legitimar intereses varios. En este
sentido, el conocimiento se puede utilizar para acceder al poder o negarlo, y, por lo
tanto, también puede decirse que éste tiene consecuencias éticas y políticas.
Algunos comentaristas críticos sospechan que el tipo de conocimiento habitualmente
impartido en la educación física sirve a intereses técnicos y prácticos (Mckay, Gore y
Kirk, 1990). Otros comentaristas críticos argumentan que bajo este punto de vista, el
énfasis de esta materia no se pone en el por qué sino en el qué y el cómo, centrando
así la atención de los/as estudiantes en aspectos de la ejecución y perdiendo la
oportunidad de realizar análisis críticos de sus metas y consecuencias (Schwager y
Labate, 1993; Tinning, 1991). Estos/as autores también sugieren que la educación
física ni ayuda al desarrollo integral (ético y cívico) de las personas ni fomenta un
sentimiento democrático, ya que excluye de manera sistemática ciertas necesidades
y características fundamentales de los/as estudiantes, no sólo como personas, sino
también como ciudadanos/as. Por lo tanto no es raro que los/as estudiantes sean
apáticos en cuestiones de aprendizaje y sientan recelo a la hora de ejercitar su juicio
personal y político (Benne, 1990; Eisner 1990).

La pedagogía crítica en la educación física en secundaria

La inclusión del conocimiento emancipatorio puede llevarse a cabo a través de la

pedagogía crítica (Fernández Balboa, 1993, 1995, 1998a, 1998b; Freire1995;
Giroux, 1988). La pedagogía crítica es una filosofía educativa cuyo fin es ayudar a
las personas a alcanzar más altos niveles de libertad individual y justicia social por
medio del análisis de sus circunstancias personales (a nivel moral y psicológico) y su
conexión con el contexto comunitario (a nivel ético, cívico y político). En este sentido,
la pedagogía crítica puede ayudar a establecer relaciones auténticas y genuinas
entre el profesor/a y los/as alumnos/as, aportando nuevos significados democráticos
y liberadores a todos/as aquello/ as involucrados/as en el proceso del aprendizaje.

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De hecho, la pedagogía crítica constituye un acto de «conocimiento con una
intención» en el cual los/as estudiantes (y los/as maestros/as) se convierten en
sujetos creadores/as de sus propias circunstancias a través de la investigación de
las causas que las han provocado y de las limitaciones de sus vidas desde puntos
de vista históricos, comparativos y críticos (Bigelow, 1990). Esto puede hacerse de
varias formas. He aquí tres ejemplos.

El análisis de las preconcepciones ideológicas

El concepto de «ideología» se define como un sistema de ideas independientes que

explican y justifican particulares condiciones e intereses políticos, económicos,
morales y sociales (Sage, 1998). En otras palabras, las concepciones ideológicas
ayudan a dar validez a ciertas interpretaciones de la realidad a expensas de otras.
Esta dinámica de validación y devaluación ayuda a fomentar los intereses de los
grupos sociales dominantes mientras que silencia y margina a aquellos grupos
menos poderosos de la sociedad.
El deporte y la educación física (en tanto que ésta se asocia a aquél) forman parte
del proceso ideológico de socialización de las masas y llevan implícitos valores y
pautas poco imparciales (Eitzen, 1996, Fernández Balboa, 1993; Sage 1998). La
pedagogía crítica puede ayudar a los/as estudiantes a descubrir los orígenes y
consecuencias a nivel personal y social de estos valores ideológicos por medio de
cuestiones críticas tales como: ¿de qué formas se promocionan la educación física y
el deporte?, ¿es la actividad física siempre saludable?, ¿cuáles son los mitos
asociados con el deporte en cuanto al género, raza y clase social de las personas?,
¿de qué manera las pautas gubernamentales promueven intereses privados y
perjudican intereses públicos?, ¿a quién se incluye y excluye en los valores que se
aprenden a través del deporte y de la educación física?, ¿por qué?
Esta línea de cuestionamiento, con tutelaje apropiado y reforzamiento positivo, para
que los/as estudiantes encuentren diferentes y variadas soluciones, es una forma de
cómo la educación física podría llevarse a cabo, ser de interés y tener significado
para los/as alumnos/as. Ello podría ayudarles a darse cuenta de la
circunstancialidad de los hechos, a proponer teorías y soluciones alternativas, a
detectar prejuicios personales e institucionales, etc. Estos procesos, sin duda,
presentan pasos hacia la emancipación.

