Curs Terapie 1

PEDAGOGIE DE RECUPERARE
Suport de curs
LECTOR: PSIH. TUDOR MITASOV
IAȘI, 2017-2018
CUPRINS
I. CE ESTE AUTISMUL?..................................................................................................................... 6
I.1. Anomalii în relația cu persoanele și obiectele. ...................................................................6
I.1.1. Persoanele. ............................................................................................................................... 6
I.1.2. Obiectele ................................................................................................................................... 7
I.2. Senzoriomotricitatea ...........................................................................................................7
I.2.1. Senzorial.................................................................................................................................... 7
I.2.1.1. Auzul .........................................................................................................................7
I.2.1.2. Văzul .........................................................................................................................7
I.2.1.3. Mirosul .....................................................................................................................7
I.2.1.4. Gustul ........................................................................................................................8
I.2.1.5. Simțul tactil ..............................................................................................................8
I.2.2. Motricitate ................................................................................................................................ 8
I.3. Comunicare și limbaj ............................................................................................................8
I.3.1. Ecolalia și inversiunea pronumelui ..................................................................................... 8
I.3.2. Simptomatologie în autism ................................................................................................... 9
I.4. Emoțiile ..................................................................................................................................9
I.5. funcțiile intelectuale .............................................................................................................9
I.5.1 . Atenția ...................................................................................................................................... 9
II. MANIFESTĂRI PRECOCE ........................................................................................................... 10
III. PRINCIPII ................................................................................................................................. 11
III.1. Sarcina de lucru ................................................................................................................ 11
III.1.2. Când știm că știe?................................................................................................................ 14
III.2. RESURSE ............................................................................................................................ 15
III.3. Relația T(erapeut) - P(acient familia) - Condiții pentru terapia de succes................... 16
IV. COMUNICAREA ......................................................................................................................... 18
IV.1. Particularități ale limbajului ........................................................................................... 18
IV.1.1. Ecolalia .................................................................................................................................. 18
IV.1.2. Inversiunea pronumelui.................................................................................................... 19
IV.2. Incapacitatea generalizării .............................................................................................. 19
IV.3. Adaptează-ți propria purtare și vorbire ......................................................................... 20
IV.4. Dezvoltarea capacităților de înțelegere a limbajului ..................................................... 20
IV.5. Dezvoltarea capacității de a vorbi - Exerciții .................................................................. 20
IV.5.1. Potriviri cu obiecte - 3D ..................................................................................................... 20
IV.5.2. Potriviri forme..................................................................................................................... 21
IV.5.3. SORTĂRI................................................................................................................................ 21
IV.5.4. Incastru ................................................................................................................................. 21
IV.5.5. Potriviri pictograme - 2D .................................................................................................. 22
IV.5.6. Potriviri 2D - 3D, 3D - 2D ................................................................................................... 22
IV.5.7. Receptiv - Obiecte 3D ......................................................................................................... 23
IV.5.8. Sarcini simple ...................................................................................................................... 23
IV.5.9. Receptiv - Obiecte 2D ......................................................................................................... 24
IV.5.10. Imitație cu obiect .............................................................................................................. 24
IV.5.11. Imitație motrică grosieră ................................................................................................ 25
IV.5.12. Imitație motrică fină ........................................................................................................ 25
IV.5.13. Imitație la nivelul aparatului fonoarticular ................................................................ 26
IV.5.14. Imitație verbală ................................................................................................................ 26
IV.5.15. Receptiv - acțiuni 2D ........................................................................................................ 26
IV.5.16. Expresiv Obiecte 3D ......................................................................................................... 26
IV.5.17. Expresiv Obiecte 2D ......................................................................................................... 27
IV.5.18. Expresiv acțiuni 2D .......................................................................................................... 27
IV.5.19. Potriviri culori .................................................................................................................. 27
IV.5.20. Receptiv culori .................................................................................................................. 27
IV.5.21. Expresiv culori .................................................................................................................. 28
IV.5.22. Receptiv atribute .............................................................................................................. 28
IV.5.23. Expresiv atribute .............................................................................................................. 29
IV.5.24. Receptiv poziții Spațiale.................................................................................................. 29
IV.5.25. Expresiv poziții Spațiale.................................................................................................. 29
IV.5.26. Părțile corpului receptiv ................................................................................................. 30
IV.5.27. Părțile corpului expresiv ................................................................................................ 30
IV.5.28. Meserii ................................................................................................................................ 30
IV.5.28.I. - Receptiv meserii 2D ......................................................................................... 30
IV.5.28.II. - Receptiv unelte 2D .......................................................................................... 30
IV.5.28.III. - Expresiv meserii ............................................................................................ 31
IV.5.28.IV. - Expresiv unelte .............................................................................................. 31
IV.5.28.V. - Expresiv unelte................................................................................................ 31
IV.5.29. Categorii ............................................................................................................................. 31
IV.5.29.I. Receptiv categorii .............................................................................................. 31
IV.5.29.II. Expresiv categorii ............................................................................................. 31
IV.5.30. funcțiile obiectelor ........................................................................................................... 32
IV.5.30.I. Receptiv funcțiile obiectelor ............................................................................. 32
IV.5.30.II. Expresiv funcțiile obiectelor ............................................................................ 32
IV.5.30.III. Expresiv funcțiile obiectelor ........................................................................... 32
IV.5.31. Locații ................................................................................................................................. 33
IV.5.31.I. Receptiv locații ................................................................................................... 33
IV.5.31.II. Expresiv locații .................................................................................................. 33
IV.5.32. DA – NU ............................................................................................................................... 33
IV.5.32.I. Preferat - Nepreferat.......................................................................................... 33
IV.5.32.II. Obiecte Adevărat - Fals ..................................................................................... 34
IV.5.32.III. Atribute Adevărat - Fals .................................................................................. 34
IV.5.32.IV. acțiuni Adevărat - Fals ..................................................................................... 34
IV.5.33. Nu știu ................................................................................................................................. 34
IV.5.34. Sărbători ............................................................................................................................ 35
IV.5.35. Povești din 3 imagini cu propoziții șablon .................................................................. 35
IV.5.36. Exercițiul “CE VREI?” ........................................................................................................ 36
V. COMUNICAREA TOTALĂ (CT) ................................................................................................... 38
V.1. Atitudini de bază în CT ....................................................................................................... 39
V.2. Nivele de comunicare......................................................................................................... 39
V.3. Instrumente de comunicare și vizualizare (ICV) ............................................................. 40
V.3.1. Brelocul .................................................................................................................................. 40
V.3.2. Placemat ................................................................................................................................. 40
V.3.3. Orarul la masa de lucru ....................................................................................................... 41
V.3.4. Orarul zilei ............................................................................................................................. 43
V.3.5. Orarul la școală ..................................................................................................................... 44
V.3.6. Agenda cu desene ................................................................................................................. 45
V.3.7. Cartea vieții - CV ................................................................................................................... 45
V.3.7.1. Capitolele CV ......................................................................................................... 46
V.4. Principii utilizate în CT ...................................................................................................... 46
V.5. Când ICV nu are efectul dorit? ........................................................................................... 47
V.6. Idei greșite despre orare ................................................................................................... 47
V.6.1. Obiective de atins cu ajutorul orarului ............................................................................ 47
V.6.2. Idei greșite ............................................................................................................................. 48
VI. EVALUARE și DIAGNOSTIC ÎN AUTISM ................................................................................... 48
VI.1. Testul Schopler - Diagnosticare ....................................................................................... 48
VI.2. Scala ECA III sau Bretonneau III ....................................................................................... 56
VII. PECS – picture exchange communication system ................................................................ 58
VII.1. Faze PECS ......................................................................................................................... 58
VII.1.1. Schimbul fizic de imagini ................................................................................................. 58
VII.1.2. Dezvoltarea spontaneității .............................................................................................. 59
VII.1.3. Discriminarea între obiecte preferate .......................................................................... 59
VII.1.4. Crearea de propoziții ........................................................................................................ 59
VII.1.5. Răspunsul la întrebarea ”Ce vrei?” ................................................................................ 59
VIII. MODUL PRACTIC – CREAREA DE ORARE.............................................................................. 60
IX. IDENTITATEA........................................................................................................................... 63
IX.1. Numele ............................................................................................................................... 63
IX.2. Vârsta ................................................................................................................................. 63
IX.3. Întrebările sociale............................................................................................................. 63
IX.4. Apartenența ...................................................................................................................... 65
IX.5. Conștientizarea handicapului .......................................................................................... 65
IX.6. Confirmare și apreciere.................................................................................................... 65
IX.7.1. Alimentația variată ............................................................................................................. 66
IX.7.2. Spălatul pe dinți .................................................................................................................. 67
IX.7.3. Dușul...................................................................................................................................... 68
IX.7.4. Pieptănatul ........................................................................................................................... 68
IX.7.5. Dezbrăcat - îmbrăcat .......................................................................................................... 68
IX.7.6. Activități casnice ................................................................................................................. 68
IX.7.6.1. Șters praful........................................................................................................... 68
IX.7.6.2. Spălatul pe jos ...................................................................................................... 69
IX.7.6.3. Spălat vase ........................................................................................................... 69
IX.7.6.4. Spălat șoseste, lenjerie intimă ............................................................................ 69
IX.7.6.5. Să facă salată ........................................................................................................ 69
IX.7.6.6. Făcutul pantofilor ................................................................................................ 69
IX.7.6.7. Să dea cu aspiratorul ........................................................................................... 69
IX.7.6.8. Să strângă rufele de la uscat ............................................................................... 69
IX.7.6.9. Să facă ceai ........................................................................................................... 69
IX.7.6.10. Să facă sandwich ................................................................................................ 70
IX.7.6.11. Să facă cumpărături .......................................................................................... 70
IX.7.2. Autonomia la călătoria în mijloacele de transport în comun .................................... 70
IX.7.3. Schema autonomiei la masă ............................................................................................. 70
IX.7.4. Schema autonomiei la toaletă .......................................................................................... 71
X. SEXUALITATEA ÎN AUTIM......................................................................................................... 71
X.1. Manifestări bizare (nu la majoritatea). ............................................................................ 71
X.2. Sistemul psihic al non-autistului....................................................................................... 72
X.3. Sistemul psihic al autistului .............................................................................................. 73
XI. CLARITATE ȘI CLARIFICARE ÎN VIAȚA COPILULUI CU AUTISM ............................................ 73
ANEXĂ EXERCIȚII .......................................................................................................................... 76
I. CE ESTE AUTISMUL?
- Este o tulburare profundă de dezvoltare ce conține câteva sindroame.

- De ce a crescut incidența cazurilor de autism?
- nu se știe exact care este cauza!
- una din explicații ar fi diagnosticarea mai timpurie și mai exactă.
- La autiști dereglările sunt la nivel cerebral, nu sunt dereglări emoționale. Aceste
dereglări îi fac să perceapă lumea diferit.
- Autiștii nu interpretează corect stimulii receptați și asta le conferă un grad sporit de
nesiguranță.
- Nu decriptează corect stimulii (pentru un autist, intrarea cuiva pe ușă după un
ciocănit în ușă nu este ceva firesc, cum este pentru un non autist). Acest nefiresc, această
nesiguranță, declanșează retragerea autistă.
I.1. Anomalii în relația cu persoanele și obiectele.
I.1.1. Persoanele.
- Nesiguranța generează retragerea autistă.

- Autistul nu știe să conviețuiască dpdv social.
- Contactul vizual nu este folosit pentru a atrage atenția.
- Nu există un aspect sub care autiștii să fie afectați, toți, în același fel, nu se poate
generaliza niciunul din aceste aspecte.
- Autiștii pot învăța, dar niciodată singuri.
- Nu decriptează corect diferențele de mimică la aceeași figură (tristețe de bucurie,
calm de agitație, etc.). Centrul de decriptare a mimicii feței este foarte afectat. De aceea,
mulți autiști văd figurile umane ca pe niște măști, niște umbre, ca pe un negativ foto.
ESTE O MARE GREȘEALĂ GENERALIZAREA ÎN CAZUL AUTIȘTILOR!
- La o parte din autiști privirea este inexpresivă, goală.
- Unora le lipsește empatia.
- Distribuția pe sexe a persoanelor autiste este de 1 fată/femeie autistă la 4
băieți/bărbați autiști.
- Autiștilor le este greu să exprime verbal propriile emoții.
- Nu mulți caută reconfortarea alături de ceilalți.
- Nu se precipită spre părinți dacă nu i-au văzut de ceva vreme (un copil non autist,
când este luat de la grădiniță se repede spre părinți, întinde mâinile să fie luat în brațe, un
autist nu are niciun fel de reacție).
- Îi utilizează pe alții într-o manieră mecanică - folosește mâna adultului ca să arate ce
vrea sau ce dorește, deși nu ar avea nicio problemă să ia sau să facă singur. Centrul
generalizării din creier este profund afectat în cazul multor copii și de aceea nu reușesc să-și
folosească propriul corp pentru diverse activități. Ex.: pentru a ne spăla pe mâini, mâna
trebuie să ridice clapeta, să învârtă robinetul, etc. ca să curgă apa să ne putem spăla pe mâini.
Eu, autist, nu pot, nu am voie, iau mâna adultului și o duc la clapetă, nu ridic eu clapeta.
Autistul nu face acest lucru, dar poate fi învățat să-l facă.
- Autiștii nu inițiază singuri jocul de rol - de-a cumpărăturile, de-a mama - tata, etc.
- Au capacitatea imitativă afectată. Pot imita, dar:
- dacă imită adultul fără sens și intenționalitate discutăm despre ECOPRAXIE.
6
I.1.2. Obiectele
- Stereotipia cu obiecte - repetă mult timp o acțiune, o mișcare, folosind un obiect - se

autostimulează.
- Se autostimulează ca să se relaxeze și se relaxează de stimulii agresivi. Copilul cu
autism nu poate identifica corect stimulul căruia să-i acorde atenție, pentru el toți stimulii
sunt egali ca intensitate și sunt agresivi. De aceea, cu ajutorul autostimulării își creează
singurul stimul pe care îl poate controla și îl relaxează, ajutându-l să se detașeze de
bombardamentul celorlalți stimuli.
- Se poate atașa de un obiect anume, face o fixație care are tot rol relaxant,
detensionant.
- Obiectele sunt folosite într-o manieră stereotipă. Mașinuța nu este făcută să lase urme
pe covor, ea este întoarsă cu roțile în sus iar el o fixează cât învârte roțile (stimul vizual).
- Face fixație pe un obiect sau pe o categorie de obiecte (ia toate iconițele din taxiuri).
- Activitățile sunt marcate de manifestări stereotipe. Dacă detaliile din mediu se
schimbă, poate apărea angoasa, agresivitate (nu acceptă schimbarea hainelor, a traseului, a
mobilei în casă). Traseul a devenit ritualic, s-a obișnuit ca pe traseul A - B să fie supus
acelorași stimuli și e obișnuit cu ei. Schimbarea traseului presupune apariția nesiguranței
datorate schimbării stimulilor de pe noul traseu.
I.2. Senzoriomotricitatea
I.2.1. Senzorial
Problemele senzoriale se manifestă la nivelul celor 5 simțuri și au 2 forme:

- hiposensibilitate – hs
- Hipersensibilitate – Hs
- hs și/sau Hs se pot manifesta pe 1, 2, 3, 4 sau pe toate cele 5 simțuri, inclusiv în combinații
hs cu Hs: pe 1 simț poate fi hs, pe 1, 2, sau 3 poate fi Hs.
I.2.1.1. Auzul
- Hsa (hipersensibilitate auditivă) - De obicei se manifestă cu sunetele înalte - țipete de

copii, clopote, lătrat.
- hsa (hiposensibilitate auditivă) - Se manifestă când copilul dă senzația de surd, nu
reacționează la zgomotele puternice.
I.2.1.2. Văzul
- Hsv (hipersensibilitate vizuală) - De obicei se manifestă în contact cu anumiți stimuli

- o anumită culoare deranjează.
- hsv (hiposensibilitate vizuală) - Se manifestă la copiii care se uită fix o jumătate de
oră într-o sursă de lumină și nu-i deranjează, nu lăcrimiează.
I.2.1.3. Mirosul
- Hso (hipersensibilitate olfactivă) - Nu suportă anumite mirosuri care nu sunt o

problemă pentru alții, care sunt mirosuri normale pentru alții.
7
- hso (hiposensibilitate olfactivă) - Nu se simte deranjat de anumite mirosuri puternice.
I.2.1.4. Gustul
- Hsg (hipersensibilitate gustativă) - Nu suportă un anumit gust. Atenție la cei cu fixații

pe anumite alimente. Nu e obligatoriu să fie Hsg.
- hsg (hiposensibilitate gustativă) - Sunt copii care dau senzația că nu au gust (mănâncă
ardei iute sau lămâi fără să se strâmbe).
I.2.1.5. Simțul tactil
- Hst (hipersensibilitate tactilă) - mulți nu suportă atingeri într-o anumită parte a

corpului sau nu suportă îmbrățișările.
- hst (hiposensibilitate tactilă) - Sunt copii care se lovesc puternic și nu-i doare.
I.2.2. Motricitate
- Mulți au afectată motricitatea fină. Este ameliorabilă la masa de lucru.

- Mulți sunt hipokinetici (hk) - unde-i pui acolo stau, așa cum mulți sunt Hiperkinetici
(Hk). Alții trec de la hk la Hk pe parcursul aceleiași zile.
- Pot apărea atitudini posturale bizare (stau cu capul în jos și se uită la TV printre
picioare).
- Bizarul este la el acasă în autism. Postura bizară înseamnă o postură nenaturală pe o
perioadă mai lungă de timp.
- Statul cu degetele încordate, întinse, e tot o formă de stimulare.
- Mulți merg pe vârfuri pentru că sunt nesiguri și testează terenul cu vârful, înainte de
a pune toată talpa.
- Alții merg pe vârfuri ca autostimulare la nivel proprioceptiv (la nivelul senzațiilor
interne corpului, nu datorită unor stimuli externi - își încordează mușchii gambei ca să poată
merge pe vârfuri). Tot aici s-ar încadra scrâșnitul dinților, încordarea maxilarului -
autostimulare pentru a se detașa de stimuli externi deranjanți.
I.3. Comunicare și limbaj
- Le lipsește intenționalitatea comunicării, de aceea sunt mai mulți băieți autiști decăt
fete.
- Autismul este însoțit de întârziere în dezvoltarea congnitivă și a limbajului.
- Au expresii faciale sărace, deși unii pot fi și teatrali.
- Tonul, inonația pot fi bizare, cu mari variații.
- Ritmul poate fi bizar, pot vorbi bradilalic (foarte încet - rar), sau tahilalic (vorbesc
foarte repede).
I.3.1. Ecolalia și inversiunea pronumelui
- Ecolalie - repetarea unor cuvinte auzite.

- Multor autiști le este foarte greu să întrețină o conversație, să înțeleagă cuvinte care
desemnează noțiuni abstracte. Înțeleg greu metaforele și umorul.
8
- Autismul este un sindrom, nu este o boală. Autistul nu poate fi vindecat pentru că nu
este bolnav. Cel mai bun exemplu este cel al persoanelor cu sindrom Down - nu sunt bolnave
și nici nu sunt vindecabile.
I.3.2. Simptomatologie în autism
- Atenție la detalii - remarcă codița terapeutei și nu fața frumoasă sau alte caracteristici
corporale care ar fi remarcate de persoane non-autiste (sânii terapeutei).
- Nu poate potrivi piesele de puzzle în care i se dau. Nu poate prelucra prea multă
informație odată, vrea elementele mai încet ca să le poată procesa.
- Are capacitatea de generalizare afectată. Ori nu poate generaliza - ce a învățat la masa
de lucru nu poate aplica în situații de viață, adică 2 + 2 = 4 la măsuță dar nu și la magazin, ori
suprageneralizează - și mașinile au genuri, ca și oamenii.
I.4. Emoțiile
- Autiștii au emoții? Au, dar le trăiesc în formă brută, neinhibate de norme sociale
(țopăie, dau din mâini). Non-autoștii se manifestă verbal, nu fizic.
- Când sunt furioși se manifestă variat, autoagresiv și hiperagresiv. Când sunt agresivi
pot merge până la extreme, dar au și instinct de conservare manifest în caz de
autoagresivitate. Nu s-au înregistrat cazuri de deces pe fond de autoagresiv. Ei nu percep
situațiile periculoase, dar instinctul de conservare acționează în caz de autoagresivitate.
- Terapia comportamentală ajută autistul să deprindă experiențe de viață și așa învața
ei să se ferească de pericol.
- Un sentiment foarte rar în autism este dorul. Dar asta nu să alegem nu există dragoste
și atașament. Trebuie făcută diferența între dor și ritual cu o persoană care lipsește. Autistul
se frustrează pe fondul lipsei ritualului, nu din cauza dorului de persoana care lipsește.
- Nu sunt empatici dar pot prelua din starea cuiva din jur (teamă, agresivitate, etc.).
- Percep sentimentele dar nu le pot exprima în cuvinte.
I.5. funcțiile intelectuale
- Performanțele depind de capacitățile video-spațiale sau de memorie, dacă sunt de

nivel mai elevat decât celelalte capacități ale lor, față de cele care necesită reflexe. să alegem
ei sunt vizuali, învață mai ușor dacă informația este oferită în formă vizuală. Performanțele
care țin de reflexe sunt mai scăzute pentru că nu reușesc să combine datele stocate.
- O bună parte din ei au o bună memorie vizuală, rețin multe, dar nu pot folosi
informațiile în raționamente ca un non-autist. Bărbații sunt vizuali iar femeile auditive.
I.5.1 . Atenția
- Autiștii își pot fixa atenția pe obiectele pentru care au făcut o fixație sau se
autostimulează dar asta nu să alegem la masa de lucru pot fi atenți 30`. Fixează un obiect 30`
dar au deficit de atenție la masa de lucru.
- Unii nu-și dau seama dacă sunt emoțiile lor sau ale altora.
- Anumite lucruri atinse produc confort, altele produc disconfort senzorial.
9
- Anumite culori produc confort, altele produc disconfort senzorial.
- Jocul de lumini și umbre, de asemenea.
- Un copil poate fi când hipo, când Hiper cu același simț.
- Non-autiștii folosesc simțurile simultan, ei le pot folosi doar pe rând.
- Unii percep lumina stroboscopic, nu văd o mișcare continuă.
- O parte nu văd în planuri diferite, ci toți sunt pe același plan.
- Unii stimuli sunt percepuți pe același plan, cu aceeași intensitate, fără discriminare.
- Orice amănunt schimbat într-o imagine o face de nerecunoscut pentru unii dintre ei.
(mama la coafor, dupa ce își vopsește părul, nu mai e mama).
- Unii percep fețele disproporționat, ca măști, umbre, etc. Acest lucru nu se intâmplă și
cu fețele de animale.
II. MANIFESTĂRI PRECOCE
Sub 3 ani nu se pune diagnostic! Este interzis acest lucru datorită consecințelor legale,
sub aspect și civil, și penal. Pe de altă parte, diagnosticarea după 3 ani presupune întârziere
în începerea terapiei.
Repere cu ajutorul cărora putem trage semnale de alarmă:

1. Sugar prea cuminte:
- nu plânge;
- pare indiferent;
- nu se manifestă;
- nu surâde;
- nu gângurește;
- nu comunică cu anturajul;
- nu reacționează.
2. Sugar agitat:
- plânge foarte mult.
3. Tulburări motorii:
- absența atitudinilor anticipative - acele situații în care mamele adoptă un nou dialect
față de zona din care provin - mama drăgălește copilul, dar acesta nu întinde mâinile spre
mamă să-l ia în brațe, așa cum face un non-autist (stă lemn);
- retard psihomotor.
4. Anomalii ale privirii:

- nu urmărește cu privirea (jucăria căzută, mama care trece prin fața lui);
- absența reciprocității vizuale (nu realizează contact vizual);
- privire tristă;
- amimie - lipsa mimicii expresive.
5. Absența celor trei organizatori ai lui Spitz:
10
- surâsul social de la 3 luni - sugarul o vede pe mamă, o recunoaște, râde;
- angoasa din luna a VII-a - copilul în cameră cu mama, ea pleacă la bucătărie, copilul
plânge pentru că se simte abandonat;
- achiziționarea lui “NU” în jurul vârstei de 2 ani (ține de perioada anală a lui Freud).
Copilul spune prima dată “Nu” cu fundul (nu fac caca la oliță când m-ai pus tu, fac în pampers
la 1 minut după ce mi-ai pus pampers curat).
6. Intoleranță la schimbările mediului.
7. Tulburări somatice funcționale:

- alimentare:
- anorexia;
- bulimia;
- coprofagia;
- fixațiile alimentare.
- de somn:
- insomnia;
- hipersomnia.
- sfincteriene:
- enurezia (face pipi pe el);
- encomprezia (face caca pe el).
Mesajele se transmit:
- verbal - V - prin cuvinte încărcate de semantică;
- nonverbal - NV - prin mimică, gesturi, limbaj corporal;
- paraverbal - PV - prin ton, intonație, ritm.
Conform unor studii, mesajele se transmit 10% V și 90% NV + PV.
III. PRINCIPII
III.1. Sarcina de lucru
1. Sarcina de lucru se dă pe ton ferm.

