Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Papuc Ludmila
Cojocaru Maia
TEORIA şi
METODODOLOGIA
INSTRUIRII.
DIDACTICA GENERALĂ
SUPORT DE CURS
Chişinău 2009
Preliminarii
4
Modulul I. Teoria procesului de învăţămînt
(Cojocaru Maia, dr., conf.univ)
Tema 1. Didactica
1.1. Precizări terminologice. Problematica didacticii generale
strategii didactice de
predare - învăţare -
evaluare
obiectivele didactice conţinuturile didactice
resursele umane
8
dintre cadrul didactic şi preşcolarul, elevul, studentul;
b) unitatea informativ-formativ (informare – formare - dezvoltare),
proiectată şi realizată de cadrul didactic prin informarea (cunoştinţe), formarea de
capacităţi şi atitudini ale preşcolarului, elevului, studentului;
c) reglarea-autoreglarea activităţii, proiectată şi realizată de cadrul didactic
în funcţie de răspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune
inversă pozitivă pe tot parcursul activităţii cu scopul (auto)perfecţionării.
Descrierea caracteristicilor procesului de învăţămînt va permite
înţelegerea şi asigurarea acestora procesului didactic.
Caracterul formativ presupune dezvoltarea calităţilor intelectuale şi se
exprimă în formularea, precizarea, operaţionalizarea obiectivelor educaţiei
corespunzătoare domeniului cognitiv, prioritare în instruire: operaţii,capacităţi de
cunoaştere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaştere, dobîndire ş.a.),
de înţelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere,
explicare, demonstrare, prevedere, completare ş.a.), de aplicare (concretizare,
generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare ş.a.), de
analiză (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare ş.a.), de sinteză
(relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare
nouă, combinare ş.a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie ş.a.).
Caracterul informativ al procesului de învăţămînt atenţionează asupra
practicii şcolare tradiţionale dominată de predarea, transmiterea, învăţarea unui
conţinut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie să preceadă
formarea. Explozia informaţională actuală subliniază mai mult necesitatea
formării strategiilor cognitive decît informarea. În acest mod, schimbarea
concepţiei asupra predării pentru echilibrarea caracterului formativ-
informativ vizează „răsturnărea” triadei tradiţionale a obiectivelor (cunoştinţe –
capacităţi–atitudini) în triada curriculară modernă (atitudini-capacităţi– cunoştinţe).
Caracterul logic, raţional al procesului de învăţămînt se exprimă în
proiectarea, dirijarea acţiunilor raţional ordonate în activitatea didactică, alegerea
strategiilor, crearea situaţiilor în jurul unui scop, realizarea comunicării în procesul
de predare, urmărind principiile logicii.
Caracterul normativ al procesului de învăţămînt indică asupra literaturii
de specialitate care asociază normativitatea cu categoria de „principiu”.
Caracterul axiologic al procesului de învăţămînt scoate în evidenţă
acţiunea instructiv-educativă care contribuie la educaţia pentru şi prin valori. În
raport cu orientările actuale ale dezvoltării sociale se conturează obiective noi ale
instruirii bazate pe valori (Cucoş, C, 1995; p.193–194).
Caracterul sistemic al procesului de învăţămînt indică asupra viziunii
integratoare asupra procesului de învăţămînt, reflectată de raportul între modul de
antrenare a elementelor componente şi rezultate, precizarea obiectivelor,
resurselor, strategiilor, organizării, evaluării, reglării.
Caracterul bilateral al procesului de învăţămînt presupune interacţiunea a
doi factori umani de grup: educatorii şi elevii. În cadrul acestei interacţiuni
profesorul are rolul de conducător, organizînd, sistematizînd şi coordonînd planificat
9
asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi a atitudinilor.
Caracterul educativ se asociază sau se substituie cu caracterul formativ,
fiind utilizată chiar sintagma „formativ-educativ”’. Procesul de învăţămînt prin
acţiunile de predare-învăţare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se
urmăreşte atingerea realizării idealului educaţiei (dezvoltarea personalităţii)
conform laturilor educaţiei, sub formă de conduite, atitudini, instrumente,
convingeri, aptitudini în plan fizic, intelectual, moral, social etc.
Caracterul managerial vizează conducerea sistemului de învăţămînt, a
unităţilor şcolare, a activităţii de predare-învăţare-evaluare a unei discipline potrivit
unei politici a educaţiei.
În contextul caracteristicilor procesului de învăţămînt capătă importanţă
acţiunile de bază ale procesului de învăţămînt: predarea – învăţarea - evaluarea
Predarea. Definită ca demers didactic, realizat în scopul insruirii şi educării
elevilor; deci acţiune întreprinsă de educator pentru a asigura condiţii favorabile
activităţii de învăţare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predării îl
constituie stimularea şi dirijarea activităţii de învăţare. Procesul de învăţămînt ca
proces de predare reprezintă componenta programată, conştientă şi intenţională a
procesului didactic.
Distingem 3 variabile ale predării: variabila independentă (comportamentul
profesorului); variabila dependentă (comportamentul elevului); variabile
intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunoştinţe
transmise, structuri operatorii, concepţii etc.).
Procesul de învăţămînt ca proces de învăţare presupune diversitatea
teoriilor, formelor învăţării, ca şi dificultatea de construcţie a unor modele de
instruire cu o mai mare putere de generalizare şi aplicare corelate cu diversitatea
situaţiilor concrete de instruire.
Procesul de învăţămînt ca proces bazat pe evaluare prezintă controlul,
măsurarea şi aprecierea, interpretarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor
reprezintînd o caracteristică importantă. Evaluarea are o funcţie de diagnoză prin
precizarea soluţiilor, direcţiilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de
menţinere în continuare, evaluarea are şi funcţie prognostică şi de reglare.
Nivelurile de referinţă ale procesului de învăţămînt
Structura procesului de învăţămînt în viziunea cercetătorului (S. Cristea, p.
302) poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă: nivelul de organizare al
procesului de învăţămînt; nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul
procesului de învăţămînt; nivelul componentelor de bază ale procesului de
învăţămînt. În continuare descriem fiecare nivel.
a) Nivelul de organizare al procesului de învăţămînt poate fi analizat în
sens macrostructural şi în sens microstructural. În sens macrostructural, nivelul
de organizare a procesului de învăţămînt depinde de structura de organizare a
sistemului de învăţămînt, respectiv de modul de organizare al sistemului de
învăţămînt pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare concepute mono- sau
interdisciplinar. Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile
rezervate pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe discipline / anual,
10
semestrial, săptămînal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri
de lecţii etc.). Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării
disciplinelor pe semestre sau trimestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar şi
vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi activităţile extraşcolare, dintre
etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală, deschiderile spre
interdisciplinaritate, educaţie permanentă şi autoeducaţie etc. În sens
microstructural, nivelul de organizare a procesului de învăţămînt depinde de
formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de învăţămînt
include formele de organizare şi realizare a activităţii: formele de organizare a
procesului de învăţămînt pot fi clasificate în două criterii:
• raportarea la formele generale ale educaţiei – din care rezultă trei forme de
organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţămînt: instruire formală –
instruire nonformală – instruire informală;
• raportarea la numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru
instituţional existent sau iniţiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a
corelaţiei pedagogice profesor – elev: învăţămînt frontal (cu clasa de 20-40 de
elevi); învăţămînt pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi –
în clasă şi în afara clasei); învăţămînt individual (cu 1-2 elevi, în clasă şi în afara clasei).
