Extras din lucrarea

Neacșu, I. (coord.), Toma, S., Molan, V., Căprioară, D., Manasia, L., Pânișoară, G. (2018).
Psihologia educaţiei: fundamente, procese, mecanisme, aplicaţii. Iași: Polirom. ISBN print:
978-973-46-7576-0
1.1 COGNITIV ȘI METACOGNITIV ÎN ÎNVATARE
1.1.1 Cogniție
1.1.2 Metacogniția între explicativ și aplicativ
Metacogniția reprezintă probabil cel mai activ investigat proces cognitiv din spectrul
psihologiei educației și dezvoltării (Tobias, Everson și Laitusis, 1999), fapt care constituie o
motivație de susținere a demersului nostru diadic, anume acela de a propune o perspectivă
explicativă (cu valoare de model) și o alta aplicativă (cu valoare instrumentală.
În opinia mai multor autori, metacogniția poate fi abordată din perspectiva a două
variabile de structură: cunoștințe despre cogniție și managementul cogniției (Cross & Paris,
1988; Flavell, 1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990). Cele
două elemente de structură pot fi operaționalizate prin identificarea unor tipuri de cunoaștere
metacognitivă, dar și a unor procese și activități care implică și managementul activității mentale.
Stabilirea unor relații între aceste elemente este însă un punct vulnerabil al încercărilor de
explicitare a structurii metacogniției. Teoriile cu privire la metacogniție au condus în multe situații
la elaborarea unor modele explicativ-organizatorice.
Modelul competenței metacognitive (Figura 1) pe care îl propunem cartografiază teoria
metacognitivă elaborată de Flavell (1976, 1979, 2002), Brown (1987) și Tarricone (2011) pe un
cadru structural care preia din modelul lui Brown cele două dimensiuni ale metacogniției:
cunoștințe metacognitive și managementul activității mentale. Elementul central al modelului
compozit al competenței metacognitive este disocierea între cunoștințele metacognitive și
abilitățile de gestiune a activității mentale. Contribuția conjugată a celor două dimensiuni
generează elementul experiențial, sub forma experiențele metacognitive, pe care îl considerăm
de relevanță maximală în contextul demersului nostru.
 Figura 1. Modelul compozit al competenței metacognitive
Modelul descrie două dimensiuni, care subsumează șase factori: cunoștințe despre
persoane, cunoștințe despre strategii, cunoștințe despre sarcini de lucru, abilități de planificare,
abilități de monitorizare și control, abilități de evaluare și reglaj.
Cunoștințele metacognitive fac referire la acele elemente de cunoaștere funcțională care
definesc interacțiunea dintre persoane, sarcini de lucru și strategii (Flavell, 1979). Într-un anumit
context, un subiect se poate gândi că el (caracteristici ale persoanelor) nu este suficient de bun la
matematică (caracteristici ale sarcinii) și, prin urmare, va fi nevoit să investească o cantitate mare
de energie pentru a rezolva tema (caracteristici ale strategiei) (Veenman, 2011). Deși există opinii
care afirmă caracteristica de corectitudine a cunoștințelor metacognitive, în acord cu Vennman
(2011) susținem ideea că aceste cunoștințe pot fi corecte sau incorecte. Subiecții pot subaprecia
competențele personale într-un anumit domeniu sau, dimpotrivă, le pot supraaprecia. Existența
acestui tip de cunoștințe nu garantează performanța școlară în condițiile în care nu sunt susținute
de o motivație adecvată învățării, capacității necesare pentru starea de învățare (fizice și psihice),
de competențe specifice fiecărei discipline de studiu etc. Astfel, vom aborda cunoștințele
metacognitive ca factori de suport, care potențează procesul de învățare și rezultatele acestuia, fără
a le asocia un caracter determinant.
Tabelul 1. Tipuri de cunoaștere metacognitivă. Clasificare funcțională

Tipuri de
cunoaștere Implicații Contexte de obiectivare
metacognitivă

Cunoaștere Subiectul este capabil să identifice dacă poate

Cunoașterea, stocarea în memorie a
metacognitivă să rezolve o anumită sarcină, care sunt
informațiilor punctuale despre sine, despre
declarativă elementele cunoscute, care sunt elementele
alții ca subiecți cognitivi, despre sarcini de
necunoscute; identifică în experiența sa sarcini
 învățare, despre strategii de rezolvare. Se de lucru/momente similare; identifică strategii
traduce prin a ști despre ceva/cineva. posibile pentru rezolvarea unei sarcini etc.