- Tonul ferm este însoțit de o atitudine fermă. Se folosește pentru că autiștii sunt
doctori în șantaj emoțional;
- Terapia comportamentală nu este ludică, nu învățăm să iubim copilul și să-l luăm cu
lugu-lugu. Dragostea nu este vindecătoare în autism. Dragostea nu este nici măcar necesară,
cu atât mai puțin suficientă.
2. Sarcina de lucru va fi alcătuită din cuvinte puține.

- Dă pup! - nu: Pupă-mă.
- Stai jos! - nu: Așează-te pe scaun.
- Vino! - nu: Vino la mine.
Cuvintele puține sunt mai ușor de reținut și sarcina mai ușor de realizat.
1. + 2. Sarcina de lucru se dă pe ton ferm în cuvinte putine!
11
3. Sarcina dată trebuie executată.
Sarcina dată se execută, chiar dacă cu forța - se execută sarcina cu mâna lui, dar se
face. Are, n-are chef, sarcina se execută, chiar cu forța.
4. Când greșește i se spune NU pe un ton neutru.

NU neutru conține un întreg discurs într-o singură silabă. Tonul ferm e pentru
comandă, pentru sarcină. El a greșit, dar nu folosesc un ton ferm pentru NU, pentru că nu-i
dau comandă pe NU, ci ma ajut de PV.
5. Recompensa.
Poate fi:
a. materială - RM;
Poate fi:
- alimentul preferat care i se dă cu foarte mare zgârcenie;
- băutura preferată care i se dă cu foarte mare zgârcenie;
- jucăria pe care a făcut o fixație, sau nu, cu care se joacă adecvat, sau nu;
- obiecte pe care a făcut o fixație - taie o hârtie fâșii și le flutură, învârte o ață.
RM se mai numește și primară pentru că vine să satisfacă nevoile primare, bazale ale
copilului.
REGULĂ!!! Alimentul preferat NU se dă în afara terapiei.
Altfel învață că oricum primește recompensă, chiar mai mare cantitativ, fără să
muncească. Ne folosim de pofta lui nesatisfăcută la masa de lucru. Alimentul favorit nu este
panaceu universal, nu ajută la toți.
b. socială - RS.
Se dă prin:
- mesaj verbal, cuvinte - cuvintele sunt însoțite de un ton energizant, când îndeplinește
sarcina, fie singur, fie condus de terapeut.
RISC - în timp, terapeutul își pierde entuziasmul!!! Acesta trebuie redobândit,
refolosit.
- atingere - mângâiere, îmbrățișare însoțită de ton entuziast.
- joc social - împreună cu adultul.
Recompensele se dau împreună: Ciocolată + Bravo! entuziast. (RM + RS). Treptat se
scoate RM și rămâne doar RS.
6. Terapeutul lucrează cu reflexele la el.

Terapeutul trebuie să aibă:
- vocație;
- motivație;
- abilități - sunt înnăscute.
Agresivitatea a fost răsplătită de familie, fără să vrea. Parintele spune: “Ce pot sa fac
dacă nu vrea?”. Terapeutul spune: “Vrei, nu vrei, oricum vei face sarcina!”.
“Punem centura de siguranță” când copilul nu execută sarcina: punem cotul pe
umărul copilului și îl ținem de mână (stânga - stânga) și lucrăm cu dreapta - dreapta.
Copilul nu are motivație, trăiește clipa, nu se gândește la viitor: “Mi-e bine așa.”
12
Nu se poate lucra prin joc și veselie. Depinde de evoluția copilului, dar la începutul
terapiei se aplică principiile terapiei comportamentale.
Terapeut: trebuie să știu reflexele copilului, își schimbă direcția, se încordează, îl
opresc și execut sarcina cu mâna lui, după care primește recompensa. Copilul este frustrat,
dar va executa sarcina pentru că știe că așa trebuie.
Ritmul în care copilul se obișnuiește diferă de la copil la copil și poate fi de 3 zile, 1
lună, 6 luni…
După ce se obișnuiește nu va mai avea nicio frustrare.
7. ATENT, urmează SARCINA.

Facem copilul atent, apoi îi dăm sarcina.
- strig;
- strig și îl ating, bat pe umăr (fac zgomot) - “Fii atent!”
Sarcina se dă în secunda în care e atent, speculezi secunda, el nu are potențial să te
aștepte să te miști ca terapeut. Dacă ai pierdut momentul, devine neatent.
Terapeutul se sincronizează cu copilul, nu invers. Tu reacționezi în momentul în care
copilul e atent, nu invers.
A fi atent înseamnă:
- să se uite în ochi sau la fața ta;
- să se uite la masa de lucru.
8. ORARUL.
O serie de sarcini dace ce trebuie executate, fie că-i plac, fie că nu.
Nu îi faci orar scris, ci orar tridimensional, alcătuit din obiecte de lucru așezate pe o
masă alăturată:
a. cutia cu puzzle;
c. mărgelele;
d. paharul cu…
e. creioanele, etc.
- Nu știe să decripteze stimulii receptați din mediu. Orarul îi arată vizual ce urmează să
i se întâmple.
- Copilule, ai capacitatea de abstratizare afectată, nicio problemă, îți fac orar
tridimensional compus din obiecte.
- Dacă el va întinde mâna către alt joc, dar terapeutul lucrează cu reflexele la el și va
DECIDE el ce lucrează. Copilul ALEGE pentru că încă nu știe orarul, dar, treptat, va învăța.
- La masa de lucru copilul învață iar orarul va putea fi făcut și bidimensional -
pictograme.
- În mod paradoxal, unii copii sunt mai bine adaptați la orarul bidimensional decât la
cel tridimensional.
- La început va învăța să recunoască obiectele la masa de lucru, apoi pictogramele și
apoi trecem la ORAR.
- Nu îl înveți orarul în timp ce-l înveți obiectele. Se lucrează cu acesta după ce are fixate
noțiunile elementare - semnificații.
- După orarul bidimensional urmează orarul scris, dacă el știe să scrie și să citească: 3D
=> 2D => scris.
- Dacă știe de acasă, “7 ani”, să respecte un orar, atunci va ști să respecte reguli.
- Și părinții vor face orar, pentru viitorul copilului.
13
- Copilul cu autism nu învață de la sine, îl învață altcineva. Copilul cu autism nu e copil
cu bun simț, îl înveți sau nu.
- Copilul cu autism nu “fură” cunoștințe, i le dai, le are, nu i le dai, nu le are. El un este
subiectul învățării normelor sociale prin absorbția și internalizarea acestora, de la sine.
9. FAC!, nu ÎNCERC
Se elimină din vocabularul și din atitudinea terapeutului cuvântul “încerc” și se
înlocuiește cu “FAC”.
- nu avem de schimbat doar la copil comportamentul, ci și la noi, pentru a avea eficiență
terapia;
- se îmbină cu principiul: sarcina dată trebuie executată!
Experiență = să fii specializat
Când merg la masa de lucru, intru cu atitudine de învingător (eman fermitate).
Dacă un copil nu vorbește până la 7 ani, nu va mai putea vorbi, pentru că se atrofiază
centrul limbajului.
Tarzan este un mit!
10. Pacientul nu e copilul, pacientul e FAMILIA

Dacă pacientul ar fi doar copilul, terapia ar fi mult mai ușoară. Din păcate, mama și
tatăl, deși fără retard - autism, îngreunează terapia. O mare problemă o reprezintă și
bunicii.
III.1.2. Când știm că știe?
Exemplu!
- Sarcină: Arată roșu! (trebuie să aleagă corect din 3 jetoane diferite, roșu, galben și
albastru - după fiecare alegere schimb poziția - locul jetonului roșu pe masă).
- Dacă arată corect din prima, bifez un “x” în coloana “Corect”. Amestec jetoanele și îi
cer să arate iar roșu, dar el arată galben. Repet comanda până arată corect. Chiar dacă arată
corect din a doua comandă, din a III-a, bifez “Greșit”. Eu insist până arată corect pentru că
sarcina trebuie îndeplinită așa cum îi cer eu, chiar dacă din a II-a sau a III-a încercare. Eu nu
i-am cerut să-mi arate un jeton oarecare, ci pe cel roșu.
- A arătat corect, din prima, de 6 ori. Consider procent corect de 60 %. Consider că știe
când a făcut sarcina 80 % corect/ședință în două ședințe consecutive! Dacă în două ședințe
consecutive a arătat corect pe roșu, consider că l-a dobândit, intră în cimentare, pun roșu în
coș și scot verde pe masă.
- Dacă face corect sarcina primele 5 dăți, consecutiv, mă opresc, pun 100 % și merg mai
departe.
- Dacă a făcut sarcina corect 4 dăți consecutiv și greșit pe a V-a - din a II-a sau a III-a
cerere, mă duc până la 10 sarcini.
- Dacă am un copil plictisit, agasat, îi dau 5 sarcini pe roșu, fac alt exercițiu, încă unul,
dacă este cazul, dar revin la roșu și îi dau și celelalte 5 sarcini.
- Un exercițiu, cu marjă mare, ar trebui să dureze maxim 2 minute. În 50 de minute ar
ar trebui să se facă lejer 10 exerciții. Asta înseamnă 2000 de recompense PE MERIT date de
terapeut - 50 min./zi x 5 zile/săpt. x 4 săpt/lună.
14
Sarcină / Arată roșu! (3 jetoane -
exercițiu roșu, galben, albastru)
Nr. crt. Corect Greșit
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
8 x
9 x
10 x
III.2. RESURSE
Orice pacient are o serie întreagă de resurse, cu diverse niveluri de implicare și de succes.
1. Capacitatea cognitivă a copilului cu autism - este afectată într-o oarecare măsură =
intârziere mintală. 80% din copiii cu autism au întârziere mintală, de la ușoară la severă.
20 % dintre ei nu au întârziere mintală.
2. Potențialul emoțional al copilului cu autism - îl au în proporții foarte diferite.
3. Motric - sunt afectați divers și combinat, au motricitatea fină afectată, sau pe cea grosieră,
în totalitate sau parțial.
4. Mama copilului - înainte, sarcina dată de mamă era executată în proporție de 20 %, acum
urcă spre 60 %.
5. Tatăl copilului - își iubește copilul, dar dragostea nu este curativă, nu să alegem lucrează
cu el, că acceptă diagnosticul, că sarcina dată de el se execută.
6. Bunicii copilului - la vârsta lor este greu să-i faci psihoterapeuți, să-i faci să înțeleagă ce
se întâmplă cu copilul cu autism, să-i faci să accepte diferențele și să participe constructiv
la terapie.
7. Fratele/sora copilului - și frații își iubesc fratele/sora cu autism, dar au și ei problemele
lor specifice vârstei.
8. Logopedul - foarte priceput în lucrul cu logopații non-autiști, deci, folosește metode de
lucru cu N-A, dar nu cunoaște secvențialitatea și etapizarea în lucrul cu autistul, nu
cunoaște specificul autismului.
9. Kinetoterapeutul - a mai lucrat cu copii cu deficiențe motirce, dar nu cu autiști cu
probleme de motricitate.
10. Învățătorul/educatorul - la liceul pedagogic nu a învățat nimic despre integrarea copiilor
cu dizabilități, cu atât mai puțin despre integrarea autiștilor cu întârziere mintală. Are
bunăvoință, încearcă, se străduiește, dar doar intuitiv. Alții refuză pur și simplu factorul
perturbator, adică însoțitorul copilului cu autism, se simte urmărit, verificat, judecat.
15
Nivelul de implicare și de succes al resurselor pacientului - FAMILIA diferă de la
pacient la pacient. Familia trebuie implicată în terapia copilului cu autism și o și face, funcție
de emoționalul și cognitivul fiecăruia.
Diagnosticul este ȘOC.
După ce primește șocul, întră în perioada postșoc.
După orice traumă umează:
- NEGAREA - “imposibil, nu are cum, nu aveam planificat așa ceva! etc.”
- FURIA - “de ce eu? de ce mie? de ce Dumnezeu…., ce am făcut să merit asta?”
Se amestecă negarea cu furia pentru că nu se pot delimita clar (până pe data de 15 am
fost în negare, de pe 16 sunt furios).
- DEPRESIA - este tristețe copleșitoare, deznădejde, agresivitate îndreptată asupra
propriei persoane. Este și o formă de domolire a furiei, pentru că este mai acceptabilă social
furia asupra propriei persoane (depresia), decât îndreptarea acesteia spre exterior (furia).
Depresia te autonihilează.
- RESEMNAREA - părintele se resemnează, nu acceptă cu seninătate diagnosticul și
calea de urmat. Speranța este o formă de negare, de automințire: “trece, se va rezolva…”
Terapeuții nu se enervează cu copilul cu autism, dar se enervează pe părinți. Au grad
de empatie redus față de CUMPLITUL trăit de părinți.
III.3. Relația T(erapeut) - P(acient familia) - Condiții pentru terapia de succes
1. CONTRACT TERAPEUTIC - între terapeut și pacient. Poate fi scris sau verbal și specifică
drepturile și obligațiile părților.
Drepturile T:
- să fie plătit;
- să fie anunțat cu 24 de ore înainte dacă P nu poate veni la ședință.
Îndatoririle T:
16
- să anunțe cu 24 de ore înainte dacă nu poate ține ședința;
- să realizeze plan de intervenție personalizat.
Drepturile P:
- să fie informat corect asupra progreselor;
- să i se realizeze plan de intervenție personalizat;
- să i se păstreze confidențialitatea;
- să fie anunțat cu 24 de ore înainte dacă T nu poate ține ședința.
Îndatoririle P:
- să anunțe cu 24 de ore înainte dacă nu poate veni la ședință;
- sa realizeze prescripțiile pentru acasă.
Contractul este un catalizator în terapie, are rol de responsabilizare a părților. Gradul
de implicare al părților crește și clarifică ce presupune intervenția terapeutică.
2. Pacientul SĂ VREA - să facă terapie. Nu vrea, nu poți face terapie cu el, nu merită să
încerci, pentru că el nu vrea să fie salvat, nu de tine, nu acum. Trebuie identificată etapa în
care se află pacientul. Nu admite că și el are o problemă, ci arată doar despre copil că ar trebui
să se lucreze cu el. Nu cere și părintele ajutor, deși are nevoie.
3. Terapeutul și pacientul să realizeze împreună o ECHIPĂ. Terapia nu se realizează

separat. T face echipă cu P și coordonează terapia. T este căpitan de echipă, echipa
nefuncționând cu rolurile inversate!
4. Terapeutul să se bucure de P(restigiu) P(rofesional) - Dacă nu are PP, nu are

autoritate. PP se obține prin recomandări personale, datorită instituției unde lucrează (se
face transfer de încredere). PP se câștigă și prin atitudinea T în relația cu P. Medicul psihiatru
are mai mare autoritate decât psihologul.
Bancuri cu medici se fac mai multe decât cu psihologi pentru că se fac bancuri doar
cu cei care au avut impact mai mare în societate.
Sunt bancuri cu categorii defavorizate, orbi, șchiopi, dar nu cu autiști. Nu se fac
bancuri cu autiști pentru că ei nu au impact în societate, nu sunt suficient de cunoscuți, de
băgați în seamă.
Nici cu psihologi nu sunt foarte multe bancuri, ceea ce nu e de bine, pentru că să
alegem nu au impact în societate.
5. EMPATIA T - sau capacitatea acestuia de a intra în papucii pacientului.
6. NEIMPLICAREA EMOȚIONALĂ - ca T nu te implici emoțional! Poți fi empatic, dar nu

te implici. Te-ai îndrăgostit de pacient, trimiți pacientul la alt terapeut.
ATENȚIE la confuzia dintre empatie și îndrăgostire (implicare). Poți fi empatic

fără să te îndrăgostești. Ți-a luat foc casa, te înțeleg, empatizez cu tine, dar nu te iubesc.
Exemplu:
Doi călugări pe malul unui râu plus o blondă focoasă. Călugărul bătrân ia tânăra în
brațe și o trece râul. Apa udă bluza tinerei, aceasta i se lipește de corp, de sâni, etc.
17
Călugărul cel tânăr îl întreabă pe cel bătrân dacă nu i-a fost greu să reziste, ținând cont
de situație, de tentație, etc.
Bătrânul răspunde: Eu am trecut râul acum o oră, tu încă o mai duci în brațe
(metaforic).
Bătrânul a fost empatic, tânărul, implicat (nu mai termina de vorbit despre ea și
tentația reprezentată de ea).
În terapie - ai empatizat, ai făcut terapia, l-ai lăsat să plece acasă, nu-l “iei cu tine”,
adică nu vorbești despre pacient și cazul lui în familie, la întâlnirile cu prietenii, etc. L-ai “luat
acasă” emoțional, înseamnă ca te-ai implicat.
Discuția pentru intervizare cu un coleg specialist e recomandată și nu e implicare.
7. P să PLĂTEASCĂ - dacă nu plătește, să alegem nu este dispus să se implice, să obțină

rezultate. E mult mai ușor să cumperi terapia cu bani decât să tai în carnea vie a sufletului
tău și să muncești singur. Plata este dovada faptului că P VREA. Terapia pro bono nu e
indicată, pentru că, de fapt, m-aș terapeutiza pe mine, aș vrea să-mi împac conștiința și
sufletul meu de T, și nu pe tine, P. Plata reprezintă și un CATALIZATOR în terapie, adică P e
deschis să se implice să obțină profit, aka rezultate.
IV. COMUNICAREA
IV.1. Particularități ale limbajului
IV.1.1. Ecolalia
Def.: Ecolalia este o manifestare verbală fără sens în cadrul căreia copilul repetă ceea
ce tocmai a auzit sau ceea ce a auzit mai demult.
Tipuri:
a. imediată;
f. întârziată.
a. Ecolalia imediată - este manifestarea verbală fără sens care se manifestă imediat după ce
copilul a auzit cuvântul unui adult. Copilul ori repetă întocmai ce a auzit, ori repetă ultimul
cuvânt sau ultimele 2 cuvinte.
T: “Cum te cheamă?”
C: “…cheamă” - “…te cheamă”
Ca să corectăm, prindem buzele copilului cu două degete ca să nu poată vorbi, în timp
ce noi spunem: “Cum te cheamă? Popescu Ion, Popescu Ion, Popescu Ion!”. Scopul nostru este
ca el să spună “Popescu Ion”. Cu buzele imobilizate să nu poată vorbi, noi rostim întrebarea
și răspunsul, FĂRĂ pauză!!
b. Ecolalia întârziată - se manifestă după un anumit timp după ce a auzit cuvintele rostite
de cineva - după o oră, o zi, o săptămână, etc.
Se manifestă prin reproducerea unor cuvinte auzite în preajma lui, chiar dacă nu i-au
fost adresate direct. Ecolalia este un comportament care se manifestă ca orice alt
comportament deviant al autistului când se plictisește. Ecolalia întârziată este greu de
remediat, nu există o tehnică specială pentru remedierea acesteia, ci doar o strategie: îi
implici într-o activitate pe care știu să o facă pentru a le ține mintea ocupată. Sarcinile se vor
da mai rapid ca să le solicite mintea mai mult.
18
Ecolalia este o manifestare tipic autistă, dar nu vom pune diagnostic de autism doar
pe baza ei!!
IV.1.2. Inversiunea pronumelui
Un copil cu autism adesea solicită ceva, cu sens, utilizând persoana a II-a în loc de
persoana I-îi:
- “Vrei apă?”, în loc de “Vreau apă!”
- “Vrei pipi?”, în loc de “Vreau pipi!”
Asta se întâmplă din cauza mamei care, când vrea ceva, folosește persoana a II-a:
Greșit: - “Vrei afară?”
Corect: - “Mergem afară!”
Greșit: - “Vrei o cafea?”
Corect: - “Vreau o cafea!”
Adică, în loc să-i ceară soțului să oprească la benzinărie să-și ia o cafea, îl întreabă pe
soț dacă nu vrea EL o cafea. Deci, e firesc ca el să spună că nu vrea cafea, dacă nu vrea, dar ea
este cea care trântește portiera, nervoasă, pentru că atât a vrut și ea de la el, o cafea și el a
refuzat-o!! (:D)
IV.2. Incapacitatea generalizării
Mulți autiști sunt incapabili să generalizeze.