Formele de realizare a procesului de învăţămînt pot fi clasificate după două criterii:
• ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi educative: activităţi
predominant didactice (exemplul clasic – lecţia); activităţi predominat educative
(exemplul clasic – ora de dirigenţie);
• spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi de cabinet,
activităţi de laborator, activităţi de atelier) – activităţi extraşcolare (cercuri
extraşcolare, activităţi cultural-artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee,
excursii didactice etc.
b) Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de
învăţămînt vizează predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de
profesor în diferite variante şi forme de organizare, este o acţiune de instruire a
profesorului, adresată elevului, pentru stimularea activităţilor de învăţare
(receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor
în diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de
rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.).
S O C I E T A T E A
SISTEMUL DE EDUCAŢIE
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT
13
NOTE:
- Durata studiilor la
masterat constitue 1-2
ani;
- Durata studiilor la
doctorat constitue 3-4
ani;
- Durata studiilor la
postdoctorat este de pînă
la 2 ani;
- Examenele de trecere
se susţin după fiecare
nivel, cu excepţia
educaţiei preşcolare şi a
pregătirii obligatorii
pentru şcoală;
- Educaţia între 3 şi 18
ani este însoţită de
educaţia specială şi
facultativă (în afara
şcolii).
Figura 3. Structura sistemului de învăţămînt din Moldova ( www.edu.md)
Funcţiile sistemului de învăţămînt
Funcţiile sistemului de învăţămînt se constituie drept proprietăţi esenţiale
pentru desfăşurarea activităţii acestuia în condiţiile raportării sale la suprasistem
(sistemul de educaţie, societatea) sau la subsisteme (sistemul şcolar, procesul de
învăţămînt). Sistemul de învăţămînt, asemănător educaţiei în general, realizează
trei funcţii educaţionale principale:
a) funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală, care formează pe
“homo cogitans” (omul care gîndeşte);
b) funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică,
care formează pe ”homo faber” (omul care munceşte şi creează);
c) funcţia axiologică, de valorizare, de evaluare, care formează pe “homo
estimans” (omul care apreciază, valorizează) ( Ioan Bontaş,1997, p. 243)
Funcţii secundare:
a) funcţia ecomomică, de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu
nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei;
b)funcţia de socializare, de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea
optimă în mediul socio-profesional şi formare a competenţelor de comunicare
interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a toleranţei şi a respectului reciproc;
c) funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor,
cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
14
personalităţii fiecărui individ;
Funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală este funcţia esenţială a
învăţămîntului, mediind între individ şi vastele domenii ale cunoaşterii umane şi
transmiţînd într-un mod organizat şi sistematic, ceea ce este mai important şi
relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire pînă în prezent.
Funcţia praxiologică, de aplicare a cunoştinţelor în practică care
formează pe ”homo faber” – omul care munceşte şi creează (vezi Ioan Bontaş,
1997, p. 243) se corelează cu funcţia economică, de asigurare a forţei de muncă în
conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei. Privită din acest
punct de vedere, funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în
practică se îmbină cu funcţia de socializare, de pregătire a tinerilor pentru a lucra
în colectiv, crearea condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană, educarea
toleranţei şi a respectului vis-à-vis de punctul de vedere al celuilalt membru a
societăţii printr-un proces complex de însuşire şi aplicare a normelor şi regulilor de
organizare a comunităţii umane.
Funcţia axiologică are în vedere formarea capacităţii de a aprecia valorile
societăţii din toate domeniile (ştiinţă, artă, tehnică, politică, economie, morală,
religie etc). Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţămîntului este strîns legată de
funcţia culturală şi de funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a
talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
personalităţii fiecărui individ. Prin acestea se urmăreşte desăvîrşirea personalităţii
umane, valorificarea potenţialului bio-psiho-social al fiecărui individ pe tot
parcursul vieţii.
Funcţiile sociale ale învăţămintului sînt:
(1) Reproducerea dinamică, rezervarea şi transmiterea valorilor ştiinţei, culturii şi
experienţei sociale;
(2) Satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului;
(3) Formarea conştiinţei şi identităţii naţionale;
(4) Educaţia cetăţeanului pentru o societate democratică;
(5) Dezvoltarea unei personalităţi creative;
(6) Formarea competenţelor, a atitudinilor necesare pentru socializare şi realizare profesională;
(7) Dezvoltarea culturii naţionale şi promovarea dialogului intercultural;
(8) Formarea iniţială şi continuă a cadrelor pentru economia naţională.
Evaluarea este:
Informare asupra stadiului de formare ;
Controlul cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor;
Măsurarea rezultatelor învăţării;
Apreciere şi notare;
Reglarea procesului de predare;
Diagnosticarea cauzelor insuccesului şcolar;
Pronosticarea disponibilităţilor;
Conştientizarea potenţialului individual;
Orientarea profesională etc.
Constatare eficienţii influenţelor formative;
Ameliorarea rezultatelor învăţării;
Aplicarea diferitor tehnici de apreciere
Figura 4. Conexiunea predare-învăţare-evaluare
Comunicare
Evaluarea emoţională
Relaţionarea
cu elevii
Figura 6. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante
Concluzii generale:
1. Aplicarea didacticii particulare solicită cunoaşterea obligatorie a didacticii
generale.
2. Pentru integrarea socială eficientă a personalităţii este necesar a asigura
calitatea procesului de învăţămînt la nivelul componentelor de bază.
3. Din multitudinea funcţiilor sistemului de învăţămînt: cognitivă,
educativă,culturală, de socializare, praxiologică- la ora actuală cu dificultăţi
se realizează funcţia axiologică şi economică.
4. Formele de organizare a activităţii didactice sunt: de organizare (formală,
non-/informală; frontală, în grup, individual şi de realizare a procesului de
învăţămînt (activităţi didactice şi educative).
5. Acţiunile principale în cadrul procesului de învăţămînt: predarea-învăţarea-
evaluarea care se realizează sinergic fiind în relaţii de interdependenţă.
6. Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează prin raportare la criteriile
înregistrate în curriculumul şcolar la nivel de obiective şi conţinuturi.
7. Randamentul şcolar exprimă eficienţa activităţii profesorului şi gradul de
motivaţie a elevilor.
8. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de
învăţămînt care sînt permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetării
ştiinţiifice şi a celor furnizate de practica pedagogică.
Recomandări bibliografice:
1. Cristea G., Pedagogie generală, EDP, Bucureşti, 2008, 207 p.
2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie,Bucureşti-Chişinău, Ed. Litera-
Internaţional, 2000.