Subiectul este capabil să analize și să selecteze

Cunoașterea modului în care pot fi
o strategie optimă dintr-un repertoriu pe care îl
Cunoștințe realizate/rezolvate diferite sarcini de lucru.
deține. De asemenea, pot fi constatate
metacognitive Reprezintă dimensiunea executivă. Se
comportamente care vizează combinatorica
procedurale traduce prin a ști cum poate fi rezolvat
strategiilor de rezolvare pentru a instrumenta și
ceva.
calitativ o sarcină de învățare.

Cunoștințele condiționale pot echivala cu

cunoștințele declarative privitoare la
Cunoaștere Subiectul este capabil să asocieze corect un
utilitatea unor acțiuni/strategii cognitive
metacognitivă context, cu o acțiune cognitivă și un obiectiv de
(Schraw & Moshman, 1995). Se traduce
condițională realizat.
prin a ști de ce și când poate fi rezolvată o
sarcină de lucru.

Din perspectivă structurală, dimensiunea metacognitivă de tip reglatoriu vizează abilități

și procese de planificare, monitorizare, control, evaluare și autoreglaj. În relație cu elementele de
structură a dimensiunii reglatorii, literatura de specialitate este caracterizată mai degrabă de opinii
consensuale decât divergente, motiv pentru care vom prefera o abordare operațională uneia de tip
exhaustiv.
În acest context, ne propunem realizarea unei prezentări de ansamblu a activităților care
pot fi catalogate ca reprezentative pentru abilitățile metacognitive. Adesea, se operează o distincție
între activitățile sau procesele care precedă, succedă sau au loc în timpul realizării unei sarcini de
lucru. Înainte de a performa efectiv sarcina, subiectul poate întreprinde o suită de activități care
privesc lectura sarcinii atribuite, analiza acesteia, activarea unor cunoștințe de bază sau competențe
elementare, necesare pentru rezolvarea, stabilirea obiectivelor și planificarea pentru rezolvarea
propriu-zisă. Aceste activități au valențe preparatorii pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
Planificarea de tip metacognitiv presupune identificarea și alocarea resurselor cognitive și
procedurale pentru rezolvarea unei sarcini (Schraw & Moshman, 1995). Mai mult, planificarea
comportă și asupra resurselor de timp necesare articulării celorlalte categorii de resurse (ibid.).
Momentul de rezolvare a sarcinii urmărește în mod constant un plan, realizat în etapa
anterioară, iar subiectul poate modifica în mod conștient și voluntar acest plan, îl poate restructura
sau elimina, verificând în ce măsură planul permite atingerea obiectivelor cognitive în intervalul
de timp alocat. Raportarea subiectului la temporalitatea asociată unei sarcini sau unei situații-
problemă este un indicator metacognitiv necesar a fi activat pentru obținerea unor rezultate optime.
Activitățile care presupun conștientizarea parcursului în rezolvarea unei sarcini de lucru, controlul
performanței (în raport cu obiectivele stabilite), restructurarea și ameliorarea parcursului rezolutiv
se subsumează monitorizării și controlului de tip metacognitiv.
La finalizarea sarcinii de lucru, evaluarea performanței în raport cu atingerea obiectivelor,
recapitularea parcursului de rezolvare și atitudinea reflexivă se constituie în activități specifice
pentru acest moment. Funcția activităților enumerate este aceea de evaluare și interpretare a
rezultatelor și de a construi un repertoriu de experiență care poate fi activat într-un context similar
sau nou.
Considerăm util apelul la o serie de exemple care să susțină afirmația anterioară. Pentru
studierea unui text, subiectul va citi titlurile și subtitlurile, va efectua o citire rapidă a textului
pentru a-și construi o privire de ansamblu. Activitățile vor fi completate cu activarea cunoștințelor
necesare pentru a răspunde cerințelor formulate, stabilirea obiectivelor și pregătirea de ansamblu
pentru execuție. Generic, în exemplul de mai sus, pot fi identificați markeri ai activității de
planificare, angajarea cunoștințelor metacognitive cu privire la subiect, la tipul de sarcină și
strategia optimă de rezolvare.