- Ori nu au capacitate de a generaliza;
- Ori suprageneralizează.
Incapacitatea generalizării se manifestă în multiple situații. Copiii înțeleg fiecare
cuvânt din frază dar, puse împreună în aceeași frază, aceleași cuvinte nu dau sens frazei iar
ei nu pot executa sarcini complexe deodată. De aceea secvențializăm, folosind propoziții
scurte. Le este greu să înțeleagă semnificația mimicii interlocutorului. Nu decodifică corect
non-verbalul exprimat cu ajutorul mimicii.
Copilul cu autism nu va ști să execute sarcina dacă schimbi modul cum îi dai sarcina.
- L-ai învățat să-și spună numele dacă-l întrebi “Cum te cheamă?”, dar nu-ți va răspunde
dacă-l întrebi “Cum te numești?”.
- “Fă un om!” și va desena un om stilizat, cere-i “Fă un copil!” și nu va desena nimic, nu
va desena un om mai mic.
- Mulți nu generalizează și nu văd întregul. Pun accentul pe detalii nesemnificative:
într-o imagine complexă, cu stradă, blocuri, oameni, mașini, pentru ei contează acoperișul
roșu al clădirii sau ușa albastră a blocului. Autiștii nu știu că alții nu știu ceea ce ei știu. Pentru
mulți autiști, ceea ce nu văd nu există, ei fiind vizuali.
Un copil autist care spune DA și NU cu sens este un copil cu potențial!!
- O parte îl suprageneralizează pe “DA” și sunt docili, ascultători și spun DA la orice
solicitare, doar pentru că ei cred că DA este răspunsul la orice întrebare, ca să nu supere
adultul.
- O parte îl suprageneralizează pe “NU”, sunt încăpățânați și sunt șantajiști, spun NU ca
să scape de orice sarcină.
19
IV.3. Adaptează-ți propria purtare și vorbire
a) Atenție 100 % - când lucrăm cu copii cu autism. Acesta simte pierderea de atenție și
de câteva secunde și speculează ca să scape de sarcină;
b) Cuvinte puține - sarcinile se dau prin formulări scurte;
c) Cuvinte potrivite - cuvinte utilizate numai și numai în sensul propriu, fără metafore,
fără umor, fără dublu sens;
d) Evitați perturbările - auditive (PA) și pe cele vizuale (PV).
- PA - Sunete pe care le-ar putea auzi și i-ar putea distrage. Nu fac distincție între sunete
relevante și sunete irelevante - nu ascultă comanda terapeutului pentru că nu o distinge de
alte sunete. Se recomandă încăperi liniștite, uși și ferestre închise, etc.;
- PV - În clasele cu copii autiști nu se pun pe pereți desene sau alte imagini care le pot
distrage atenția. E de preferat o cameră neutră, fără stimuli vizuali.
e) Eliminați negațiile - din adresarea către ei, în vederea adaptării la specificul autiștilor.
Se înlocuiește “Nu fă…” cu “Fă…”. “Nu mai coborî scările în fugă!” devine “Ține-te de
balustradă!”. Inconștientul copilului autist preia forma negativă și o transformă în pozitivă
(tentația fructului oprit).
Sarcinile, la început, se dau în formă vizuală, cuvinte însoțite de imagini.
La bucătărie îi pun în mână lingura (mesajul concret) și îi dau sarcina: “Mănânc!” - la
persoana I-îi, pentru că știu că el face inversiunea pronumelui.
Îi pun în mână hârtia igienică (obiectul reprezentativ pentru acțiune), îl împing spre
baie și îi dau sarcina: “La baie!”. Când el va vrea să facă pipi va spune: “La baie!”.
Când se dau sarcini copilul cu autism se împinge spre sarcină, nu se trage. El trebuie
să vadă unde se îndreaptă, nu i se obturează imaginea. Mesajul, la început, se dă în formă
concretă. După ce l-am dus de 100 de ori la masă punându-i întâi lingura în mână, îi scot
lingura și rămâne doar mesajul verbal: “La masă!”
IV.4. Dezvoltarea capacităților de înțelegere a limbajului
Se realizează la început utilizând obiecte specifice activității în care dorim să-l

împlicăm, obiecte ce vor fi însoțite de limbajul verbal alcătuit din cuvinte puține.
IV.5. Dezvoltarea capacității de a vorbi - Exerciții
IV.5.1. Potriviri cu obiecte - 3D
Sarcină: POTRIVEȘTE!
I. 1 obiect pe masă - să potrivească un obiect ce i-l dau eu în mână cu obiectul aflat deja
pe masă.
- Îi dau o mașinuță roșie și îi cer s-o potrivească la mașinuța roșie de pe masă. Pe masă
se află o singură mașinuță, identică cu cea din mână și nu poate greși.
- Potrivește corect, fără ajutor (în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe consecutive), trec
la nivelul II.
- 1 obiect cunoscut + 1 obiect nou pe masă (o mașinuță roșie și o cană). Potrivește
corect, fără ajutor (în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe consecutive), trec la nivelul III.
20
II. 1 obiect lucrat + 1 obiect nelucrat + 1 obiect nelucrat - Potrivește corect, fără ajutor
(în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe consecutive), schimb mașinuța cu creionul și o iau de
la capăt.
- Comanda este “POTRIVEȘTE!”, simplu, fără să adaug cuvântul obiect. NU spun
“Potrivește mașina!”
- Potriviri cu obiecte se fac 2 - 3 exerciții/ședință, cu obiecte NELUCRATE diferite. Îi
cerem să potrivească mașinuța de 10 ori, creionul de 10 ori, etc.
- Îl învățăm să potrivească cca 10 obiecte.
- Primele 10 obiecte le duc până la nivelul III.
- De la al XI-lea obiect îl duc la nivelul IV.
III. 1 obiect lucrat + 1 obiect cunoscut (din primele 10) + 1 obiect nelucrat - Potrivește corect,
fără ajutor (în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe consecutive), trec la nivelul V.
IV. 1 obiect lucrat + 1 obiect cunoscut (din primele 10) + 1 obiect cunoscut (din primele 10)
- Schimbăm mereu poziția obiectelor. Așa facem încă 10 - 15 obiecte să le potrivească până
la nivelul V. Obiectele se așează pe o linie orizontală și așa se schimbă poziția lor.
IV.5.2. Potriviri forme
Potrivirea formelor (geometrice) se face în paralel cu (1). Alternăm obiecte cu forme.

Începem cu 1 formă/ședință iar prima formă folosită este cilindrul pentru că este forma cea
mai ușor de potrivit. Apoi trecem la pătrat și triunghi.
IV.5.3. SORTĂRI
- Sortările se fac în paralel cu (1) și (2). La sortări obiecte vom avea tot cele 3 niveluri
ca la potriviri cu obiecte.
- Îi dăm în mână un creion negru și pe masă un bol cu 3 creioane identice ca dimensiuni,
culoare, etc. Creștem dificultatea secvențial, cu boluri cu diferite obiecte, iar el trebuie să
potrivească obiectul în lucru în bolul cu aceeași categorie de obiecte.
- Sortează 7-8 obiecte după care schimbăm o caracteristică a obiectelor din bol: în
mână 1 creion negru iar în bol 3 creioane la fel de groase și de lungi, dar de culori diferite.
- La nivelul următor mai schimbăm o caracteristică: să potrivească creionul negru din
mână în bolul cu 3 creioane negre, dar de lungimi diferite.
- La nivelul următor modificăm 2 caractristici: să potrivească creionul negru din mână
în bolul cu creioane de culori și lungimi diferite.
Etape:
I. în bol - obiecte identice cu obiectul în lucru;
II. în bol - schimbăm doar culoarea obiectelor;
III. în bol - schimbăm doar dimensiunea;
IV. în bol - schimbăm și culoarea, și dimensiunea.
IV.5.4. Incastru
21
- Obiectul se potrivește/încastrează în forma corespunzătoare lui din tablia de lemn cu
scobituri specifice fiecărui obiect. Încastrările se fac în paralel cu (1), (2) și (3). Obiectivul
este același - dezvoltarea capacității de a potrivi.
Secvențialitate:
I. să potrivească 1 figură (scoatem din tăblie 1 singură figură);
II. să potrivească 2 figuri (scoatem din tăblie 2 figuri);
III. să potrivească 3 figuri (scoatem din tăblie 3 figuri);
IV. să potrivească 4 figuri (scoatem din tăblie 4 figuri).
IV.5.5. Potriviri pictograme - 2D
(5) se face DUPĂ (1).

- Pictogramă - imagine alb - negru, foarte simplă, ce va conține un singur obiect simplu
- doar cana, nu cana pe masă sau în mână.
- Nivelurile de dificultate vor fi aceleași ca la potriviri cu obiecte 3 D. Aici nu vom folosi
pictograme cu acțiuni, ci doar cu obiecte.
- După ce potrivim 10 pictograme până la nivelul III, mă duc cu încă 15 pictograme
până la nivelul V.
- După ce a făcut primele 10 potriviri 3 D și următoarele 15 potriviri 3 D până la nivelul
V, înlocuiesc (1) cu (5), adică înlocuiesc 3 D cu 2 D, deci, îl duc spre abstractizare.
- Dacă am copii care se descurcă bine și de la început în 2 D, asta înseamnă că, cel mai
probabil s-a lucrat cu ei înainte. Dacă discutăm, totuși, de un copil plecat de la 0, NU ne
întoarcem la 3 D, pentru că nu e nevoie de secvențializare maximă.
IV.5.6. Potriviri 2D - 3D, 3D - 2D
(6) se face DUPĂ (5).

A făcut cca 25 de sarcini 2 D, înlocuiesc (5) cu (6).
Folosim aceleași niveluri de dificultate ca la (1):
- 10 obiecte până la nivelul III;
- 15 obiecte până la nivelul V.
2D - 3D
Îi pun pictograma cu cana în mână și îi cer s-o potrivescă la cana de pe masă.
Execută sarcina de circa 20 de ori 2 D - 3 D, 10 obiecte => nivel III, 15 obiecte => nivel
V.
3D - 2D
Îi pun cana în mână și îi cer s-o potrivescă la pictograma cu cana de pe masă.
Execută sarcina de circa 20 de ori 3 D - 2 D, 10 obiecte => nivel III, 15 obiecte => nivel
V.
Aceste exerciții nu au ca scop să-l învețe pe copil numele sau caracteristicele
obiectului. El învață să POTRIVEASCĂ!
22
IV.5.7. Receptiv - Obiecte 3D
Sarcină: DENUMIREA OBIECTULUI (CANĂ)! - 2 obiecte pe ședință!!
DUPĂ (6)
- Aceleași niveluri de dificultate.
- Pronunțăm doar numele obiectului: CANĂ! Copilul trebuie fie s-o dea, fie s-o arate.
- Diferența între expresiv și receptiv: copilul își îmbunătățește întâi vocabularul
receptiv - adică totlitatea cuvintelor a căror semnificație o cunoaște. El nu vorbește, dar dacă-
i ceri cana, ți-o dă (copilul non-autist).
- După ceva vreme, copilul învață să vorbească expresiv. Adică ia 1 cuvânt din receptiv
(ex.: mama) și îl trece în expresiv, adică pronunță “mama”, se uită la ea și zâmbește. Pronunță
“mama” cu sens.
- Vocabularul receptiv este format din cuvinte cărora le învață semnificația. Vocabulrul
expresiv este format din cuvinte pe care le folosește cu sens.
- La început, vocabularul receptiv este mai bogat decât vocabularul expresiv.
- Scopul acestui exercițiu este de a îmbogăți vocabularul receptiv.
- Primele 10 obiecte le trec prin primele 3 niveluri, de la al XI-lea continui cu IV și V
(trec al XI-le obiect prin I, II, III, IV și V).
IV.5.8. Sarcini simple
Sarcină: BATE PALMA!
DUPĂ (6)
Execută corect, fără ajutor (în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe consecutive),
trecem la următoarea sarcină.
Exemmple de sarcini simple:
- Fă bravo!
- Fă Pa!
- Vino!
- Dă pup!
- Mâinile sus!
- Stai jos!
- Ridică-te!
Sunt sarcini simple care implică motricitate grosieră, nu simplă.
Reguli și atenție:
- Se spune: “Bate palma!”, NU “Bate din palme!”
- “Fă bravo!” = aplauze
- “Stai jos!” nu se combină cu “Ridică-te!” ci cu altă sarcină simplă. În picioare, în fața
scaunului îi spui: “Stai jos!”, apoi îl ridici fără să-i spui nimic ca să-i poți spune iar să se așeze.
Apoi, la “Ridică-te!”, îl așezi fără cuvinte și îi dai comanda să se ridice. În felul acesta nu se
creează confuzie în mintea lui.
- La “Bate palma!” întâi ridici mâna, cu plama deschisă și apoi dai comanda. Nu dai
comanda înainte de a ridica mâna cu palma deschisă, pentru că el va face legătura cu ce vede
23
și nu cu ceea ce vrei de la el. Dacă dai comanda înainte de a ridica mâna, el va înțelege că
această comandă se referă la ridicat mâna cu palma deschisă și nu să bată efectiv palma.
După ce execută corect, fără ajutor (în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe
consecutive), schimb sarcina.
Dacă introduc 2 sarcini simple în același timp, dar el învață mai repede una dintre ele,
nu le introduc pe următoarele 2 după ce a făcut corect și a doua sarcină, ci le inlocuiesc pe
măsură ce le învață pe fiecare.
Poate să învețe mai repede să bată palma decât să se ridice.
IV.5.9. Receptiv - Obiecte 2D
Sarcină: DENUMIREA OBIECTULUI (CANĂ)! - 2 obiecte pe ședință!!
DUPĂ (7)
Are cca 30 de obiecte la (7), introduc (9) fără a scoate (7).
Trebuie să facă potrivirea dintre cuvântul auzit și pictogramă.
IV.5.10. Imitație cu obiect
Sarcină: FĂ AȘA! - 1 - 2 obiecte/ședință.
Se face în paralel cu (1), (2) și (3) și lucrăm numai cu obiecte 3 D. Îi dezvoltăm

capacitatea de imitație.
Folosim 2 obiecte identice, de 10 ori “Fă așa!” cu un obiect, de 10 ori “Fă așa!” cu
celălalt obiect.
- 1 mașinuță la mine, 1 la el. Facem copilul atent, îi spun “Fă așa!” și mișc mașinuța, iar
el trebuie să facă la fel. Lucrăm la masă, “în oglindă”, ca să mișcăm amândoi mașina în aceeași
direcție.
- 1 tobă în față, fiecare cu 1 băț, eu lovesc în tobă cu bățul și îi spun: “Fă așa!”, ca să bata
și el în tobă cu celălalt băț. Eu bat cu stânga ca el să bată cu dreapta (în oglindă). La început
primește ajutor masiv. Dacă nu am tobă, folosesc un castron și 2 creioane.
- 2 castroane pe post de pălărie, cu fața în jos. “Fă așa!”, iau 1 castron și îl pun în cap pe
post de pălărie. E mai ușor de lucrat cu castron decât cu șapca care e mai greu de manevrat
din cauza cozorocului.
- 2 ciocane de jucărie. “Fă așa!”, eu lovesc în masă cu un ciocan, el cu celălalt.
- 2 ștampile. “Fă așa!”, eu pun o ștampilă pe foaie și să facă și el la fel.
- 2 steaguri. “Fă așa!”, eu scutur un steag, el pe celălalt.
- 2 cuburi și 1 găleată. “Fă așa!”, eu pun 1 cub în găleată, el pe celălalt.
- 2 cărți deschise. “Fă așa!”, eu închid cartea din fața mea, el pe celălaltă.
- 2 păpuși. “Fă așa!”, eu pup păpușa din fața mea, el pe celălaltă.
- 2 rățuște. “Fă așa!”, eu strâng rățușca din fața mea să piuie, el pe celălaltă.
- 1 păpușă și 1 batistă în fața lui, 1 păpușă și 1 batistă în fața mea. “Fă așa!”, eu iau
batista și învelesc păpușa din fața mea, el pe celălaltă.
Se fac 1- 2 exerciții/ședință.
Scopul nu este dezvoltarea vocabularului receptiv ci pentru dezvoltarea capacității de
imitație.
24
IV.5.11. Imitație motrică grosieră
Sarcină: FĂ AȘA!
DUPĂ (10).
Scoatem (10) după ce am făcut toată lista și facem (11), 1 - 2/sedință.
Se ralizează pe scaun:
- “Fă așa!” - bat cu palma pe genunchi.
- “Fă așa!” - bat cu palma în masă.
- “Fă așa!” - ciocănesc cu degetul în masă.
- “Fă așa!” - bat cu palma pe cap.
- “Fă așa!” - mângâi burta sus-jos, nu circular!
- “Fă așa!” - mâinile în lateral.
- “Fă așa!” - mâinile în față.
- “Fă așa!” - mâinile în șold.
- “Fă așa!” - eu fac PA.
- “Fă așa!” - mâinile sus (peste nivelul umerilor, coatele întinse, nu îndoite la nivelul
ochilor).
- “Fă așa!” - acopăr fața cu mâinile.
- “Fă așa!” - bat umerii.
- “Fă așa!” - bat din palme.
IV.5.12. Imitație motrică fină
Sarcină: FĂ AȘA!
DUPĂ (11) 1 - 2 exerciții/ședință.

- “Fă așa!” - Pensa digitală (2 degete).
- “Fă așa!” - Ating vârfurile arătătoarelor.
- “Fă așa!” - Ating palma cu arătătorul aceleiași mâini.
- “Fă așa!” - Împreunez degetele.
- “Fă așa!” - Arăt părțile corpului cu degetul arătător.
- “Fă așa!” - Ploaia pe masă.
- “Fă așa!” - Mișc aleator degetele în aer.
- “Fă așa!” - Pumnul strâns cu degetul mare în sus (*).
- “Fă așa!” - OK! (*)
- “Fă așa!” - Victorie! (*)
- “Fă așa!” - Semnul inconștient de bacșiș al chelnerului (își freacă palmele una de alta
pe orizontală).
(*) - se lasă la urmă, că-s grele.
25
IV.5.13. Imitație la nivelul aparatului fonoarticular
Sarcină: FĂ AȘA!
DUPĂ (12) 1 - 2 exerciții/ședință, fără obiecte.

- “Fă așa!” - Deschid gura.
- “Fă așa!” - Scot limba.
- “Fă așa!” - Suflu.
- “Fă așa!” - Ating cu limba buza superioară, inferioară, colțul gurii, etc.
- “Fă așa!” - Mă ling ca pisica, cu mișcarea circulară a limbii pe buze.
- “Fă așa!” - Mușc buza superioară, inferioară, etc.
- “Fă așa!” - Fac ca tractorul cu buzele.
- “Fă așa!” - Fac ca tractorul cu limba între dinți.
- “Fă așa!” - Umflu obrajii.
- “Fă așa!” - Ating cerul gurii cu limba.
- “Fă așa!” - Cal în galop.
- “Fă așa!” - Mișc limba stg.-dr. în gură.
- “Fă așa!” - Clănțănesc dinții.
- “Fă așa!” - Țuguiesc buzele ca la pup.
IV.5.14. Imitație verbală
Sarcină: FĂ AȘA!
DUPĂ (13)
Începem cu sunete și silabe pe fondul lalalizării (ceva ce el oricum spune prin casă),
dar la COMANDĂ de data aceasta.
Îmitația verbală este foarte grea (bla-bla-bla, ta-ta-ta) și, dacă nu lalalizează, NU fac
(14)!! Mă opresc la (13) pentru că unii sunt neverbali!
IV.5.15. Receptiv - acțiuni 2D
Sarcină: MĂNÂNCĂ!
DUPĂ (9) și (8) - 1 - 2 / ședință

- Aceleași grade de dificultate ca la (9). Să identifice acțiunea în pictograme - copil care
mănâncă - el arată pictograma.
- Începem cu sarcini și pictograme simple pe care el le știe de la (8). Sarcinile învățate
la (8) învață să le recunoască în (9)!! La (15) trebuie să învețe să recunoască în pictogramă
ceea ce știe să execute: Mănâncă!, Bea!, etc.
IV.5.16. Expresiv Obiecte 3D
Sarcină: CE ESTE?
Răspuns: CANĂ!
26
DUPĂ (9) - doar cu copii verbali.
- Îi arăt obiectul cană și el trebuie să pronunțe cuvântul: CANĂ. Lucrăm NUMAI obiecte
pe care el le știe de la receptiv obiecte (7). El doar redă verbal ceea ce știe de la receptiv. Deși
fac (16) NU scot receptivul deoarece sunt foarte multe obiecte a căror denumire va trebui s-
o învețe. Receptivul continuă permanent.
- Greșeală frecventă - T corectează copilul când pronunță greșit (în expresiv)! Copilul
spune “caLioca” și T ține morțiș să-l corecteze atunci, deși copilul a făcut corect conexiunea
între obiect și cuvânt. Pronunția lui “R” se corectează în alt context și mai ușor dacă e legat
de o consoană: bRRR, tRRR, zRRR, etc.
IV.5.17. Expresiv Obiecte 2D
Sarcină: CE ESTE?
Răspuns: CANĂ!
DUPĂ (16)
Îi arăt pictograma cu cana și el trebuie să pronunțe cuvântul: CANĂ.
IV.5.18. Expresiv acțiuni 2D
Sarcină: CE FACE?
Răspuns: ALEARGĂ!
DUPĂ (15)
Îi arăt pictograma cu un copil care aleargă. NU corectez dacă spune “aleagă”. Mai bine
așa decât să pronunțe corect “cană”, când eu îi cer să spună că acel copil aleargă.
IV.5.19. Potriviri culori
DUPĂ (1) - 1 culoare/ședință

I) Pun 1 jeton colorat și el trebuie să potrivească la 1 jeton identic de pe masă;
II) 2 jetoane - 1 de aceeași culoare și formă cu cel din mâna copilului, al doilea jeton de
aceeași formă și dimensiune, dar culoare diferită;
III) 3 jetoane - potrivește jetonul identic, la celelalte diferă doar culorile.
Apoi potrivește jetonul din mână la căldărușa de pe masă. Creștem dificultatea cu 2 și
apoi cu 3 căldărușe.
Execută corect, fără ajutor (în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe consecutive),
schimb culoarea.
IV.5.20. Receptiv culori
Sarcină: ROȘU!
DUPĂ (19)
27
- Se face aceeași secvențializare. Întâi să știe să potrivească obiect la obiect identic, apoi
trecem la receptiv.
- Execută corect, fără ajutor (în 80 % din sarcini/ședință, 2 ședințe consecutive),
schimb culoarea.
IV.5.21. Expresiv culori
Sarcină: CE CULOARE ESTE?

