ISBN 278-943-0-31764-4

METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE FOLOSITE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
(CARTE DE SPECIALITATE)

Referent ştinţific, Autor,

Lector univ. dr. Badea Ana- Maria
Aleandrina Mihaela Popescu

Slatina,
2021
 INTRODUCERE

Conştientizând că lucrarea de licenţă este o metodă esenţială de verificare a abilităţilor

studentului, am hotărât să abordez un subiect, care din punctul meu de vedere, îmi scoate în
evidenţă interesul faţă de educaţia aplicată cu ajutorul metodelor alternative şi complementare de
evaluare.

Evaluarea, în sine, este o componentă deosebit de importantă în activitatea didactică şi un

act necesar în coordonarea unei activităţi.

Evaluarea este o operaţie didactică prin care ne dăm seama de nivelul cunoştinţelor
elevilor. Aceasta ne pune la dispoziţie o serie de metode tradiţionale şi moderne pentru a ne
atinge obiectivele propuse.

Trăim în anul 2014, iar în vremurile noastre sunt aplicate din ce în ce mai des metode de
evaluare alternative şi complementare la clasă.

Ca şi viitor dascăl, prefer ca orele de la clasă sa fie dinamice şi active, iar evaluare
elevilor sa fie realizată în aceeaşi atmosferă.

Lucrarea de faţă conţine două mari părţi: una teoretică şi una aplicativă, de cercetare.

În partea teoretică am abordat şi am dezvoltat noţiuni teoretice despre evaluare în ceea ce

priveşte definirea evaluării, obiectivele evaluării, funcţiile evaluării, operaţiile evaluării, formele
evaluării şi metodele de evaluare în ciclul primar: metodele tradiţionale de evaluare (evaluare
orală, evaluare scrisă, probele practice şi testul docimologic) şi metodele alternative şi
complementare (observaţia sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de
activitatea şcolară în general, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, referatul şi
hărţile conceptuale).

Cea de-a doua parte, cea de cercetare cuprinde obiectivele pe care le-am stabilit, ipoteza
de la care am pornit cercetarea, iar în elaborarea cercetării am folosit două metode de cercetare şi
anume: observaţia sistematică şi ancheta pe bază de chestionar.

În urma cercetării am menţionat câteva concluzii în care sunt evidenţiate metodele

alternative şi complementare de evaluare.
 CAPITOLUL I
EVALUAREA- DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1.1 Defininirea conceptului de evaluare

De multe ori, evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt: a verifica, a
cerceta, a nota. Tot aşa, acţiunea de evaluare este înţeleasă “a aprecia” (elev bun, elev slab, elev
curajos, elev timid) şi “a clasifica” (cel mai bun, ultimul din clasă etc.).

Sub raportul funcţiilor pe care le îndeplineşte, unii educatori îi atribuie acţiunii de

evaluare funcţia de cunoaştere a rezultatelor şcolare şi de sancţionare a acestora; alţii o consideră
o acţiune ce se suprapune activităţii de instruire, după cum cei mai mulţi îi recunosc rolul de
reglare şi de susţinere a procesului de predare şi a activităţii de învăţare.

Pentru a da un raspuns la întrebarea “ce înseamnă evaluarea?” trebuie menţionat că

evaluarea este mai mult decat o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune complexă, care precizează:

 Conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;

 În ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;
 Când se evaluează;
 Cum se evaluează;
 În ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorificate informaţiile;
 Pe baza căror criterii se evaluează.

Alan Kerlan consideră că evaluarea presupune o concepţie sistematică şi operatorie

pornind de la mai multe întrebari cheie:

- Pentru ce se face? ( ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);

- În raport cu ce? ( criterii de evaluare);
- Pentru cine? (destinatarii evaluării);
 t
p
?
in
-
-
e
m
u
c
r Ce? ( ce se evaluează);
Cum? ( instrumentele şi procedeele de evaluare).

Figura nr.1. Întrebările evaluării

Constantin Cucoş defineşte evaluarea ca activitatea prin care profesorul verifică pregătirea
elevilor şi o apreciază prin note.

Ioan Jinga este de parere că evaluarea reprezintă „barometrul” prin care este indicată în orice
moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu
cele proiectate prin curriculum.

Steliana Toma spune că evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii

rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor,
condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea
luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.

Terry Tenfrink se referă la evaluare ca la un proces de obţinere a informaţiilor asupra

elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ, de valorificare a acestor informaţii
pentru elaborarea unor aprecieri necesare luării altor decizii.

Gerard Scallon distinge trei planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „ a evalua ”:
  a concepe o procedură de evaluare;

 a face practic o evaluare;

 a exprima o evaluare.

Unii autori au identificat trei grupe de definiţii pentru evaluare:

-evaluare = măsură cu următoarele avantaje – obiectivitate, fidelitate, posibilitatea tratării

matematice a rezultatelor, măsurare-precisă. Dintre dezavantaje se enumeră: identitatea invocată
implică o centrare strict instrumentală, inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi
instrumente.

Evaluare= măsurare:

AVANTAJE DEZAVANTAJE
Stimulează miscarea pedagogică de Lasă în afara evaluării tot ceea ce nu este
dezvoltare a masurii ştiinţifice; direct sau esenţial măsurabil;
Atrage atenţia asupra intersului pe care pot Identitatea dintre măsurare şi evaluare
să-l prezinte datele/informaţiile tratate implică o centrare strict instrumentală (pe
matematic; testele standardizate);
Se sprijină pe o măsură precisă, asigurând Producerea de teste standardizate este
un grad mare de obiectivitate şi fidelitate. dificilă şi costisitoare;
Rămân în afara preocupărilor de evaluare
aspecte importante care se supun măsurării.
Tabelul nr.1. Evaluare= măsurare

-evaluare = congruenţă cu următoarele avantaje: - se referă la o acţiune puternic integrată în

procesul de învăţământ, permit obţinerea de informaţii asupra elevului şi programului
deopotrivă, au o retroacţiune imediată. Dezavantajele se referă la: riscul evaluatorului de a juca
un rol mai mult tehnic, centrare restrânsă la obiective, evaluarea este mai mult o acţiune
terminală, secvenţială.

Evaluare= congruenţă :

AVANTAJE DEZAVANTAJE
 Atrage atenţia asupra necesităţii de a stabili Evaluarea se centrează pe obiective, adesea
un referential la care să se raporteze vizând doar comportamente observabile şi
rezultatele obţinute de elevi ; măsurabile din domeniul cognitiv şi
Îndeamnă la cercetarea în domeniul motor ;
evaluativ atat de produse (performante) dar Se acordă prea mare importanţă
şi de modul în care s-a ajuns la acele rezultatelor finale, în defavoarea
rezultate ; proceselor ;
Se referă la o acţiune puternic integrată Comportamentul elevilor reprezintă
procesului de învăţământ ; elementul central de judecată ;
Obiectivele şi criteriile pot furniza Evaluarea se dovedeste mai mult o acţiune
informaţii importante asupra procesului secvenţială ;
învăţării de către elev dar şi asupra Centrarea excesivă pe obiective care
produsului final ; exprimă comportamente observabile şi
Asigură retroacţiune imediată ; măsurabile poate conduce la o derivă
tehnicistă ; evaluatorul riscă să
îndeplinească mai mult un rol tehic, oferit
de operaţionalizarea obiectivelor.
Tabelul nr.2. Evaluare= congruenţă 

-evaluare = judecare are ca avantaje: concretizări practice, uşoare, permit lărgirea variabilelor
avute în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize, nu sunt consumatoare de timp. Ca
dezavantaje se menţionează: rutină, fapt empiric neverificabil, sunt contestate din punct de
vedere al fidelităţii şi obiectivităţii, date şi criterii ambigue există riscul unor generalizări pripite.