La toma de conciencia de prácticas opresivas y represivas

Para poder participar plenamente en la democracia, las personas deben estar bien
educadas e informadas. Sólo así pueden tomar decisiones apropiadas. Del mismo
modo, los/as estudiantes necesitan saber no sólo los pros sino también los contras
de las materias que se les enseñan. La práctica de la educación física tiene
aspectos tanto emancipadores como opresivos (por ejemplo, cuando a uno se le
fuerza a participar en contra de su voluntad) y represivos (cuando uno/a internaliza
la necesidad de participar sin entender muy bien el por qué y a pesar de que su
participación puede aportar más problemas físicos y mentales que beneficios)
(Fahlberg y Fahlberg, 1998). Sin embargo, lo típico es representar estas prácticas de
forma positiva y poco problemática. En mi opinión, esto constituye un fallo
importante en el proceso educativo democrático.
La pedagogía crítica puede ayudar, en este sentido, a través, por ejemplo, del
análisis de los discursos de la competición y el fitness. Los/as alumnos/as podrían
preguntarse: ¿Por qué la competición tiene tanta importancia en nuestra sociedad?,
¿a qué se debe la fama del fitness?, ¿de qué forma estos discursos y prácticas

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pueden suponer un peligro para la libertad y salud de la persona?, ¿por qué hay
personas adictas al ejercicio?, ¿por qué se fuerza a los/as jóvenes a competir o
vigilar su figura?, ¿cuáles son las causas y las repercusiones de nuestras acciones
en cuanto a las actividades físicas? Mediante un cuestionamiento cuidadoso y
meticuloso, los/as estudiantes pueden descubrir falsas premisas y formular
conclusiones inteligentes y coherentes. La familiarización con prácticas opresivas y
represivas puede ser un primer paso para poder desafiar las reglas irrelevantes
(Greene, 1988), denunciar hechos que tienen poco sentido común (Fernández
Balboa, 1988c) y llegar a alternativas a la vez saludables y liberadoras.

La creación de estrategias para redefinir y transformar las circunstancias y el

contexto

El análisis de las preconcepciones ideológicas y la definición de prácticas opresivas

y represivas no es suficiente. Los/as estudiantes deben aprender tareas que
transformen apropiadamente sus circunstancias y contextos. La acción es la
culminación de la toma de conciencia. Sin la posibilidad de acción, la toma de
conciencia se convierte en algo frustrante y paralizante. Paulo Freire (1985) sugiere
que desenmascarar la falsa realidad sin intentar redefinirla y cambiarla tiene poco
sentido. Por lo tanto, para evitar esto, la pedagogía crítica también debe ayudar a
los/as estudiantes a delinear estrategias específicas de cambio (Schmdt y Friedman,
1986).
Sage (1993) dice que la profesión de la educación física debe ser un agente para la
transformación social. ¿Por qué no empezar en la educación secundaria?, ¿por qué
no empezamos enseñando cómo esa acción transformadora puede llevarse a cabo?
Uno/a podría comenzar a nivel personal, optando por dejar de intervenir en prácticas
que discriminan y perjudican. También se podría optar por la denuncia pública a
través de escritos y editoriales o la creación de actividades físicas que ofrezcan
posibilidades de colaboración y disfrute (ej.: juegos en los que no haya eliminación y
en los que todos/ as los/as participantes ganen; o formas de danza y arte cuyas
facetas estéticas y rítmicas promuevan la igualdad y la solidaridad) sin tener que
recurrir a la competición. Todo ello requiere una planificación detallada y una
organización meticulosa, y, no cabe duda, también contribuye a la educación de las
responsabilidades individuales y habilidades cívicas (Rossi, 1996). Claro está que
para que esto ocurra los/as profesores/as deben ser los/ as primeros/as en servir
como modelos de conducta emancipatoria y transformadora.