Răspuns: ROȘU!
DUPĂ (20)
- NU corectez dacă răspunde stâlcit. Folosesc obiecte diferite, de aceeași culoare,
pentru generalizare, ca să nu creadă că acel obiect se numește ROȘU (folosesc jetoane, cuburi,
mingi, etc.). Copilul trebuie să învețe caracteristica obiectului, nu denumirea sa.
- Începem cu culori de bază și la sfârșit trecem la roz, mov, etc.
IV.5.22. Receptiv atribute

(însușiri, lucrăm cu antonime)
Sarcină: LAT!
DUPĂ (9) și (15)

A învăța însușiri de obiecte e mai dificil decât să învețe dimensiuni de obiecte.
Nivele:
I) LAT
II) ÎNGUST
III) Aleator LAT - ÎNGUST
Este preferabil ca sarcina să se dea “LAT!”, pentru că este un singur cuvânt și e mai
puternic impactul. După ce învață să execute sarcina cu “LAT!”, abia apoi trecem la “ARATĂ,
DĂ,…, LAT!”, ca să nu îngreunăm inutil învățarea însușirii obiectului.
LISTĂ DE ATRIBUTE (PERECHI)
MARE - MIC LAT - ÎNGUST CALD - RECE
GROS - SUBȚIRE PLIN - GOL CURAT - MURDAR
MOALE - TARE GREU - UȘOR UD - USCAT
ASPRU - NETED LUNG - SCURT ÎNCHIS - DESCHIS
După ce terminăm cu aceste însușiri, trecem la atribute despre oameni:
ÎALT - SCUND GRAS - SLAB TÂNĂR - BĂTRÂN
La fiecare pereche de atribute folosim 3 - 5 perechi de obiecte MARE - MIC:
Mașină - 1 mică - 1 mare
Cub - 1 mic - 1 mare
Cană - 1 mică - 1 mare
Obiectele trebuie să difere DOAR prin dimensiune.
Sarcină: MARE, MIC, aleator MARE - MIC.
Receptiv atribute se învață în 3D, cu obiecte!
Excepție!! Pentru LAT - ÎNGUST folosim 2D, adică o foaie de hârtie din care detașăm
o fâșie lată și una îngustă. Putem folosi un semn de carte îngust și unul lat, dar trebuie să fie
identice.
- La MIC - MARE NU folosim creioane! Pe acestea le folosim la LUNG - SCURT.
28
- La GROS - SUBȚIRE folosim 1 creion negru gros și 1 creion negru subțire, amândouă
de aceeași lungime.
Excepție!! La ASPRU - NETED nu avem nici 2D, nici obiecte asemenea. Vom folosi
obiecte diferite sub toate caracteristicile, dar trebuie să fie ceva neted și ceva aspru (scoarță
de copac, pilă de unghii, piatră ponce, o bucățică de mochetă întoarsă invers, o foaie de
glaspapir, etc.).
- La CURAT - MURDAR folosim obiecte identice, unul curat, altul murdar (1 șosetă
curată, 1 murdară, 1 cană curată, 1 murdară, etc.).
- La GREU - UȘOR e pe ridicate. Folosim 2 săculeți identici, unul plin cu ceva ușor, altul
cu ceva greu, dar să aibă formă asemănătoare. Preferabil să nu folosim găletușe, chiar dacă
identice și cu capac, pentru că sunt mai utile la PLIN - GOL.
IV.5.23. Expresiv atribute
Sarcină: CUM ESTE?

Răspuns: LAT!
DUPĂ (22)
Am pe masă perechea de obiecte, arăt spre cel mare iar el trebuie să spună corect
MARE.
Este greșit să am masa goală și să ridic un obiect despre care EU știu că e mare, dar el
nu are termenul de comparație la care să se raporteze, adică nu vede și obiectul mic.
IV.5.24. Receptiv poziții Spațiale
Sarcină: PE!
DUPĂ (9)
- La masa de lucru, pe masa de lucru se fac receptiv și expresiv atribute. Lucrăm 3
perechi de poziții Spațiale, la masa de lucru, pe masa de lucru.
PE - SUB ÎN - LÂNGĂ ÎN FAȚĂ - DUPĂ
- Nu se lucrează o pereche/ședință, ci 1 nivel dintr-o pereche/ședință. Sarcina se dă
simplu: PE! Mai târziu se trece la PUNE PE!, cu accent vocal pe PE!
- Pentru SUB realizez un ansamblu cu plan înclinat, dintr-o plăcuță cu un capăt pe un
obiect mai înalt, în așa fel încât copilul să poată împinge ușor obiectul sub plăcuță.
- Pentru ÎN folosesc o găletușa sau o cutie în care să pun obiecte, LÂNGĂ este stânga -
dreapta față de acea cutie/găletușă.
- ÎN FAȚĂ pun obiectul în fața cutiei/găletușei, DUPĂ îl pun în spatele ei, dar sarcina
este DUPĂ, NU ÎN SPATE!
IV.5.25. Expresiv poziții Spațiale
Sarcină: UNDE ESTE?

Răspuns: PE!
DUPĂ (24)
Adultul pune cubul PE, întreabă și copilul trebuie să spună: PE!
29
După ce învață la masa de lucru, pe masa de lucru, generalizez în mediu: pune pe/sub
dulap.
Cresc gradul de dificultate adăugând cuvinte, sarcina fiind la mijlocul propoziției:
- Pune PE plăcuță!
- Pune cubul PE plăcuță!
- După aceea mă duc în mediu și dau sarcini complexe:
- Pune cubul PE dulap!
- Pune cubul DUPĂ televizor!
IV.5.26. Părțile corpului receptiv
Sarcină: CAP!
DUPĂ (7) și (9), cca. 30 de obiecte 2D, 1-2 părți corp/ședință.

Se învață întâi denumirea obiectului mare, apoi învață denumirea de părți
componente.
- mașină - volan;
- cal - copită.
I) Se începe cu părți ale corpului pe care le vede: burtă, mână, picior, palmă;
II) Dacă facem 2 părți de corp/ședință trebuie să fie la distanță una de cealaltă:
- cot/picior;
- umăr/genunchi.
III) Când se fac 2 părți de corp/ședință nu vom combina talpă/palmă pentru că seamnă
denumirile între ele.
IV.5.27. Părțile corpului expresiv
Sarcină: CE ESTE?
Răspuns: CAP!
DUPĂ (7) și (9), cca. 30 de obiecte 2D, 1-2 părți corp/ședință.
IV.5.28. Meserii
IV.5.28.I. - Receptiv meserii 2D
Sarcină: ARATĂ BRUTAR!
IV.5.28.II. - Receptiv unelte 2D
Sarcină: CE FOLOSEȘTE TÂMPLARUL? - 1 - 3 obiecte/meserie.
- Pe masă am pictograma cu fierăstrău și el trebuie să arate fierăstrău.

- Pun pe masă pisică și fierăstrău, el trebuie să arate fierăstrău.
- Uneltele trebuie să le fi învățat la receptiv obiecte. Aici învață CINE folosește acel
obiect, DUPĂ ce a aflat ce meserie are cel ce folosește acea unealtă.
30
IV.5.28.III. - Expresiv meserii
Sarcină: CE MESERIE ARE?

Răspuns: MEDIC!
DUPĂ (28. I.)
IV.5.28.IV. - Expresiv unelte
Sarcină: CE FOLOSEȘTE MEDICUL?

Răspuns: STETOSCOP!
DUPĂ (28. II.)

Sugestie: răspunsul să fie nearticulat, STETOSCOP, nu STETOSCOPUL.
IV.5.28.V. - Expresiv unelte
Sarcină: CE FACE MEDICUL?

Răspuns: TRATEAZĂ BOLNAVII!
DUPĂ (28. IV.)

Trecem direct pe expresiv pentru că nu se poate face receptiv. Punem întrebarea și
dăm și răspunsul.
ATENȚIE! - la polițist preferabil să nu spunem că prinde hoții, pentru că în viața de
toate zilele NU vede polițistul prinzând hoți. Spunem că DIRIJEAZĂ TRAFICUL/CIRCULAȚIA.
IV.5.29. Categorii
IV.5.29.I. Receptiv categorii
DUPĂ (9), (15) și (22)

Trebuie să grupeze pe categorii obiecte a căror denumire deja o știe. NU învață
denumiri noi de obiecte.
Categoria INSTRUMENTE MUZICALE - NU acum îl învăț vioara, chitara, etc.
Categoria FRUCTE - NU acum îl învăț banana, mărul, para, etc.
Sarcină: PUNE LA FRUCTE! - 1 categorie/ședință.
Nivel 1 - Punem pe masă, suprapuse, 3 pictograme, dar să nu se obtureze una pe alta - cireșe,
mere, pere. Eu îi dau banana și îi spun să pună la fructe. Apoi îi dau pictograma cu ananas.
Nivel 2 - Pun pe masă 2 categorii de pictograme, instrumente muzicale și fructe.
Nivel 3 - Pun pe masă 3 categorii de pictograme.
IV.5.29.II. Expresiv categorii
Sarcină: CE CATEORIE ESTE?

Răspuns: FRUCTE!
31
CATEGORII
- LEGUME; - FRUCTE;
- ÎMBRĂCĂMINTE; - ÎNCĂLȚĂMINTE;
- UNELTE; - ALIMENTE (altele decât fructe și
legume);
- INSTRUMENTE MEDICALE; - INSTRUMENTE MUZICALE;
- JUCĂRII (puzzle, minge, incastru, coardă, popice); - COSMETICE;
- ELECTROCASNICE; - ANIMALE;
- PĂSĂRI; - FLORI;
- TACÂMURI; - RECHIZITE;
- BIJUTERII.
IV.5.30. funcțiile obiectelor
DUPĂ (22) și (15), dacă e neverbal;

DUPĂ (23) și (15)/(18), dacă e verbal.
IV.5.30.I. Receptiv funcțiile obiectelor

Recunoaște obiectul după funcția auzită în întrebăre.
Sarcină: CU CE MĂNÂNCI?
Copilul trebuie să arate pictograma cu lingura.

Începem cu obiecte 3D și apoi trecem la pictograme.
Nivel 1 - lingura;
Nivel 2 - lingura + chibrit;
Nivel 3 - lingura + chibrit + minge.
IV.5.30.II. Expresiv funcțiile obiectelor

Recunoaște obiectul după funcția auzită în întrebăre.
Sarcină: CU CE MĂNÂNCI?
Răspuns: LINGURA!
IV.5.30.III. Expresiv funcțiile obiectelor

Recunoaște funcția după obiectul auzit în întrebare.
Sarcină: CE FACI CU LINGURA?

Răspuns: MĂNÂNC!
OBIECTE DE FOLOSIT ÎN TOATE CELE 3 NIVELE

CREION SĂPUN CUȚIT FOARFEC PERIUȚĂ DE DINȚI
LINGURĂ TELECOMNDĂ ȘOSETĂ SERVEȚEL HÂRTIE IGIENICĂ
MINGE LIPICI CHEIE PANTALON
32
IV.5.31. Locații
IV.5.31.I. Receptiv locații

DUPĂ (22)
Sarcina: ARATĂ PARC!

Pe masă punem pictograma cu parc (de promenadă) între gară și pisică.
IV.5.31.II. Expresiv locații

DUPĂ (22), (23) și (31. I.)
Sarcina: UNDE ESTE?

Răspuns: PARC!
LISTĂ LOCAȚII
PARC DE JOACĂ PARC DE PROMENADĂ ȘCOALĂ
PISCINĂ ALIMENTARĂ GARĂ
FARMACIE SPITAL AUTOGARĂ
AEROPORT BANCĂ (bani) PORT
STAȚIE AUTOBIZ/TRAMVAI BRUTĂRIE MĂCELĂRIE
BISERICĂ
IV.5.32. DA – NU
IV.5.32.I. Preferat - Nepreferat

DUPĂ (15) și (22)
Sarcină: VREI SUC/MUȘTAR?
I - DA
II - NU
III - aleator DA/NU
I - Întreb dacă vrea suc și răspund eu repede și apăsat: DA, DA, DA! Dacă spune corect și cu
sens DA, îi dau o gură mică de suc. Mă folosesc și de jucăria preferată sau de acțiuni
stereotipe.
II - Îi dau alimente nepreferate, muștar, ficat, etc. Ca să-l fac să spună NU insist să-l ia și spun
NU, NU, NU! Daca spune Nu cu sens, ascund mâna la spate, deci, recompensa este că-l feresc
de stimulul negativ. Ne putem folosi de stereotipii la DA/NU - învârte ața și nu-l las să învârtă
ața acasă ca să-i mărim nevoie de învârtit ața ca s-o putem folosi la DA/NU.
III - Dacă sune DA la alimentul nepreferat, îi dau cu forța 1cm2 de ficat. Își asumă consecințele
lui DA sau NU. Dacă spune DA la nepreferate, înghite alimentul. Dacă spune NU la preferate,
îl ascund chiar dacă urlă că vrea recompensa.
Nu primește recompensă, se lucrează pe consecință. Ai spus corect DA că vrei
ciocolată, primești o bucățică (fără BRAVO!). Spui NU, corect, te feresc de alimentul
nepreferat.
33
DA sau NU nu sunt mereu răspunsuri corecte. Acum spui DA, corect, că vrei ciocolată,
dar, uneori, nu ai chef de ea, deci, răspunsul corect este NU. Deci, nu recompensez
corectitudinea lui DA, ci faptul că în acel moment ai spus DA cu sens.
IV.5.32.II. Obiecte Adevărat - Fals

DUPĂ (9) și (17)
Sarcină: ESTE CANĂ?
I - DA
II - NU
III - aleator DA/NU
I - Iau o cană - ESTE CANĂ? - DA
II - Iau un pix - ESTE CANĂ? - NU
III - aleator DA/NU
IV.5.32.III. Atribute Adevărat - Fals

DUPĂ (22) și (23)
Sarcină: ESTE MARE?
I - DA
II - NU
III - aleator DA/NU
I - Arăt obiect mare - ESTE MARE? - DA
II - Arăt obiect mic - ESTE MARE? - NU
III - aleator DA/NU
IV.5.32.IV. acțiuni Adevărat - Fals

DUPĂ (15) și (18)
Sarcină: ALEARGĂ?
I - DA
II - NU
III - aleator DA/NU
- Dacă îi arăt pictograma cu ALEARGĂ și îl întreb dacă MĂNÂNCĂ iar el nu spune NU, ci
spune ALEARGĂ, nu e răspusn corect, dar nu-l corectez, pentru că în alt context răspunsul lui
e corect. Repet sarcina și lipesc răspunsul apăsat: MĂNÂNCĂ? NU, NU, NU!
IV.5.33. Nu știu
Numai cu verbalii.
DUPĂ (18), (23) și (25)
Pun întrebări la care știu că el nu știe răspunsul:

- Câți ani are Ion Iliescu?
- Căți km are Dunărea?
- Care este capitala Mozambicului?
34
IV.5.34. Sărbători
Numai cu verbalii.
DUPĂ (23) și (25)
Îl vom învăța mecanic răspunsuri, așa cum îl învățăm adresa unde locuiește, 1/ședință:
Î - Când este Anul Nou?
R - 31 decembrie.
Î - Când este Crăciunul?
R - 25 decembrie.
Î - Când este Mărțișorul?
R - 1 martie.
Î - Când este vacanța mare?
R - Vara.
Apoi invers:
Î - Ce sărbătorim la 31 decembrie?
R - Anul Nou.
IV.5.35. Povești din 3 imagini cu propoziții șablon

I.
- Adultul zice titlul poveștii;
- Adultul aranjează în ordine cronologică imaginile;
- Adultul zice propozițiile șablon.
Exemplu:
- “Povestea cu bicicleta”
- Adultul aranjează cele 3 imagini în ordine cronologică;
- Adultul spune:
- Copilul merge cu bicicleta;
- Copilul face accident;
- Copilul plânge.
II.
- Copilul aranjează în ordine cronologică imaginile;
- Adultul zice propozițiile șablon.
III.
- Copilul zice propozițiile șablon cu ajutor.
IV.
- Copilul zice propozițiile șablon fără ajutor.
V.
35
- Adultul arată 1-2 secunde câte o imqgine;
- Copilul zice propozițiile șablon.
- Diferența între IV și V este că la IV copilul are în față imaginile permanent și poate

spune propozițiile șablon în timp ce se uită la ele. La V are în față imaginile doar 1-2 secunde
iar el trebuie să spună propozițiile șablon corespunzătoare acestora.
VI.
- Copilul zice propozițiile șablon fără ajutor vizual.
- La VI copilul face apel la reprezentarea mentală a poveștii ca să poată spune
propozițiile șablon în ordine cronologică.
- Îl învățăm așa cam 7 - 8 povești cu 3 imagini. Imaginile pot fi desene sau putme folosi
fotografii ale copilului cu care facem povești:
 Mirel intră în hambar;
 Mirel ia grăunțe;
 Mirel hrănește găinile.
- Regizăm în așa fel încât să iasă imaginile de care avem nevoie. În acest fel îl învățăm
să povestească ce a făcut, în pași simpli, cronologiic. El învață un model ulterior de povestit
și așa putem afla ce a făcut la școală, spre exemplu.
- Putem face, apoi, povești din 4 - 5 imagini. Pot fi povești noi sau se pot adăuga
secvențe la cele 7 - 8 povești anterioare.
 Copilul merge cu bicicleta;
 Copilul face accident;
 Copilul plânge;
 Copilul se bandajează.
- Ideal este ca secvența a IV-a să fie adăugată ultima, nu între celelalte.
- Orarul de la școală se învață cu pictograme. Lipesc pe un carton o pictogramă cu un
creion (pentru ora de scriere) și una cu o minge (pentru ora de educație fizică).
- Îl ajut să povestească, în seara dinaintea mersului la școală.
- Arăt spre pictograme și spun: “Uite, faci scriere și sport”.
- Când se întoarce de la școală îl întreb: “Ce ai făcut azi la școală?”.
- Întâi răspund tot eu: “Scriere și sport.”.
- Repet până spune singur “Scriere și sport.”.
- Repet orarul de 7 - 8 ori pe seară și dimineața înainte de a pleca la școală.
- Apoi înlocuiesc cu o pictogramă pentru o altă materie: “1+2” pentru aritmetică.
- Când a venit de la școală îl întreb ce a făcut, mereu cu ajutor vizual.
- Scad repetarea orarului din ziua următoare la 6 repetări, apoi la 5 și tot așa.
- Îi dezvolt capacitatea de a povesti în trecutul apropiat. Nu-l întreb azi ce a făcut ieri la
școală pentru că e prea îndepărtat în timp.
- Trebuie să ajung la a-i arăta orarul doar 1-2 secunde și îl întreb: “Ce ai făcut azi la
școală?”
- Apoi doar întreb, fără ajutor vizual.
IV.5.36. Exercițiul “CE VREI?”