3. Copilu Dm., Copilu V., Dărăbăneanu I., Predarea pe bază de obiective
curriculare de formare, EDP, Bucureşti, 2002
4. Guţu VI., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare
profesională iniţială în învăţământul universitar. Ghid metodologic, Chişinău,
CE USM, 2003, 86 p.
5. Joiţa, E., Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
6. Joiţa, E., Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1998.
7. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2003.
8. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Ed. Polirom, 2001
33
9. Ionescu, M., Radu,I. Didactica modernă, ed. a II-a revizuită,Cluj-Napoca,Ed. Dacia,2001
10. Niculescu R. M., Formarea formatorilor, AII Educaţional, Bucureşti, 2000, 286 p.
11. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002.
12. Marinescu, Mariana, Tendinţe şi orientări în didactica modernă, EDP,
Bucureşti, 2007.
13. Păun, Em., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Ed.Polirom, Iaşi, 2002.
14. Radu Ion T., Ezechil Liliana, Didactica. Teoria instruirii,Ed. Paralela, Piteşti, 2005.
15. Radu Ion T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., 2007.
16. Vlăsceanu,L.et al.,Şcoala la răcruce.Schimbare şi continuitate în curriculum-
ul învăţămîntului obligatoriu,Polirom,Iaşi, 2002.
17. http://www.edu..md
18. http://almamater.md/moldova
34
II.1. Repere teoretice ale comunicării didactice emoţionale
Valorile noii paradigme a educaţiei, promovate de societatea modernă,
implică echilibru între IQ (coeficientul de inteligenţă) şi EQ (coeficientul de
emoţionalitate), armonie în comunicarea profesorului cu sine şi cu elevii,
dezvoltarea emoţională pentru comunicarea didactică eficace fiind o serioasă
provocare sistemului de învăţămînt în contextul tendinţei spre integrare europeană,
comunicare globală şi mobilitate şcolară.
41
Retroacţiunea comunicării didactice
Figura 7. Structura competenţei de comunicare didactică (Sadovei L., 2008)
Profesor
Profesor
COMPETENŢA DE
discursivă COMUNICARE DIDACTICĂ relaţională
Respectarea
sintaxei
Ameliorarea
stilului
Persuadare
afectivă
43
Modelul discursului didactic, propus de Peytard Moirand, (1992) se
constituie din trei planuri: retoric, argumentativ (atitudini, intenţii, poziţii, critici)
şi cognitiv (elemente ale cunoaşterii, prezentate în judecăţi şi raţionamente).
Discursul informativ, utilizat frecvent de profesor, este mai explicit şi
operează cu conţinuturi logice care antrenează procese analitice (definirea
termenilor şi interpretarea afirmaţiilor), empirice (enunţarea faptelor şi
explicaţiilor), evaluative (exprimări de opinii şi justificări). Pentru a impune elevilor
adevărul ştiinţific, profesorul recurge şi la mijloacele vorbirii persuasive prin
transpunerea didactică (remodelarea mesajelor didactice pentru a le face accesibile
elevilor).
În concluzia celor expuse anterior, menţionăm ca indispensabilă pentru
realizarea unei comunicări didactice bazate pe cultură emoţională analiza
componentei relaţionale a competenţei de comunicare didactică, care din punctul
de vedere al cercetătoarei L. Sadovei (2008) precizează variabilele ce permit
cadrului didactic interacţiunea didactică şi socială prin reguli conversaţionale,
norme de politeţe, principii de cooperare şi interferenţă. Acestea pot fi urmărite în
tabelul Structura competenţei de comunicare didactică.
Verbalul:
pronunţaţi fiecare sunet şi cuvîntul în întregime.
debutul contează mult. Începutul rapid este perceput ca semn de
agitaţie/nervozitate, lentoarea duce la plictiseală şi somnolenţă;
viteza fluxului verbal se va situa aproximativ între 145-160 termeni pe minut;
urmăriţi claritatea şi eleganţa cuvintelor;
distribuiţi chibzuit timpul avut la dispoziţie, supraveghind cu atenţie ceasul;
fiţi în conformitate cu ritmul de percepţie a audienţei;
fiţi întotdeauna explicit;
definiţi termenii prea complicaţi pentru a vă face uşor de înţeles;
notaţi un plan precis şi detaliat, utilizaţi dimensiuni, caractere şi chiar culori diferite
pentru a distinge ideile principale, cifrele, citatele, numerotaţi subdiviziunile;
fiţi lizibil prin notiţele care le faceţi;
folosiţi formulări cît mai clare;
zîmbiţi uşor.
Vocea:
educaţi-vă vocea, îngrijind permanent organele fonatoare;
lucraţi asupra vocii înainte de ţinerea discursului, analizaţi serios, adresîndu-
vă unele întrebări pentru a constata dacă vocea dvs. nu este surdă sau
cavernoasă, răguşită sau autoritară, nazală (fonfăită) sau delicată. Lucraţi
pentru a o îmbunătăţi prin exerciţii specifice cu gîtul şi capul drept în
continuarea axei trunchiului.
Excludeţi bîlbîelile şi ă-urile repetate;
Folosiţi maximal resursele vocii. Combateţi monotonia, schimbînd tonul,
modificînd ritmul şi debitul.
Paraverbalul:
folosiţi mijloacele paraverbale – inflexiuni, intonaţii, pauze pentru a acorda
unor pasaje atenţie sporită;
educaţi-vă respiraţia, renunţaţi la inspiraţiile scurte şi rapide, reoxigenaţi
creierul prin inspiraţii periodice, profunde şi ritmice, segmentate de logica
discursului, pentru a evita eventuale pierderi a suflului şi oboseala rapidă;
menţineţi şi sporiţi atenţia publicului prin melodie ascendentă şi descendentă;
Privirea:
47
caracteristici posibile – fixitate, mobilitate, circularitate, vid. Interpretări
derivate – aroganţa, nervozitatea oratorului:
atenţie la gradul de deschidere a ochilor, la direcţia privirii;
creaţi un cîmp favorabil de comunicare prin mişcarea argumentată a muşchilor
oculari, prin fixarea atenţiei vizuale şi prin distribuirea echilibrată a atenţiei;
Nonverbalul:
inteligenţa mînilor este necesară unui orator;
gesturile pot sprijini argumentare sau trădează dezechilibrul emoţional generat
de frică şi stres;
combinaţia de gesturi va fi pe cît posibil de naturală şi originală pentru a
produce efecte teatrale;
gestica va fi suplă. Evitaţi crisparea şi rigiditatea, ticurile motorii şi mişcări stîngace;
gesturile nu înlocuesc, ci completează mesajul verbal, deaceea nu gesticulaţi exagerat;
mişcările capului (clătinări, verticalitate, rigiditate, întinderea gîtului,
balansări) se utilizează pentru punctarea frazei şi accentuarea cuvintelor;
poziţia corpului generează informaţii despre gradul de siguranţă, convingere
sau timiditate, deaceea corpul se va păstra vertical în limitele poziţiei naturale;
zgomotele de tipul tusă, potrivirea vocii, suspinele trădează plictiseala,
enervarea, timiditatea;
senzaţiile fiziologice (înroşirea feţei, tremurul, respiraţia precipitată scot în
evidenţă tensiunile interne.