Aplicaciones generales de la Pedagogía Crítica

Uno de los problemas a la hora de ejercitar la pedagogía crítica es la falta de

conocimiento práctico de los/as maestros/as acerca de esta filosofía educativa dado
que no hay reglas específicas para su aplicación. Por otra parte, sí podemos decir
que existen pautas generales que pueden servir de guía a la hora de enseñar
críticamente: Dos ejemplos son, a) la utilización sistemática de los «rasgos de la
mente» y b) el uso de la investigación crítica.

Los rasgos de la mente

Paul (1993, et al., 1989) insiste en que la mente tiene los siguientes rasgos: a)
humildad intelectual que nos lleva a la toma de conciencia de las propias
limitaciones del pensamiento, b) coraje intelectual, que nos alienta a afrontar

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conceptos que nos inquietan y que nos hacen sentir incómodos y cohibidos, c)
integridad intelectual, que facilita el que veamos la situación desde el punto de vista
opuesto, e) perseverancia intelectual, que nos permite seguir el proceso durante
períodos de tiempo prolongados, f) fe en el uso de la razón, que nos hace ser
conscientes de caminos falsos y premisas erróneas y g) sentido de justicia, que nos
da fuerza para defender nuestros principios morales. Todos estos rasgos de la
mente pueden y deben aplicarse en el proceso de la investigación crítica.

El proceso de investigación crítica

Aprender a pensar y a actuar de forma crítica no es fácil. Del mismo modo, enseñar
de esta forma requiere esfuerzo, tiempo y preparación. Además hay que tener un
claro sentido del propósito por el cual se enseña de esta manera y una cierta
habilidad que nos capacite en la creación de un contexto propicio para este tipo de
aprendizaje. Los/as alumnos/as deben sentirse libres de expresar sus opiniones y
seguros de que si afrontan riesgos intelectuales y morales se les apoyará en todo
momento (Soley, 1996). En cuanto al proceso a seguir, los/as maestros/as deben
alentar a sus estudiantes a que: a) generen una lista de temas a investigar, b) elijan
aquellos que de entre todas las listas les parezcan más oportunos y relevantes, c)
empiecen a generar hipótesis y explicaciones racionales desde varios puntos de
vista. Estos temas pueden investigarse de forma empírica (mediante la observación
de un fenómeno y su asociación con eventos históricos y otras circunstancias) o
personal (relacionando el fenómeno con el contexto y los valores de la persona)
(Lockwood, 1996). Después de tomar estas decisiones, los/as profesores/as deben
guiar a los/as alumnos/as en la búsqueda de recursos y obtención de datos. Esto se
puede hacer, por ejemplo, mediante el uso de la biblioteca, Internet, o en el contexto
propio a través de observaciones, encuestas y/o entrevistas. A continuación, los/as
estudiantes pueden empezar a analizar la información y formar opiniones y
conclusiones preliminares con el fin de exponerlas a debate y así poder confirmarlas
o rectificarlas en caso de que se identifiquen fallos de lógica y/o validez empírica. El
proceso de debate en sí requiere un análisis crítico de las ideas que se van a
exponer y una preparación cuidadosa de las estrategias que hay que seguir.
Documentación, gráficas y esquemas, fotografías, etc... pueden añadirse para
completar y reforzar la exposición.
Hay que tener en cuenta que, en principio, para poder llegar a alternativas sociales
más justas y liberadoras, la pedagogía crítica enseña a desafiar y denunciar el
discurso dominante (Britzman, 1991). Ello, claro está, puede crear controversia y
ansiedad y requiere coraje y apoyo. Una de las claves del éxito en la mayoría de los
casos es llevar a cabo ese desafío con sensibilidad hacia los miembros de la
oposición. Hay que tener en cuenta que los debates, sean del tipo que sean, suelen
despertar fuertes emociones. Ello, sin embargo, no es excusa para entablar ataques
personales, hacer comentarios abusivos o ridiculizar malintencionadamente las
perspectivas ajenas. Los/as estudiantes deben aprender a respetar a los demás
incluso cuando se esté en desacuerdo con sus puntos de vista. Es aquí donde la
aplicación de los rasgos de la mente es sumamente útil. A todo esto se pueden
añadir ciertas pautas de diálogo, tales como: (a) establecer una regla que prohíba
comentarios malintencionados y ofensivos; (b) promover la idea de que cambiar de
opinión, una vez que la evidencia lo dicte así, es una prueba de sabiduría y fortaleza,
no de flaqueza; (c) reforzar con frecuencia que lo que se pretende es debatir ideas y
conceptos, no atacar a las personas que los poseen; y (d) hacer que los/as
estudiantes adopten puntos de vista opuestos como un ejercicio intelectual válido y