Pentru o sarcină care implică rezolvarea de probleme, orientarea înglobează lectura
situației-problemă, activarea unor cunoștințe de bază pentru rezolvare, stabilirea obiectivelor,
reprezentarea grafică a problemei pentru o analiză computațională a datelor care sunt date și a celor
care sunt cerute pentru a putea stabili un posibil rezultat. Similar, planificarea într-o sarcină de
analiză a unui text apare ca fiind diferită de aceeași activitate în contextul rezolvării unei situații-
problemă la fizică. În primul caz, planificarea se operaționalizează prin decizii care vizează
pasajele care vor fi citite inițial și modalitatea de navigare în interiorul textului. Planificarea are
astfel un caracter mai general. Pentru contextul rezolvării unei probleme, a planifica desemnează
elaborarea unui plan detaliat care să conducă la atingerea obiectivului. Nivelul de specificitate a
activității crește în acest caz. Deși putem continua exemplificarea prin activități explicite care pot
fi condiționate de natura sarcinii, afirmăm că natura metacognitivă a acestora este similară. Ne
așteptăm ca o persoană care va rezolva sarcini diferite ca natură să utilizeze abilități metacognitive
similare la nivel de construct (Van der Stel & Veenman, 2010, 2014).
Veenman (2007), realizând o meta-analiză a cercetărilor din domeniul metacogniției,
subliniază că această competență are efecte concrete și importante asupra învățării. Metacogniția
are un rol important în înțelegerea mesajului oral și scris, în rezolvarea de probleme și sarcini
complexe, în antrenamentul atenției și al memoriei, în stimularea cogniției sociale și a
autocontrolului. În contextul analizei noastre, interesează dacă utilizarea unor strategii explicite
de stimulare a metacogniției în medii virtuale de învățare colaborativă poate conduce la rezultate
pozitive în învățare.
Înțelegerea comună și reprezentările mentale pe care membrii unui grup le pot elabora cu
privire la modul în care grupul lucrează și la rezultatele obținute reprezintă exemple de cunoștințe
metacognitive elaborate la nivel de grup. Metacogniția este susținută de interacțiunile care au loc
între membri, conduita reflectivă fiind încurajată de dinamica grupului. La nivelul unui grup de
învățare, au loc și procese metacognitive, emergente din structurile de natură cognitivă.
Negocierea înțelegerii unei sarcini de lucru, stabilirea unui obiectiv comun, planificarea unui
demers de acțiune și evaluarea produsului în raport cu criteriile enunțate de profesor sunt exemple
de procese metacognitive prin care se realizează managementul eficient al activității cognitive.
Elevii care ating un nivel cel puțin mediu al competenței de a învăța să înveți știu să integreze
strategiile metacognitive atât în activitatea de învățare individuală, cât și colaborativă. Un rol
esențial revine atât profesorului, cât și mediului în care se produce învățarea.
Pentru a putea aborda într-o manieră performantă rezolvarea sarcinilor de învățare, elevii
vor fi susținuți prin strategii de stimulare metacognitivă (eng. metacognitive scaffolding).
Majoritatea elevilor nu manifestă o conduită metacognitivă autodeterminată, rezultând
necesitatea de a integra tehnicile de stimulare metacognitivă în strategia de instruire. Rolul
„schelelor” metacognitive este de a-i ajuta pe elevi să își formeze și să adopte în mod
autodeterminat o conduită reflectivă în învățare. Flavell (1979) clarifică rolul elementelor de suport
metacognitiv în învățare: susțin, ghidează și focalizează gândirea.
Cercetările în domeniu individualizează trei categorii de strategii metacognitive
pertinente atât pentru învățarea colaborativă, cât și pentru demersurile individuale (ibid.) (Tabelul
5): a) strategii de planificare, b) strategii de monitorizare și autoreglaj și c) strategii de
evaluare.
Tabel 1: Etape de realizare a învățării asistate metacognitiv
Structuri algoritmice în învățarea metacognitivă Faze Tehnologie didactică
1. Enunțarea sarcinii de învățare și formularea
obiectivelor asociate acesteia

