LAS T.I.C.

EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS:
NUEVOS ENFOQUES DE ORIENTACIÓN,
NUEVAS RESPUESTAS EDUCATIVAS.

Antonino Castañer Llinares

Módulo: “ORIENTACIÓN ACADÉMICA”
Dpto. Didáctica, Organización Escolar y DD.EE – UNED
Paseo Senda del Rey, 7 – 28040 Madrid -
913986970 – acastaner@bec.uned.es

RESUMEN:
Uno de los retos básicos de la educación actual es preparar a las personas para ser capaces de
participar plenamente en una Sociedad de la Información en la que el conocimiento es fuente crítica de
desarrollo social y económico.
Los nuevos espacios de aprendizaje que se van abriendo exigen innovaciones inminentes en el
planteamiento pedagógico de las acciones formativas que tenemos hasta estos momentos. A partir de su
experiencia y motivación por la innovación docente, se plantea la necesidad de enriquecer los entornos de
aprendizaje actuales, poniendo en marcha estrategias que proporcionen y fomenten la adquisición de
competencias genéricas en TIC.
Tomando como base la experiencia en tecnologías de la información adquirida durante dos años en
el Centro de Formación de Personas Adultas "Francisco Giner de los Ríos" de la ciudad de Alicante,
planteamos una reflexión general y una propuesta de intervención en el campo de la orientación académica,
a efectos de asumir nuevos retos educativos frente a la educación de adultos del siglo XXI.

PALABRAS CLAVE: Educación de Adultos, TIC, Alfabetización Informática, Orientación

Académica, Formación del Profesorado.

1. INTRODUCCIÓN.
Las transformaciones que se han producido en la sociedad actual durante las
últimas décadas son nítidas y de una rapidez vertiginosa. Numerosos autores como Gorz,
Maculan, Giddens, Negroponte, Castells, etcétera (Elboj, 2002), han tratado de teorizar
sobre la evidente transformación en todos los ámbitos que supone la entrada y el
desarrollo de la Sociedad de la Información. Todos coinciden en identificar las
capacidades intelectuales y los recursos tecnológicos necesarios para el tratamiento de la
información como factores claves de la actual sociedad.
El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha
llegado a todas las esferas de nuestras vidas, pero el acceso a las mismas y su utilización
no se ha producido de forma igualitaria. Ello supone para las personas que no pueden
acceder a las TIC un incremento de las desigualdades y una causa de exclusión social y
cultural, produciéndose lo que se ha llamado "Brecha digital". Ayuste y otros (1994) han
estudiado la aparición de unas fuentes de desigualdad social con una estratificación social
en tres sectores:
1. Personas que están incluidas en la sociedad, con un trabajo estable y una educación
que les permite acceder a la información y procesarla.
2. Personas con una baja cualificación y ocupaciones precarias.
3. Personas excluidas de la sociedad, con un bajo nivel de estudios y en situación de
paro o en prácticas de economía delictiva.

 
 Los avances tecnológicos configuran nuevas bolsas de “analfabetos”, lo que se
conoce bajo el término de "analfabetismo funcional", personas que quedan limitadas a la
hora de poder desarrollar actividades cotidianas utilizando las TIC o cualquier innovación
técnica destinada al uso habitual.
¿Están respondiendo los centros educativos a las necesidades que está demandando
la Sociedad de la Información? ¿Se han transformado como lo han hecho otros sectores, o
seguimos con parecidas estructuras que las que se crearon para sociedades pasadas?
¿Cómo están accediendo los adultos al uso de la tecnología? ¿Qué se puede hacer para
hacer efectiva la alfabetización informática? ¿Cuál es el estado de la oferta de formación
para utilizar las TIC? ¿Cómo se pueden incorporar a estos procesos mejoras en los mismos
procesos, en los modelos de acceso y de introducción de ordenadores en la vida cotidiana?
Los Centros de Formación de Personas Adultas, como instituciones públicas que
son, tienen la obligación de ofrecer a las personas una formación integral con especial
dedicación a combatir las desigualdades sociales que acechan a muchas de ellas.