DUPĂ (9) și (15) - cu neverbalul
36
I.
a. - 1 pictogramă pe masă ce reprezintă un aliment preferat (ciocolată). Lângă mine se află
farfuria cu bucățele foarte mici de ciocolată. Întreb: “Ce vrei?” Copilul trebuie să ia
pictograma și s-o pună în mâna mea. Abia apoi îi dau o bucățică de ciocolată. Dacă nu-mi dă
singur pictograma, o iau cu mâna lui și îi dau drumul în mâna mea, spunând: “Ciocolată,
ciocolată, ciocolată” și îi dau o bucățică.
b. - Mă retrag un pas în spate. Copilul trebuie să ia pictograma, să se ridice de pe scaun și să
se intindă spre mine să mi-o dea. Spun “Ciocolată, ciocolată, ciocolată” și îi dau o bucățică. Mă
retrag până ajung în altă cameră. Așa îl învăț să transmită mesaje la distanță.
- Nivelul I începe cu pictograma și continuă cu mărirea distanței.
II.
- Pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu alimentul nepreferat
- Încep la masă: “Ce vrei?”
- Din cele 2 pictograme trebuie să mi-o dea pe cea corectă (ciocolată, nu muștar). Dacă-
mi dă pictograma cu muștar, îi dau cu forța 1 vârf de linguriță de muștar.
- Măresc dificultatea mărind distanța până la mine.
III.
- Pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu alimentul neutru (nu-l cere, dar
nici nu-l scuipă dacă i-l dau)
- Încep la masă, apoi mă îndepărtez.
IV.
- Pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu alimentul preferat (bomboană +
suc)
- Încep la masă: “Ce vrei?”
- Nu-l duce mintea să mi le dea pe amândouă. El a învățat că poate alege o singură
pictogramă, ca are o singură opțiune și primește ce alege. Aici nu este vorba despre
corect/greșit ci învață să facă o alegere care îi va fi respectată. Ce ceri, aia primești.
V.
- Pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu alimentul nepreferat + pictograma
cu alimentul nepreferat
- Întrebarea se pune vag. Nu întreb “Ce vrei?”, ci “Ce ….?”, restul întrebării e din gesturi,
din mișcarea capului, ridicarea spâncenelor. Apoi reduc timpul până ajung să-l întreb doar
din priviri ce vrea. Apoi renunț complet și îi pun pictogramele în față să aleagă singur, să ia
inițiativa. Vrei bomboană? Poți s-o ceri neîntrebat, nu trebuie să aștepți să ghicesc eu că vrei.
VI.
- Pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu alimentul neutru + pictograma cu
alimentul nepreferat
VII.
- Pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu alimentul neutru + pictograma cu
alimentul neutru
VIII.
37
- Pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu alimentul preferat + pictograma cu
alimentul preferat
- Pictogramele cu alimentele preferate exersate le ducem în afara mesei de lucru, în
altă cameră, într-un loc unde vor sta mereu. Când îl întreb ce vrea, el trebuie să se deplaseze
la locul cu pictogramele și s-o aducă pe cea cu alimentul dorit. Așa îl învățăm să ceară
alimente, să transmită mesaje și în afara ședinței de terapie.
- Dacă folosește pictogramele cu “Ce vrei?” ca stratagemă să evite alte sarcini, nu-i dau
alimentul cerut.
- În momentul în care copilul devine verbal, el va prefera să facă economie de mișcări
prin CT și va transmite mesajul la distanță prin cuvânt.
- CT nu creează presine suplimentară asupra copilului ca acesta să vorbească.
- CT va conduce la dezvoltarea comunicării verbale prin eliminarea presiunii. Este o
consecință a CT și se bazează pe principiul economiei de energie (spune “bobo” pentru
bomboană, în loc să facă 2 drumuri, 1 să ia pictograma și al doilea ca să-l dea mamei să-i dea
bomboana).
V. COMUNICAREA TOTALĂ (CT)

Def. - CT este comunicarea în care se pot folosi toate formele de comunicare posibile:
- arătatul cu degetul;
- contactul fizic;
- diverse sunete (sonerie - pauză, bat în masă - atenție!);
- limbajul verbal;
- desene;
- fotografii;
- imagini color;
- obiecte (orar cu obiecte).
Important!
- Cel care transmite mesajul trebuie să-și adapteze comunicarea la nivelul de înțelegere
și la paticularitățile de înțelegere ale copilului. Particularitățile de înțelegere presupun că un
copil înțelege mai ușor orarul dacă e aranjat pe orizontală, altul dacă e pe verticală, altul dacă
e format din pictograme, sau din fotografii, etc.
CT are o serie întreagă de avantaje:
- transmit mesajul cu ajutorul unui obiect - îi pun lingura în mână și îi spun: “Mănânc” și îl
împing spre masa din bucătărie. Mesajul este transmis cu obiect + verbal. Mesajul este
transmis cu ajutorul a 3 organe senzoriale: auditiv, vizual și tactil.
1. Sunt implicate mai multe organe senzoriale în receptarea mesajului: vizual, tactil, auditiv.
2. Timpul emiterii mesajului este mai lung: îi pun lingura în mână, îi spun “mănânc”, îl împing
spre bucătarie. Durează 15 secunde și, din ele, 4 aude mesajul, 10 pipăie mesajul, 1 secundă
aude mesajul. Copilul cu autism și întârziere mintală are nevoie de mai mult timp pentru a
procesa mesajul iar eu i-l dau.
3. Mesajul se transmite în formă concretă - mesajul verbal este abstract, nu-l vede și nu-l
pipăie.
4. Mesajul transmis are formă constantă. Zilnic îi spun, în același mod, folosind lingura, că
“mănânc” și îl împing spre bucătărie. Fac așa ca să pot generaliza.
5. Mesajele sunt mai ușor de diferențiat, pentru că se dau în formă concretă, timp indelungat.
6. E suficientă motricitatea grosieră pentru transmiterea unui mesaj de către copil spre adult.
38
V.1. Atitudini de bază în CT
În CT mesajul verbal trebuie să fie foarte scurt, în cuvinte puține.

1. Cuvinte puține - în CT, comunicarea verbală ce însoțește comunicarea vizuală trebuie să
fie în cuvinte puține. Trebuie să ne asigurăm că atenția copilului este îndreptată asupra
noastră. Captăm atenția și apoi transmitem mesajul vizual + verbal, nu doar vizual.
CT trebuie să se realizeze într-un Spațiu adecvat.
2. Spațiu structurat - copilul trebuie să știe care este funcția fiecărui m2 din Spațiul său de
viață: la masa asta, pe scaunul ăsta stau și mă joc, mănânc, pe covorul ăsta mă joc, în patul
ăsta dorm, pe raftul ăsta stau tricourile, cămășile, etc. Nu alergăm după copil să-i mai dăm o
lingură de mâncare, el știe exact unde se stă la masă, el știe exact ce face și unde. Părinții
învață rău copilul că poate face orice, oriunde, pentru că este extrem de șantajabil emoțional.
Ce-i poți face acelui părinte? Nimic, e un caz pierdut!
3. Spațiu fără stimuli - stimuli destabilizatori: vizuali și auditivi. O parte din copii au probleme
cu Spațiile incărcate și au nevoie de Spații neutre, fără tablouri pe pereți, cu mobilă puțină,
etc. Alți copii au probleme cu stimulii auditivi iar terapia este indicat a se realiza într-un
Spațiu cu ușa și geamul închise. Încep cu geamul și ușa închise și apoi îl duc treptat spre lucru
cu stimuli perturbatori (geamul deschis).
4. Spațiu vorbitor - pereții “au gură”, “vorbesc” cu ajutorul pictogramelor. Punem pictograme
peste tot: pe scaunul lui punem pictograma cu numele lui și poza lui, pe dulap punem
pictograma cu dulap, pe sertarul cu chiloți pictograma cu chiloți, desupra locului unde-și
agață halatul punem poza lui și numele lui, la fel pe dulapul cu papuci, etc.
În CT eliminăm umorul, glumele, metaforele, cuvintele cu dublu înțeles, etc.
Mesajul în CT se oferă în formă afirmativă, nu interogativă. Îi arăt pictograma cu
lingura și nu-l întreb: “Vii la masă?”, ci îi spun: “Manânc!”
Și în cadrul CT oferim timp pentru reacții. Mesajul vizual + verbal mărește șansele dar
nu oferă certitudinea că acesta a fost perceput corect.
V.2. Nivele de comunicare
1. Nivelul non-simbolic - la acest nivel înțelege doar mesajele lipsite total de simbolism:
- gesturi }
- atingeri } + limbaj verbal
- obiect }
Ex.: “Stai jos!” - îi dau sarcina verbal, dar îl și ating și îl imping în jos, spre scaun.
2. Nivelul pre-simbolic - folosesc pictograme, desene, semne, sunete onomatopeice. La

acest nivel copilul înțelege mesajul prin pictograme. Acum îi fac orar cu pictograme, nu-l mai
fac cu obiecte, pentru că-l poate înțelege. Mesajul vizual e 2D, nu mai este 3D. La acest nivel
nu-l mai ating să se așeze când îi spun să stea jos. Nu-l mai ating, dar fac gestul, îi dau
indicația. Îi cer: “Arată ham-ham!” și el trebuie să arate pictograma cu câinele.
3. Nivelul simbolic - aici ne aflăm noi, non-autiștii și aici vrem să-l aducem și pe el. Acum va
trebui să înțeleagă limbajul semnelor, pe cel scris, verbal, pictogramele, etc.
Ex. Dacă îi arăt o pictogramă cu două aripi, el va înțelege că e vorba despre zbor și nu despre
o pasăre sau un avion.
Îi arăt obrazul cu degetul și el va înțelege mesajul simbolic: “Să-ți fie rușine!”
39
- Îi arăt cu degetul să stea jos - nivel presimbolic, este un gest care-i dă o indicație
suplimentară să execute o sarcină concretă.
- Îi arăt obrazul cu degetul - nivel simbolic, este un gest care înlocuiește o apreciere
calitativă verbală, mai elaborată a unui comportament de-al lui.
Mesaj scris: trag o linie verticală și una orizontală deasupra și obțin fonemul “T”. Dacă-l
înțelege e la nivelul simbolic.
Mesaj verbal: cuvântul este abstract și e nivel simbolic.
V.3. Instrumente de comunicare și vizualizare (ICV)

ICV este un instrument care fie faciliteazăoferirea informației către copil, în formă
vizuală, fie copilul are posibilitatea de a da adultului informații în formă vizuală.
V.3.1. Brelocul
Este inelul metalic pe care vom ține pictogramele plastificate. Acesta este un
instrument pentru copil ca acesta să poată transmite adultului informații. Pictogramele se
introduc secvențial, una câte una. Brelocul stă la centura copilului, pentru că el este cel care
cere ceva. În breloc vom avea limbajul expresiv al non-verbalului. Acolo sunt cuvinte pe care
el le folosește pentru a transmite mesaje, fără a vorbi. El trebuie învățat să folosească
brelocul, nu este autodidact și nu-l folosește pentru că știe el ce este acesta. Se adaugă din ce
în ce mai multe pictograme, în ordinea preferințelor. Dimensiunea pictogramelor din breloc
trebuie să fie de maxim jumătate din dimensiunea unei cărți de joc. Găurim pictograma într-
un colț și o punem pe inelul metalic ca pe chei.
V.3.2. Placemat
- Pe el lipim pictograme cu preferințele sale alimentare în cele 4 colturi. Se folosește

doar la masa unde mănâncă. Trebuie să fie unicolor, să nu aibă imagini, modele, etc. pentru
a elimina riscul distragerii atenției. La început secvențializăm punând 1 pictogramă în colțul
40
din stânga sus - prăjitura. Asta nu să alegem el se prinde singur că trebuie să arate că vrea
prăjitura.
- Chiar dacă el își ia singur prăjitura, eu trebuie să-l fac să arate pictograma cu prăjitura
când vrea prăjitura, pentru că scopul este să-i dezvolt capacitatea de a comunica, de a
transmite mesaje. Ca și brelocul, placematul se folosește pentru ca informațiile să fie oferite
de copil adultului, nu invers. Ne folosim de preferințele lui alimentare și adăugăm progresiv
alte pictograme, întâi în colțuri, apoi și pe laturile acestuia.
- Copilul trebuie să știe deja semnificațiile pictogramelor, de la receptiv 2D, de la masa
de lucru, NU învață acum semnificația lor. Pe PM punem alimente preferate, apoi cele plăcute,
dar nu în topul preferințelor lui, apoi neutre. PM se folosește pentru copiii care încă nu s-au
săturat și mai vor, nu pentru bulimici. Se poate crea un PM fix, cu pictogramele lipite, cusute,
etc., sau unul cu ele detașabile, să poată fi înlocuite zilnic cu alimentele disponibile în casă în
ziua respectivă.
V.3.3. Orarul la masa de lucru
Acesta este un ICV prin care adultul transmite mesaje copilului, nu invers. Poate fi 3D,
2D sau scris. Se face după receptiv 2D și doar cu copii care au deja receptiv 2D. Orarul doar
te anunță despre ce vei avea de învățat, nu te învață obiectul - pictograma. Acesta este un ICV
cu viziune. La masa de lucru învăț copilul să respecte un orar, un program de 1 oră pentru
ca, în timp, să-l învăț să respecte la școală un program de 4 ore.
41
- Orarul cu obiecte - nivel non-simbolic - termin activitatea, pun obiectul în cutia cu
activități terminate.
- Orarul cu pictograme - nivel pre-simbolic - după ce termin activitatea, întorc

pictograma cu fața în jos.
La copiii cu potențial redus fac orarul într-un dulap cu rafturi. Pe fiecare raft pun
obiectul pentru activitatea ce trebuie făcută. Are avantajul că delimitarea între activități este
mai netă și mai clară.
Dacă nu avem un dulap folosim flanelograful (un suport textil cu buzunare din
plastic tranaparent), pot construi dulapul din cutii suprapuse, etc.
La orarul cu pictograme încep cu 2 pictograme de activități. În timp ce el face
activitatea din prima pictogramă, eu o scot și adaug a treia pictogramă. În acest fel el va avea
tot timpul 2 pictograme în orar. Scot/adaug pictograme până ajung la 8 pictograme.
42
V.3.4. Orarul zilei
Prezint cu ajutorul pictogramelor activitățile importante din timpul zilei.

Pictograma cu dimineața - spălatul de dimineață, pictograma 2 cu o bluză - trebuie să
se îmbace, pictograma 3 cu o farfurie
și două tacâmuri - are de mâncat
micul dejun, pictograma cu
mașina - știe că trebuie să meargă la
școală/grădiniță, se intoarce acasă
și vede pictograma cu chiuveta - se
spală pe mâini, farfurie - mănâncă de
prânz, pat - somnul de prânz, ursuleț -
program de joacă, masă + scaun -
ora de terapie, etc.
43
Orarul zilnic se îmbogățește și se schimbă ca să ofere stabilitate și predicitibilitate. În
acest fel se elimina sentimentul de nesiguranță al copilului.
V.3.5. Orarul la școală
Se poate face dacă știe să respecte un orar la masa de lucru (acasă).
44
V.3.6. Agenda cu desene
Este un ICV prin care adultul transmite informații. Este un fel de orarul zilei la
purtător, nu ca orarul zilei, care este fix și stă acasă (pe perete). Nu orice copil poate folosi o
asemenea agendă.
Folosim o culoare diferită pentru fiecare zi a săptămânii și mai putem pune și un

număr diferit de buline pe fiecare zi în parte. În felul acesta copilul se va orienta fie după
culoarea cu care am scris numele zilei sau a foii folosite ca fond, ori după numărul de buline
al fiecărei zile. La sfârșitul fiecărei zile îi fac agenda pe ziua următoare și așa știe copilul că
ziua de care trebuie să țină cont este ultima scrisă.
Agenda cu desene se transformă treptat-treptat. Întâi facem agenda cu desene pentru
fiecare oră din agendă (nu desen pentru activitatea respectivă), dupa care ne ducem spre
agenda scrisă.
- Agendă cu desene;
- Agendă cu desene + scris;
- Agendă scrisă.
Funcție de copil, putem trece în stânga desenului și ora, dacă o știe. Dacă nu, o
introducem treptat.
V.3.7. Cartea vieții - CV
Este un ICV prin care adultul transmite informații copilului. Este un album pe capitole
și culori. Fiecărei teme îi corespunde o culoare. Albumul are pagini albe, dar, ca să
diferențiem capitolele, noi lipim coli colorate peste acestea și abia apoi lipim fotografiile
tematice. Sau fac un chenar hașurat cu culoarea capitolului și lipesc fotografiile pe partea
albă.
45
V.3.7.1. Capitolele CV
1. EVENIMENTE IMPORTANTE DIN VIAȚA COPILULUI - roșu - punem poze cu prima: zi

de grădiniță, serbare la grădiniță, la școală, zi când a mers pe bicicletă, zi când a mers cu
avionul, zi la mare, aniversare când suflă în lumânările de pe tort, etc. lăsăm pagini libere
pentru evenimentele ulterioare.
2. FAMILIA - portocaliu - fiecare capitol are titlu scris și poză titlu. Poza titlu este una cu toți
membrii familiei cu care stă în aceeași casă. Aici punem poze cu fiecare membru al familiei
cu care stă în casă.
3. VECINII - galben - Poza titlu e cu blocul în care locuiește. Dacă stă la casă, punem poza cu
strada + casa lui + casele vecinilor cu care intră în contact. CV este un ICV care-l ajută să pună
pe capitole / categorii evenimente din viața lui. Punem poze doar cu vecinii cu care
interacționează.
4. COLEGI - galben - Titlu: școală. Poza titlu: în clasă cu toți copiii sau la serbare. În spațiul
alb pun doar poze cu cei câțiva cu care interacționează. Lăsăm mai multe pagini goale pentru
colegi, că va avea contacte cu mai mulți pe măsură ce va avansa în educație.
5. RUDELE - titlu: rude, poza titlu cu rude la o petrecere unde s-au adunat cei cu care
interacționează. Tot aici putem pune și bunicii pe care nu i-am pus la familie. Nu punem rude
îndepărtate, la distanță, pe care nu le vede și nu fac parte din viața copilului.
Folosim portocaliu pentru familie și galben pentru celelalte 3 pentru că sunt toți
oameni, dar familia se distinge.
6. LOCAȚII - verde - se trec locațiile unde el merge - spital, grădiniță, școală, alimentară,
banca, parc, stație de autobuz, stimatologie, etc.
7. DEZVOLTARE FIZICĂ - albastru - poze cu el de când era nou născut, când merge de-a
bușilea, primii pași sprijinindu-se de mobilă, la grădiniță, la școală, adolescent, ca să se vadă
că a crescut, s-a transformat.
8. SEXUALITATEA - roz - punem informații pe înțelesul copilului - femeie nud, bărbat nud,
pot fi poze dintr-un atlas anatomic, pentru a vedea diferențele dintre femei și bărbați.
9. MORȚI - negru - titlu: morți, poza titlu: o poză cu o parcelă din cimitir. Aici punem doar
pozele celor care au făcut parte din viața lui, dar au murit. Mutăm poza de la familie, vecini,
etc., dacă e cazul.
V.4. Principii utilizate în CT

(Principii de lucru)
Copilul trebuie învățat funcțiile ICV, pentru că el nu poate învăța singur. ICV nu
transmit doar informații ci au și funcție de predictibilitate și autonomie.
La început, îl ducem spre orarul de la masa de lucru, apoi spre orarul zilnic,
placematul îl folosim zilnic.
- Orarul este o înșiruire de sarcini care trebuie executate.
46
- Orice ICV trebuie personalizat, funcție de copil.
- Locul ICV trebuie să fie la “îndeochiul” copilului, adică ușor accesibil vizual pentru
copil.
- Când introducem un ICV folosim un singur termen pe care îl folosește toată lumea.
Utilizăm termeni din limbajul comun, nu termeni științifici, abstracți, etc.
- Schimbarea orarului se face seara, nu dimineața, când suntem stresați.
- ICV se utilizează consecvent. NU este învățat orarul de 2 ori/săptămână, ci zilnic!
- ICV se utilizează permanent, indiferent care din ele și indiferent de dispoziția
copilului.
Orarul zilei e de preferat să fie făcut pentru jumătate de zi, deoarece, pentru o zi întreagă e
prea multă informație. Aceasta este o formă de personalizare. La unii este preferabil să se
îndepărteze pictograma cu activitatea finalizată, la alții nu. Eventual, îl învățăm pe el s-o
întoarcă. Viziunea este să-l învățăm pe el să-și facă singur orarul.
- Sortarea pictogramelor:
a. alfabetic - ață, arici, albină;
b. pe categorii - unelte, fructe, etc.
Cel mai bine e pe categorii, pentru că sunt mai puține decât litere în alfabet, pe de altă parte,
vrem să devină autonom. La masa de lucru e posibil să nu știe să citească și să scrie, deci,
alfabetic nu are sens. Este mai important să știe o categorie decât cu ce literă începe cuvântul.
Pedagogul de recuperare trebuie să aibă curaj. Curajul este capacitatea noastră de a învinge
frica. Curajul este frica controlată.
V.5. Când ICV nu are efectul dorit?
Întrebări pentru ICV când acesta nu funcționează:

1. Este ICV-ul folosit destul de consecvent?
2. Înțelege copilul funcțiile ICV-ului?
3. Este ICV-ul adaptat la nivelul și particularitățile copulului (nivelul de întârziere mintală
sau de dezvoltare cognitivă; particularitățile se referă la modul cum înțelege copilul mai
ușor acel ICV, unul preferă aranjamentul pe orizontală, altul pe verticală, altul cu
pictograme, etc.)?
4. Sunt oferite prea multe, sau prea puține informații?
5. ICV-ul este la nivelul vizual potrivit?
6. Este ICV-ul suficient de personalizat?
V.6. Idei greșite despre orare
V.6.1. Obiective de atins cu ajutorul orarului
- Diminuarea nesiguranței - nesiguranța este generată de faptul că nu știe ce urmează să i

se întâmple. Orarul exact asta face, îi arată copilului ce-l așteaptă cu certitudine, nu este o
ghicitoare. Crește probabilitatea de a fi mai cooperant devenind mai sigur, sau diminuându-
i nesiguranța.
- Dezvoltarea autonomiei - nu mai stau eu cu el să-i spun ce să facă, are orar. Îl fac
dependent de orar, nu de mine. Dependența de un orar este preferabilă celei de un adult.
Dependența de orar îl ajută mai mult să-și dezvolte gradul de autonomie, se uită singur și
autonom la orar.
- Dezvoltarea flexibilității.
47
V.6.2. Idei greșite
1. Pentru persoanele cu autism, orarul cu pictograme este cel mai bun!

Este o idee greșită, pentru că, pentru unii, orarul 3D este mai bun, pentru alții orarul cu
desene colorate. Pictograma este o imagina simplă, alb-negru. Pentru alții, cel mai bun este
orarul scris și, dacă-i ținem la pictograme, îi ținem jos, sub potențialul lor.
2. Toate evenimentele de pe parcursul zilei trebuiesc marcate cu pictograme în orarul

zilei!
Este greșit pentru că în orar nu trecem toate activitățile, ci doar activitățile principale. Am
avea prea multă informație și ar fi prea greu de prelucrat dacă am pune în orarul zilei toate
fleacurile (nu-i pun în orar pictogramă dacă-mi vine să-l pup, nu poate face pipi sau să bea
apă după orarul zilei).
3. Părinții sau specialiștii hotărăsc ce va conține orarul!

Este valabil pentru unii, la început. Când am copil cu potențial și lucrez cu viziune, îl ajut să-
și facă singur orarul. El s-a obișnuit cu orarul și îl ajut să completeze și el, sub supervizarea
mea. Scopul este să ajungă, treptat-treptat, să-și facă singur un orar adecvat.
4. Activitățile puse în orar trebuie executate, nimic nu se mai poate schimba!

Există unele situații excepționale în care putem schimba orarul.
Ex.: Avem inspecție la oră de la inspectorat. Cu Gigel o rezolv înlocuind, sub ochii copilului,
pictograma cu ora de matematică cu cea cu joc liber.
Ex.: Mama lucrează cu copilul, dar primește telefon cu o urgență medicală și trebuie să plece.
Se duce la orarul zilei și înlocuiește rapid pictograma activității pe care o desfășoară cu cea
cu TV sau cu altă activitate.
5. Zilele arată cam la fel!