Planificare
2. Explicitarea înțelegerii individuale a sarcinii de Tehnica întrebărilor strategice
învățare Matrice erotetică
3. Negocierea unei înțelegeri comune a sarcinii de Inventar metacognitiv
învățare
4. Identificarea strategiilor de rezolvare a sarcinii
Tehnica întrebărilor strategice
Monitorizare

Matrice erotetică
Inventar metacognitiv
5. Rezolvarea sarcinii de învățare

6. Formularea unor judecăți de valoare cu privire la Tehnica întrebărilor strategice

Evaluare

parcursul de rezolvare, la strategia de abordare a Matrice erotetică

sarcinii de lucru, la valorificarea eficace a experienței Inventar metacognitiv
anterioare Jurnal de învățare

1.1.3 Strategii de instruire asistată metacognitiv

Din perspectivă metacognitivă, învățarea reprezintă un continuum care debutează cu
enunțarea unei sarcini de învățare și formularea unor finalități specifice asociate respectivei
sarcini sau contextului de învățare. În termeni de responsabilități, formularea sarcinii de învățare
și a obiectivelor este relaționată cu profesorul. Ca element component al etapei de planificare,
explicitarea înțelegerii individuale a sarcinii are un rol important pentru a asigura selecția
optimă a strategiilor de rezolvare. De asemenea, explicitarea contribuie la reactualizarea
cunoștințelor metacognitive despre strategii și favorizează evaluarea și reactivarea unor experiențe
similare.
Explicitarea sarcinii de învățare este asociată unui proces de negociere a sensului, care
implică diada profesor - elev sau profesor – clasă de elevi. Faza de planificare este una cu un grad
ridicat de efervescență, în care profesorul își poate asuma rolul de a stimula conduita erotetică a
elevilor. Identificarea unor strategii sau algoritmi de rezolvare a sarcinii încheie faza de planificare
și face trecerea către etapa de rezolvare a sarcinii de lucru (care se înscrie în faza de monitorizare).
Monitorizarea de tip metacognitiv presupune raportarea permanentă și activă a evoluției
subiectului la obiectivele stabilite și restructurarea conduitelor pentru optimizarea acestui raport.
Finalizarea rezolvării sarcinii de lucru nu reprezintă însă și faza finală a procesului de învățare
metacognitivă, care continuă prin realizarea unor analize și evaluări asupra modului de lucru (nu
doar a rezultatului obținut).

Resurse cu valoare complementară pentru ameliorarea

practicii reflective
În formarea și dezvoltarea competenței metacognitive a profesorului și a
elevului, considerăm utile și utilizabile următoarele resurse cu acțiune complementară:
(i) lucrarea Bolton, G. (2014). Reflective practice: Writing and professional
development. Londra:Sage Publications.
(ii) websiteul https://study.sagepub.com/bolton

Pentru formarea competenței metacognitive, profesorii au la dispoziție o plajă de metode

și instrumente-suport. În continuare, lucrarea prezintă și explică următoarele metode: i) metoda
matricei erotetice; ii) metoda întrebărilor strategice; iii) tehnica jurnalului.
Matricea erotetică, utilizată pentru stimularea metacognitivă, include întrebări care
stimulează orientarea și înțelegerea sarcinii de învățare, precum și organizarea pentru rezolvarea
acesteia. Este un instrument care poate sta la baza unei strategii de planificare (Tabelul 2).
Tabelul 2. Matrice erotetică pentru stimularea metacogniției (model de construcție)
Ce știm despre…? Ce ne-am dori să știm despre…? Ce avem nevoie să știm despre…?