Concluzii generale:
1. Statutul de funcţie al profesorului impune cunoaşterea fundamentelor teoretice
ale comunicării didactice şi implicaţiilor psihopedagogice ale culturii emoţionale
în relaţiile cu elevii, solicitînd acestuia dezvoltare profesională continuă.
2. Esenţa şi sensul comunicării didactice emoţionale constă nu doar în dezvoltarea
circulaţiei informaţiilor, cît mai ales în schimbul de atitudini şi convingeri,
împărtăşirea stărilor de spirit care menţin conştiinţele activ-participative în
căutări de strategii ale cunoaşterii şi autoformării.
3. Operantă şi cooperantă în toate sferele comunicării, cultura emoţională implică
realizarea dimensiunii atitudinale a relaţionării prin componenta para- şi
noverbală şi prin oportunităţile de limbaj în cadrul competenţei comunicative.
4. Comunicarea nonverbală (CNV) prezintă comportamente primare ale
emoţiilor/sentimentelor. Conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile în
construirea condiţiilor pentru relaţii interpersonale, se transmit prin CPV şi
CNV: 55% - nonverbal, 38% - paraverbal, 7% - verbal.
5. Gama de nevoi emoţionale în continuă dezvoltare a elevilor provoacă probleme
care solicită formarea la profesori a unor competenţe specifice de autoreglare
emoţională pentru recuperarea organismului, relaxarea progresivă prin
alternarea eforturilor, adaptarea la schimbări şi păstrarea integrităţii mentale.
Inteligenţa emoţională este o competenţă reprezentativă în structura
personalităţii pentru soluţionarea problemelor de ordin afectiv a studenţilor.
56
Intelectualizarea sentimentelor şi maturizarea afectivă, factori dinamogeni ai
dezvoltării emoţionale pentru o comunicare eficientă, vor stabiliza
predominarea unor sentimente superioare, asigurînd astfel o conduită civilizată
derivată dintr-un sistem de valori adecvat societăţii informatizate şi a
cunoaşterii.
6. Considerăm important a dezvolta cultura emoţională a profesorului pentru a
intelectualiza impulsurile afective şi a extinde spectrul emoţiilor specifice
contextului educaţional, sporind astfel valenţele formative ale comunicării didactice.
7. Există corespondenţă directă între stabilitatea sistemului emoţional,
comunicarea didactică eficientă şi reuşita şcolară.
Recomandări bibliografice:
1.Bernard R., Comunicarea socială a emoţiilor, Bucureşti, Editura Trei, 2007.
2.Pâinişoară, O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune, Iaşi, Ed. Polirom, 2003.
3.Ezechil L., Comunicarea didactică în context şcolar, EDP, Bucureşti, 2002.
4.Cosnier, J., Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Iaşi, POLIROM, 2002, 196 p.
5.Gardner, H., Mintea disciplinată. – Bucureşti, Editura SIGMA, 2005, 320 p.
6.Goleman, D., Inteligenţa emoţională în Leadership. – Bucureşti, Curtea veche, 2007, 319 p.
7.Goleman, D., Inteligenţa socială. – Bucureşti, Curtea veche, 2007, 464 p.
8.Manz, C., Disciplina emoţională. – Bucureşti, Curtea veche, 2005, 215 p.
9.Marcus, S., Charismă şi personalitate. – Bucureşti, SOCIETATEA ŞTIINŢĂ &
TEHNICĂ, 2000, 144 p.
10.Sadovei L.,Competenţa de comunicare didactică.Repere epistemologice şi
metodologice.,Tipografia UPS, 2008.,172 p.
11.Truţa, E., Mardar, S., Relaţia profesor-elevi : blocaje şi deblocaje. – Bucureşti,
Aramis, 2007, 287 p.
12.Wood, R., Tolley, H., Inteligenţa emoţională prin teste. – Bucureşti, METEOR
PRESS, 2004, 142 p.
13. Segal, J., Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Bucureşti, 1999, 249 p.
58
Importanţa obiectivelor în cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pusă în
evidenţă prin funcţiile acestora. Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează
proiectarea axiologică a activităţii de instruire/educaţie şi (auto)reglarea
obiectivelor pedagogice prin corelarea rezultatelor acţiunii didactice / educative cu
criteriile de evaluare proiectate la începutul activităţii. Constantin Cucoş precizează
rolul funcţiilor pedagogice în vederea perfecţionării activităţii didactice în termeni
de corecţie, ameliorare, ajustare structurală, restructurare. În acest sens, sunt
evidenţiate următoarele funcţii:
1.2.Taxonomia obiectivelor
Obiectivele educaţionale prezintă un grad mare de diferenţiere, operată în
literatura de specialitate prin termenul de “taxonomie a obiectivelor”, înţeleasă
drept clasificare, sistematizare. Ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de
diferite, taxonomia obiectivelor oferă o diversitate tipologică a obiectivelor,
îndeplinind mai mult un rol informativ. Din considerente practice, ne vom referi la
analiza nivelară a obiectivelor, realizată prin aplicarea unor criterii asupra
aceluiaşi obiectiv, indicînd categorii de obiective identificate în documentele
curriculare din R. Moldova, lăsînd analiza tipologiilor de obiective la discreţia
doritorilor de a cerceta şi aprofunda acesată dimensiune a procesului de învăţămînt.
Deoarece, obiectivele asigură orientarea activităţii de instruire în plan
general, intermediar şi concret, D. Potolea diferenţiază trei planuri sau nivele de
analiză a obiectivelor, acestea fiind clasificate conform criteriului de generalitate:
I. Nivelul superior - obiective generale (scopuri)
59
Structura trinivelară prezentată mai sus invocă adesea confuzii în
interpretarea nivelelor de analiză, deoarece este raportată fie la sistemul de
învăţămînt, fie la disciplina de învăţămînt, sau, în al treilea caz, la activitatea
educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol/lecţii. În realitate conceptele
care definesc finalităţile educaţiei la diferite nivele au delimitări mai puţin
tranşante - acestea formează un continuum - obiectivele specifice cu gradul cel mai
mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, după cum,
obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub formă operaţională.
Sistem Disciplină/arie Lecţie/capitol
curriculară
Nivel Obiectivele generale ale Obiectivele Obiective
superior sistemului de învăţămînt generale ale generale ale
disciplinei lecţiei
Intermediar Obiectivele generale Obiective cadru
transdisciplinare Obiective de
referinţă
Operaţional Obiectivele pe trepte si Obiective
niveluri educationale operaţionale
Tabel10. Corelarea nivelelor cu gradul de generalitate a obiectivelor
Nivelul superior este cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezintă
principii de orientare pentru nivelele următoare.
Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care
sunt concordante cu finalităţile învăţămîntului în general, fiind desemnat profilul
de personalitate care se propune a fi format. Obiectivele generale pe discipline
includ principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care se
structurează prin studierea de anumite discipline.