Evaluare= judecată :

AVANTAJE DEZAVANTAJE

Evaluările de acest tip permit o lărgire a Se sprijină pe rutina cadrelor didactice ;

variabilelor ce pot şi trebuie să fie Li se pot contesta fidelitatea şi
evaluate ; obiectivitatea ;
Sunt permisive la experienţe şi expertize ; Datele şi criteriile sunt ambigue ;
 Nu conduc la pierderi de timp în analiza Generalizările pripite implică unele riscuri.
datelor.

Tabelul nr.3. Evaluare= judecată 

Din definiţiile prezentate desprindem următoarele concluzii: (I. Jinga, 1998,p. 322) :

-evaluarea este un proces (nu un produs), deci este etapizată, desfăşurată în timp;

-evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor (notarea fiind expresia numerică a aprecierii

performanţelor şcolare ale elevilor), ci urmăreşte probleme şi aspectelor mult mai complexe;

-evaluarea implică: măsurări, comparaţii, aprecieri (judecăţi de valorizare pe baza cărora se pot
adapta anumite decizii pentru a optimiza, activa domeniile supuse evaluării.

Ioan Nicola (în C.Cucoş coord. 1998 p.171) identifică două niveluri la care se poate concepe
evaluarea:

-evaluarea economică - urmăreşte eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului

dintre resursele materiale financiare investite de şcoală şi rezultatele învăţării, materializate în
competenţele achiziţionate;

-evaluarea pedagogică - eficienţa învăţământului fiind urmărită prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate şi rezultate obţinute de elevi în învăţare.

De asemenea, se poate realiza o evaluare profesorilor, care cel mai adesea este înţeleasă prin
relaţionarea cu achiziţiile elevilor. Evaluarea profesorilor (Landchere, 1992,p. 459) poate fi:

-evaluare de tip formativ, pentru a ajuta profesorul în ameliorarea acţiunii sale şi selectarea celor
adecvate mijloacelor de derulare a acesteia;

-evaluarea normativă , stimulează recunoaşterea meritelor fiecărui cadru didactic, prin stabilirea
de ierarhii a competenţelor. Landshcere consideră că o astfel de apreciere comparativă este
injustă, deoarece pot exista diferenţe în alegerea obiectivelor urmărite, în caracteristicile
personale şi în condiţiile de muncă.

Pentru înţelegerea adecvată a naturii evaluării este necesară relevarea principalelor

caracteristici. Astfel:
 Evaluarea este o acţiune de cunoaştere (specifică) a unor fenomene sub raportul însuşirilor
acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi. Prin urmare, obiectul
ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o
instituţie, sistemul şcolar în ansamblu ş.a. Actul evaluativ vizează ameliorarea stării fenomenelor
evaluate, fiind realizat în perspectiva luării unor decizii în acest sens.

În legătură cu funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comportă un

proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să fie adoptate în
scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate. Problema nu constă în a hotărî dacă
este util ori nu să se evalueze, ci în a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o evaluare.
Din aceasta decurge cerinţa de a se asigura concordanţa deplină între decizia care urmează să fie
adoptată şi datele furnizate de acţiunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar
să fie precizat:

 ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);

 natura şi obiectul deciziei avute în vedere;

 tipul de date ce trebuie obţinute.

În sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţi privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce
conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care este influenţată
evoluţia sistemului.

O direcţie de dezvoltare a evaluării, promovată începând cu anii ’70, o reprezintă extinderea

acesteia asupra activităţii, condiţiilor, factorilor şi proceselor de care depind rezultatele obţinute
la un moment dat.

Această orientare este stimulată de noi dezvoltări ale teoriei curriculumului şcolar şi teoriei
instruirii. Depăşind concepţia tradiţională potrivit căreia nivelul rezultatelor activităţii şcolare
este dependent de competenţa şi calitatea prestaţiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la
înţelegerea faptului că eficacitatea activităţii şcolare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt
evaluate toate componentele activităţii (condiţii interne/externe, resursele de care dispune, starea
şi funcţionalitatea factorilor participanţi - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea în
întregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.
 Rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate decât
în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs.

În acelaşi timp, s-a ajuns la înţelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în activitatea
şcolară, în relaţie cu procesele principale ale acesteia - predarea şi învăţarea - şi implicit cu
factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă.

În evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiţii:

a) definiţii “vechi”, care puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare’

b) definiţii care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale
operaţionalizate;
c) definiţii “moderne”, evaluarea fiind concepută ca emitere de judecăţi de valoare despre
procesul şi produsul învăţării pe baza criteriilor calitative.

Definiţiile mai recente au mai multe note comune, semnalându-se:

o Trecerea accentuată de la evaluarea estimativă bazată pe cantitate, predominant sumativă, la

evaluarea apreciată, bazată pe calitate, cu puternice accente formative;
o Deplasarea accentului de la intelegerea evaluării ca examinare şi control la “evaluarea şcolara
ca parte integrata a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996).

Astfel evaluarea:

 “constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a

gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”;
 “are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” (Y.
Abernot);
 “examină gradul de corespondenţa între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de catre
elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii”
( Ketele, 1982);
 Este “actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca
referinţă unul sau mai multe criterii” ( Noizet, 1978);
 Înseamnă “a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict
etc.” (Hadji)

A evalua semnifică:
 A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;
 A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca
nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
 A estima nivelul competenţei unui elev;
 A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui
elev în raport cu nivelul general;
 A reprezenta printr-un număr (nota) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a
elevului în funcţie de diverse criterii
 A pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;
 A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

Evaluarea se defineşte din mai multe perspective, astfel:

Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evaluării, criteriile de evaluare şi

analiza comparativă a relaţiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat şi criteriile în funcţie
de care se face evaluarea;

Din punct de vedere funcţional: a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea

valorii ce se atribuie calităţii rezultatelor scolare, proceselor, programelor etc.; b) funcţii:
maniera în care sunt valorificate rezultatele evaluării: pentru certificare, pentru selecţie, pentru
reglare/ameliorare etc.;

Din punct de vedere al operaţiilor presupune o desfăşurare procesuală, ce implică

anumite operaţii specifice: măsurare, apreciere, decizie. Cele trei operaţii se susţin una pe
cealaltă şi se justifică numai împreună. O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în
domeniu este aceea că abordează evaluarea prioritar în termeni de procese. Dorinţa de a asigura
obiectivitate cât mai ridicată prin opraţia de măsurare este diminuată; dezbaterilie pe această
temă reflectă tendinţa de a depăşi înţelegerea tradiţională evaluării ca instrument de măsură şi
control, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe învăţare, pe procesele
cognitive ale elevului, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii.

1.2 Obiectivele evaluării

 Evaluarea este o acţiune managerială caracteristică îndeosebi sistemelor socioumane, prin
care se solicită raportarea rezultatele unei activităţi la anumite criterii tipice domeniului
respectiv, pentru a lua o decizie optimă. Evaluarea pedagogică îmbină (S. Cristea, 1998, p. 149):

-perspectiva sociologică, realizabilă în termeni de sistem;

-perspectiva psihologică, realizabilă la nivelul procesului de învăţământ.

Evaluarea pedagogică vizează situaţia instituţiilor şi a actorilor educaţiei, implicaţi în

proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ şi presupune (J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 473) :

-măsurarea gradului de îndeplinire a obiectivelor la nivel de sistem ;

-aprecierea prin obţinerea unor “dovezi experimentale”;

-folosirea datelor pentru elaborarea aprecierii finale.

Evaluarea de sistem vizează gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale într-o anumită

spaţio- temporalitate, care permit:

-măsurarea, aprecierea aspectelor centrate pe raporturile dintre învăţământ şi viaţa socio-

economică şi culturală;

-corelarea calităţii învăţământului cu contribuţia la dezvoltarea socială fără a ieşi din cadrul
pedagogic;

-analiza managerială (sistemică- optimă- strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel

central;

-teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (şcoala) din perspectiva eficienţei sociale procesului de
învăţământ.

Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune

complexă determinată de:

-finalităţile macro- structurale (ideal, scop, obiective);

-corelaţii profesor- elev, rezultate şcolare, metodologie folosită;

-corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice (predare- învăţare- evaluare);

-operaţiile de măsurare şi apreciere, de la început, în timpul, la sfârşitul activităţii didactice;

-instrumentele oficiale instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor.

Definirea conceptului de evaluare pedagogică în sens curricular, presupune raportarea

evaluării la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi micro structural.

Obiectul evaluării pedagogice vizează toate componentele (funcţionale, structurale,

operaţionale) ale activităţii de instruire, determinate la nivelul interacţiunii proiectate între
finalităţile macro structurale ale sistemului (ideal- scop) şi cele micro structurale ale procesului
de învăţământ (obiective generale, specifice, concrete). Astfel, se au în vedere evaluarea planului
de învăţământ, evaluarea programelor şcolare, evaluarea activităţii didactice bazată pe
transpunerea obiectivelor generale ale planului de învăţământ, a obiectivelor specifice
programelor şcolare la nivelul concret al clasei de elevi (Radu, I. T., 1981, p. 278- 279).

Teoria evaluării tot mai des apare ca o ştiinţă pedagogică autonomă atât în plan
preuniversitar cât şi universitar. Problematica teoriei evaluării se reflectă în dimensiunea
obiectului de cercetare aflat într-o permanentă extindere. În contextul ştiinţelor pedagogice,
identificarea teoriei evaluării se realizează din perspectiva metodologiei de cercetare promovată
predominant (S. Cristea, 2004, p. 112). Astfel teoria evaluării „este dezvoltată intradisciplinar ca
o componentă a teoriei generale a educaţiei- care nu se reduce la dimensiunile sau laturile
educaţiei, angajând definirea conceptelor fundamentale ale educaţiei- şi în mod special ca o parte
a didactici generale (teoriei generale a instruirii) extinsă şi aprofundată pe fondul valorificării
paradigmei curriculum- ului (care consolidează unitatea oricărei activităţi de instruire/ educaţiei
la nivelul interdependenţei dintre acţiunile de predare- învăţare- evaluare (S. Cristea, idem,
p.112).

Se delimitează două niveluri de referinţă:

a.obiectivele evaluării la nivel social acestea pot fi proiectate de instituţiile din plan central,
teritorial, local, consilii naţionale de evaluare din minister, din domeniul cercetării, inspectorate,
catedre, comisii metodice etc. Obiectivele de la nivelul menţionat vizează creşterea relevanţei şi
acurateţea evaluării rezultatelor elevilor în fiecare an de studiu, ridicarea calităţii examenelor de
calificare, realizarea evaluării în beneficiul instruirii şi informarea clară, corectă a performanţelor
şcolare ale elevilor.
 b.obiectivele evaluării la nivel didactic acestea fiind proiectate în contextul procesului de
învăţământ pentru verificarea calităţii activităţii de instruire după trei indicatori pedagogici:

-progresul şcolar- raportarea elevului, clasei, organizaţiei la sine, la situaţia înregistrată

anterior, în acest caz avem evaluarea criterială;

-eficacitatea şcolară- raportarea rezultatelor la obiectivele generale şi specifice din

programele şcolare (în termeni de competenţe) şi la obiectivele concrete concepute de profesor
prin operaţionalizarea obiectivelor generale şi specifice, fiind vorba de evaluarea normativă;

-eficienţa şcolară- raportarea rezultatelor şcolare la resursele existente în cadrul procesului de

învăţământ, avem astfel evaluarea managerială.

CAPITOLUL II

FUNCŢIILE EVALUĂRII

În educaţie, evaluarea îndeplineşte funcţii cu caracter preponderant socul, dar şi funcţii

pedagogice. Privite din diverse unghiuri, acestea pot fie diagnostice sau prognostice, de
certificare sau de selecţie, cu intenţia de formare a capacităţii autoevaluative sau de orientare
şcolară şi profesională.

Scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor

evaluate şi de reglare a activităţii, fac necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcţii.
Unele din acestea au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricât ar fi obiectul
acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară
acţiunea de evaluare.

Funcţiile generale ale evaluării constau în cunoaşterea fenomenului, a activităţii şi a

rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii.Astfel, actul
evaluativ este o reflectare a fenomenului evaluat.

Funcţia constatativă evidenţiează importanţa măsurării fenomenului evaluat, şi a preciziei

măsurătorilor efectuate.

A doua funcţie este de diagnoză, explică situaţia existentă.

Funcţia de ameliorare şi de prognoză se concretizează în deciziile de ameliorare pe care le

sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor
evaluate. În acest sens, se poate spune că menirea evaluării nu este numai de a constata şi de a
demonstra, ci de a favoriza perfecţionarea activităţii pe care o are în vedere.

Alături de aceste funcţii, se adaugă şi funcţia predictivă. Evaluarea performanţelor dobândite

la fiecare nivel al formării elevilor trebuie să constituie o sursă de informare menită să contribuie
la prevederea rezultatelor ulterioare.

Funcţiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în
evidenţă : “ce este şi cum este”, “ cum se explică şi din ce cauză”, “cum poate fi ameliorat şi care
va fi starea lui viitoare”.

Funcţiile specifice ale evaluării, considerate ca subsistem al societăţii, se raportează pe de o

parte la relaţia dintre învăţământ şi societate, iar pe de altă parte la funcţionalitatea internă a
acestui subsistem. Ele se obiectivizează în:

- Informarea sistemului social asupra eficienţei activităţii de învăţământ;

- Medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile societăţii, având ca rezultat
dorit adecvarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii;
- Asigurarea feed-back-ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de învăţământ,
permiţând reglarea acestuia.

Această relaţie pune în evidenţă funcţiile specifice ale evaluării rezultatelor şcolare în
activitatea didactică. Pe ansamblu, ea îndeplineşte un rol de reglare a procesului, atât a actului de
predare, cât şi a activităţii de învăţare.

Clasificarea funcţiilor evaluării:

Natura Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai

funcţiei frecvent utilizate

Diagnostică Instrumente de evaluare

diagnostice: teste
Identificarea nivelului performanţei, a
psihologice, de
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale
inteligenţă, teste de
performanţei.
cunoştinţe sau de
randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de
performanţe viitoare maxime ale educabililor. capacităţi sau abilităţi
specifie.
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de
descrescătoare nivelului de performanţă teste standardizate de tip
atins, într-o situaţie de examen sau de normative. Funcţia este
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză activate şi de către
mai mică, în situaţia necesităţii creării anumite componente ale
claselor de nivel. examenelor naţionale.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate,
candidat în urma susţinerii unui examen sau diplomă, acte dovedind
unei evaluări cu caracter normative. dobândirea unor credite
etc.
Motivaţională Activează şi stimulează autocunoşterea, Feed-back structurat din
autoaprecierea, valenţele metacognitive în partea profesorului-
 raport cu obiectivele procesului educaţional evaluator, informal
stabilite de la început sau în funcţie de (oral) sau formal (sub
obiectivele de evaluare communicate anterior. forma rapoartelor-
comentarii).
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a parinţilor, în Discuţiile individuale,
funcţie de nivelul performanţelor obţinute, “seri ale părinţilor”,
astfel încât orientarea şcolară şi profesională a vizite cu scop de
elevilor sa fie optimă, în echilibru stimulativ familiarizare a
între dorinţe şi posibilităţi. instituţiilor
educaţionale, alte forme
de consiliere destinate
elevilor sau părinţilor.
Tabelul nr. 4. Funcţiile evaluării

Unii autori sugerează o altă clasificare a funcţiilor:

o De a constata dacă o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, o
cunoştinţă a fost încorporată, o deprindere a fost achizitionată;
o De informare a societăţii privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
o De diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a
acţiunilor educative;
o De prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de
învăţământ;
o De decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori
un nivel al pregătirii sale;
o Pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de
abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în
perspectiva profesorului ( pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).
 CAPITOLUL III

OPERAŢIILE EVALUĂRII
 Figura nr.2. Operaţiile evaluării

Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi in procesul evaluativ până la momentul
sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului.