2. ALFABETIZACIÓN INFORMÁTICA: REFLEXIONES.

Los ciudadanos han modificado en un corto espacio de tiempo su forma de
relacionarse con las TIC. En el margen de poco más de dos décadas, acompañando la
aparición de lo que en aquel entonces se denominaron ordenadores personales, y
condicionada por un conjunto de políticas, se ha hecho necesaria al conjunto de la
población lo que desde principios de los ochenta se ha denominado alfabetización
informática, concepto sobre el que paradójicamente no hay acuerdo sobre qué significa.
Hasta mediados de la década de los noventa ha sido frecuente que la comunidad
científica destacase los servicios que prestan las redes informáticas en particular o las TIC
en general, en ensayos de tono habitualmente esperanzados sobre la aparición inminente
de servicios y utilidades (así por ejemplo Babin y Kouloumdjian, 1985; Rodríguez de las
Heras, 1991; Echevarría, 1994; Gates, 1995; Trejo, 1996; Cebrían, 1998).
Este optimismo tecnológico ya estaba presente a principios de la década de los
ochenta, cuando acababa de aparecer el ordenador personal. Como recoge Bautista (1994),
existía un vivo debate, al menos en el campo de la educación obligatoria, toda vez que lo
que se venía a reformular era el conjunto clásico de capacidades de un alfabetizado (la
lectura, la escritura, el cálculo) en un mundo en cambio. Los ordenadores debían entrar en
ese discreto abanico. Se habló entonces de la necesidad de trabajar con los ordenadores en
alguna de estas tres líneas: conocimientos y comprensión de ordenadores; programación y
manejo de algoritmos; o resolución de problemas, es decir, adquirir estrategias de
pensamiento y acción mediante el uso de los ordenadores que ayuden a aprender,
favorezcan el desarrollo de las capacidades de los alumnos, aporten mayor información y
permitan resolver problemas, y creen juicios fundamentados sobre repercusión ética y
social de ordenadores.
En el campo productivo, pensando en la formación ocupacional y continua en las
empresas, también estaba presente lo que Area (2001) ha denominado la lógica del
mercado, la alfabetización tecnológica como dominio instrumental de hardware y software
para responder a exigencias de la empresa en el mercado. Con la irrupción primero del
multimedia, luego de Internet, se abría aún más el abanico de nuevas capacidades y
destrezas para la infancia y los jóvenes, futura ciudadanía, pero también para el conjunto
de la ciudadanía. Sociedades más opulentas acogieron nuevos servicios tecnológicos, y

 
una parte discreta de sus ciudadanos, ligados a profesiones liberales o aquellos mejor
dotados económicamente, se incorporaron a la Sociedad de la Información (Area, 1998;
2001). Dejaba de ser su introducción un problema exclusivamente escolar y de los
contenidos fundamentalmente técnicos en que se venía planteando. En las prácticas
escolares se venía mostrando cómo son fundamentales los usos de los ordenadores,
poniendo de manifiesto sus posibilidades expresivas, además de ayudar a generar
autonomía personal y responsabilidad individual ante los medios.
Por otra parte, aparecieron otros análisis más críticos (con notables precedentes),
particularmente en lo que hace referencia a la profundización de la incomunicación
humana, la dependencia de la tecnología de intereses comerciales y la dominación social a
través de las TIC (por ejemplo Roszak, 1988; Bustamante, 1993; Ramonet, 1996; Castells,
1998; Maldonado, 1998; Accino, 1999). Es decir, se planteaba la necesidad de que los
estudiantes pudieran adoptar una perspectiva genuinamente crítica hacia el mundo
tecnológico, que no hay que confundir con su negación o una postura tecnofóbica. Para
ello se ha postulado que conviene analizar los discursos de los medios, o mejor reivindicar
un modelo informacional realmente plural, y poner en cuestión la neutralidad de la
tecnología, procurando nuevas vías de acceso, expresión y utilización de los ordenadores
en el mundo contemporáneo, tal y como defienden los trabajos de Bautista y Area. Según
Cabero (1996), esta formación se debe percibir como actuación que permite la acción,
decisión e intervención del ciudadano o, quizá más comprometidamente (Accino, 1999),
estimular la participación, desarrollar valores, proporcionar un bagaje de conocimientos y
elementos de juicio que permitan pensar y tener una visión crítica y activa de los
acontecimientos de nuestro tiempo.
El debate no está cerrado, aunque de las tres racionalidades (técnica, práctica,
crítica) que subyacen al principio de alfabetización es la técnica ligada al aprendizaje de
hardware y software quizá la más preponderante, más allá de la indudable potencialidad
para el aprendizaje de los ordenadores o de consideraciones sobre los métodos o
pedagogía. Dicho de una forma más directa, está más extendida la idea de que lo
importante en relación con los ordenadores es saber de los artefactos y sus programas, y
primero poseerlos.