Avînd, totuşi, o „generalitate specifică”, sunt delimitate cu multă precizie
pentru a avea incidenţă directă asupra activităţilor de predare şi învăţare. În
formularea obiectivelor generale ale disciplinei, adesea acestea sînt consemnate
prin termenul de scop. De ex.:
Curriculum-ul de limba şi literatura română pentru liceu,
coordonatori:
dr. hab., prof. univ. Vlad Pâslaru, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, drd.
Adrian Ghicov, consilier la Ministerul Educaţiei şi Tineretului, 2006
Scopul general al studiului limbii şi literaturii române în liceu
constituie:
- formarea şi dezvoltarea la elevi a culturii comunicării, prin
stăpînirea resurselor limbii; a culturii literar-artistice, prin
cunoaşterea/interpretarea valorilor literare, precum şi prin achiziţionarea
unui instrumentar teoretic aferent activităţii literar-artistice, a experienţelor
estetico-literare şi lectorale.
60
Nivelul intermediar traduce scopurile în termenii educaţionali specifici şi se
definesc în termenii de capacităţi sau de operaţii mentale (a fi capabil de a lega o
cauză de un efect, de a analiza sau emite o judecată întemeiată).
Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare
a obiectivelor educaţionale generale, fiind percepute ca modele ce reies din
structura personalităţii şi din cea a experienţei sociale în sens larg, vizînd sintetic
cunoştinţele (a şti), capacităţile (a şti să faci) şi atitudinile (a şti să fii) pe care elevii
ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului parcurs şcolar sau pe parcursul unei
anumite trepte de învăţămînt (învăţămîntul primar, gimnazial si liceal etc.).
62
Ideal educaţional Finalitate cu cel mai mare grad de generalitate. Un
Obiective generale la
nivel de sistem (scop) - Aşteptările societăţii ce vizează atât parcursul
general şcolar, cât şi performanţele ce trebuie
atinse la finele şcolarităţii.
Obiective
-- Exprimă cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile pe
care elevul (studentul) ar trebui să le interiorizeze
--
în cadrul întregului parcurs şcolar).
-
transdisciplinare I.Obiective ce necesită reproducerea datelor.
II. Obiective ce necesită operaţii elementare de gândire.
III. Obiective ce necesită operaţii complicate de gândire.
-
IV. Operaţii ce necesită gândire creativă.
Obiective pe trepte şi
niveluri
-- Obiectivele transdisciplinare concretizate în cadrul
Obiective generale
---- Concretizarea obiectivelor transdisciplinare şi
conţinutului unitar al obiectului.
---
disciplinele şcolare.
--
măsurabile şi observabile prin schimbări vizibile de
Obiective operaţionale
--
comportament şcolar. Sunt elaborate de profesori şi
vizează realizarea la o lecţie.
--
Tabel 11. Organizarea ierarhică a obiectivelor
Această înlănţuire este fundamentală pentru aprecierea coerenţei de ansamblu
--
a educaţiei şcolare. În absenţa derivării, obiectivele operaţionale nu mai sunt
integrabile în cele specifice, care sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar
acestea nu exprimă cerinţele scopurilor şi finalităţilor. De menţionat, totodată, că
-
obiectivele comporta în formulare un anumit grad de abstracţie. De exemplu,
obiectivele generale constituie, pe o parte, sursa formularii obiectivelor de referinţă
ale fiecarei discipline, iar pe de altă parte, a obiectivelor de evaluare elaborate de
către profesor.
1.3.Operaţionalizarea obiectivelor
63
Derivarea (transpunerea) scopurilor procesului didactic în obiective
specifice şi a acestora în obiective concrete, precizînd componentele
observabile şi măsurabile, este definită prin operaţionalizare.
Operaţionalizarea exprimă:
a) din punct de vedere teoretic – transpunerea unui obiectiv în termeni de
acţiune, acte, operaţii, manifestări direct observabile (ceea ce e similar cu
concretizarea obiectivului).
b) din punct de vedere tehnic – enunţarea obiectivului sub forma de
comportamente (observabile şi măsurabile) cu ajutorul unor „verbe de acţiune” -
prezentarea obiectivelor ca sarcini concrete pe care trebuie elvul să le realizeze în
cadrul unei lecţii sau activităţi de învăţare.
Esenţial pentru actul operaţionalizării rămîne faptul că se precizează ceea ce
va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil după anumite
secvenţe ale procesului de predare-învăţare.
Notă: Utilizarea termenilor „măsurabil” şi „observabil” în procesul de
operaţionalizare a obiectivelor implică o anumită precizare:
- măsurabil: permite stabilirea cu exactitate în ce măsură obiectivul a fost realizat;
- observabil: determinarea comportamentului concret supus modificării.
Elaborarea corectă a obiectivelor este crucială în planificarea oricărui
eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiţionată de faptul că obiectivele:
1. oferă un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate
scopurilor educaţionale în proiectare;
2. îl ajută pe elev să-şi direcţioneze atenţia spre ceea ce se aşteaptă de la el;
3. asigură un suport pentru evaluarea corectă a performanţei (cunoştinţelor şi abilităţilor);
4. oferă criterii pentru determinarea eficienţei întregului proces de instruire.
De menţionat, ca operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică numeroase
dificultăţi în cazul unor discipline de învăţămînt. Dacă obiectivele unei activităţi
didactice nu sunt corect definite, cadrul didactic se va confrunta, în opinia
savanţilor Gilbert De Landsheere şi Vivian De Landsheere, cu două consecinţe
negative (p.14):
1. lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
2. dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative.
Pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor obiectivului operaţional
sînt necesare cîteva observaţii referitoare la criteriile operaţionalizării:
obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui care învaţă, nu la
activitatea cadrului didactic/instructorului;
este mai util ca obiectivul să conţină termeni comportamentali expliciţi
(„verbe de acţiune”) care să vizeze o operaţie, o acţiune singulară, astfel se
facilitează evaluarea gradului de realizare;
„verbele de acţiune” trebuie alese astfel încît să desemneze doar acţiuni, acte,
operaţii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct
şi, implicit, nu pot fi evaluate (de ex. creativitatea, spiritul critic, formarea
64
convingerilor etc);
specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilitaţilor specifice
realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului şi se referă la
materialul didactic, informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente,
aparate etc.);
criteriul de reuşita/de evaluare vizează nivelul performanţei, atît din punct de
vedere cantitativ cît şi calitativ, indicînd cît de eficient trebuie să fie
comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile –
minimale, medii şi maximale.
Pentru evitarea acestor prtobleme operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic
trebuie să satisfacă criteriile constatate în modelele/tehnicile de operaţionalizare
cele mai cunoscute propuse de Gagné, Miller, Mager, De Landsheere. Un model
de pretinde respectarea a trei paşi:
5.
REACŢIE COMPLEXĂ SINTEZĂ CARACTERIZARE
4.
AUTOMATISM ANALIZĂ ORGANIZARE
3.
REACŢIE DIRIJATĂ APLICARE VALORIZARE
2.
DISPOZIŢIE ÎNŢELEGERE REACŢIE
1.