Structura acţiunii de evaluare include trei operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia.

A) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea "unor caracteristici

observabile" exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin
descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare.

Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator
“despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate procesului, acţiunii sau
fnomenului evalutiv dat” (I. Cerghit, 2002, pag.28). Acum în această etapă se înregistrează
obiectiv cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev.

Teoria şi practica pedagogică relevă faptul că rezultatele diferite se pretează la moduri

diferite de măsurare. Aşadar, dacă în domeniul matematicii, ştiiţelor naturii, limbilor moderne,
educaţiei fizice măsurarea este mult mai riguroasă, în domeniul ştiinţelor sociale şi umane
măsurarea este întotdeauna posibilă de a fi contestată.

În alt punct de vedere, dacă luăm ca referinţă diversele taxonomii ale obiectivelor educaţionale,
măsurarea rezultatelor şcolare ale elevilor, care vizează obiective simple se poate realiza cu mai
multă precizie. Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ şi comportamental. Celelalte
obiective- de analiză, de sinteză, de evaluare – implică anumite dificultăţi de măsurare. La aceste
niveluri intervine, în mod deosebit, calitatea prestaţiilor pentru care sunt necesare referiri
calitative privind prestaţiile elevilor.

Ca să ajungem la măsurare, este necesară specificarea obiectivelor într-un mod în care

realizarea lor poate fi masurată. Cu alte cuvinte, pentru a măsura, avem nevoie de evaluare.
Obiectivele educaţionale pot deveni criteria în acest sens. În ultimii ani modalitatea cea mai des
utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.
Aceasta conduce spre rezultate măsurabile, dar nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în
sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. În învăţământul românesc, după cum se
cunoaşte, tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui
Mager, cunoscută şi sub denumirea de “ regula celor trei C”. Întrucât impune precizarea
coportamentului ce urmează a fi evaluat, a condiţiilor în care lucrează elevul, precum şi a
criteriului de reuşită minimal.

După ce am stabilit criteriile/obiectivele urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de

informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează prin intermediul
tehnicilor şi instrumentelor, care “produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele
luate în considerare. Cu cât intrumentele de măsurare: probe orale, probe scrise, probe practice,
extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât infomarţiile sunt
mai concludente.

Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută, de regulă, prin

instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe
standardizate, tehnici statistice etc.). Această obiectivitate nu angajează însă emiterea unor
judecăţi de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi lung.

B) Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea faptelor

consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente
în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite metode sau strategii
didactice/de învăţământ.

Aprecierea înseamnă emiterea unei judecăţi de valoare. “Prin această operaţie, pe baza
informatiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale
(observare, analiza etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de
învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării” (P. Lisievici, 2002, pag.195).

În cazul aprecierii, notarea cu valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza
unor criterii precis identificate, relaţii independente de instrumentul prin care s-a făcut
măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă.

A evalua înseamnă a măsura (ceea ce un instrument/ un aparat ar putea să realizeze cu mai

multă precizie) şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca
un factor determinant.Aceasta este distincţia efectivă între cele două opraţii care conduc la
ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai
cuprinzătoare.

Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte, consensul metodologic

instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor
măsurate anterior:

a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului /

activităţii didactice - calitatea "produsului" / instituţie sau elev, la "ieşire" (la sfârşitul lecţiei,
capitolului, ciclului de instruire etc.);

b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul pro-gramelor -

obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul
comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare, clasei de elevi, fiecărui elev;

c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi

obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe
minime-medii-maxime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi

de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp;

e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţă
didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.

Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii permite emiterea unei judecăţi de
valoare, operabilă la nivel de diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate care
descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi, elev etc.), "localizând
dificultăţile de învăţare în vederea remedierii lor".

C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară,
caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică. Această operaţie
intră în categoria judecăţilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi
responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural

propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor), interpretabile la nivel
general, particular, individual;

b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în general, a activităţii

didactice/educative, în mod special;

c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei,

clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;

d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare

metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării.

Stabilirea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării in

ansamblul lui şi scopul acestui demers. Deoarece în decizie îşi gasesc justificare masurarea şi
aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc raspuns întrebări de tipul: “Pentru ce evaluăm?
Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?”.

Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii:

- O primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/certificarea

rezultatelor, exprimată în termeni de: promovat/nepromovat; admis/respins;
reuşit/nereuşit; acceptat/neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională.
- O altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de
diferenţire, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei.

Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă.
Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie.
 Modernizarea procesului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii. “ Împreună
ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criteria de apreciere obiectivă şi
coerentă, de standard în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999). Una fără
alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Pentru că “măsurarea există în vederea aprecierii, iar
aprecierea este indispensabilă luării unei decizii” (I.Cerghit, 2002).

CAPITOLUL IV

FORMELE EVALUĂRII
 e
r
lu
a
v
E
iţ
/
ă
n
fi
f
o
c
ti
m
s
Pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfarşitul unui segment de activitate, a evoluţiei
elevilor pe parcursul procesului, ca şi pentru stimularea activităţii acestora este necesară
evaluarea lor la începutul activităţii, pe parcursul şi în finalul acesteia. Astfel, evaluarea are loc
în “trei timpi”:

Figura nr.5. Formele evaluării

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (an şcolar, semestru,
începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Ea este impusă de faptul că la începutul unei
activităţi de instruire există o oarecare eterogenitate în rândul elevilor în ceea ce priveşte
cunoştinţele, abilităţile şi posibilităţile de învăţare a noilor cunoştinţe.

Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind
menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei
activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire,
dacă vor putea înţelege conţinutul ce va fi predat. Astfel, Ausubel D. subliniează: Dacă aş vrea
să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi
instruiţi-l în consecinţă!.
 Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau după
o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării
programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii.

Rolul ei este de a permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât
mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă.

Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre care
pot fi evocate:

- Existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere
mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare
sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în care
diferenţa dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuată;
- Asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor
capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiează pe ceea ce a fost însuşit;
- Nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare al elevilor.

Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activităţii

de instruire (lecţie, capitol, trimestru, an / ciclul de învăţământ), în vederea cunoaşterii nivelului
psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat în termeni de performanţe şi
competenţe actuale şi potenţiale.

Evaluarea iniţială realizează, două funcţii:

Funcţia diagnostic care vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele
şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program. În
consecinţă, îndeplineşte atât o funcţie diagnostică, precum şi prognostică.

Diagnoza pe care o realizează nu este, în mod necesar, etiologică. Deşi pune în evidenţă
calitatea procesului de instruire din perioada anterioară, ea nu-şi propune să dezvaluie
circumstanţele care au determinat deficitul în pregătirea elevilor, cât mai ales măsura în care
acestea pot fi remediate pe parcursul programului care urmează. Prin urmare, pe baza diagnozei,
profesorul cunoaşte pootenţialul de învăţare al subiecţilor, lacunele ce trebuie completate şi
remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiţii de reuşită.
 Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă
premise (pré-requis) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce
interesează nu este aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, ci
cunoaşterea potenţialului de învăţare, a pemiselor „cognitive“ şi „atitudinale“ (capacităţi,
interese, motivaţii) necesare integrării în activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul
obiectului evaluării, are caracter selectiv, indicând condiţiile în care elevii ar putea asimila noile
conţinuturi.