Pot schimba activitățile între ele. Fac aceleași exerciții, dar în altă ordine, îl implic și pe copil
să aleagă activități (am sport, eu pun pictograma cu alergare, el vrea mingea; am activități
casnice zilnic, dar pun altă activitate, azi aspir, mâine spăl pe jos, etc.). Punând activități
diferite îl flexibilizăm. Pentru integrare socială, copilul autist are nevoie de flexibilitate. El se
simte în siguranță în rutină, într-un orar zilnic monoton, identic, dar asta nu-l ajută la
integrarea socială.
6. Toți beneficiarii unei clase pot beneficia de același orar!

Fiecare are orar diferit, personalizat. Fac cu toți odată matematică, dar au nivele diferite. La
unul pun pictograma cu abacul (numărătoarea), la altul pe cea cu mulțimi (fac raportul
cifră/cantitate), altul poate face adunări și pun pictograma cu 1+1=2. Cu toții fac matematică,
dar cu fiecare fac matematică la nivelul lui.
VI. EVALUARE și DIAGNOSTIC ÎN AUTISM
VI.1. Testul Schopler - Diagnosticare

Se aplică oricărui copil, fie că-l cunoaștem și am lucrat cu el, fie că nu.
La copil necunoscut se obțin date de la părinți.
Pentru scorare punctăm cu numărul poziției la care se încadrează copilul.
48
Categoria I - Relații sociale
Ex. - se încadrează la relații sociale fără anomalii, deci, scorăm (1). Dacă e la graniță între
două anomalii, scorăm (1,5). Dacă nu am dubii, scorez număr întreg, dacă am dubii sau e la
graniță, testul îmi permite să scorez cu virgulă.
- La ședința programată trebuie să vină copilul însoțit de doi adulți. După primele 10
minute cu copilul, acesta trebuie să plece cu celălalt adult, la restul ședinței participând doar
terapeutul și mama, aceasta trebuind să răspundă la mai multe întrebări.
- Ședința durează două ore la terapeut cu experiență, la începători va dura minim 2h
30min.
- Ședința trebuie ținută din scurt, ca să nu lăsăm mama să monopolizeze discuția.
Facem doar diagnoză, nu facem terapie, nu dăm sfaturi sau exemple. Este necesară focalizare
absolută pe ședința de diagnostic, nu lăsăm părintele să povestească prea pe larg și
nestructurat. Noi conducem ședința, nu părintele.
- Primele 10 minute sunt ale terapeutului cu copilul, părinții nu intervin!
- Ne uităm la privirea copilului, dacă e absent sau prezent, dacă părinții sunt slugile
copilului sau nu etc.
Studiu de caz - Iancu, copil diagnosticat cu autism, 4 ani jumătate, relativ verbal -
răspunde mama la întrebări
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV
2,5 2 2,5 2,5 3 1 1 1 1 1,5 2 1,5 2,5 2 2,5
Categoria II - Imitația - 10 minute cu copilul

Imitația motrică grosieră - Ne interesează - face/nu face ce i se cere, este docilizabil
ușor/greu, îl simțim în mâinile noastre dacă nu face pentru că are capacitatea de mișcare
afectată sau e doar încăpățânat: Fă PA!, Stai jos!, Ridică-te!, Vino la mine! Părintele trebuie să
răspundă neutru, nu pe larg, nu-l lăsăm să devină ajutor pentru copil ca să scape de sarcină.
- Sarcini simple - dăm sarcina și urmărim dacă face singur, cu sprijin, când face/nu face,
de ce nu face etc.
- Receptiv obiecte - dacă știe, cât știe în generalizare, din ceea ce spune mama, pe scurt.
- Potriviri obiecte - face/nu face.
În cele 10minute nu-l învățăm nimic, doar testăm ce și cât știe. După cele 10 minute,
copilul pleacă cu bunica și facem instructaj cu mama, ca să nu monopolizeze toată discuția.
Părintele trebuie să răspundă la ce întreb eu, nu să dea răspunsuri nesolicitate la
întrebări pe care nu le-am pus. Nu va spune NU, dar va face pe dos, conștient, sau nu, deci,
trebuie readus în discuție, în termenii stabiliți de noi.
Acest test dă indicii despre ce să întrebăm, nu e bătut în cuie pe răspunsuri DA/NU.
Creăm întrebări! Punem întrebări, nu neapărat în ordine (1,2,3,4,5, ci 1,4, 2,5,3). La unele
întrebări, răspunsul poate fi adevărat/fals, la altele poate fi mai elaborat, pe scurt.
Nu detaliem părintelui motivul pentru care punem întrebarea. Dacă sunt la categoria
I.1, nu-i spun că următoarea întrebare e din II.2, ca să-l sperii că încerc să aflu dacă se
încadrează la o categorie care poate duce la un scor grav, că-i influențez răspunsurile.
Categoria III - Răspunsuri emoționale - Scor: 2,5
III.2. Punem întrebări ajutătoare:
49
- Atunci când este foarte-foarte bucuros și râde, cum se manifestă?
R: Flutură din mâini.
- Mai este expansiv și sub altă formă?
R: Aleargă.
- Aleargă și flutură din mâini?
R: Nu.
- Cum își mai manifestă bucuria?
R: Se cațără, se strâmbă, se alintă excesiv.
- Cum face când duce la extrem imitațiile feței?
R: Râde, duce la extrem.
- E doar bucurie pură, fără nimic neobișnuit în expresia facială? Mimica lui e bizară?
R: Nu, diferă intensitatea, nu mimica.
- Mimica exagerată nu vă duce cu gândul la grimase?
R: Nu.
- Când e foarte supărat, nervos, obișnuiește să se lovească?
R: Nu.
- Când e foarte supărat, nervos, obișnuiește să arunce cu obiecte?
R: Da.
- Când e foarte supărat, nervos, obișnuiește să lovească adulți?
R: Nu.
- Când e foarte supărat, nervos, și aruncă cu obiecte, le trântește sau le aruncă mai încolo?
R: Mai încolo.
- De obicei e vesel, sau neutru, apatic?
R: Vesel.
- Când e foarte supărat și plânge, e ușor de împăcat?
R: Ușor de împăcat, dacă îi satisfac pretențiile pe care i le-am refuzat inițial și care au generat
criza. Dacă nu-i dau, plânge circa 15 minute.
(Dacă își revine singur, e aproape normal, dacă plânge jumătate de oră este mult)
- Se întâmplă să aibă o frustrare mică, pentru un fleac, și să plângă?
R: Nu.
- Se întâmplă uneori să vă surprindă cât de mult se bucură pentru un fleac?
R: Da.
III.3. - De la III.2. am dedus că la bucurie poate avea semne de exagerare (râde excesiv, țopăie
și flutură din mâini). La nervi pot deduce că nu are reacții excesive, e ușor de împăcat cu
oferirea unei alternative.
- Are manifestări de furie în momente în care nu vă așteptați și vă mirați de ce e așa?

R: Nu, fără motiv, nu.
- Are reacții de bucurie fără motiv?
R: Nu.
- Are mișcări la nivelul feței mai neobișnuite, când nu are ce face, sau în timpul activităților
(cu ochii, gura, sprâncenele etc.)?
R: Nu, doar se freacă la ochi.
- Ca să-și favorizeze plânsul, sau se autostimulează?
R: Se autostimulează.
- Îl considerați încăpățânat?
R: Da.
50
- Cât durează, atunci când cere ceva, până primește?
R: Renunță, deși nu imediat.
Categoria IV - Utilizarea corpului - Scor: 2,5
IV.2.
- E îndemânatic sau nu?
R: Neîndemânatic.
- Ce vă face să spuneți că e neîndemânatic?
R: Folosește o singură mână, când situație cere să le folosească pe amândoă, folosește mai
mult picioarele, nu apucă corect, nu are pensă normală.
- Câns aleargă, o face normal, sau dezlânat, dezarticulat?
R: Dezlânat.
- În afară de situațiile când râde, își flutură degetele/mâinile în fața ochilor?
R: Mâinile, nu degetele.
- De câte ori?
R: De multe.
- Aproximați.
R: Cel puțin 1 dată/oră.
- Mai frecvent în ce situații?
R: Când nu are ceva de făcut sau îl frustrează sarcina.
- În afrară de fluturări din mâini, se mai și balansează?
R: Nu, dar mai bate din picior.
- Mai face și altceva?
R: Când se plictisește, aleargă.
- Se balansează de pe un picior pe altul? Se balansează în cerc?
R: Nu.
- Altă mișcare repetitivă?
R: Nu, doar cu obiecte.
IV.3.
- Îi place să-și țină degetele într-o anumită poziție fără să le miște (posturi bizare ale
degetelor - nemișcat)?
R: Nu.
- Corpul îl ține într-o anumită poziție când nu are ce face?
R: Da, așezat cu picioarele întinse.
- Cât timp și de câte ori pe zi?
R: 5-10 minute, ori de câte ori nu-i dau ceva de făcut sau când nu-i place ce-i cer să facă.
Când părintele spune de puține ori, de multe ori, tot timpul, cerem aproximări, ca să putem
evalua frecvența.
Ex.: părintele spune rar, dar zice 1 dată/oră. Asta înseamnă de 14 ori/zi, adică exact timpul
cât copilul stă treaz, deci, de fapt, răspunsul corect e DES!
Posturi bizare:
- se uită la TV printre picioare
- stă pe pat, cu capul atârnat dincolo de marginea patului
Postura - e statică, fluturatul degetelor e stereotip, nu e postură!
IMPORTANT!
Scorăm copilul din prezent, cu referire la el cu maxim 6 luni în urmă, nu de mai demult.
51
- Merge pe vârfuri, pe călcâie, legănat etc.?
R: Nu.
- Merge normal sau particular (ca să evit să spun bizar)?
R: Normal.
Categoria V - Utilizarea obiectelor - Scor: 3
V.2.
- Are obiecte preferate pe care le ține mereu în mână?
R: Da.
- Ce obiecte preferate are?
R: Mașinuța.
- Cum se joacă cu mașinuțele?
R: Normal, le plimbă, dar și anormal, le învârte doar roțile.
- Procentual, cât folosește anormal mașinuța?
R: 30% anormal.
- Bate agresiv cu un obiect în masă, duce obiectul la gură să-l molfăie/sugă?
R: Nu.
- Cu ce alte obiecte se joacă?
R: Păpuși.
- Normal sau particular?
R: Normal, dar are păpuși demontabile pe care nu reușește să le monteze la loc și cere ajutor.
Inadecvat ar fi fost dacă le demonta și arunca bucățile în sus, să vadă cum cad, nu faptul că
cere ajutor să le remonteze pentru că nu poate singur.
- Folosește obiectele în alt scop decât cel pentru care au fost create?
R: Nu.
- E fascinat de obiecte strălucitoare?
R: Doar de beculețe.
- Cât se uită la ele?
R: 1-2 ori.
- De câte ori/zi?
R: Nu pot spune.
Categoria VI - Adaptare la schimbare - Scor: 1
VI.2.
- Face ușor trecerea de la o sarcină la alta?
R: Sarcini cu aceeași dificultate, da, sarcini noi cu grad diferit de dificultate, nu.
Concluzie: Are rezistență la schimbare, dar minoră, se poate învinge ușor.
VI.3.
- Seara e obișnuit să fie culcat într-un anumit fel, într-o poziție anume în pat, să fie culcat doar
de mamă și, dacă se schimbă rutina, are probleme?
R: Nu.
- Dacă schimbați traseul mersului la grădiniță, e vreo problemă?
R: Nu.
Categoria VII - Răspunsuri vizuale - Scor: 1
52
VII.2.
- E interesat de oglinzi?
R: Da, 1 dată sau de 2 ori/săptămână.
- Rămâne cu privirea în gol?
R: Nu.
- Evită să privească în gol?
R: Nu.
- Care este frecvența procentuală cu care simțiți că ar trebui să se uite în ochi în momentul
acela?
R: 10-15%.
VII.3.
- Rămâne cu privirea în gol și în afara activității?
R: Nu.
- Se uită la obiecte dintr-o parte, printre degete etc.?
R: Nu.
- Obișnuiește să ducă un obiect foarte aproape de ochi?
R: Nu.
- Când colorează, stă cu capul la distanță normală față de foaie?
R: Da.
La diagnostic nu vine niciodată bunicul singur, pentru că e hipersubiectiv.
Categoria VIII - Răspunsuri auditive - Scor: 1
VIII.2.
- Plânge la sunete?
R: Dacă aude bormașina se teme.
Scorăm la frică/anxietate, NU aici, pentru că nu e hipo, hiper sensibilitate auditivă.
- Zgomote care să-l deranjeze, dar să nu-i fie frică de ele nu sunt?
R: Nu.
- La masa de lucru e distras de sunete din altă cameră sau de afară?
R: Nu.
VIII.3.
- Își acoperă urechile la zgomot?
R: Nu.
Categoria IX - Gustul, mirosul, pipăitul (răspunsuri și moduri de explorare) - Scor: 1
IX.2.
- Îi place să ducă obiecte la gură, să le sugă?
R: Nu.
- Ține în gură obiecte care nu-s de mâncat?
R: Nu.
- Miroase obiecte pentru că-i place?
R: Nu.
- Miroase oameni?
53
R: Nu.
- Când se lovește ușor, cum reacționează?
R: Au, au și nu plânge.
IX.3.
- Îi place să pipăie în mod repetat, intens, anumite obiecte?
R: Da.
- Ce și cum?
R: Strânge în mână texturi noi, 1-2 minute.
- De câte ori face asta, până textura devine “veche” și nu mai face asta?
R: Dacă textura rigidă, de 1-2 ori, dacă e moale ș irevine la formă, de 5-6 ori.
Nu scorăm, pentru că e curiozitate, nu e stereotip, la nivel textil.
- La durere mai puternică?
R: Plânge.
- Exagerat?
R: Nu.
- V-a dat senzația că ignoră o lovitură puternică?
R: Nu.
- Există gusturi pe care nu le suportă?
R: Nu.
- Există alimente cu gusturi puternice pe care să le mănânce fără să se strâmbe?
R: Nu.
- Are zone ale corpului pe care nu-i place să fie atins?
R: Nu.
Categoria X - Frică, anxietate - Scor: 1
X.2.
- Îi este frică de obiecte de care n-ar trebui să-i fie frică?
R: Nu.
- Îi este frică de sunete de care n-ar trebui să-i fie frică?
R: De bormașină, în aceeași cameră doar.
- Există lucruri de care ar trebui să-i fie frică și nu-i este?
R: Nu.
- Se ferește de mașini pe stradă?
R: Da.
- Se ferește de foc?
R: Da.
Categoria XI – Comunicarea verbală - Scor: 2
XI.2.
Pe întârziere trebuie să ne dăm seama cât are sens din ceea ce vorbește el, atât cât
vorbește.
- Câte cuvinte spune cu sens, indiferent cum le pronunță?
R: 30-50 de cuvinte spune cu sens.
- Spune propoziții din 2 cuvinte?
R: Da.
54
- Din 3?
R: Da.
- Din 3, cam cu ce frecvență?
R: Zilnic.
- Repetă ceea ce tocmai a auzit (ecolalie)?
R: Nu.
- Are inversiunea pronumelui?
R: Câteodată spune ”vrei” câteodată spune ”vreau”, referindu-se la el. Cam 50-50%.
XI.2. și XI.3. sunt asemănătoare și scorăm frecvența.
Categoria XII – Comunicarea non-verbală - Scor: 1,5
XII.2.
- Când vrea ceva, folosește degetul să arate spre acel obiect?
R: Da.
- Se întâmplă să stea lângă un obiect dorit, să se bâțâie și să nu arate cu degetul?
R: Nu.
- Copilul este, în general, incapabil să exprime nevoile prin gesturi?
R: Fals.
Categoria XIII – Nivelul activității - Scor: 2,5
XIII.2.
- Uneori, copilul este ușor agitat?
R: Deseori.
- De câte ori/zi e agitat?
R: Tot timpul.
- Cum se manifestă această agitație?
R: Alergat și fluturat din mâini.
- Toată ziua aleargă?
R: Nu, mai ia și pauză. De 2-3 ori/zi aleargă.
- Cât timp aleargă într-o repriză de alergat?
R: 2-3 minute.
- În restul timpului, când nu aleargă, poate fi considerat agitat?
R: Nu am termen de comparație, mereu face ceva.
- Ceea ce face, face alergând,în viteză, sau merge calm de la un obiect la altul?
R: Energic.
- E energic încât să ofere impresia că e obositor?
R: Nu, pentru mine, nu.
- Față de alți copii de aceeași vârstă are o energie mai mare de cheltuit?
R: Nu știu.
- Seara merge să se culce de bunăvoie?
R: Da.
- Este apatic?
R: Nu.
55
Categoria XIV – Nivelul intelectual și omogenitatea funcțiilor intelectuale - Scor: 2
XIV.2.
Nu mai întrebăm, pentru că știm că are întârziere.
Pentru vârsta lui, nu coboră scările alternativ.
Știe aproape toate literele și cifrele.
Categoria XV – Impresii generale - Scor: 2,5
Scorăm cu subiectivitate sentimentele noastre, apărute în urma testului.

Scor final: 28,5.
Interpretare: Non-autist – întârziere mintală cu elemente de autism.
Ca să fie AS (autism sever), scorul din tabel trebuie să fie de min. 37 și să aibă minim 5
scoruri de minim 3.
VI.2. Scala ECA III sau Bretonneau III
Este o scală de evaluare a comportamentului autist (ECA). Se aplică persoanei cu

autism deja diagnosticat.
Este o scală de evaluare, nu de diagnosticare.
Este o fișă psihologică personalizată pentru autist.
Bifăm funcție de situație (putem folosi și procente).
0. Tulburarea nu apare niciodată;
1. Cca 20-30% din contexte;
2. 50% din situații;
3. 75% din situații;
4. 90-100% din situații.
I.1.a. – Copilul care atunci când încep relația cu el se retrage, nu stă – se retrage în 50% din
cazuri – scor 2;
I.1.b. - În 50% din cazuri – scor 2.
I.1.c. – Nu se retrage ”în colțul lui” – scor 0 (”colțul lui” este locul în care tinde să se izoleze,
chiar dacă e în mijlocul camerei)
Sunt 3 tipuri de izolare, le scorăm pe fiecare, le adunăm și împărțim la 3: 2+2+0=4/3=1. Noi
scorăm funcție de scorul cel mai mare procentual. Dacă a, b sau c, procentual, aremai mult ca
celelalte, punem scorul acelui item.
Ex.:
a = 50% - 2
b = 75% - 3
c=0-2
--------------------
Scorăm 3
I.2. Scorăm tot procentual și funcție de cel mai mare scor individual/item.
Dacă stă 1 oră nemișcat, absent, raportez acea oră la tipul cât stă treaz și așa obțin procentul:
1 oră din 12-14 ore cât stă treaz copilul.
Scorăm reacțiile comportamentale, nu modul cum gândește.
Dacă reacțiile lui nu sunt normale pentru vârsta lui cronologică în 75% din cazuri, scorez 3.
56
I.3.a. – Schimburile relaționale sunt de orice tip: ludic, dialog, solicitări etc. Nu se corează
calitatea schimbului relațional, ci existența lui.
I.3.b. – Se scorează inițiativa apropierii spontane. Scorăm dacă cere ceva, dacă salută primul
când se întâlnește cu cineva, nu dacă răspunde la salut. Nu scorăm modul cum inițiază
apropierea, ci simpla inițiere.
I.3.c. – Obiect mediator: mingea, bățul, ne duelăm etc. Aceasta presupune ințiativă, iar autiștii
nu prea au așa ceva.
I.3.d. – Autiștii folosesc adultul pe post de obiect mediator: iau mâna adultului și o folosesc
pe post de obiect pentru a obține obiectul dorit, de fapt.
I.3.f. – Scorăm capacitatea lui de a întreține interacțiunea inițiată de altul, nu scorăm
inițiativa lui.
Scorăm procentual, cel mai mare scor.
I.4.c. - Privire specifică celui fără potențial, fără interes, fără sclipire, fără inteligență.
- Privire fugitivă – 1 secundă, după care își pierde interesul.
- Privire periferică – cu coada ochiului.
II.5. – Scorăm tentativele de comunicare verbală, inițiativele de a comunica verbal, indiferent

de nivelul de dezvoltare a limbajului verbal. Dacă e verbal, dar nu INIȚIAZĂ comunicarea
verbală, scorăm 4, adică scorăm inițiativa, nu capacitatea lui de a vorbi.
II.6. – Autistul nu anticipează că va fi luat în brațe de mamă, a mia oară, deci, nu ridică brațele
spre mamă, în postură anticipativă.
II.6.d. – Scorăm prezența mimicii, a gesticii asociată cu limbajul verbal. Vorbește, dar e
animic, e inert.
II.7.a. – Scorăm ecolalia, indiferent de tipul ei.

II.7.c. – Repetă cu sens, adecvat, frazele gata făcute, pentru că e mai ușor decât să construiască
o frază nouă din cuvinte învățate. Copilul acesta nu se exprimă cu sens, repetând fraze gata
făcute (ecolalie întârziată), ca să stârnească umor, ci pentru că-i este greu să facă fraze noi.
II.7.d. – Cuvinte cheie: ”Cât e ceasul?”. Fără sens: ”Cât e ceasul telefon?”. ”Cât e kila de
cartofi?”. Fără sens: ”Cât e kila de creioane?”
II.7.e. – Nu e vorba de ecolalie, ci de stereotipie verbală.
III.8 – Se scorează hipo, hiper sau normal kineticul dacă nu se încarează normal într-o
activitate, dacă nu-și creează singur jocuri.
III.9.a. – Sub 3 secunde de interes.

III.9.c. – Bagă degetul 1 sec. În orice gaură, lovește cu degetele în orice suprafață solidă pe
lângă care trece (nu în mod agresiv, ci stereotipic).
III.9.e. – Pipăie minuțios obiectul timp de 1-2 miute.
IV.12.a. – Hiperkineticii.
IV.12.c. – Hiperkineticul e patologic, prin agitația permanentă pe care o manifestă.
IV.13.a. – Se scorează bizarul general din mimică, postură, mers.