PERCEPERE ASIMILAREA CUNOŞTINŢELOR RECEPTARE
acţiunea elevului/studentului
RECEPTAREA prin: a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
a) conştientizarea mesajului a accepta, a acumula, a combina;
b) voinţa de a recepta a alege, a răspunde corporal, a asculta,
c) atenţie dirijata sau preferenţiala a controla;
REACTIA/RÅSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba;
a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica,
b) voinţa de a răspunde a (se) juca;
c) satisfacţia de a răspunde a aplauda, a aclama, a-şi petrece
timpul liber intr-o activitate;
VALORIZAREA prin: a-şi spori competenta prin…
a) acceptarea unei valori a renunţa, a specifica;
b) preferinţa pentru o valoare a ajuta, a încuraja, a acorda asistenta,
c) angajare a subvenţiona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
ORGANIZAREA prin: A discuta, a abstrage, a compara, a
a) conceptualizarea unei valori teoretiza o tema;
b) organizarea unui sistem de valori A organiza, a defini, a formula, a
armoniza, a omogeniza;
CARACTERIZAREA (valoricarea) a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;
prin: a face aprecieri valorice legate de o
a) ordonarea generalizată activitate, o acţiune;
b)caracterizarea globală a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o
-autocaracterizare globală sarcina, o acţiune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageriale
(ierarhie pe verticala şi pe orizontala);
a rezista la condiţii de schimbare.
Tabel 13. Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de
ordin afectiv
Domeniul psihomotor a atras taxonomia E.J. Simpson ce indică drept
criteriu de ordonare gradul de stăpînire a unei deprinderi pentru o activitate
motorie. În acest domeniu se disting obiective asociate cu etapele formării unei
deprinderi (de exemplu ţinerea stiloului, poziţia de scris, etc. în cadrul deprinderii
de a scrie), producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea
progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea
deprinderii în contexte diferite şi cu eficacitate. Acest domeniu este mai puţin
utilizat în practica educaţională prin faptul că rezultatele aşteptate sub forma unei
conduite, acţiuni, operaţii, exprimă, de fapt, esenţa definirii comportamentale a obiectivelor.
68
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acţiunea elevului/studentului
77
3.2. Metodele de învăţămînt. Taxonomii. Prezentarea analitică a
pricipalelor metode de învăţămînt
În acest modul vor fi reflectate subiecte prin care se va putea răspunde la o
problemă majoră şi mereu actuală cum, în ce mod putem forma comportamentul
elevului? Răspunsul perinent acesteia ţine de cunoaşterea, aplicarea şi realizarea
corelaţiei dintre elementele specifice modalităţilor de formare a comportamentului
de învăţare a elevului. Elementele analizate în cadrul acestui modul vor permite
definirea şi intrepretarea acestora aplicabile în activitatea didactică în general;
aceste elemente, servind drept fundamente generale pentru operaţionalizarea lor în
procesul de adaptare la specificul didactic al specialităţii. În acest sens, ţinem să
precizăm, că analiza conceptelor în cadrul cursului „Teoria şi Metodologia
instruirii” vor fi redefinite, nu repetate, şi particularizate la procesul de
predare/învăţare/evaluare a obiectului de studiu ce urmează a fi profesat de către
viitoarele cadre didactice prin cursuri universitare precum Didactica specialităţii,
Metodica de predare a disciplinelor sau alte cursuri orientate direct spre formarea
abilităţilor de predare a disciplinelor concrete.
Elementele abordate în cadrul acestui modul vor conduce la definirea
ansamblului acestor elemente prin conceptul tehnologii didactice; operaţiile de
corelare a acestora în cadrul unei activităţi contrete, subordonate unui scop concret,
fiind definite prin conceptul de strategie didactică. Elementele operante şi
interrelaţionale de bază ale procesului de formare a comportamentului de învăţare a
elevului pot fi exprimate grafic astfel:
79
La lecţia de Fizică, tema Inerţia, profesorul utilizează predominant explicaţia,
aceasta fiind considerată calea pentru realizarea înţelegerii fenomenului
păstrării vitezei corpului în lipsa unor acţiuni din partea altor corpuri. Deci,
metoda didactică este explicaţia. Efectuarea de către elevi a unor experimente
de cercetare privind mişcarea bilei 1. pe suprafaţa mesei, 2. pe un plan înclinat
sau 3. pe o coală de hîrtie, devin operaţii propuse de profesor, care stau la baza
acţiunii de realizare a scopului, numite procedee didactice. În cazul dat
procedeele utilizate sînt demonstraţia şi experimentul.
(Fizica, manual, cl.VII, p.35; autori Botgros I., Bocancea V., Constantinov. N.)
A A = activitate = strategie
a a a a = acţiuni = metode
o = operaţii = procedee
o o o o
Figura 12. Corelaţia operaţiilor în activitatea metodologică
Preocupat de optimizarea activităţii pe care urmează să o desfăşoare, orice
cadru didactic îşi va adresa, inevitabil, cîteva întrebări:
- Cum trebuie acţionat pentru ca elevii să înveţe mai bine?
- Ce fel de acţiuni se vor întreprinde şi în ce condiţii?
- Care sînt metodele cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor propuse?
Plasarea elevului într-o situaţie de învăţare presupune o anumită modalitate de
a proceda la realizarea sarcinii, o metodă prin care se face posibilă realizarea
obiectivului. În acest sens, metodele constituie elementul esenţial al strategiei
80
didactice, deoarece reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru
transmiterea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice.
Ca modalităţi de acţiune, unele metode solicită mai mult activitatea
profesorului, altele, activitatea elevului, iar altele, antrenează deopotrivă atît
activitatea elevului, cît şi a profesorului. În şcoala veche, elevul era privit ca un
subiect pasiv, dar receptiv prin simple înregistrări ale informaţiilor comunicate de
profesor, fără a pune accent pe dezvoltarea structurilor cognitive şi a reflectărilor
individuale. Reforma curriculară în curs de aplicare presupune o regîndire a
metodologiei utilizate. Aceasta înseamnă că în cadrul lecţiilor expunerile verbale
vor deţine o pondere mult mai redusă decît în trecut, atunci cînd învăţămîntul se
baza îndeosebi pe transmiterea orală a cunoştinţelor, astăzi optînd pentru
predominanţa metodelor activ-participative. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni
este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei,
care au pus în evidenţă faptul, că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi
operaţii, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize,
comparaţii, ceraţii etc., subliniază Ion Albulescu şi Mirela Albulescu (p.82).
În condiţiile multiplicării „căilor de învăţare” devine o necesitate primordială
clasificarea metodelor didactice. Multitudinea criteriilor promovate implică
angajarea unui efort conceptual pentru eliminarea confuziilor în aplicarea
metodelor. În acest sens, vom supune analizei cele mai relevante şi semnificative
din punct de vedere pedagogic a criteriilor de clasificare.
Metode de învăţare Metode de învăţare
PRIN RECEPTARE PRIN DESCOPERIRE
EXPOZITIV-
(expozitive)pasive EURISTICE (euristice)
În acelaşi context, aceste forme ale expunerii sînt prezentate de unii autori (I.