Uneori evaluarea iniţială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvenţe de

recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, pentru reamintirea unor conţinuturi sau
chiar reînvăţarea acestora.

Funcţia prognostică se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile ale

desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării,
se pot stabili: obiectivele programului următor (cel puţin sub raportul oportunităţii şi al nivelului
lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul
convenabil de desfăşurare a procesului de instruire. A gândi o acţiune înseamnă, de fapt, a stabili
o manieră de a acţiona.

Evaluarea iniţială, deşi utilizată cât mai mult în practica şcolară, constituie totuşi un demers
realizat tot mai rar în prezent. Experienţa multor educatori demonstrează că realizarea evaluării
iniţiale este posibilă, dar acest lucru impune mai multe condiţii:

1. Schimbarea mentalităţii după care realizarea ei constituie o risipă de timp sau o utilizare
neraţională a acestuia şi înţelegerea faptului că, dimpotrivă, este util “să ştii să pierzi timp
pentru a câştiga”;
2. Capacitatea de a gestiona raţional timpul de învăţământ;
3. Înţelegerea evaluării iniţiale nu ca simplu test de pornire, ci ca demers care însoţeşte
activitatea pe o durată mai mare de timp.

Numeroase cercetări, ca şi experienţa multor profesori, demostrează efectul pozitiv pe care îl

exercită evaluarea anticipativă asupra pregătirii elevilor, nu numai la începutul unei perioade de
activitate, ci chiar şi înaintea unor capitole sau a unor lecţii.

Evaluarea continuă/ formativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere- decizie pe tot

parcursul activităţii de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin
proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor
măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi apreciate
cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea continuă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind parte componentă a

procesului de învăţământ care valorifică gradual informaţiile pe care profesorul le culege despre
efectele acţiunii sale, asigurând comanda şi controlul şi dacă este cazul intervenţia imediată prin
măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică.

Evaluarea continuă îndeplineşte o funcţie prioritar formativă, care stimulează pe tot

parcursul activităţii:

- operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note, hotărâri,

caracterizări, sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul
lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii);

- acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor
secvenţe de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil în sens
prioritar formativ.

Compararea strategiilor examinate pune în evidenţă existenţa unor note comune şi a unor
trăsături specifice. Astfel, toate aceste strategii:

 au ca obiect rezultatele şcolare obţinute într-un interval de timp definit;

 se realizează prin aceleaşi metode de verificare, chiar dacă alcătuirea probelor poate prezenta
note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode înregistează o
frecvenţă diferită;

 îndeplinesc, în general, aceleaşi funcţii: constatativă, diagnostică, prognostică, ameliorativă,

cu accente pe unele din acestea.

Evaluarea finală/ sumativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau

la sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a
materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor
programelor şcolare, adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi.

Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse

formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. El consemnează o realitate
pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la
obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice specifice care
oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ.

Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării pentru
"note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de
timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui trimestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie
pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are susţinere managerială la
niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.

Evaluarea finală este, adesea, trăită de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare, deşi
nu este decât unul din elementele sistemului de evaluare. Ea îşi demosntrează utilitatea dacă
avem în vedere faptul că cel ce învaţa simte nevoia să ştie dacă a realizat, în final, nivelul de
performanţă care-l îndreptăţeşte la recunoaşterea socială.

Importanţa evaluării finale decurge din cele două funcţii pe care le îndeplineşte: de verificare
şi de comunicare.

a) Funcţia de verificare este îndeplinită mai ales pe parcursul activităţii şi se manifestă în final
într-un inventor, o sinteză a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate în
cunoştinţe acumulate. Unele rezultate sunt observabile direct, altele fac obiectul unor probe
cu caracter de sinteză, de bilanţ sau al unor chestionare şi într-o varietate destul de largă de
realizare ale elevilor.
b) Funcţia de comunicare priveşte informarea, atât în interiorul sistemului, cât şi în afara lui,
asupra randamentului activităţilor considerate. În interiorul sistemului, ea îi vizează pe elevi,
profesori, autorităţi şcolare şi urmăreşte formarea unei opinii cât mai exacte cu privire la
nivelul la care s-a desfăşurat activitatea şi la efectele produse.

Comunicarea “în afara sistemului” priveşte toţi factorii sociali interesaţi în cunoaşterea
randamentului activităţii de învăţământ (părinţi, autorităţi, publicul larg).

În consecinţă, evaluarea finală compară, nu numai date privind nivelul de pregătire a unei
populaţii şcolare pe o perioadă anumită, ci trebuie să pună în evidenţă şi elementele
semnificative ale activităţii (organizare, condiţii, resurse, procese), care se află la originea
rezultatelor finale.
 CAPITOLUL V

METODE DE EVALUARE ÎN CICLUL PRIMAR

 Misiunea dascălilor este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.
În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a
evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare
– învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie
proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie
centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru
studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare, şi să le
aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi
instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al
manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul
individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi
necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele
tradiţionale şi metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi
obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile
populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea /
experimentarea diverselor modalităţi de procedare.
Metodele de evaluare au frecvenţe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că
cele care se întâlnesc mai des în programul şcolar sunt şi cele mai folositoare motivării şi
susţinerii învăţării educaţilor. Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg
una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în:
parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de metode
şi instrumente de evaluare instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.),
asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
În efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, cadrele
didactice au la dispoziţie un arsenal de metode şi instrumente de evaluare.
 Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit".
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul
căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât
obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus".
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert
De Landsheere aprecia că: O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată
cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare
multidimensională (...). (M.Stanciu, 2003, p.284)
Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune comună profesor-elevi care conduce la
punerea în aplicare a oricărui demers evaluative, în vederea colectării informaţiilor privind
procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri.
Modalităţile de evaluare disponbile la ora actual alcatuiesc un ansamblu metodologic
coherent. Ele au character sistemic. Fără a-şi pierde entitatea specific. Metodele se îmbină, se
completează şi se influenţează reciproc. Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici
generale, valabile în orice împrejurare, dar şi de caracteristici specific, în funcţie de tipul de
evaluare, de context etc. Astfel:
- din perspectiva învăţământului modern, predominant formative, metodele de evaluare
însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educative. Într-un context de evaluare
formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ;
- se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele component ale procesului de
învăţământ, aflate în ipostaza de obiecte ale evaluării;
- se concept, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă si
individuale, cu modul de actionare al factorilor educative;
- au character dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
- raporturile dntre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile
dinamice dintre aceste concept. În diverse context educaţionale unele dintre acestea pot fi metode
prin intermediul cărora este condus procesul evaluative, în timp ce în alte împrejurări pot devein
mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială profesor-elev.
 Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi
instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):

A. Metode şi instrumente tradiţionale:

1. Probele orale:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea şi reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunţată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3. Probele practice
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.

B. Metode şi instrumente complementare:

1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;

2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea;
6.referatul

În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :

Metode tradiţionale de evaluare Metode moderne, alternative şi complementare
de evaluare
Evaluarea orală; Observarea sistematică a activităţii şi
Evaluarea scrisă; comportamentului elevilor;
Evaluarea prin probe practice; Investigaţia;
Testul docimologic. Proiectul;
Portofoliul;
Autoevaluarea;
Referatul.

Tabelul 5. Metodele de evaluare

Utilizarea metodele de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:

· metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiţionale sunt
„depăsite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
· ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate si în acord cu tipul de
rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective,
psihomotorii);
· metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât si elevilor informaţii relevante
cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, si, implicit la calitatea procesului de învăţământ.