3. FORMACIÓN DEL ALUMNADO EN LOS CENTROS DE

ADULTOS.
La formación en tecnologías de la información dentro de la oferta de los Centros de
Formación de Personas Adultas se integra fundamentalmente en tres categorías o niveles:
en la Formación Básica en sus distintos tramos, en las Enseñanzas para el Desarrollo
Personal y en la Enseñanza a Distancia. Formación con dos modalidades, una específica
en TIC y otra que podríamos denominar como integración de estas tecnologías en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evolución del alumnado de los centros que demanda una formación en TIC no
ha dejado de crecer en los últimos años, convirtiéndose en la estrella de las denominadas
Enseñanzas para el Desarrollo Personal y la Participación o, lo que más comúnmente
conocemos como, Enseñanzas Abiertas.
En general, los perfiles de este alumnado no difieren en lo fundamental del resto de
alumnos que demandan otros tipos de formación de personas adultas. Quizá el alumnado
que participa en el proyecto Mentor es diferente, con más paridad entre hombres y

 
mujeres, con edades más jóvenes y con un nivel académico sensiblemente superior a otros
grupos participantes en la educación de adultos.
Los intereses y necesidades de las personas que se dirigen a los centros de adultos
son diversos, en parte muy concretos y específicos y, en parte, abstractos, por no decir
confusos. Cuántas veces se aproximan hasta nuestras aulas con la angustia de quien no
conoce algo que por todos lados es percibido como importante, es más, como
imprescindible, no ya para el futuro sino para el presente más cotidiano. Las personas que
demandan formación en TIC lo hacen en muchos casos por la constatación de que éstas
son un fenómeno que inunda la sociedad actual y que su desconocimiento implica un
hándicap en su vida. Quieren formación, pero no saben muy bien cuál, y el profesorado
presenta idénticas dudas muchas veces.
Nos encontramos con amas de casa que necesitan conocer ese aparato que se ha
hecho familiar en el domicilio, ése que utilizan sus hijos y su marido, una especie de
“tótem” que infunde respeto y temor, madres que quieren participar de una herramienta
necesaria en la educación de sus hijos. Trabajadores y trabajadoras que ven cómo en su
ámbito laboral se impone el uso de las tecnologías, tecnologías a las que son ajenos por un
déficit formativo en su etapa educativa. Desempleados y desempleadas que consideran el
uso de las TIC como un valor añadido en la posibilidad de incorporarse al mundo del
trabajo. Personas mayores que disponiendo de tiempo y poseedores de una curiosidad y
unas ganas de aprender encomiables, quieren adentrarse por simple satisfacción en ese
mundo que no habían soñado en sus años de juventud y madurez.