Nicola, S. Cristea) ca metode generale.
EXPLICAŢIA constă în prezentarea trăsăturilor şi detaliilor exterioare ale unui
obiect sau proces. Prin descriere sînt evidenţiate fie aspectele fizice ale
obiectului, fie momentele şi conţinutul evenimentului respectiv. Scopul metodei:
dezvoltarea spiritului de observatie al elevului; sporirea posibilitatilor de a
compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemanarile si deosebirile). Se
folosesc planse, machete, fotografii, scheme.
85
DISCUŢIA este un schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei, de impresii,
păreri, critici şi propuneri în jurul unei teme în scopul examinării şi clarificării în
comun a unor idei; consolidării şi sistematizării datelor cunoscute; explorării
unor analogii, similitudini şi diferenţe dintre teorii, concepţii, strategii; efectuării
unor analize de caz; soluţionării unor probleme teoretice; dezvoltării
competenţei comunicative şi de creativitate colectivă.
87
de PREDARE, învăţare, evaluare
1. sub aspectul funcţiei didactice principale
VERBALĂ, scrisă
2. după mijloacele de operare a conţinutului
TRADIŢIONALĂ, modernă
3. din punct de vedere istoric
EXPOZITIVĂ, activă
4. în funcţie de gradul de angajare a elevilor
92
Mijloace de învăţămînt
Calculul procentual
Notare Necesar (0%- ) notare (l00%)
EXCELENT =cel putin 96% Sau pînă în 4%
FOARTE BUN =95% pînă la 90% Sau pînă în 5% -10%
BUN =89% pînă a 80% Sau pînă în 11 % -20%
SATISFĂCĂTOR =79% pînă l 70% Sau pînă în 1% -30%
NESATISFĂCĂTOR =sub 70% sau pînă în 1 % -100%
Concluzii generale:
1. Obiectivele vizează anumite schimbări proiectate/aşteptate în comportamentul elevului.
2. Obiectivele urmează să realizeze anumite funcţii: predictivă, evaluativă, de
organizare a pracesului de învăţămînt.
3. Obiectivele motivează/precizează atît activitatea profesorului, cît activitatea elevilor.
4. Conţinutul selectat pentru activitatea didactică trebuie să întrunească
caracteristicile: valabilitate praxiologică, axiologică şi logică în timp, precizie
ştiinţifică, varietate, deschidere, potenţial de dezvoltare.
5. Profesorul va fi preocupat de asigurarea calităţii şi accesibilităţii conţinuturilor.
6. Tehnologiile didactice sunt un ansamblu de instrumente pedagogice cu ajutorul
cărora profesorul realizează intenţiile sale.
7. Pentru a-şi realiza obiectivele operaţionale la fecare lecţie cadrul didactic
elaborează strategii didactice, adică selectează instrumente de lucru potrivite.
8. Efcienţa activităţii profesorului depinde de capacitatea sa de a alege adecvat şi a combina
reuşit pentru fecare lecţie metode, mijloace, forme şi moduri de organizare a elevilor.
9. Pentru a decide ce tip de lecţie vom organiza trebuie să analizăm mai întîi
98
conţinutul curriculumului disciplinar la temă şi obiectivele operaţionale elaborate.
10. Strategiile de predare-învăţare-evaluare trebuie concepute/proiectate în interdependenţă.
11. Pentru fecare metodă trebuie bine gîndite etapele de realizare şi
mijloacele/materialele care vor sprijini/favoriza reuşita activităţii elevilor.
12. Materialele didactice pentru lecţii vor fi elaborate în funcţie de contingentul de
elevi şi particularităţile lor individuale.
13. Pentru a evita evaluarea subiectivă este necesar a raporta rezultatele elevilor la exigenţele
programei.
14.Nota dată elevului trebuie comentată pentru a forma elevilor competenţă de autoevaluare.
15. Înainte de a anunţa elevului nota, profesorul solicită mai întîi opinia grupului de
elevi privind nota, apoi a elevului. Acestea de regulă trebuie să coincidă.
16. Un bun/obiectiv examinator nu provoacă conficte prin notele pe care le dă
elevilor nici între elevi, nici cu elevii.
Recomandări bibliografice:
1. Albulescu, I., Albulescu, M. Predarea şi învăţarea ştiinţelor socio-umane. Iaşi, Polirom, 2000, 280 p.
2. Bontaş I., Pedagogie, Ed. ALL Bucureşti, 1996.
3. Calitatea educaţiei: teorii, principia, realizări. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale Chişinău, CEP USM 2008
4. Cerghit, Ioan, Metode de învăţămînt, E.D.P., Bucureşti, 1991.
5. Cojocaru, M.,et.al.,Teoria instruirii. Suport de curs. UPSC, Chişinău, 2006.
6. Cojocaru, M.,et.al.Teoria instruirii.Ghid metod..UPSC, Chişinău, 2006
7. Cojocariu,V., Teoria şi metodologia instruirii,2008
8. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura Litera-Litera Internaţional, 2000.
9. Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti, 2008
10. Ilrich,G.,Postmodernizm în educaţie,Bucureşti, 2007
11. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2003.
12. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca, 2003.
13. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2001
14. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti, 2002
15. Marinescu M., Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Bucureşti, EDP, 2007
16. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, 2000.
17. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, E.D.P., Bucureşti, 1999.
18. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional, Iaşi, Polirom, 2008
19. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar, Tipografia Centrală, Chişinău, 2005
20. Patraşcu Dm., Tehnologii educaţionale, Ed. Tipografa Centrală, 2005.
21. Pâslaru V., et.al, Construcţie şi dezvoltare curriculară. Cadrul teoretic. Chişinău,
Tipografia Centrală, 2000
22. Pălărie ,V.,Pedagogie. Chişinău, Univers Pedagogic, 2007
23. Psihopedagogie, coord. Cucoş C., editura Polirom, 1998.Radu, Ion, T., Evaluarea
procesului didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
24. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, UPSC, 2000.
99
1. Actualizaţi structura orei de diriginţie proiectate în cadrul cursului ,,Teoria Educaţiei’’.
2. Explicaţi conexiunea obiective-conţinuturi-tehnologii în cadrul procesului de învăţămînt.
Obiective
Studiind acest modul,veţi putea:
- să argumentaţi ştiinţific necesitatea proiectării didactice;
- să vă autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru elaborarea fişei tehnologice a
lecţiei;
- să proiectaţi diverse tipuri de activităţi didactice;
- să evaluaţi calitatea proiectării didactice;
- să vă formaţi competenţe de analiză metodologică a lecţiei;
- să identificaţi strategiile didactice adecvate contextului instructiv;
- să definiţi şi să aplicaţi în comunicare conceptele de lucru ale modulului.
Planificare Proiectare
- „a proiecta” sau „a planifica”?
Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general la particular, de la global la secvenţial, eşalonat.