METODE ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE ÎN

CICLUL PRIMAR
 Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale pe care le-am analizat în paginile
anterioare, la ora actuală se utilizează şi modalităţi alternative sau complementare de evaluare a
căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor evaluative desfăşurate la nivelul
întregului sistem de învăţământ.
Cum uşor se poate anticipa, aceste modalităţi nu au fost concepute în ideea de a le înlocui
pe cele clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai atractivă, atât
pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenţi, persoane care
participă la diverse programe de instruire.
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalităţi alternative de evaluare este în
creştere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spaţii pentru tratarea acestui subiect
de maximă actualitate, iar exemplele sunt usor de găsit, deoarece autori precum D. Ungureanu
(2001), C. Cucos (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât
si limitele specifice acestor modalităţi.
Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această
unitate tematică sunt:
 Figura nr.5. Metode complementare de evaluare

Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop

principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Metodele moderne/ alternative de
evaluare sunt promiţătoare în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în acelaşi
timp suporturi solide ale discuţiilor cu familia.
În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative,
centrate îndeosebi pe procesul învăţării de către elev. Sunt o alternativă la metodele tradiţionale/
clasice de evaluare. Ele completează practic informaţiile evaluative pe care le dobândeşte cadrul
didactic prin metodele tradiţionale privind învăţarea de către elev.
Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai
mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea
acestora este benefică cel puţin din două perspective:
Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe
produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativă);
Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe
produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativă);
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:
_ pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi;
_ surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv
şi psihomotor;
_ oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunostinţele şi deprinderile însuşite, în
situaţii noi şi variate;
_ reduc gradul de tensiune emoţională, în comparaţie cu metodele tradiţionale.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:
_ sunt mari consumatoare de timp;
_ unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelităţii
evaluării.
 Observaţia sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare, faţă de activitatea
şcolară în general

Observarea este „una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în
consemnarea metodică, fidelă şi inten ţionată a diferitelor manifestări de comportament
individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban,
„Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor”).
Această metodă oferă mari resurse de cunoaştere a elevului în raport cu interesele şi
preocupările acestuia, cu motivaţia pentru studiu şi cu posibilităţile sale raportate la cerinţele
vieţii şcolare.
Ea pune direct în evidenţă ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai
indirect şi anume cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevului faţă de învăţare. Îndeplinirea
sistematică a
îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la
ceea ce întreprinde pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru
pregătirea şi gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca
metodă de sine stătătoare dar şi ca etapă însoţitoare şi absolut necesară altor metode.
Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informaţiile
care trebuie primite privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi obiceiurile şi personalitatea elevilor,
atitudinile sociale sau comportamentul în public.
Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne
furnizează date parţiale sau incomplete.
Ea permite urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă a diferitelor manifestări
comportamentale ale individului ca şi contextul situaţional al comportamentului.
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
a.Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice
de care dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze;
Documentarea în problem;
Precizarea obiectivului/ scopului urmărit.
b.Pregătirea unor aparate, instrumente necesare. Observarea propriu-zisă,
care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Menţinerea discreţiei; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu
ştie că este obiect de studiu;
Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
Prelucrarea şi interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor esenţiale;
Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale;
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări sunt:
Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;
Elaborarea unui plan riguros de observaţie;
Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare;
Efectuarea unui număr optim de observaţii;
Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;
Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie);
Observarea sa fie obiectivă, detaşată de prejudecăţile de simpatie-antipatie, deschisă a evidenţia
aspectele pozitive, tendinţele de progres;
Se recomadă consemnarea datelor observate în caiete personale şi folosirea lor prin asociere cu
celelalte metode de evaluare- orală, scrisă şi practică.
Avantaje:
-Surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul şi modul lor natural de manifestare;
-Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasa. Ea este necesară şi eficace în
orice situaţie educaţionalăş
-Este necesară mai ales la elevii cu handicap sau dificultăţi de învăţare şi comunicare.
Dezavanteje:
-Observarea este o metode de evaluare care cere mult timp;
-Este o metode subiectivă, fapt ce face necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu
date obţinute prin alte metode;
-Marea sursă de eroare în informaţii obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
observatorului.

Investigaţia

Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator
cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare,
putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia
nutresc anumite interese faţă de diversele aspecte ale realităţii.
Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăsura pe o
perioadă de timp care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de
dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rândul cărora C. Cucos (2002, p. 386) menţionează:
a) are un pronunţat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
c) are un caracter sumativ, angrenând cunostinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
d) se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă;
După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai
multe criterii din rândul cărora menţionăm:
· Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei;
· Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
· Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei;
· Calitatea prelucrării datelor obţinute;
· Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei;
· Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.

Proiectul

Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai
bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-
a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Proiectul este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii,
sunt actori cu roluri multiple, experimentează şi cooperează.
Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite
cazuri, ele pot fi propuse si de către elevii care elaborează aceste proiecte.
Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la
următoarele aspecte:
a) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat
tema;
b) capacitatea elevului de a se informa si de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare
a subiectului luat în discuţie;
c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ si de a utiliza o serie de metode care
să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a
utilizării diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge
prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Proiectul prezintă următoarele caracteristici:
Permite o apreciere compexă şi nuanţată a învăţării.
Este o formă de evaluare ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare.
Permite identificarea unor calităţi individuale ale elevilor.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative.
Deoarece se desfăşoară pe durate de timp mai mari, în procesul de evaluare pot fi luate în
considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel
produs.
Se realizează individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a nui grup
de elevi.
Proiectul presupune un demers evaluativ mai amplu. Acesta începe în clasă cu definirea
şi înţelegerea sarcinii de lucru şi se continuă acasă pe o perioadă de timp în care elevul are
permanente consultări cu învăţătorul şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa clasei a
unui raport asupra rezultatelor obţinute, eventual a produsului realizat.
Există mai multe tipuri de proicete:
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al caror scop principal este principal este
prelungirea şi aprofundarea, îmbogăţirea activităţii de învăţare realizată în clasă, prin
lecţii.
2. Proiecte cu character socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de clasă şi anume:
realizării de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.
În cadrul proiectului sarcina de lucru poate fi individuală sau de grup.
Capacităţile elevilor posibil de evaluat prin intermediul aceste metode sunt: adecavarea
metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea
corespunzătoare a materilalelor şi a echipamentelor din dotare; rezolvarea de probleme;
realizarea cu acuarateţe a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizării
problemei/soluţiei; prezentarea proiectului.
Etapele proiectului sunt urmatoarele:
-stabilirea domeniului de interes;
-stabilirea premiselor iniţiale (cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei);
-identificarea şi selectarea resurselor materiale;
-colectarea datelor;
-precizarea elementelor de conţinut ale proiectului;
-realizarea produsului.
Un proiect conţine anumite elemente componente specifice, acestea sunt:
- Pagina de titlu, prin care se consemnează tema proiectului, numele autorului, şcoala, perioada
în care a fost elaborat proiectul ( alegerea temei proiectului poate fi facută de către învăţători
sau chiar de cărte elev);
- Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se
structurează lucrarea;
- Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic căruia i se
circumscrie studiul temei propuse;
- Dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor care oferă substanţa şi
fundament analizei iniţiale;
- Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate;
- Bibliografia;
- Anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fişe de observaţie etc.
Proiectul va fi evaluat atât dupa criteria care ţine de aprecierea calităţii proiectului
(validitatea, completitudinea, elaborarea şi structura, calitatea materialului utilizat, creativitatea)
cât şi după calitatea criterii care vizează activităţii elevului (raportarea elevului la tema
proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, greşelile,
creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definită astfel
încât să valorizeze efortul elevului în realizarea acestuia.
Avantaje:
Plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
Cultivă încrederea în forţele proprii;
Stimulează creativitatea;
Cultivă gândirea proiectivă;
Facilitează achiziţionarea unor metode de munca specifice;
Facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice.
Dezavantaje:
Minimalizează rolul profesorului;
Necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
Pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau
tema este mai purin interesantă.
Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuţi în
vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care le-au acumulat în timp elevii,
rezistenţa acestora la efort etc.