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positivo. (Para más información sobre el proceso dialógico véanse Fernández-
Balboa y Marshasll, 1993; Hostetler, 1991; Kurfis, 1998; McBride, 1992).

Ejemplos de temas crítico-pedagógicos en la educación física en secundaria

Muchos son los posibles temas de educación física que los estudiantes de
secundaria podrían examinar críticamente. En Fernández-Balboa (1998a) sugerí los
siguientes temas para los estudiantes de magisterio: (a) ética, valores, y moralidad
en el deporte y la educación física; (b) ideología del ejercicio y su asociación con la
salud; (c) mensajes e imágenes del deporte a través de los medios de comunicación;
(d) discriminación y deporte; (e) ideología científica y deporte; (f) educación física y
medio natural. Estos temas también pueden ser estudiados por alumnos/as en
secundaria. Aquí quiero añadir los siguientes:

Traspasar barreras artificiales («bordercrossing»)

El concepto de «bordercrossing» (Thorne, 1994) se refiere al acto de traspasar

barreras espaciales ideológicamente establecidas. Estas barreras ideológicas
existen tanto en la educación física como en el deporte. Por ejemplo, cuando los
niños juegan al fútbol, las niñas se mantienen al margen. Por otra parte, los niños
también se abstienen de entrar en el espacio físico donde las niñas juegan. Lo
mismo puede decirse de otros espacios (ej., el campo de deporte o el patio de la
escuela) donde a pesar de no haber reglas formalmente establecidas, o signos que
indiquen «no pasar», la gente sabe, casi por instinto, si debe entrar en ese terreno o
no. Uno/a puede observar claramente los diferentes grupos que ocupan esos
espacios (Eckert, 1989), y desde el punto de vista crítico, puede preguntarse cuáles
son las reglas que rigen esa dinámica. Independientemente de que estas reglas
tácitas dividan a la gente en términos raciales, sexuales, de clase social, de nivel de
habilidad física, etc., lo cierto es que no son naturales, es decir, que son constituidas
socialmente. A la vez, estas reglas, representadas físicamente por esos espacios
diferenciados, son reflejo de prácticas discriminatorias y de poderes establecidos
que niegan o conceden derechos y privilegios. A este respecto, uno/a puede hacerse
varias preguntas, entre ellas: ¿Cuáles son las bases históricas de esos espacios?,
¿cuáles son sus consecuencias para las personas y la sociedad?, ¿qué sienten las
personas acerca de los que están al otro lado de la línea?, ¿cómo podrían ser estas
líneas borradas o traspasadas?

Agresividad y violencia en el deporte

La agresividad, e incluso la violencia (ej.: el boxeo), se consideran aspectos

fundamentales del deporte. De hecho, estos aspectos están intrínsecamente
relacionados con la masculinidad (Hickey, Fitzclarence y Matthews, 1998). Smith
(1996) distingue entre el acto de «agresión instrumental», el cuál se utiliza para
intimidar al contrincante, y el de «agresión hostil» que se lleva a cabo con la
intención de dañar al oponente. Ambos actos llevan a consecuencias negativas y
peligrosas para las personas y la comunidad. Estos actos se llevan a cabo por
jugadores y seguidores (generalmente del sexo masculino) tanto en el campo de
deporte o cancha, como en las gradas y en las calles (Bloom y Smith, 1996;
Talander, 1996).
En este sentido, los/as estudiantes podrían investigar diferentes teorías sobre la
agresividad (ej.: la del instinto, la de la frustración, la del aprendizaje social, la del
patrón cultural. Véase Sipes, 1996) y establecer conexiones entre éstas y el deporte.