Planificarea se adresează rezolvării Proiectarea vizează specific activităţi
scopurilor, obiectivelor generale şi delimitate (predarea–învăţarea–evaluarea
specifice, conţinuturilor şcolare, unui capitol, sistem de lecţii, o lecţie, o
organizării etapelor mari ale procesului de secvenţă de lecţie); detalierea poate merge
învăţămînt, evaluării sumative (trimestre, până acolo, încât să fie prefiguraţi paşii,
ani şcolari, cicluri de învăţămînt) şi are un operaţiile, acţiunile delimitate ale profesorului
caracter relative unitar, stabil, fiind şi o şi elevilor, conform obiectivelor operaţionale
problem de decizie centrală, de politică sau neoperaţionale (prin metoda scenariului
educaţională, a învăţămîntului. sau prin design instrucţional – R. M. Gagne).
Planificarea are în vedere globalitatea Proiectarea este operaţională, din perspectiva
prevederii, realizării scopurilor profesorului (identifică elemente şi acţiuni,
instruirii. analizează, evaluează, organizează, corelează,
stabileşte strategii, formulează sarcini
concrete, raportează la criterii, coordonează,
elaborează) şi a elevilor (acţiuni, operaţii
conform obiectivelor, sarcinilor date,
finalizate în comportamente cognitive).
„plan de lecţie” sau „proiect de lecţie”?
101
Planul de lecţie pune accent pe Proiectul de lecţie evidenţiază modul cum
prevederea scopurilor (informativ, devin operaţionale conţinuturile, cum se
formativ, educativ), conţinutul de utilizează metodele şi mijloacele, cum
transmis, structura, etapele şi timpul participă elevii, care sînt acţiunile de predare
necesar, metodologia de predare, şi învăţare, cum se aplică variantele strategice,
conform unui model relativ fix de cum profesorul devine managerul acţiunilor
concepere, de unde şi obligaţia de învăţare, în loc de transmiţător dominant,
respectării, îndeplinirii lui. care sînt efectele evaluării continue;
„proiect de activitate didactică”?
Nu, pentru că trebuie precizat nivelul la care se realizează activitatea – an şcolar,
trimestru,capitol, lecţie, secvenţă, activitate extraşcolară de un anumit tip.
„scenariu"?
Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării unei activităţi delimitate,
cu prevederea detaliilor regizorale”, în variante strategice, metodologice. Deci, cel
mult poate fi o parte a unui proiect – desfăşurarea (detaliată);
„proiect” sau „schiţă, schemă, intenţie de activitate”?
Potrivit sensului comun „schiţa de proiect (plan)” desemnează doar înserarea
elementelor principale ale conceperii respectivei activităţi (din partea introductivă
şi din desfăşurare), aspect care este characteristic profesorului cu experienţă.
Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat – „design al
instruirii”, dat de către psihologi (R. M. Gagne, L. Briggs, 1977), pornind de la
analiza condiţiilor învăţării eficiente, de la abordarea ei sistemică (engl. „design” –
desen, schiţă, plan, proiect, machetă, alcătuire generală, intenţie, alegere; lat.
„designare” – a trasa, a ordona, a indica).
o m o - obiective c m
c - conţinut
C m -metodologie O
e - evaluare
e e
103
an şcolar) la particular (pînă la proiectul lecţiei), prin intermediul programelor
şcolare (proiectate după modelul curriculum-ului), sub forma unor planificări
eşalonate, de parcurgere în timp, progresiv, delimitat a obiectivelor şi conţinutului.
Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea, perfecţionarea
competenţelor profesorului. Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii
răspunsurilor la întrebări de bază: ce se urmăreşte? cu ce resurse? în ce condiţii?
ce se vehiculează? cum se realizează? cine participă? în cît timp? cum se vor
cunoaşte rezultatele? ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea acţiunii?
105
de predare- teze
învăţare- trimestriale
evaluare
Numărul de ore
Bibliografia.
Metode şi mijloace de
Elemente esenţiale de
Exerciţii şi probleme
Probe de evaluare
învăţămînt
conţinut
lecţii
Activititatea . elevilor
leObiectiveo operaţionale
Evaluare
Timp alocat
Activitatea profesorului
Tehnologii
Metodedidactice
de organizareModuri
Mijloace
Memoraţi! “
“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul să
formuleze întrebări şi problemei; să emită ipoteze, să imagineze
rezolvări, soluţii; să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii
şi experienţe efectuate de cercetători; să elaboreze modele, planuri, fişe,
sinteze, rezumate; să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
să formuleze concluzii; să exerseze dialogul, munca în cabinet; să
cultive forme pozitive de conduită etc.” Miron Ionescu
Concluzii generale:
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.
2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, a crea şi a
gîndi în termeni de strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de instruire.
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce măsură: sînt
precizate obiectivele operaţionale, se respectă corespondenţa obiective-
continut-metodologie-evaluare; este adecvat contextului educaţional; este
suficient de flexibil; prevede condiţiile de aplicare.
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de
gradul de dezvoltare a competenţelor sale psihipedagogice.
5. Pentru a decide asupra nivelului de cultură profesională a cadrului didactic,
trebuie să analizăm activitatea acestuia raportată la anumite criterii.
6.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a cadrului
didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi exercită rolurile sale.
Recomandări bibliografice:
1. Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice, Chişinău,
2004.
2. Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiei în
Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, I. Editura Polirom, Iaşi, 2000
(pag. 45-62).
3. Cojocaru, M.,et.al.,Teoria instruirii.Suport de curs.UPSC,Chişinău,2006
4. Cojocaru, M.,et.al.Teoria instruirii.Ghid metod..UPSC,Chişinău,2006
110
5. Cojocariu,V.,Teoria şi metodologia instruirii,2008
6. Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti,2008
7. Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2002.
8. Fryer, M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, Editura Uniunii Scriitorilor,
2004, 148 p.
9. Jinga, I., Negreţ, Ioan, Design instrucţional, Ed. Edits, Bucureşti, 2002.
10. Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogică în Manual de pedagogie,
EdituraTechnics, Bucureşti, 1999 (pag.395-398);
11. Marinescu M., Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Bucureşti, EDP, 2007
12. Joiţa E., coord. A deveni profesor constructivist, EDP, Bucureşti, 2008.
13. Negreţ, I.,-Dobridor,Reoria general a curriculumului educaţional, Bucureşti,
Polirom, 2008
14. Radu, I., Ezichil L., Didactica. Teoria instruirii, Piteşti: Paralela 45, 2005.
15. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002.
16. Papuc L., Epistemologia şi praxiologia curriculumului universitar, Tipografia
Centrală, Chişinău, 2005
17. Pâslaru Vl., Papuc L., Negură I., Morărescu M.,et.al., Construcţie şi dezvoltare
curriculară, Cadru teoretic, Chişinău, 2005.
18. Pălărie,V.,Pedagogie. Chişinău, Univers Pedagogic, 2007
19. Pătrăuţă Teodor, Didacticometrie. Esenţă, necesitate, proceduri. EDP, Bcureşti,
2008, 216 p.
20. Radu, Ion, T., Evaluarea în procesului didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2007.
21. Radu, I., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii, Piteşti: Paralela 45, 2005.
22. Silistraru, N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, UPSC, 2000
111