4. RESPUESTAS EDUCATIVAS.
La enseñanza de las herramientas tecnológicas para las personas adultas debe tener
en cuenta las características del aprendizaje adulto. Prestamos especial atención al
respecto a los trabajos de Medina y cols. (2004) y Domínguez (2004).
En general la actualidad existente en los Centros de Formación de Personas
Adultas en cuanto a formación en TIC consiste mayoritariamente en la oferta de una serie
de cursos monográficos donde se ofrece formación variada que va desde la iniciación a la
informática, pasando por las distintas aplicaciones ofimáticas, hasta el conocimiento de las
diferentes posibilidades que posee internet. Sin duda existen otras actuaciones más
específicas e incluso globalizadoras como ciertos talleres ocupacionales, pero son
minoritarias. Es éste un planteamiento válido de acercamiento a las TIC que debe estar
presente en los centros y que debe ser accesible a todo tipo de personas adultas, debe ser
publicitado de la forma más efectiva y ejecutado con las mayores garantías de eficiencia.
No obstante creemos que hay que hacer una serie de advertencias:
En primer lugar hay que subrayar la diversidad de perfiles, intereses y
conocimientos que tienen las personas que demandan el aprendizaje de los instrumentos y
aplicaciones que giran en torno a las TIC. Tener en cuenta esto es fundamental a la hora de
ofrecer una formación significativa. No se puede plantear de la misma forma un curso de
iniciación a la informática, de una aplicación ofimática o de internet a una persona mayor
que busca una utilización del ocio de más calidad que a un trabajador que quiere
promocionarse laboralmente, ni que a un ama de casa que quiere ayudar a sus hijos en el
proceloso océano de la red. Los objetivos son distintos, los contenidos deben variar y las
metodologías tienen que reconocerse en la lejanía (Alonso y Gallego, 2005) (Salinas y
otros, 2006).

 
 Los que tienen la experiencia de haberlo intentado, saben de la dificultad de llevar
a cabo una enseñanza de calidad con personas donde la diferencia de intereses,
conocimientos previos, experiencia vital y educativa es grande. Se debe procurar una
información lo más profunda posible con respecto a todos estos aspectos de cada uno de
nuestros potenciales alumnos, realizar una especie de “distribución” en cuanto a su bagaje
tecnológico.
Es importante que exista en el centro un currículo, al menos generalista, de estas
enseñanzas, que obligue a una unidad de criterios, a una línea básica de actuación que
caracterice y dé sello de identidad a la institución. Hay que diseñar un plan de evaluación:
no hay proceso de aprendizaje sin una evaluación en la que la reflexión sobre los
diferentes aspectos del diseño permita una valoración permanente con el objetivo de tomar
las decisiones que lo mejoren (Medina, 2003). Hay que facilitar desde los equipos
directivos una organización adecuada que optimice el funcionamiento del centro para dar
respuesta a las demandas de las personas adultas en estos aprendizajes: recursos
materiales, humanos, horarios, espacios, etc. Si queremos dar sentido educativo a esta
formación actuemos en consecuencia, nunca olvidemos que somos educadores que es lo
que nos distingue de otros establecimientos que ofrecen servicios con herramientas
tecnológicas; hay que estar atentos para que los centros de adultos no pierdan suhorizonte
formativo integral y equilibrador.
Con todo ello, no podemos olvidar la importancia que se da desde el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) al trabajo en equipo desde una doble vertiente:
por un lado, como metodología que fomenta que el estudiante lleve a cabo procesos de
trabajo activo y participativo y, por otro, porque el trabajo en equipo es actualmente una
de las competencias más valoradas en los entornos profesionales.