Elevii au nevoie de o formare prealabilă pentru a putea utiliza tehnica întrebărilor

strategice. Pentru elevii de vârste mici sau pentru grupuri de lucru mai puțin antrenate se pot utiliza
liste cu întrebări (vezi Tabelul 3). Tehnica întrebărilor strategice poate instrumenta atât strategiile
de planificare, cât și pe cele de monitorizare și evaluare metacognitivă (Schraw, 2001).
Tabelul 3. Liste de întrebări pentru planificare, monitorizare și evaluare
Planificare Monitorizare Evaluare
Ce știm despre sarcina primită? Se respectă planul de lucru? Am atins obiectivul propus?
Care este scopul? Este nevoie să schimbăm planul? Ce a mers bine?
Care este planul nostru? Ce rol îndeplinește fiecare membru al Ce nu a mers bine?
echipei?
Ce rol va juca fiecare membru al Care sunt punctele tari ale echipei pe Ce vom face diferit data viitoare?
echipei? care le-am utilizat?
Care sunt punctele tari ale echipei? Care sunt primele 2 aspecte care
merg bine în echipă?
Ce am putea îmbunătăți?
 O altă tehnică eficientă pentru a susține autoreflecția și utilizarea strategiilor
metacognitive în învățare o reprezintă jurnalul liber construit sau cu întrebări-schelă (vezi
Tabelul 4). Elevii care utilizează jurnalele de învățare pentru a descrie și a analiza parcursul,
progresul și rezultatele în învățare ating un nivel superior al competenței de „a învăța să înveți”
(Gourgey, 2001). Jurnalul de învățare este un instrument cu potențial reflectiv intrinsec, în sensul
că a scrie despre un moment de învățare îi oferă elevului contextul de a identifica inconsistențe,
erori sau aspecte pozitive ușor de transferat într-un context similar. Pentru a susține reflecția prin
intermediul unui jurnal, profesorul va integra în jurnal întrebări strategice de planificare,
monitorizare sau evaluare.
Tabelul 4. Jurnal reflectiv pentru elevi – posibil model de eșafodaj metacognitiv
Ce am făcut? Descrie pe scurt activitatea pe care ai făcut-o: ai citit ceva, ai scris, ai lucrat
împreună cu alţii etc.

De ce am Analizează pe scurt ce ai făcut. Care a fost scopul? A fost de folos? Ai reuşit să

făcut această îţi atingi obiectivele?
activitate?

Ce reacţii am Descrie cum te-ai simţit făcând activitatea respectivă. Ce ţi-a plăcut? Ce nu ţi-
avut? a plăcut? Ce sentimente ţi-a provocat activitatea respectivă?

Ce am Spune ce ai învăţat din cartea pe care ai citit-o, din activitatea la care ai

învăţat? participat sau pe parcursul unei lecţii. Ce ţi s-a părut nou? Ce ştiai deja?
Despre ce ai vrea să știi mai mult?

Stabileşte un Propune-ţi ceva pe care să îl realizezi în viitor în raport cu activitatea pe care

obiectiv! ai făcut-o! Sigur există ceva pe care să vrei să îl faci mai departe!

Tabelul 5. Jurnal reflectiv pentru profesori – posibil model de eșafodaj metacognitiv

Obiectivele lecției În ce măsură au înțeles elevii lecția predată?
A fost prea ușor sau prea greu ceea ce am lucrat?
Ce probleme au întâmpinat elevii?
Ce rezultate am obținut?
Activități și materiale Ce activități noi am realizat?
Ce materiale noi am folosit?
Activitatea propusă a suscitat interesul elevilor?
Aș fi putut să organizez diferit anumite secvențe ale lecției?

Elevii Toți elevii s-au implicat în desfășurarea lecției?

Dacă nu, ce anume i-a împiedicat să facă acest lucru?
Care au fost secvențele cele mai apreciate de elevi? Dar cele mai puțin
apreciate?

Eu Cum m-am simțit în această lecție?

Ce mi-a plăcut?/Ce nu mi-a plăcut?
Ce aș schimba la mine?

Managementul clasei Am reușit să mă încadrez în timp?

Ritmul de predare/învățare a fost unul optim?
Au apărut conflicte? Au fost elevi care au refuzat să se implice în
activitățile de grup?

Stabiliți un obiectiv Propuneți-vă ceva pe care să îl realizați în viitor în raport cu

pentru activitățile activitatea dvs. la clasă!
viitoare!