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Además podrían utilizar el pensamiento crítico para analizar las concepciones y
justificaciones populares acerca del deporte como medio de relajación o
estimulación y sus efectos psicológicos y sociales, positivos y negativos. A la vez,
podrían estudiar qué tipos de razonamientos morales y éticos llevan a las personas
a actuar violentamente, bajo qué condiciones y circunstancias y en qué contextos,
etc. Los/as estudiantes también podrían analizar críticamente los mensajes e
imágenes que los medios de comunicación transmiten e imprimen diariamente con
respecto a actos violentos en el deporte (Theberge, 1989).

Los/as aficionados/as y forofos/as: tipos, actividades y propósitos

Las audiencias deportivas son múltiples y variadas, siéndolo también sus actividades
y propósitos (Smith, 1993). Desde esta perspectiva, los/as estudiantes tendrían la
oportunidad de examinar las disposiciones de varios tipos de audiencias; sus
historias de vida (ej.: ¿qué procesos socializadores llevan a uno/a a ser seguidor de
un equipo o de un jugador/a en particular?, ¿por qué uno/a es aficionado/a a cierto
deporte?); las similitudes y diferencias (si las hubiera) entre aficionados/as al fútbol,
al boxeo, o a la vela (por poner unos ejemplos), etc.
También podría ser interesante analizar de qué manera la afición al deporte afecta a
la vida de las personas en los terrenos económico, social, político, etc; en qué
formas estas personas pierden o ganan, o qué es lo que están dispuestos/as a hacer
por su equipo. No cabe duda de que aquí podrían establecerse los lazos con otros
contextos, por ejemplo, los medios de comunicación. Una pregunta que se podría
hacer es: ¿hasta qué punto la afición al deporte es una consecuencia de la
constante diseminación de escenas, símbolos, eslóganes, y estadísticas a través de
la televisión? El fenómeno del fan es un fenómeno ideológico, socialmente
construido, e íntimamente cultural. Como tal, sigue ciertas pautas de poder y sirve
para admitir y omitir, para promover y empobrecer. Así pues, es un tema de análisis
con muchas posibilidades educativas para los/as alumnos de secundaria.

El cuerpo humano

Cuando hablamos del «cuerpo humano» generalmente nos referimos a su aspecto

biofísico. Sin embargo, también debemos tener en cuenta que este concepto está
social y culturalmente construido (Kirk, 1993). Por lo tanto, sus significados, sus usos
y su política deben ser entendidos desde esta otra perspectiva (Harvey y Sparks,
1991; Sabo y Messner, 1993; Vertinsky, 1992). Nuestros cuerpos son a la vez
objetos y sujetos, y, como tal, los vendemos y compramos (Fitzclarence, 1990). Esto
es evidente, por ejemplo, en el deporte, donde los/as jugadores/as son traspasados
de un club a otro por sustanciosas sumas de dinero.
Nuestras situaciones y circunstancias diarias están íntimamente conectadas a
nuestro cuerpo. Nuestros cuerpos están afectados por, y afectan a los demás.
Nosotros no sólo nos comunicamos a través de nuestros cuerpos sino que también
los sometemos a mil y un usos: los limpiamos, pintamos, decoramos, alimentamos,
ejercitamos, abusamos de ellos, esculpimos, vestimos (o desnudamos),
bronceamos, medicamos, acariciamos, untamos, anunciamos, castigamos,
fotografiamos, etc. Ni decir tiene que todos esos usos (y/o abusos) conllevan efectos
específicos en las personas y en la sociedad.
A través de nuestros cuerpos rechazamos y admitimos, a la vez, que somos
rechazados y admitidos. A unas personas se las adora o rechaza por su cuerpo;
otras ganan o pierden estatus. Con nuestro cuerpo establecemos relaciones de
poder y efectuamos acciones con consecuencias morales y éticas (ej., con ellos

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luchamos, amamos, aprendemos, nos reproducimos). ¿Quién se beneficia en estos
casos y con estos usos?, ¿qué percepciones del cuerpo predominan?, ¿qué valores
transmiten los medios de comunicación a través de imágenes y mensajes
corporales?, ¿quién determina lo que es un cuerpo saludable, en forma o atractivo?,
¿qué papeles juega el movimiento y el ejercicio físico en todo esto?, ¿de qué forma
reprimimos nuestros cuerpos u oprimimos los de los demás a través de prácticas del
movimiento (Kissling, 1991)?, ¿qué otros significados y usos tiene el cuerpo en
culturas diferentes a la nuestra?