5. ORIENTACIÓN, PROGRAMAS EDUCATIVOS Y DESARROLLO

CURRICULAR.
Según Medina y cols. (2004) la motivación de un adulto para formarse responde a
muchas necesidades: de conocimientos, de orientación y adecuación a los cambios
sociales, de autoestima, de aprendizaje de habilidades específicas... Puede compensar un
proceso formativo interrumpido pero también sirve de estímulo para estar con otras
personas y utilizar productivamente el tiempo libre. Para Clarke muchos padres buscan
estar preparados para ayudar a sus hijos en sus estudios, otros que esto les permita
conseguir un nuevo empleo o mantenerse en el actual. Lo cierto es que en su estudio
detectó cómo los adultos se aproximan a la alfabetización informática con dudas sobre sus
posibilidades de lograrlo.
Existen dos perspectivas para justificar la educación tanto de adultos como de
jóvenes en las TIC. Una se apoya en argumentos de tipo económico y otra en argumentos
de tipo social o moral. La meta educativa para los centros debe ser la formación de las
personas adultas como usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de la
cultura que en torno a ellas se produce. Lo relevante será el desarrollo de procesos
formativos dirigidos a que cualquier persona aprenda a aprender; a que adquiera las
habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida; que sepa
enfrentarse a la información (buscar, seleccionar y elaborar la necesaria y útil); que se
cualifique laboralmente para el uso de las TIC y que tome conciencia de las implicaciones
que lleva consigo la tecnología en nuestra sociedad.

 
 Como se ha dicho, en un proceso global de enseñanza y aprendizaje debe tenerse
en cuenta que uno de los factores que más influye en la operatividad de los medios
tecnológicos es su falta de integración curricular. Los medios son un elemento más que
propician el desarrollo de habilidades cognitivas de las personas en un contexto
determinado. El mejor uso que puede hacerse de un ordenador es integrarlo en el diseño
curricular y convertirlo en un aliado eficaz del trabajo para facilitar el aprendizaje.
Cuidado, no son la panacea para resolver los problemas educativos, son un instrumento
más cuya eficacia va a depender del currículo en el cual se introduce y las relaciones que
establezca con otros elementos. Los medios tecnológicos pueden ser unas herramientas
significativas para el aprendizaje, pero dependerá de cómo son presentados y facilitados,
no técnica sino didácticamente hablando.
La interactividad es una de las características más importantes de las TIC y la
calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interacción que se establezca
entre el alumno y otros alumnos, o entre el alumno y el profesor (Alonso y Gallego, 2000).
A esto hay que añadir la posibilidad de crear entornos donde llevar a efecto trabajos
colaborativos: en el propio grupo, entre grupos del mismo centro, entre centros cercanos...,
así se produce una ruptura del entorno espacio-temporal del aprendizaje que amplía el
mundo cultural, social y político de los alumnos.
Una de las grandes carencias a este respecto es la escasez de programas y
aplicaciones didácticas y la dificultad de su búsqueda y conocimiento. Existen algunas,
pero no sirven para todos los contextos y situaciones, especialmente en los centros de
adultos. Es necesario diseñar proyectos propios de aprendizaje que utilicen las TIC, no
necesariamente ambiciosos, pero sí concretos y con objetivos claros que permitan ganar
confianza en las actuaciones a llevar a cabo. Todas las áreas del currículo permiten la
elaboración de proyectos limitados de utilización de las tecnologías, siendo sin duda
internet el medio que mayor información y posibilidades ofrece. Debe ir adquiriendo
mayor trascendencia la comprensión educativa basada en el estudiante, superadora del
papel docente como procesador del conocimiento y con una función transmisora del
mismo. Concepción en la que las herramientas tecnológicas desempeñen funciones de
transmisión de la información y de mediación entre profesor y estudiante, creando
verdaderos entornos y contextos significativos para que el aprendizaje se produzca.
Existen multitud de pequeñas experiencias que avanzan en la consecución de estos
objetivos: la utilización de la hoja de cálculo como herramienta en la enseñanza de las
matemáticas, concretamente en la resolución de problemas sobre la proporcionalidad;
trabajos de análisis de información, que al mismo tiempo que sirve para ampliar las
posibilidades de investigación, desarrollan competencias relacionadas con la búsqueda
selectiva de información relevante en la red; proyectos relacionados con el ámbito de la
comunicación donde la utilización del correo electrónico, los foros de discusión y los chats
suponen una ampliación y un perfeccionamiento de ciertos factores del proceso
comunicativo, tanto en la propia lengua como en el estudio de una segunda; ofreciendo
nuevas posibilidades muy motivadoras para el trabajo de la lectoescritura en procesos de
Formación Básica y en los de Español para Extranjeros (colectivo que por cierto no debe
ser olvidado para evitar su exclusión social y educativa). Son pequeños ejemplos que
muestran los caminos que se están abriendo.