IV.13.b. – Apoi scorăm individual bizareria.
57
IV.13.c. – Scorăm doar postura.
V.17.c. – Râs/plâns cu poftă, fără motiv. explicația e că sunt manifestări din spectrul epileptic.
S-a adunat la copil multă tensiune peste zi și așa se descarcă. Scorăm râsul fără motiv.
VI.18.a. – Amâdouă sau doar una din ele, în care copilul face fixație pe 2-3 alimente. Pe
cantitativ, avem fie bulimici, fie anorexici.
VI.18.h. – Ex.: Mănâncă doar dacă a asistat la prepararea hranei, sau dacă e TV deschis, sau
doar în farfuria lui, cu tacâmul lui.
VII.19. Se scorează copilul cu deficit de atenție.

VII.19.c. – Învață greu.
VII.19.d. – Reacționează după un timp de procesare a sarcinii mai mare de 3 secunde.
VII.19.e. – Schimb camera de lucru, mobila în casă etc.
VII.19.f. – Bate cu degetele în masă, scrâșnește din dinți.
În urma scalei ECA nu punem diagnostic!

Scala se poate aplica:
- longitudinal, în aceeași lună a anului, timp de 3 ani consecutiv;
- transversal, în aceeași lună a anului, în ani consecutivi, dar în locații diferite (intr-un an
acasă, într-un an la școală), și vei unde ai scoruri mai mari, ca să știi unde ai de lurat, în care
din cele 2 situații să intervii.
VII. PECS – picture exchange communication system
În PECS terapeutul trebuie să devină recompensa. Copilul trebuie să vină cu bucurie

la terapie. Pictogramele sunt instrumente, nu metodă.
1. Elementul principal în PECS este recompensa – obiectul preferat al copilului.
2. În PECS nu se folosește comanda, se creează oportunități.
În PECS nu-l învățăm obiecte, nu-l forțăm să stea pe scaun, nu-i cerem să se uite în ochii
noștri.
În PECS facem schimb: tu dai pictograma, eu îți dau obiectul.
Spontaneitatea se dezvoltă vorbind doar despre ce-i place copilului.
PECS se face cu doi terapeuți, unul din ei putând fi unul din părinți. Unul stă în față și lucrează,
cel din spate acordă sprijin (dă prompt). Prompterul nu vorbește.
Materiale de lucru în PECS

- aparat foto;
- internet;
- imprimantă;
- mașină de plastificat.
VII.1. Faze PECS
VII.1.1. Schimbul fizic de imagini
1. Reguli:
- nu dăm: - comandă verbală;
58
- prompt verbal.
- dăm: - prompt fizic.
2. Reducem promptul fizic, secvențializat.
- 10-20 de schimburi este un număr ideal de sarcini în PECS.
- Notăm respingerea ajutorului.
- Scopul ețămste să încurajăm schimbul fără ajutor de niciun fel.
- Nu-l învă obiectul, doar pronunțăm numele acestuia.
- Este nevoie de cel puțin 3 parteneri de comunicare.
VII.1.2. Dezvoltarea spontaneității
1. Partenerul de comunicare se îndepărtează ca să obige copilul să ia imaginea și

să caute partenerul.
2. Se îndepărtează copilul de caietul cu imagini. Copilul va trebui să se deplaseze să ia
imaginea și s-o ducă înapoi la partenerul de comunicare.
VII.1.3. Discriminarea între obiecte preferate
1. Folosim 2 obiecte, 1 preferat și 1 nepreferat sau neutru.

- Fără prompt verbal sau fizic, fără comandă verbală.
- Obiectul nepreferat nu trebuie să creeze teamă (bricheta).
- Îmi dă imaginea obiectului și eu îi dau obiectul, chiar și pe cel nepreferat.
2. Obiect preferat + obiect preferat
- Pun pe 2 farfurii bomboane și chipsuri. Îmi dă imaginea cu chipsuri și eu îi pun în față
ambele farfurii, ca să mă conving că el chiar aia vrea. Așa verific obiectul preferat.
3. Obiect preferat + obiect preferat + obiect preferat
Apoi trecem la 4 obiecte etc., după care trecem la caiet, să-și aleagă singur, din mai multe
obiecte preferate pe acela pe care chiar îl vrea în acel moment.
VII.1.4. Crearea de propoziții
- Propozițiile în PECS se fac pe o bandă de comunicare cu scai pe care prind imagini.

1. Vreau – text, fix pe bandă.
2. Obiect preferat (unul singur).
VII.1.5. Răspunsul la întrebarea ”Ce vrei?”
Obiectele sunt ascunse, nu mai sunt la vedere.

Numai obiect preferat + comandă verbală (fără prompt verbal, fără să corectăm) + comandă
fizică.
59
VIII. MODUL PRACTIC – CREAREA DE ORARE
Orarul zilei
60
Orarul la Centrul de zi/la școală
61
Orarul la masa de lucru
62
IX. IDENTITATEA
IX.1. Numele
- Ca să-și învețe numele îl strig pe nume și îi dau o sarcină.

- Deasupra cuierului punem poza lui cu numele scris cu majuscule. La fel, pe fișele lui de
lucru, pe caiete, pe cărți etc.
- Treptat-treptat elimin poza de deasupra cuierului și las doar numele, după care, elimin și
eticheta cu numele.
- După ce învață numele, se va semna mecanic, abia apoi va învăța alfabetul.
IX.2. Vârsta
- Pentru copilul cu autism e greu să-și învețe vârsta dacă nu știe raportul cifră/cantitate.
- El are capacitatea de abstractizare afectată.
- Timpul este o noțiune abstractă cre e greu de înțeles, dar o poate învăța mecanic.
- Dacă are ecolalie imediată îi ținem gura închisă cât timp punem întrebarea și dăm noi
răspunsul, imediat lipit de întrebare: Câți ani ai? Opt ani, opt ani, opt ani! Abia apoi îi eliberez
buzele, în așa fel încât ecolalicul să repete ultimul cuvânt auzit.
- Pe principiul sevențialitîții, ajutorul verbal îl reduc, adică nu mai dau răspunsul de 3 ori, ci
de 2 ori, 1 dată și apoi deloc.
- Îl întrebăm vârsta numai în ani, nu și în luni, pentru că ne complicăm inutil.
IX.3. Întrebările sociale
Se pun când copilul cu autism deja face propoziții din 3 imagini.

1.
- Cum te cheamă? Popescu Ion.
- Cum te numești?
- Care e numele tău?
2.
- Câți ani ai? Opt ani.
- Ce vârstă ai?
- Câți ani ai împlinit?
3.
- Unde locuiești? Stejar 57.
- Pe ce stradă stai?
- Care e adresa ta?
4.
- Cum o cheamă pe mama? Popescu Maria.
- Cum se numește mama?
- Care e numele mamei tale?
5.
- Cum îl cheamă pe tata? Popescu Gheorghe.
63
- Cum se numește tata?
- Care e numele tatălui tău?
6.
- Cum o cheamă pe sora ta? Popescu Elena.
- Cum se numește sora ta?
- Care e numele surorii tale?
7.
- Cu ce-ți place să te joci? Lucrurile cu care-i place să se joace, chiar dacă se joacă inadecvat.
- Care e jucăria ta preferată?
- Cu ce preferi să te joci?
8.
- Ce-ți place să mănânci? Alimentele preferate, chiar dacă e vorba de fixații pe anumite
alimente.
- Care e mâncarea ta preferată?
- Ce-ți place să mănânci cel mai mult?
9.
- La ce te uiți la televizor? Emisiuni sau tipuri de emisiuni, chiar dacă a făcut fixații pe ele.
- Ce-ți place să vezi la TV?
- Care e emisiunea ta preferată?
10.
- Ce-ți place să bei? Coca-cola, ceai, chiar dacă a făcut fxații pe ele.
- Care e băutura ta preferată?
- Ce-ți place să bei cel mai mult?
11.
- La ce școală înveți? Chiar dacă merge la grădiniță, îl învățăm să spună școală cu cifre sau cu
denumire, funcție de fixația lui.
- La ce școală mergi?
- Cum se cheamă școală ta?
12.
- Ce număr de telefon ai? Îl învățăm, dacă poate memora mecanic numărul. El nu are telefon,
dar îl învățăm nr. mamei sau al tatălui, NU funcție de cel care poate răspunde mai ușor și mai
repede, ci funcție de nr. CEL MAI UȚOR DE REȚINUT!
Îl învățăm 2 întrebări/ședință, nu lucrăm toată lista într-o singură ședință.

Completăm lista cu variațiuni ale întrebărilor pe care le aude în zona cea mai uzitată din care
face parte copilul. Întrebări diferite, cu același răspuns corect.
Achiziția se face la maa de lucru, generalizarea pe stradă.
- Care e nr. tău de telefon?
- Dă-mi nr. tău de telefon.
64
IX.4. Apartenența
Copiii cu autism nu au sentimentul de apartenență la familie, neam, etnie, cultură etc.

Copiii cu autism nu trăiesc sentimentul de DOR. Iubesc pe cineva, dar, dacă acel cineva
lipsește 2 luni, nu vor trăi dorul după acea persoană.
IX.5. Conștientizarea handicapului
- Dacă e vorba de conștientizarea de către copil a propriului handicap, punem ghilimele.

- Copilul cu autism nu are sentimente de inferioritate.
- În Asperger gradul de conștientizare e ridicat, nu au întârziere mintală, deci, există
sentimente de inferioritate.
- Ne folosim de propoziții șablon:
- să fie suficient de scurtă ca să poată fi rostită în condiții de stres, când se află în
situații conflictuale și trebuie să se descurce.
- să fie alcătuită din termeni cunoscuți de populație, nu de specialiști sau deontologi.
- să fie ușor simpatică.
- să prezinte partea vulnerabilă a copilului.
Exemplu:
- Am autism, gândesc lent!
- Sut puțin handicapat!
- Nu te înțeleg!
- Învăț la ajutătoare, gândesc încet!
- Am întârziere mintală și sunt aurit!
Ca să spună propozițiile în contextul potrivit, când e agresat, îl învăț în cameră, nu la masa

de lucru. Folosesc un ton agresiv, îl cert pentru ceva închipuit. El trebuie să vadă agresivitatea
din mimică, gestică, ton, intonație etc.
Îl pun în condiții de stres, ca să repete propoziția învățată la masa de lucru.
Exemplu (urlând):
- Ai stricat telecomanda, cu ce mai pornesc televizorul?
Răspuns pe un ton normal, imediat ce am terminat de certat:
- Spune: Am autism, nu te înțeleg!
Țip la el în diverse locuri din casă, ca să generalizez mediul. Îl cert fără vină, ca să-l obișnuiesc
cu tonul și atitudinea agresivă.
Rolul propoziției șablon în acest caz – prezintă partea vulnerabilă a copilului și asta face să
scadă nivelul agresivității celuilalt.
IX.6. Confirmare și apreciere
La aprecieri folosim un ton entuziast, la confirmări, un entuziasm scăzut, spre deloc.

Confirmarea se face pe ton neutru pentru ceva ce știe să facă de multă vreme.
Tonul entuaizast îl păstrez pentru lucruri grele, ni, neștiute, ca să-l stimulez să le învețe.
În momentul când apreciem un copil îi dezvoltăm inteligenșa emoțională, deși, aparent, nu e
același proces și mecanism și în cazul copiilor cu autism.
Inteligența emoțională la ei se traduce prin POT, REUȘESC etc.
65
Inteligența emoțională nu corelează cu IQ. Nr. de cunoștințe (IQ) este irelevant pentru IE (nu
e bun de nimic la școală, nu are cultură, dar are o afacere de mare succes).
Când apar fricile bizare, tipice autismului, acestea nu sunt de natură psihogenă: a fost bătut
pe acel trotuar și de aceea refuză să meargă pe acolo, ci sunt fixații pe obiecte, frici bizare de
obiecte sau locuri. Unii au frici bizare, alții nu, unii au una, alții 3 etc. Când apare așa ceva,
forțăm copilul să ia contact cu stimulul, crescând treptat perioada. O frică bizară poate să
treacă în 3 zile, sau se poate ameliora într-un an.
IX.7. Autonomia
IX.7.1. Alimentația variată

Copiii fac fixații pe alimente: - care nu au legătură între ele (snacks, cartofi)
- de o anumită culoare
- amestecate (carne + cartofi prăjiți)
- sferice
- dintr-o anumită categorie: fructe
Copilul cu autism nu mănânâcă variat, mănâncă doar câteva alimente, fără a le ști gustul
celorlalte.
Singura metodă de a diversifica alimentația este ”forțatul” și impunerea autorității. Trebuie
mers la masa de lucru și pus să mănânce.
La masa de lucru acceptă mult mai ușor să mănânce un aliment respins, decât ar face-o la
masa din bucătărie.
Strategii de forțare:
I.
O – aliment preferat
o – aliment nepreferat
Pas 1. - OoOoOoOOOO
Pas 2. - OoOoOoOoOO
Pas 3. - OoOoOoOoOo
Pas 4. - OoooOoooOo
Pas 5. - oooooooooo
Mărim treptat nr. de guri de aliment nepreferat. Se ține copilul cu forța la masa de lucru și i
se dă alimentul nepreferat.
Exemplu: Copilul mănâncă 3 alimente preferate. Îl învățăm să mănânce adăugând câte un
aliment nou. E de preferat ca alimentul nepreferat să fie pasat.
Dacă se pregătește să scoată mâncarea din gură, terapeutul transmite în mod puternic
mesajele, cu ton ferm, cu atitudine dominatoare, hotărâtă:
Auditiv: - Mănâncă!
- Înghite!
- Mestecă!
Tactil: Lovim cu palma buzele copilului pentru a crea senzația de amorțire și astfel nu
poate scoate mâncarea din gură.
Dacă vomită, după ce strângem, îi dăm în continuare din cât s-a propus din alimentul
nereferat și din cel prefetat.
Sarcina dată trebuie executată!
Dacă vomită și a doua oară, continuăm și îi dăm și a treia gură pentru a nu-i întări
comportamentul. Dacă ne oprim, îi întărim comportamentul și va continua să manipuleze
prin vomă provocată.
66
De obicei, mimica copiilor după ce vomită este de bucurie, sunt senini.
II.
Metoda sandwich - Se introduce o bucățică de aliment nepreferat între două de aliment
preferat.
III.
Punem pe masa copilului 10% dintr-o cantitate de aliment nepreferat.
La masă, toți mănâncă aceeași mâncare.
Punem pe masă un pahar cu suc, cu pai. Dacă mănâncă ”ficat”, primește suc. Îl ținem la masă
cu forța – dacă nu mănâncă, îl punem pe copil să ia paharul cu suc și să îl verse în chiuvetă.
Copilul devine frustrat. El vede cum ceilalți mănâncă ți își primesc recompensa – paharul cu
suc.
IV.
MIFNE – este o metodă de terapie în care se lucrează intuitiv cu copilul. Terapia se face într-
o cameră goală, cu terapeutul. Adultul se joacă cu mingea și îl așteaptă pe copil să vină spre
el și să se joace cu mingea.
Se aduce mâncarea nepreferată în cameră, terapeutul mănâncă iar dacă copilul nu vrea, se
lasă nemâncat. La următoarea masă se procedează la fel, până când va mânca. Se strânge
mâncarea și se auce la următoarea masă.
Copilul poate sta nemâncat chiar și 3 zile.
IX.7.2. Spălatul pe dinți
I. Se pune pastă de dinți cât un bob de orez și se mărește treptat cantitatea de pastă de dinți.
Se respectă principiul secvențializării.
Mâna adultului pe mâna copilului și mâna acestua pe periuța de dinți.

Secvențializare:
- se pune pasta de dinți pe periuță;
- se retrage progresiv mâna adultului;
- se spală în ordinea de mai sus, ca să nu omită ceva.
Spălatul pe dinți este un ritual.
II. Clătitul pe dinți

Se pune o gură de apă într-un pahar, se ia paharul cu mîna copilului și se duce la gura
acestuia. Copilul ia apă și i se pune o mână pe piept și una după ceafă și i se apleacă capul în
jos pentru a scuipa apa în chiuvetă. Imediat se îndoaie gâtul pentru a nu înghiția apa. Dacă
copilul nu știe să sufle, nu va putea învăța să scuipe.
Preachiziție: suflat.
67
IX.7.3. Dușul
Creăm un ICV pentru dezvoltarea autonomiei la duș. Toate pictogramele se pun la nivelul
ochiului copilului: gât, burtă, mâini, picioare, fund.
Mama ia mâna copilului în care se află buretele și îi arată copilului ordinea în care să se spele.
Astfel nu va sări nicio parte a corpului. Treptat se reduce ajutorul fizic dat de mamă.
IX.7.4. Pieptănatul
Se împarte capul în 4: partea din mijloc, stânga, dreapta, spate.

Se respectă aceeași ordine pentru a crea un ritual. Spatele nu îl vede și de aceea se pune
pictogramă, pentru a-l pieptăna.
IX.7.5. Dezbrăcat - îmbrăcat
- Descheiat nasturi, în ordine: mari, mijlocii, mici. Se învață la masa de lucru, apoi pe
ei, pe haină.
- Încheiat nasturi, în ordine: mari, mijlocii, mici. Se învață la masa de lucru, apoi pe ei,
pe haină.
- Tras fermoarul – Terapeutul stă în spatele copilului, potrivește fermoarul și, cu
mâna terapeutului pe mâna copilului trage ultimii 5 cm. Cu dreapta trage fermoarul, iar cu
stânga ține mâna pe haină. Treptat, trage 10 cm.
- Încălțat șosete – La șosete i se trage șoseta până la gleznă și apoi ultima secvență
trebuie să o facă el; treptat i se trage șoseta din ce în ce mai puțin de către noi, restul trebuind
s-o tragă singur.
- Îmbrăcat pantaloni – Ca la șosete, îl învățăm un ritual funcțional, păstrăm aceeași
ordine pentru îmbrăcare. Îi punem pe pat hainele stivuite (pe pat prima de deasupra e prima
pe care o îmbracă) sau aranjate de la stânga la dreapta: chilot, maieu, șosete, cămașă,
pantaloni. Îl învățăm pe copil să se îmbrace în funcție de vreme. Creăm un ICV cu pictogame
– un termometru – și îl învățăm să se îmbrace în funcție de gradele pe care le arată
termometrul.
IX.7.6. Activități casnice
Lucrăm cu ei ca să le mărim gradul de autonomie raportat la potențialul pe care îl au. AC le

învață acasă, cu/de la părinți, pentru a putea să se adapteze și în alte case, după ce părinții
nu mai sunt. AC se învață secvențial, ca ritual, în aceeași ordine, cu frecvență regulată.
Ex.: Să facă sâmbătă curat.
IX.7.6.1. Șters praful
- Îi creăm un traseu pentru șters praful: dulap, birou, marginea patului etc. Același
traseu, mereu în aceeași ordine.
- Ca să-l învățăm să scuture cârpa care s-a umplut de praf, estimăm unde se întâmplă
asta și punem un reper vizual (o pictogramă cu o mână care scutură o cârpă). Punem
pictograma din loc în loc,pe traseul de șters praful.
- AC se învață funcție de vârsta mintală, nu de cea cronologică.
68
IX.7.6.2. Spălatul pe jos
- Copiilor cu autism le place apa și ne folosim de asta. Noi știm unde trebuie spălat
mopul și punem pictograma cu spălat/stors mopul.
- Aplicăm principiul secvențializării, adică, după ce a învățat să spele pe jos pe hol, trec
în bucătărie, apoi în baie etc., nu-l învăț să spele toată casa odată.
x Pict. Cu mop de spalat/stors

x Pict. Cu mop de spalat/stors
IX.7.6.3. Spălat vase
Începemcu farfurii, apoi trecem la tacâmuri, pahare, etc.
IX.7.6.4. Spălat șoseste, lenjerie intimă
Secvențializat. Dacă are potențial, îl putem învăța să spele la mașina de spălat. Îl învățăm
ritualul și secvența de comenzi ca să pornească mașina.
IX.7.6.5. Să facă salată
Ritualizăm: întâi spală legumele, apoi le taie, adaugă condimente etc. Putem face o schemă
cu ajutorul pictogramelor:
- Spală legumele, taie 2 roșii, 1 castravete, ½ ceapă etc.;
- După ce taie, se pun în castron, apoi pune ulei (pictograma cu sticla de ulei și un pahar de
țuică ca măsură pentru cantitatea de ulei, pentru că nu înțelege sintagma ”după gust”).
IX.7.6.6. Făcutul pantofilor
Îl învățăm să facă pantofii la toată familia, ca să-l ținem cât mai mult timp ocupat cu ce
trebuie să facă, nu cu ce-i place. Dacă-l ținem ocupat cu ce trebuie să facă, nu se declanșează
stereotipiile.
IX.7.6.7. Să dea cu aspiratorul
Le facem ritual, parcurgând mereu același traseu.
IX.7.6.8. Să strângă rufele de la uscat
Se strâng, se împăturesc și se pun în dulapul care ”vorbește” prin pictogramele puse pe

sertarele dedicate diverselor categorii de articole de îmbrăcăminte.
IX.7.6.9. Să facă ceai
În fierbător electric, stil cană.
69
IX.7.6.10. Să facă sandwich
Pentru asta trebuie să avem ingredientele gata feliate și îi facem ritual: între 2 felii de pâine
pune 1 felie de cascaval și 1 de salam.
Autiștii au instinct de conservare, deci, nu există riscul să-și facă rău de moarte, nici măcar
cei autoagresivi. Pe stradă, însă, există riscul de accidnte, pentru că nu pot anticipa un pericol
din exterior. Copiii cu autism nu se taie singuri cu intenția de a-și face rău, nici măcar cei
autoagresivi.
IX.7.6.11. Să facă cumpărături
I. Magazinele pentru non-autiști, cele în care relaționezi cu vânzătorul.

1. Îl învățăm autonomia la cumpărături în magazinul de cartier, unde facem mereu
cumpărături.
2. Acasă facem joc de rol și-l învățăm să stea la rând (după 3 păpuși, terapeutul joacă rolul
vânzătoarei și al păpușilor care tot ies de la rând după ce au cumpărat ce vor).
3. I-a venit rândul și îi facem ritual: salută, cere pâine, o pune în sacosă, plătește, ia restul,
pleacă. Mărim gradul de dificultate cu mai multe produse
4. După ce a învățat acasă, la masa de lucru cum se fac cumpărături, ne ducem cu el la
magazin. Pregătim vânzătoarea să-și joace și ea rolul.
II. Magazinele pentru non-autiști – supermarketuri.