Portofoliul

Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) astfel: Un portofoliu este un
dosar elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student, sau de către
un elev. Acest dosar cuprinde în mod esenţial un ansamblu de documente elaborate de către el,
cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin reuşite.
În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe
care elevul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea lor în învăţările sale (o grilă de autoevaluare,
o schemă, o sinteză …). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată şi
organizată.
Funcţiile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport în învăţare şi 2) sursă
de informaţie pentru validarea achiziţiilor dobândite de către elev.
Portofoliul ca suport al învăţării. Această funcţie se explică prin faptul că, prin elementele
(produsele) pe care le conţine, le reuneşte, portofoliul susţine învăţarea devenind un authentic
suport al acesteia.
Această susţinere a învăţării este evidenţiată şi J. M. De Ketele (1993), care identifică şi
direcţiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:
a) mobilizare cognitivă este susţinută de o serie de producţii realizate de elev, cum sunt
exerciţiile şi problemele rezolvate de acesta, compunerile şi sintezele pe care le elaborează,
planurile de învăţare pe care şi le structurează.
b) mobilizare metacognitivă este susţinută de producţii cum sunt grilele de autoevaluare pe care
le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de
lucru, de reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilizează în învăţare
c) mobilizare afectivă este susţinută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la unele
exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creaţii originale pe care el le-a realizat, la
unele produse referitoare la trecutul său personal.
d) mobilizare conativă este susţinută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de
contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carenţă.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziţiilor. În perspectiva celei de-a doua
funcţii, portofoliul este un instrument care validează achiziţiile dobândite de către elevi ca
urmare a implicării lor în activitatea de instruire şi învăţare.
În consecinţă, producţiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale
învăţării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar în această privinţă se poate afirma că portofoliul
este un instrument foarte important pentru strângerea informaţiilor referitoare la certificarea
achiziţiilor dobândite de către elevi.
Avantajele si limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă atât avantaje, cât
şi limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele
şi a le diminua substanţial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
a) individualizarea demersului învăţării, pe care îl sprijină, pe care îl susţine, iar acest atu este
determinat în special de prima funcţie pe care o îndeplineste portofoliul, şi anume aceea de
suport al învăţării;
b) facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte
majoră între teorie şi practică;
c) determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă,
familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul
fiecărei funcţii pe care o îndeplineste portofoliul, iar la nivelul primei funcţii mai importante sunt
următoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu
este întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menţionat consideră că ,,portofoliul este mai
mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului neexersat (cu puţină experienţă), partea de autoevaluare râmâne redusă, iar
profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerinţă care nu
întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.
În privinţa celei de-a doua funcţii, limitele mai importante sunt următoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este vorba
de o producţie personală, de o producţie a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăţilor de standardizare a
procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile, necesită
un timp mult mai mare de evaluare în comparaţie cu lucrările obişnuite (extemporale, teste de
cunoştinţe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării, pentru că oricât de voluminos şi de
consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate asigura o
învăţare complinită.
Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidenţă şi de
alţi autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi
pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului
după cum urmează:
a) Ameliorează validitatea. Câstigul în validitate Ńine mai ales de faptul că portofoliul
privilegiază realizarea sarcinilor complexe şi contextualizate al căror produs este susceptibil de a
fi integrat în portofoliu (evaluare autentică);
b) Informează pe diversii interesaţi. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consult să
vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un
scor.
c) Portofoliul poate fi arătat părinţilor, unui profesor din ciclul superior de învăţământ, unui
eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere;
d) Evidenţiază progresul elevilor în învăţare. Cum portofoliul este un instrument care însoţeşte
elevul pe parcursul învăţărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală şi să se
urmărească elevul în evoluţia sa în instruire;
e) Motivează elevii pentru activitatea de învăţare. Majoritatea profesorilor care utilizează
portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor
comparativ cu alte activităţi mai tradiţionale care îi motivează în mai mică măsură;
f) Dezvoltă metacunoasterea iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului
implică exercitarea unei judecăţi critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreste să le
includă în acest document.
În privinţa limitelor portofoliului, autorul menţionat enumeră următoarele aspecte, după
cum urmează:
a) Nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidenţă a competenţelor redate prin intermediul
scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi competenţe care nu sunt favorizate de
această modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe
ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conţinutul portofoliului sau, mai
bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenţia asupra calităţilor
materialelor prezentate.
c) În concluzie, portofoliul păcătuieste prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele
de prezentare în detrimentul calităţilor de conţinut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în
evaluarea acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumaţi în permanenţă asupra modului de
selectare a materialelor care intră în componenţa portofoliului şi, implicit, asupra calităţii şi
relevanţei acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de
evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire
facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.
Ca metodă de evaluare longitudinală a performanţelor elevilor, este mai puţin cunoscută
şi utilizată în ţara noastră. Învăţământul alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu
rol de colectare a produselor activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea
evaluativă a acestei metode.
Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului.
Produsele incluse sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale personale
asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face
obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea,
colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă
portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii învaţă despre
ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar
profesorii/învăţătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor, care altfel ar fi
fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra rezultatelor proprii, trăirile şi aşteptările legate de
performanţa lor, obiectivele şi planurile lor de viitor etc.).
Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofoliului?
Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului. Se poate evalua:
- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
- nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
- progresul realizat pe parcursul colectării produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât şi
dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:
- un număr mic de piese (6,8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de piese
este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante;
- precizarea corectă şi asimilarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului;
- reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga
informaţie conţinută în portofoliu.
Nu este uşor de implementat un sistem de evaluare pe bază de portofoliu şi nici nu se
potriveşte la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
- pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competenţe de-a lungul timpului;
- a crea o colecţie de produse personale importante;
- a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase;
- a realiza o colecţie cu produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel
de învăţare superior etc.
Există prin urmare mai multe tipuri de portofolii:
- de celebrare (sărbătorire);
- de dezvoltare;
- de competenţă.
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivită o
îmbracă cele de celebrare. Acestea nu au intenţia de evaluare propriu-zisă, decât în sens foarte
larg, demonstrează participarea elevilor la învăţare, la realizarea portofoliului, încât deschid
apetitul pentru realizarea unor astfel de colecţii.
Portofoliile de dezvoltare invită efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării
unei competenţe. Ele sunt cu atât mai eficiente, cu cât specifică mai precis competenţa vizată
(exemplu: „competenţa de scris” este mult prea largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu,
însă, spre exemplu „competenţa de exprimare logică în scris” sau „capacitatea de redare grafică a
literelor” este mult mai specifică şi ghidează mai bine procesul de evaluare).
Pentru acceptarea în diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie
de demonstrarea gradului de pregătire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu
(exemplu: pentru copiii supradotaţi).
În acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competenţă. Acest tip de portofoliu
demonstrează mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abilităţi decât orice test de admitere.
Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an şcolar sau a unui
ciclu de învăţământ. Prin intermediul lor se evaluează (oral, scris sau prin lucrări practice)
asimilarea informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor formate în perioada de timp enunţată.
Examenul constată dacă s-a asimilat un minim necesar promovării. În sistemul nostru de
învăţământ există examenele concurs, care sunt examene de selecţie ce ierarhizează candidaţii în
funcţie de numărul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee,
şcoli profesionale, facultăţi etc.), la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, după
caz, forme de evaluare scrise, probe orale şi practice.
Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o
secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe
un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecţie din produse ale activităţii
elevului, selectate de el însuşi, structurate şi semnificate în mod corespunzător. Portofoliul oferă
o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care
a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite
investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ,
reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi. Portofoliul se poate
încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit
moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de
acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere
a informaţiei şi a mesajului: fişe de informare şi documentare independentă, referate, eseuri,
pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu
obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-
l reprezintă, subliniind atitudinea şi interesul faţă de domeniul abordat.
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost
proiectat portofoliul şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja
întocmit. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca bază de pornire preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa modulului respectiv
şi obiectivelor de referinţă, suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul
va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu vârsta acestora, conţinând
elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi
caracteristica valorică a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului,
elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel, capacitatea elevului de realiza o
lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.
Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică
care să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la
forme de comunicare mai complexe. Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să
sensibilizeze elevul şi să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-şi
atinge scopul, dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de
familie pentru realizarea activităţilor.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
-          fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
-          nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
-          progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenţia următoarelor capacităţi:
-        capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;
-        capacitatea de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe;
-        capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
-        capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
-        capacitatea de a investiga şi de a analiza;
-        capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
-        capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
-        capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
-        capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative
care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va converi portofoliului o
evidentă valoare instructivă, dar şi formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un
instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare şi de
deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea
experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întărită.