Studiu de caz și invitație la reflecție

Studiul de caz pe care îl propunem pentru analiză și reflecție este construit pe rezultatele unei microcercetări
realizate cu scopul de a propune abordări cu rol ameliorativ și de restructurare a practicilor de instruire și
evaluare în cadrul disciplinei Comunicare în limba română, la nivelul învățământului primar, prin valorificarea
modelului situațiilor complexe de evaluare. Subiecții participanți la studiu sunt elevi în clasa I (N = 19). Pentru
realizarea cercetării, a fost aplicată o metodologie longitudinală intensiv-calitativă (Bolger & Laurenceau,
2013) sau bazată pe selecția unor experiențe relevante pentru subiecți și problema de cercetare (eng.
experience-sampling methodology).
Astfel, au fost evaluate diferite elemente structurale ale competenței de comunicare. Considerăm a fi
relevantă segmentarea psiho-grafică a elevilor în raport cu conduita de vorbire și ascultare activă. La nivelul
unuia dintre segmentele identificate se constată prezența așa-numitei strategii a buldozerului, în care elevii
trec la rezolvarea sarcinii de lucru (e.g. încep să își spună opinia) fără a aștepta clarificările suplimentare ale
cadrului didactic. De asemenea, puțini sunt cei care adresează întrebări de clarificare. Acest fapt conduce la o
abordare de suprafață, a cărei consecință poate fi incoerența sau inadecvarea mesajului la sarcina de lucru.
Elevii care adoptă strategia buldozerului sunt mai degrabă caracterizați de timpi reduși de reflecție
cu voce tare asupra proceselor pe care le utilizează pentru a face inferențe sau a rezuma ceva. Uneori, comunică
de manieră superficială, pentru că înțelegerea parțială a sarcinii de lucru îi împiedică să selecteze ideile esențiale
de cele secundare. Pentru ameliorarea conduitelor buldozer, am integrat în activitatea didactică o serie de metode
și tehnici pe care le prezentăm selectiv în caseta de mai jos.
Metode de stimulare a învățării de profunzime la elevii care adoptă strategia buldozer
• modelarea, de către cadrul didactic, cu voce tare, a unor reflecții-model asociate sarcinilor de lucru,
utilizând expresii de tipul:
o acest lucru mă face să mă gândesc la …;
o mă întreb dacă …;
o nu înțeleg cum …;
o personajul este bucuros / trist / neliniștit pentru că …;
o eu am descoperit că …;
o eu sunt de acord cu … pentru că ….
• crearea de contexte de lucru colaborativ în diade și grupuri mici pentru a le da elevilor posibilitatea de
a reflecta și a-și argumenta punctul de vedere;

stimularea elevilor pentru a sintetiza un text, a trage concluziile unei activități și a le consemna grafic
(desen sau scris) pe un panou.
De manieră opusă strategiei buldozerului, apare strategia bursucului, în care elevii evită implicarea
în rezolvarea sarcinii de lucru, nu manifestă inițiativă și au nevoie de încurajări suplimentare pentru a-și expune
punctul de vedere sau pentru a citi un text. De regulă intervențiile sunt scurte, puțin dezvoltate, exprimând idei
simple, uneori trunchiate, care nu răspund fidel sarcinii formulate. Elevii care sunt caracterizați de strategia
bursucului vorbesc puțin în timpul activităților diadice sau în grupuri mici și nu sunt motivați (nu manifestă un
interes intrinsec) pentru rezolvarea sarcinii de lucru.
Având în vedere aceste rezultate ale observărilor sistematice și interviurilor, au fost integrate în
demersul didactic o serie de strategii, metode și tehnici remediale. Enumerăm, în caseta de mai jos, câteva dintre
acestea.
Metode de activizare a elevilor care adoptă strategia bursucului
• identificarea elevilor cu care această categorie de școlari dezvoltă relații mai bune de cooperare
(realizarea unei sociograme);
• aplicarea tehnicilor erotetice care să îi determine pe elevi să se implice în discuție și să continue
activitatea;
• reformularea sarcinii de lucru sau a răspunsului elevului pentru a-i stimula capacitatea de autocorecție
și autoreglaj;
• utilizarea suporturilor vizuale și auditive în activitatea instructiv educativă.

Notă: Cercetarea la care facem referire a fost elaborată de către Rodica Radomir, în contextul elaborării lucrării
pentru obținerea gradului didactic I cu titlul „Strategii de evaluare a capacităților de comunicare ale elevilor din
clasa I”, coordonator conf. univ. dr. Vasile Molan. Lucrarea a fost susținută la Universitatea din București.