Ritual
Iei de pe rafturi ce ai nevoie, te duci la casă, pui lucrurile pe bandă, intri în contact cu casierița,
ea salută, scanează produsele, copilul le pune în sacoșă, ea spune prețul, se plătește, se ia
restul, se pleacă.
Un truc ca să-l învățăm autonomia la cumpărături ar fi să ne folosim de un produs care-i place
și pe care a făcut fixație.
Putem face listă, fie cu pictograme, fie în sacoșă îî pun etichetele/ambalajele de la produse.
Produsele din aceeași categorie se pun în ordine, nu pe sărite.
IX.7.2. Autonomia la călătoria în mijloacele de transport în comun
Îi facem o pseudo-legitimație de călătorie: poză, nume, nr. de telefon al părintelui care poate răspunde
cel mai repede, scriem că este autist și că învață la școala ajutătoare.
Poza Telefon părinte

Nume și prenume Diagnostic
Școala ajutătoare
IX.7.3. Schema autonomiei la masă
1. Stă pe scaun;
2. Pune în gură o porție potrivită de mâncare;
3. Mănâncă cu lingura;
4. Manâncă folosind degetele (sandwich);
5. Folosește cuțit și furculiță;
70
6. Toarnă băutură în pahar;
7. Bea frumos;
8. Cere mâncare în plus;
9. Folosește șervețel;
10. Strânge masa;
11. Mestecă mâncarea;
12. Înghite mâncarea împreună cu băutura (pâine cu lapte);
13. Ia o cantitate potrivită de unt (pentru o singură felie);
14. Unge pâinea cu unt;
15. Ține sandwichul, mărul;
16. Pune salam pe pâine;
17. Taie cașcaval/salam din bucăți mai mari;
18. Curăță o banană/mandarină;
IX.7.4. Schema autonomiei la toaletă
1. Se cere la toaletă.
2. Găsește toaleta.
3. Aprinde lumina.
4. Deschide și apoi închide ușa în urma sa.
5. Ridică capacul de la toaletă (dacă ebăiat).
6. Își dă jos pantalonii (cât e necesar).
7. Se așează pe toaletă/oliță.
8. Stă în picioare sau șezând și face pipi.
9. Își ține penisul.
10. Rupe hârtie cât e nevoie, nu mai mult.
11. Se șterge.
12. Își trage pantalonii.
13. Se încheie la fermoar.
14. Trage apa la toaletă.
15. Pune capacul la loc.
16. Se spală pe mâini.
17. Își șterge mâinile.
18. Deschide/închide ușa.
19. Stinge lumina.
X. SEXUALITATEA ÎN AUTIM
Bizarul este la el acasă în autism, deci, și în sexualitate.
X.1. Manifestări bizare (nu la majoritatea).
- Erecția – poate fi însoțită de sentimentul de pierdere a acelui segment din corp. Asta
generează neliniște, pentru că este o schimbare asupra căreia nu a fost anunțat.
- Creșterea sânilor – provoacă neliniște pentru că este o schimbare asupra căreia nu a fost
anunțată și își îndeasă sânii la loc.
- Masturbarea – unii băieți își freacă penisul de marginea mesei sau cu mâna în pantaloni.
Fetele își pun o mână între picioare și se freacă de ea. La autiști sexualitatea se manifestă
71
mult mai devreme decât la non-autiști. Modul în care se masturbează copiii cu autism este
foarte variat și divers (bizar).
Autiștii nu se manifestă pe bază de stimuli umani externi (nu sunt impresionați de corpul sau
de aspectul exterior al cuiva din preajmă). Ei se masturbează din instinct și nu din cauză de
stimuli externi.
Copiii cu autism se manifestă în public nu pentru a-și satisface dorința de exhibiționism, ci
pentru că nu există sentimentul de rușine, dar pot învăța REGULA că așa ceva nu se face în
public. Mamei îi revine sarcina de a-l învăța pe copil să se masturbeze într-un mod acceptabil
social (nu în public – îl învață să se masturbeze așa cum îi poartă mâna să-l învețe să scrie).
Pe cât posibil, trebuie să urmărim masturbarea cu finalizare (ejaculare), pentru
detensionare. Trebuie să-l învățăm să ejaculeze controlat, nu în public și folosim o șosetă
pentru asta, nu un prezervativ.
Fiind o activitate importantă, trebuie trecută în orar și vom folosi pictograma cu șoseta
(pentru discreție). De asemenea, trebuie învățat și un cod verbal pentru această activitate
(”mă joc singur”). Fetele sunt învățate să se satisfacă prin stimulare clitoridiană.
X.2. Sistemul psihic al non-autistului
Sine – pulsiunile sexuale și cele agresive

Supra Eu – conștiința, spațiul în care depozităm valorile morale, religioase, sociale etc.
Eu – arbitrul care mediază nevoile pulsionare din Sine cu valorile morale din Supra Eu.
Exemplu: Sinele – ”l-aș da cu capul de masă pe....”; Supra-Eu – ”nu e moral, etic, legal etc.”; Eu
– îi fac reclamație, adică îmi manifest agresivitatea într-o manieră acceptabilă social.
Exemplu: Sinele – ”mă simt atras sexual de colega roșcată și ea de mine”; Supra-Eu – ”nu e
corect, moral”; Eu – mediază cu vise ”visez că mângâi o pisică roșcată care toarce in brațele
mele”.
72
X.3. Sistemul psihic al autistului
Autiștii au Sine, au pulsiuni sexuale și agresive.

Autiștii NU au Supra-Eu, nu au conștiință, nu prea au valori morale. Pulsiunile lor se
manifestă mai liber, nu au restricțiile și inhibițiile impuse de Supra-Eu.
Autistului, dacă îi vine să te plesnească, o face, că nu are rețineri sociale sau morale.
Autistului îi vine să se masturbeze, o face în public pentru că nu are rușine.
Putem compensa lipsa valorilor morale cu REGULI.
XI. CLARITATE ȘI CLARIFICARE ÎN VIAȚA COPILULUI CU AUTISM
De ce să aducem claritate în lumea copiilor cu o Tulburare din Spectrul Autist ?
Neclaritatea din mediul înconjurator (din cadrul familiei/școlii/grădiniței) îl face pe

copilul cu autism să se simtă ca într-o “junglă socială”.
Zgomotul, aglomerația, multitudinea de stimuli care bombardează sistemul lor
perceptiv, lipsa regulilor, a explicațiilor din partea celor apropiați, necunoașterea intențiilor
celorlalți (lipsa capacității de predictibilitate) duc la: confuzie, anxietate, agitație,
nervozitate, comportamente auto/hetero-agresive, comportament haotic, stereotipii,
depresie.
Insuficienta înțelegere a limbajului, felul diferit în care percep mediul înconjurator,
lipsa de percepere a lanțului logic al întâmplărilor, problemele legate de capacitatea de
organizare a informațiilor, stimulilor, problemele de comunicare, lipsa capacității de
prelucrare corectă a stimulilor multipli duc la neclaritate, stres, nesiguranță, comportamente
problematice/ tulburări de comportament, stima de sine negativă, scăzută.
Soluționarea problemelor persoanelor cu autism vizează următoarele aspecte:

Atitudinea adultului: acceptare, politețe, adaptabilitate, stil orientativ.
Clarificarea următoarelor aspecte din viața persoanelor cu autism: activitățile, Spațiul
(mediul, încăperile), persoanele, stimulii, timpul.
Scopul clarificarii și simplificarii în viața persoanelor cu autism

 Aduce previzibilitate în viață, o fac mai puțin derutantă
 Diminuează comportamentul problematic și stresul
 Facilitează spiritul de acțiune independent
 Creează posibilități de schimbare
 Stimulează stima de sine
 Un mediu neadaptat pentru copilul cu autism înseamnă:
 Spațiu: prea aglomerat, dezordine
 Mediu social: complex, schimbător
 Însoțitori: mulți specialiști, stiluri diferite, cerințe diferite
Adaptarea mediului (de învățare/de locuit/de joc etc) pentru copiii cu autism
Pentru a adapta optim mediul în care locuiește, lucrează, învață, se joacă un copil cu autism,
trebuie să avem în vedere următoarele aspecte și întrebări:
 Spațiul: unde mănâncă/lucrează/se joacă etc?
 Timpul: când?, cât timp?, ce urmează?
73
 Sarcina: ce are de făcut, câte activități, de câte ori?
 Materialul: cu ce se joacă, mănâncă, doarme, lucrează etc?
 Ajutor: cu cine lucrează, se joacă, se plimbă etc?
 Sistemul de lucru: cum lucrează, se joacă, merge la școală, mănâncă etc?
Clarificarea Spațiului pentru copiii cu autism: UNDE și CE face

 Unde trebuie să manânce, să lucreze, să se joace etc?
 Este necesar să învețe funcționalitatea unui Spațiu!
 Să învețe să asocieze: activitatea (CE) – locul (UNDE) – comportamentul (CUM)
 Să fie un Spațiu semnificativ!!
 Exemple de modalități de oferire a sarcinilor:
 Pe raftul din stânga: sarcinile care trebuie executate atunci, în acea activitate. La
finalizarea unei sarcini, obiectele sunt așezate înapoi, de unde au fost luate.
 Pe raftul din stânga se află sarcinile care trebuie executate, iar pe raftul din dreapta se
așează sarcinile executate.
 Sarcini oferite, în ordine, pe cartonașe (pictograme), la nivelul ochilor. Secvențele de
sarcini sunt individualizate. Pictograme pot fi de tipul: imagine albă pe fond negru sau de
tipul: desen negru pe fond alb, cu denumirea scrisă sub desen.
 Pictogramele nu sunt la nivelul ochilor. Prezintă orarul unei întregi săptămâni, pentru un
grup de copii. (presupune un nivel înalt de înțelegere, de orientare și organizare pentru
ca un copil să își caute orarul și să își organizeze ziua în funcție de acesta).
 Exemple de strângere a sarcinilor:
 În dreapta – pe rafturi, în dulap, pe masă.
 Sub lista de pictograme, într-o cutie.
Clarificarea timpului pentru copiii cu autism:

CÂND ? CÂT TIMP ? CE URMEAZĂ ?
Datorită faptului că nu înțelege ce se întâmplă și în ce ordine se întâmplă lucrurile, copilul
autist se află în continuă nesiguranță (anxietate). De aceea vizualizarea schemei de zi
compensează gândirea și comportamentul neorganizat, impulsiv și focalizat autostimulativ.
Schema de zi constituie o forma de comunicare a copilului autist/ cu copilul autist. De aceea
este important să alegem tipul de schema de zi, potrivit nivelului de dezvoltare și înțelegere
la care se află copilul în cauză.
Așadar, schema de zi poate fi sub formă de:
Obiecte concrete sau simbolice
 cana înseamnă că mâncăm (obiect concret),
 ursulețul înseamnă că mergem la somn, ghiozdanul mov înseamnă că mergem la plajă
(obiete simbolice)
Fotografii exact ale obiectelor ce urmează a fi folosite
Desene
Pictograme
Cuvinte/text scris
Durata unei scheme de zi (câte activități sunt anunțate o dată?)

 O activitate
 Două/trei
 Jumătate de zi
 Toată ziua
74
 O săptămână, o lună, un an
În funcție de nivelul de înțelegere al copilului, de gradul de severitate al autismului și de
existența sau nu a deficienței mintale și a severității acesteia.
Sugestii pentru utilizarea schemei de zi pentru copilul cu autism

Copilul trebuie să o utilizeze activ
 copilul ia obiectul semnificativ pentru activitate, îl duce la locul unde va avea loc
aceasta și acolo îl va pune la locul stabilit).
 copilul strânge la finalul activității pictograma/ poza/ cuvântul, în cutiuța stabilită sau
taie/bifează cu creionul activitatea.
 Doar să se uite pe orar, să observe, adultul indicându-i activitatea finalizată (nu este de
recomandat!)
 Rutina – puterea obișnuințelor/obiceiurilor este utilă în activități de genul: spălatul pe
dinți, toaleta zilnică, masa, activitățile educative etc. Pentru a preveni rutina inutilă și în
activitățile care în mod firesc sunt schimbătoare sau care nu depind de noi în totalitate
(ex. cumpărăturile, plimbările, vizitele etc), este indicat să aducem regulat schimbări în
schema de zi. Aceste schimbări trebuie însă anunțate, copilul trebuie pregătit pentru
schimbarea care va interveni și aceasta trebuie făcută pentru început în mod controlat
deoarece modificarea neanuntata a orarului conduce la deruta (anxietate).
 Asadar faceti din schimbare o rutina.
 Tineti cont de particularitatile persoanei cu autism.
 Tineti cont de nevoile persoanei cu autism.
 Adaptati cât mai multe elemente din cotidian.
 Reduceti stresul.
Relațiile sociale
I. Aspecte cognitive
Mind – blindness = “Cecitate socială” (Theo Peeters)
Mind-blindness poate fi descris ca inabilitatea de a conștientiza ceea ce este în mintea
celorlalte persoane. Nu este cauzat de incapacitatea de a imagina un raspuns, ci se datorează
inabilității de a aduna informații suficiente pentru a înțelege care dintre multele posibilități,
este răspunsul corect.
Este opusul empatiei.
~ Theory of Mind – judecata socială
Se referă la:
-capacitatea de a înțelege că gândurile celorlalți sunt diferite de propriile gânduri și
-capacitatea de a înțelege și / sau a dezvolta teorii în legătură cu ce gândesc, simt ceilalți doar
observându-i.
“A te pune în locul cuiva” este modul de a ne referi la această abilitate.
Persoanele non-autiste dezvoltă această capacitate la o vârstă mică și sunt capabile de a
empatiza chiar și atunci cand sunt mici, pe când autiștii nu știu aceste lucruri, având nevoie
să le învețe ca pe oricare altă deprindere.
Joint attention
= este procesul prin care o persoana alertează o alta persoana prin metode
nonverbale precum indicatul cu degetul sau cu privirea, despre un stimul.
= un comportament spontan normal prin care copilul dovedeste placerea de a impartasi/a
arata un obiect sau un eveniment altei persoane, privind la obiect și la persoana constant.
75
ANEXĂ EXERCIȚII
Nr. crt. Exercițiu Sarcină Când

1. Potriviri obiecte 3D Potrivește! Primul
2. Potriviri forme Potrivește! În || cu (1.)
3. Sortări Potrivește! În || cu (1.) și (2.)
4. Incastru Potrivește! În || cu (1.), (2.) și (3.)
5. Potriviri pictograme - 2D Potrivește! După (1.)
6. Potriviri 2D la 3D și 3D la 2D Potrivește! După (5.)
7. Receptiv obiecte 3D Denumirea obiectului După (6.)
8. Sarcini simple Bate!, Fă!, Dă!, Vino! După (6.)
9. Receptiv obiecte 2D Denumirea obiectului După (7.)
10. Imitație cu obiect Fă așa! În || cu (1.), (2.) și (3.)
11. Imitație motrică grosieră Fă așa! După (10.)
12. Imitație motrică fină Fă așa! După (11.)
13. Imitație la nivelul aparatului Fă așa! După (12.)
fonoarticulator
14. Imitație verbală Fă așa! După (13.)
15. Receptiv acțiuni 2D Mănâncă!, Bea! După (9.) și (8.)
16. Expresiv obiecte 3D Ce este? După (9.), doar cu verbali
17. Expresiv obiecte 2D Ce este? După (16.)
18. Expresiv acțiuni 2D Ce face? După (15.)
19. Potriviri culori Potrivește! După (1.)
20. Receptiv culori Denumirea culorii După (19.)
21. Expresiv culori Ce culoare este? După (20.)
22. Receptiv atribute Însușire/antonim După (9.) și (15.)
23. Expresiv atribute Cum este? După (22.)
24. Receptiv poziții Spațiale Pe!, Sub!, În!, Lângă!, După (9.)
25. Expresiv poziții Spațiale Unde este? După (24.)
26. Părțile corpului receptiv Deunumirea părții După (7.) și (9.)
corpului
27. Părțile corpului expresiv Ce este? După (26.)
76
28. I. Meserii receptiv 2D Arată brutar!,
28. II. Meserii receptiv unelte 2D Ce folosește tâmplarul?
28. III. Meserii expresiv Ce meserie are? După (28. I.)

28. IV. Meserii expresiv unelte Ce folosește medicul? După (28. II.)
28. V. Expresiv funcțiile meseriilor Ce face medicul? După (28. IV.)
29. I. Categorii receptiv Pune la fructe! După (9.), (15.) și (22.)
29. II. Categorii expresiv Ce categorie este? După (29. I.)
30. I. Funcțiile obiectelor receptiv Cu ce mănânci? După (22.) dacă e neverbal și
după (15.)
30. II. Funcțiile obiectelor expresiv Cu ce mănânci? - După (23.) dacă e verbal și
recunoaște obiectul după (15.)/(18.)
30. III. Funcțiile obiectelor expresiv Ce faci cu lingura? - După (30. II.)
recunoaște funcția
obiectului
31. I. Locații receptiv Arată parc! După (22.) și (23.)
31. II. Locații expresiv Unde este? După (22.), (23.) și (31. I.)
32. I. DA - NU, preferat/nepreferat Vrei suc/muștar? După (15.) și (22.)
32. II. Obiecte, adevărat/fals Este cană? După (9.) și (17.)
32. III. Atribute, adevărat/fals Este mare? După (22.) și (23.)
32. IV. Acțiuni, adevărat/fals Aleargă? După (15.) și (18.)
33. Nu știu! - numai cu verbali Pun întrebări la care După (18.), (23.) și (25.)
știu că el nu știe
răspunsul
34. Sărbători - numai cu verbalii Când este Crăciunul? După (23.) și (25.)
35. Povești din 3 imagini cu Povestea cu bicicleta!
propoziții șablon (se pot adăuga
4, 5 imagini, etc.)
36. Exercițiul “CE VREI?” Ce vrei? DUPĂ (9) și (15) - cu
neverbalul
77

Curs Terapie 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Terapie 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEDAGOGIE DE RECUPERARE

- Este o tulburare profundă de dezvoltare ce conține câteva sindroame.

I.1. Anomalii în relația cu persoanele și obiectele.

- Nesiguranța generează retragerea autistă.

- Stereotipia cu obiecte - repetă mult timp o acțiune, o mișcare, folosind un obiect - se

Problemele senzoriale se manifestă la nivelul celor 5 simțuri și au 2 forme:

- Hsa (hipersensibilitate auditivă) - De obicei se manifestă cu sunetele înalte - țipete de

- Hsv (hipersensibilitate vizuală) - De obicei se manifestă în contact cu anumiți stimuli

- Hso (hipersensibilitate olfactivă) - Nu suportă anumite mirosuri care nu sunt o

- Hsg (hipersensibilitate gustativă) - Nu suportă un anumit gust. Atenție la cei cu fixații

I.2.1.5. Simțul tactil

- Hst (hipersensibilitate tactilă) - mulți nu suportă atingeri într-o anumită parte a

- Mulți au afectată motricitatea fină. Este ameliorabilă la masa de lucru.

I.3. Comunicare și limbaj

I.3.1. Ecolalia și inversiunea pronumelui

- Ecolalie - repetarea unor cuvinte auzite.

I.3.2. Simptomatologie în autism

I.5. funcțiile intelectuale

- Performanțele depind de capacitățile video-spațiale sau de memorie, dacă sunt de

II. MANIFESTĂRI PRECOCE

Repere cu ajutorul cărora putem trage semnale de alarmă:

4. Anomalii ale privirii:

5. Absența celor trei organizatori ai lui Spitz:

6. Intoleranță la schimbările mediului.

7. Tulburări somatice funcționale:

III.1. Sarcina de lucru

1. Sarcina de lucru se dă pe ton ferm.

2. Sarcina de lucru va fi alcătuită din cuvinte puține.

4. Când greșește i se spune NU pe un ton neutru.

6. Terapeutul lucrează cu reflexele la el.

7. ATENT, urmează SARCINA.

10. Pacientul nu e copilul, pacientul e FAMILIA

III.1.2. Când știm că știe?

III.3. Relația T(erapeut) - P(acient familia) - Condiții pentru terapia de succes

3. Terapeutul și pacientul să realizeze împreună o ECHIPĂ. Terapia nu se realizează

4. Terapeutul să se bucure de P(restigiu) P(rofesional) - Dacă nu are PP, nu are

5. EMPATIA T - sau capacitatea acestuia de a intra în papucii pacientului.

6. NEIMPLICAREA EMOȚIONALĂ - ca T nu te implici emoțional! Poți fi empatic, dar nu

ATENȚIE la confuzia dintre empatie și îndrăgostire (implicare). Poți fi empatic

7. P să PLĂTEASCĂ - dacă nu plătește, să alegem nu este dispus să se implice, să obțină

IV.1. Particularități ale limbajului

IV.1.2. Inversiunea pronumelui

IV.2. Incapacitatea generalizării

Mulți autiști sunt incapabili să generalizeze.

IV.4. Dezvoltarea capacităților de înțelegere a limbajului

Se realizează la început utilizând obiecte specifice activității în care dorim să-l

IV.5. Dezvoltarea capacității de a vorbi - Exerciții

IV.5.1. Potriviri cu obiecte - 3D

IV.5.2. Potriviri forme

Potrivirea formelor (geometrice) se face în paralel cu (1). Alternăm obiecte cu forme.

IV.5.5. Potriviri pictograme - 2D

(5) se face DUPĂ (1).

IV.5.6. Potriviri 2D - 3D, 3D - 2D

(6) se face DUPĂ (5).

Sarcină: DENUMIREA OBIECTULUI (CANĂ)! - 2 obiecte pe ședință!!

IV.5.8. Sarcini simple

Sarcină: BATE PALMA!

IV.5.9. Receptiv - Obiecte 2D

Sarcină: DENUMIREA OBIECTULUI (CANĂ)! - 2 obiecte pe ședință!!

IV.5.10. Imitație cu obiect

Sarcină: FĂ AȘA! - 1 - 2 obiecte/ședință.

Se face în paralel cu (1), (2) și (3) și lucrăm numai cu obiecte 3 D. Îi dezvoltăm

IV.5.12. Imitație motrică fină

DUPĂ (11) 1 - 2 exerciții/ședință.