Autoevaluarea
 Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/ autoreglare a
oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/
sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea
încetează de a mai fi utilă.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc
organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
 ”notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
 ”autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat şi-a autoevaluat
rezultatele, motivând.
,,Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), aspecte esenţiale ce vor da
posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei
depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune angajarea
individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a propriei formări
pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”. (Ioan Cerghit, 2002,p312).
Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc atât între învăţător şi elevi, cât
şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un
organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază
şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în
toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.
Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană,
când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin implicarea tot mai evidentă a
elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o
bstrucţionează.
În privinţa definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care
un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi
achiziţiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise
de apreciere”.
 Analizându-se definiţia anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conţine două
caracteristici fundamentale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume:
a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o
competenţă sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grille
de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura
acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se
desfăsoară acest proces.
Raportând această modalitate la funcţiile evaluării, mai mulţi specialisti apreciază că
autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a
ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfăşurare.
În privinţa formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 -
135) consideră că acestea pot fi destul de diferite si anume:
a) un elev face analiza greselilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi trage
concluzia că va trebui să acorde atenţie sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a
indica faptul că este mai mult sau mai puţin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în
rezolvarea unui exerciţiu la matematică;
c) un elev face bilanţul contribuţiei sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoţeşte
documentul final;
d) un elev de la sfârsitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei
ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;
e) un stagiar în ştiinţe medicale face un retur reflexiv asupra experienţei sale din ultimele zile,
comentând intervenţiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său pentru a-i spune
ce ar putea face pentru a ameliora situaţia.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reţinut este faptul că, prin
aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra unor aspecte care
sunt circumscrise învăţării şi, în consecinţă, în urma acestui demers metacognitiv învăţarea însăşi
are şanse să fie ameliorată şi să determine performanţe mai semnificative.
 Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care
au fost deja identificate de mai mulţi autori, de mai mulţi specialisti în evaluare.
În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale
autoevaluării sunt următoarele:
a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-si dezvolta autonomia, deoarece ei
ajung să transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor;
b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcţie altădată rezervată
profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale
elevilor săi;
c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilităţi din ce în ce mai
importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să
împărtăsească aprecierea propriei sale performanţe.
Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluţia
cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se constientizeze totuşi că această modalitate de
evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situaţiile care s-o
favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivaţia necesară pentru a se implica
într-un demers autoevaluativ.
În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în activităţi de
autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe
de altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai
motivaţipentru acest gen de activitate.

Referatul

Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi

valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care
sunt pusi în situaţia să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt
următoarele:
a) Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din
curriculum-ul scolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă
de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate;
b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunostinţelor pe
care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului,
lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare;
c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunostinţele
diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor
teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate;
d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi,
implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate
iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor;
e) Referatul are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, îi obisnuieste să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi
abilitează să realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de
raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc.
f) Referatul generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice
pe termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de
lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele
să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi.
g) Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un
spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice,
respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să
diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.
Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie
cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie
cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:
· Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate fi
utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunostinţe şi informaţii şi
variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru este
valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu
au încă stiluri de învăţare bine structurate.
· Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
diversele discipline care intră în structura curriculum-ului scolar. Elevii care nu sunt suficient
motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep această sarcină ca
pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.
· Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în
funcţie de care se va face aprecierea lor.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni
se par următoarele:
1) noutatea temei luate în discuţie;
2) rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaţiilor interdisciplinare;
5) existenţa elementelor de originalitate şi creativitate;
6) relevanţa concluziilor detasate de autor.

Hărţile conceptuale

Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc
ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui sau celor care le
elaborează.

În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens realizează o
hartă conceptă - simpla la început, apoi din ce în mai completă, devenind o modalitate, o
procedură de lucru la diferitele discipline, dar şi inter - şi transdisciplinar.

Aceasta procedura poate fi folosită:

 în predare
 în învăţare
  în evaluare
Hărţile conceptuale care cuprind noţiuni largi şi complete se pot construi pe baza unor
reţele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii, în cadrul cărora sunt reînnodate reţele
cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoştinţe deja
acumulate astfel încât idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.
Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte
depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între
acestea”. (Teoria lui Ausubel).
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Important este nu
cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate.
În procesul de instruire constructivistă, hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca
instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hărţilor conceptuale:
 uşurează procesul de învăţare;
 organizează cunoştinţele existente în mintea elevului;
 pregăteşte noile asimilări;
 ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activităţi;
 elimină memorizarea şi simpla reproducere a unor definiţii sau algoritmi de
rezolvare a unei probleme;
 învăţarea devine activă şi constantă;
 se pretează foarte bine la teoria constructivista a învăţării conform căreia noua
cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe;
 permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului;
 evaluarea pune în evidenta modul cum gândeşte elevul şi cum foloseşte ceea ce a
învăţat.
Ar fi şi câteva dezavantaje:
 solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învăţării;
 nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalităţi ale
curriculumului;
 elevul trebuie să respecte o rigoare şi o ordine deosebite.
 Hărţile conceptuale pot avea diverse aplicaţii, ţinând cont de faptul că ele pot fi
completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va
arăta intr-un fel în clasa a II-a sau a III-a şi mult completată la sfârşitul clasei a IV-a.
Dintre avantajele utilizării hărţilor conceptuale, menţionăm:
 stimulează explozia de idei;
 creează soluţii alternative ale aceleiaşi probleme date;
 uşurează înţelegerea;
 fac accesibilă cunoaşterea;
 integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi;
 micşorează stresul şcolarilor mici;
 atrag elevii în acţiuni de căutare, cunoaştere, învăţare;
 permit desfăşurarea activităţilor de grup care plac mult elevilor mici.
Este foarte important ca elevii sa fie iniţiaţi cât mai de timpuriu în aceste proceduri de
lucru, parcurgându-se paşii corespunzători în raport cu raportaţi la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora:

 pregătirea, formarea grupurilor;

 stabilirea temei de lucru;
 generarea idelor, definirea conceptelor;
 structurarea ideilor, selectarea lor;
 reprezentarea grafică, elaborarea hărţilor conceptuale;
 interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilităţii pentru scopurile propuse,
analiza relaţiilor dintre concepte;
 utilizarea hărţilor conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse,
întocmirea unor portofolii.
 BIBLIOGRAFIE

1. Mogonea Florentina, (2010), Formarea competenţei de autoevaluare, Editura

Universitaria, Craiova.
2. Iucu Romiţa, (2001), Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative în Pedagogie,
Editura Polirom, Iaşi.
3. Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, E. (2003), Pedagogie- Educaţie şi curriculum, Editura
Universitaria, Craiova.
4. Lisievici, P., (2002), Evaluare în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura
Aramis, Bucureşti.
5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară- un contract pedagogic, Editura Fundaţiei
Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti.
6. Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor,
Bucureşti.
7. Potolea, D., (coord.), Păun, E., (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
8. Radu, I.T., (2000), Evaluare în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.