Cuestiones de género y sexualidad en el deporte

Quizás uno de los aspectos más importantes de la adolescencia es la sexualidad. El

ser masculino o femenina, el determinar la propia orientación sexual, el aceptar o
rechazar a los/as demás y a uno/a mismo/a dado el grado de atracción física, son
cuestiones cruciales a esta edad. A diferencia del concepto de «género» (hombre,
mujer; varón, hembra), el cuál viene dado por la naturaleza y no cambia, los
conceptos de sexualidad, masculinidad, feminidad han sido construidos y regulados
a través de los siglos por los humanos. Por ejemplo, lo que cien años atrás podía
parecer un acto de obscenidad en sociedades europeas (ej.: que la mujer enseñara
la rodilla en público) hoy se considera perfectamente normal. Sin embargo, todavía
hoy en el mundo musulmán las mujeres deben, no solamente ocultar sus rodillas,
sino también el resto de su cuerpo. Si bien esto puede parecer una trivialidad, no
debemos olvidar que estas normas sociales son simplemente la punta del iceberg,
de un iceberg cuyo fundamento es la opresión y objetización de la mujer a gran
escala. La rutinaria mutilación genital de niñas en ciertas sociedades africanas es un
ejemplo mucho más contundente basado en la misma filosofía de opresión
patriarcal, donde el hombre domina a la mujer en todos los aspectos personales y
sociales.
Kelly y Nihlen (1982) insisten en que la escuela promociona el sistema y la filosofía
patriarcal. Si bien en nuestra sociedad no se acepta la mutilación física de las
mujeres, podemos preguntarnos si existen prácticas que mutilan a la mujer
psicológica y socialmente. En este sentido, los/as estudiantes podrían plantearse las
siguientes preguntas: ¿qué lecciones se pueden aprender en la educación física a
este respecto?, ¿de qué forma la educación física perpetúa las filosofías del
machismo y de la patriarquía? Por otra parte, no debemos olvidar que el deporte se
considera uno de los bastiones de masculinidad, un espacio donde los niños (y a
veces las niñas) aprenden patrones culturales de vida basados en la fuerza física, el
dominio, la conquista, la victoria, el trabajo en equipo, etc., que, además de sus
posibles atributos positivos, también conllevan aspectos nocivos para el bienestar de
las personas y para una sociedad justa. ¿Qué es lo que se considera fuerte o débil?,
¿cómo puede el/la débil ganar fuerza?, ¿qué metáforas degradantes o
fortalecedoras se utilizan en el deporte en términos sexuales y de género?, ¿qué
rituales abusivos con respecto al género y orientación sexual de las personas se dan
con frecuencia en las canchas, gradas, vestuarios?, ¿qué estereotipos y mitos se
perpetúan en relación con la orientación sexual de uno/a (Griffin, 1993, 1996;
Pronger, 1996) y por qué razones?
Este último, es sin duda un tema muy controvertido, ya que unos/as lo consideran
legítimo para una discusión en la escuela, mientras que otros/as opinan que es
totalmente inaceptable. Independientemente de las preferencias personales y
creencias morales de cada uno/a, la homosexualidad es un hecho. Grossman (1993)
indica que el 10% de las personas son homosexuales. Por otra parte, la homofobia
es un reflejo de miedo e ignorancia mezcla-

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dos con creencias religiosas que también deben ser explorados mediante el
pensamiento crítico. Esto puede ayudar a los/as adolescentes a descubrir
alternativas sobre la sexualidad que sean positivas y que sirvan para aumentar su
sentimiento de autoestima y su entendimiento y aceptación de las diferencias y
similitudes (Cohen, 1993; Lenskyj, 1990).