6. CREAR CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE.

 
 Se sabe que la disposición de un entorno de aprendizaje es fundamental para
generar confianza en las propias posibilidades de cada principiante en el manejo y
conocimiento de las TIC (Domínguez, 2006) (Medina y cols., 2004).
Al tratar de caracterizar estos entornos de aprendizaje, Pavón (2000) analiza dos
modalidades de aprendizaje de adultos que se sirven de ordenadores, que utilizan
multimedia e Internet: el de una lengua extranjera (como el inglés) y el de personas adultas
que necesitan comunicarse e informarse mejor. Con respecto a la primera de las
modalidades, que queda cruzada con el uso de ordenadores bien en centros privados, bien
en casa, identifica como seña la “motivación integradora” del adulto en el plano personal
(ritmo personal y flexible, experimentación sin presión externa, posibilidades de
investigación sobre intereses muy definidos), en un contexto donde aprender supone una
inversión de tiempo y dinero. En su trabajo plantea que hay un mercado potencial ya
objeto de propuestas comerciales. De la segunda modalidad, unas vez identificado al
menos un 25% de la población jubilada como activos socialmente (voluntariado, viajes,
participación social y política), propone como finalidad del trabajo con TIC la integración
social, la interacción con iguales, las relaciones intergeneracionales, la participación y la
necesidad y derecho a seguir aprendiendo, formándose, expresándose y siendo creativos.
Estudios más centrados en la vinculación de la población adulta a cursos de
iniciación a la informática insisten en estas variables. Es muy importante organizar cursos
adaptados a la edad, sexo y experiencia personal y académica de los alumnos. Algunos,
como Bornet (1999) sugieren incluir en su diseño los estilos de aprendizaje de estos
alumnos y las características del entorno de aprendizaje que se vaya a crear. Una
característica no menor es que los grupos formativos sean pequeños, porque entonces es
cuando los diseños instructivos pueden responder a todas las exigencias previas. Dentro
del método se incluyen (Office of Educational Research and Improvement, 1998; Clarke,
1998; Cody y otros, 1999; Hollis-Sawyer y Sterns, 1999, Masek, 2000): la práctica, la
realización de pequeños proyectos vinculados con su vida cotidiana, la formación entre
iguales, el trabajo en pequeño grupo, la metodología adaptada a cada sujeto, la asistencia
de monitores que refuercen el equipo del curso y apoyen a los alumnos, la reducción de la
ansiedad entre los principiantes adultos…, particularmente con un enfoque distendido,
desmitificando el ordenador, evitando el lenguaje técnico, la sobreestimulación y las meras
instrucciones, y facilitando tiempo para investigar por sí mismos y para preguntar a
profesores y monitores. Clarke (1998) añade como otro factor no menos importante la
gestión de los propios cursos: ha identificado entre los alumnos cuyo estatus social o
económico es bajo, la necesidad de ayudarles a superar malos recuerdos de su formación
inicial y que las experiencias son más agradables para estos colectivos en escuelas
infantiles, bibliotecas, dependencias municipales, centros sociales y de día e incluso su
propia casa.
Entre los resultados de los actividades formativas realizadas bajo estas premisas
están que, de forma general entre los adultos, la asistencia a estos cursos mejora la
autoestima en el mundo laboral de quienes participan (Ndahi y Gupta, 2000) y, en algunos
estudios con personas en desventaja (Huff y Rogers, 2001), la mejora de la autoestima se
extiende a la vida en casa. De manera particular, y con implicaciones en la gerontología,
los ancianos que aprendieron a navegar por Internet mejoraron su percepción del
envejecimiento, de cómo son aceptados por los demás y su deseo de relacionarse con otros
(Cody y otros, 1999). Pero sobre todo, conviene destacar de los estudios la seguridad que