Discurso y simbología en el deporte

El lenguaje y los símbolos tienen suma importancia en la dinámica del deporte. De

hecho, dada su incidencia en la construcción de ideologías varias, tienen
trascendencia ética y política (Sage, 1996). Los mensajes verbales y/o escritos, las
imágenes y los símbolos centran nuestra atención en ciertos aspectos mientras que
hacen que excluyamos o ignoremos otros. Las personas damos sentido a nuestras
vidas y relaciones sociales a través del lenguaje y de la simbología. Por lo tanto para
poder entender determinadas formas de vida o, simplemente, nuestras motivaciones
y ansiedades, es necesario que examinemos temas relacionados con la
comunicación (Kirk, 1991).
¿Qué mensajes y símbolos son más asiduos en el terreno deportivo?, ¿a quién
pertenecen y a quién benefician?, ¿qué fines persiguen? Las revistas, periódicos,
programas y anuncios de televisión, Internet, etc., están llenos de ejemplos que
los/as adolescentes podrían examinar críticamente, buscando, por ejemplo, las
falsas dicotomías; las metáforas malintencionadas; los comentarios racistas,
sexistas, homofóbicos y clasistas; descubriendo exageraciones, maniobras
demagógicas y la retórica incendiaria que afianza o trivializa temas y personas y que
ensalza el sentimiento popular para bien o para mal (Eitzen y Baca Zinn, 1993).
Un ejemplo de cómo se puede hacer esto lo encontramos en Halbert y Latimer
(1994). Estos autores utilizan el análisis del contenido para denunciar prácticas
sexistas de los medios de comunicación, tales como los patrones de la terminología
discriminatoria, la utilización diferenciada de verbos, adverbios, nombres y adjetivos
y la frecuencia y el tipo de comentarios críticos o halagadores dependiendo de la
raza y el género del/a deportista, etc. Todas estas técnicas sirven para crear
imágenes en las mentes de los/as espectadores/as acerca del carácter de la/s
persona/s (jugadores/as, entrenadores/as, etc.). Otro ejemplo nos lo da Wright
(1995) con su análisis feminista de la construcción del género en la educación física.
Los/as estudiantes de secundaria podrían efectuar análisis similares.

Implicaciones para la enseñanza de la educación física y sus educadores/as

Si lo pensamos lógicamente, la finalidad real de la educación física no consiste

meramente en enseñar habilidades motrices o estrategias deportivas sino en educar
a las personas holísticamente. En este sentido, para que realmente sea educativa, la
educación física en secundaria debe cultivar todas las potencialidades del/a
alumno/a física, mental, social y políticamente y responder a las necesidades y
características de éste/a mediante alternativas que afirmen su vida y lo/a capaciten
para vivir felizmente y contribuir de forma positiva a la sociedad.
Educar a las personas físicamente también requiere que se las ayude a encontrar
los significados y a ver las consecuencias de ciertas prácticas. No se basa en
organizar ligas y juegos para que los alumnos simplemente participen, sino en
guiarles a entrar en un terreno en el que ellos/as alcancen sus plenas capacidades
intelectuales, morales y espirituales y tengan éxito en el juego de la vida. Educar a
los/as adolescentes significa aprovechar sus energías y talentos, estimular su

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imaginación y sentido de búsqueda, ampliar sus horizontes, y facilitarles su análisis
de la sociedad en que viven. La pedagogía crítica es una vía en esa dirección.
Hasta ahora, desafortunadamente, la educación física en la escuela secundaria no
cumple esos objetivos, y como consecuencia pierde una oportunidad dorada de
impactar positivamente en las vidas de los/as adolescentes. Pero ello no debe
desalentarnos. Es una cuestión de libre elección, de voluntad y de compromiso; las
oportunidades están ahí, y los educadores/as de esta materia tenemos la opción de
aprovecharlas. Siendo así, las consecuencias pueden ser sumamente beneficiosas
para nuestros/as alumnos/as, para nosotros/as mismas y para la sociedad en
general.

(*) Juan Miguel Fernández Balboa. Ed. D. Montclair State University. Department of
Curriculum and Teaching. Upper Montclair, NJ 07043 USA.

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