 
generan estos aprendizajes en cada sujeto para continuar por sí solos en el aprendizaje
mediante la práctica cotidiana; una seguridad y confianza en sí mismos que será la base
para la progresión dentro de la actividad formativa para el uso de las TIC; aunque, por
desgracia, también es frecuente (Clarke, 1998) que el adulto se convierta en un usuario del
paquete de software con el que trabajó en el curso, pero no sea capaz de transferir y
generalizar las estrategias aprendidas a otras aplicaciones.

7. EL PROFESORADO: PERFIL Y FORMACIÓN.

¿Cómo debe ser el profesor que afronte con garantías el cambio de paradigma con
el que nos encontramos?
Nos invade la tentación de apuntar una larga lista de competencias que diferentes
trabajos y estudios consideran imprescindibles para la idoneidad docente en esta época
tecnológica (Medina y cols., 2004) (Domínguez, 2006). Sólo vamos a enfatizar en tres de
ellas que a su vez sintetizan otras muchas:
1. El profesor debe de tener una actitud positiva ante la necesidad de la utilización
de los medios tecnológicos en la práctica docente.
2. Debe de estar predispuesto a la innovación y a la investigación en el empleo de
dichos medios, valorando especialmente el trabajo colaborativo.
3. Debe concebirlos no como elementos aislados, sino como unos elementos
curriculares más que deben estar en estrecha relación con el resto.
Necesitamos profesores competentes, ergo, necesitamos formar dichas
competencias. El debate sobre la formación, sobre su pertinencia y calidad, puede ser
largo y agotador. Nos limitaremos a defender una formación que se origine desde las
necesidades sentidas por los protagonistas de la actividad docente. Necesidades que surgen
del contexto y la cultura de cada centro, de sus aspiraciones y condicionantes. Cada
institución tiene que elaborar itinerarios de formación propios que contengan distintos
niveles, desde el de iniciación y usuario hasta el avanzado e, incluso experto. Todo
dependerá de las características de los componentes de cada claustro de profesores, del
proyecto global tecnológico de cada centro y de sus proyectos pedagógicos concretos. Los
profesores, como colectivo interesado en un proyecto, deben diseñar su propia formación.
Nadie, ajeno a ese compromiso, puede diseñarla en exclusiva. Y esta formación no debería
recaer sobre el profesorado como una tarea sobreañadida, sino como parte de un trabajo
profesional. El enfoque de esta formación no puede ser el de encontrar lo que puede hacer
la tecnología, sino cómo puede ayudar ésta a mejorar la educación.
En esta línea, McClintock (2000) concluye que “Las nuevas tecnologías,
específicamente los sistemas telemáticos, son medios interesantes para introducir
pedagogías alternativas y potenciar cambios en las estructuras educativas”.

8. CONCLUSIONES.
1. Los Centros de EPA tienen entre sus objetivos la formación integral de sus
alumnos, formación que ayude a superar situaciones de desigualdad educativa
y social; el conocimiento y uso de las T.I.C. deben figurar de forma prioritaria
en los proyectos educativos.
2. Las T.I.C. son un instrumento, y como tal, no pueden cambiar la educación por
sí mismas. No obstante ello, sí pueden ayudar a repensar, rediseñar, o reiventar
la actividad docente.
 
 3. Los resultados del uso de las T.I.C dependen de la pedagogía que las sustente.
Para que las T.I.C. desarrollen su potencial de transformación deben integrarse
en el aula y convertirse en un instrumento de conocimiento que potencie la
investigación y la innovación.
4. Para que la utilización de las T.I.C. en la enseñanza de adultos sea una realidad
es necesaria la implicación institucional, el convencimiento y planificación del
equipo directivo, la aceptación de los profesores y una formación de los
mismos de acuerdo con sus necesidades y características.

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