Sunteți pe pagina 1din 110

CORNELIA COCAN

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
- COPII CU PROBLEME DE ÎNVĂŢARE -
CUPRINS

Cap. 1. Noţiuni introductive in defectologie


1. Definiţia defectologiei …………………
2. Obiectul de studiu al defectologiei…………………
3. Caracterul interdisciplinar al defectologiei …………………
4. Definiri conceptuale …………………
5. Legile (principiile) defectologiei …………………
6. Metodele defectologiei …………………
7. Psihodiagnoză şi prognoză în practica defectologiei …………………
Cap. 2. Profilul de competenţe profesionale ale “defectologului”
Cap. 3. Handicapul de intelect
1. Terminologia utilizată în handicapul de intelect …………………………..
2. Problematica psihopedagogiei handicapaţilor de intelect …………………
3. Etiologie şi clasificare în handicapurile de intelect …………………
4. Simptomatologie şi strucutră în sindroamele handicapului de intelect …………………
5. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la handicapaţii de intelect …………
6. Limite şi perspective în recuperarea handicapurilor de intelect …………………
7. Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapaţii de intelect ……………
Cap. 4. HANDICAPUL DE AUZ
1. Noţiuni introductive …………………………..………………………………
2. Problemele surdopsihologiei şi surdopedagogiei …………………………..
3. Cauzele şi clasificarea handicapaţilor de auz …………………………………
4. Depistarea şi diagnosticarea deficientei de auz …………………………………
5. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la handicapaţii de auz ………………
robleme ale protezării …………………………………………………………………
Organizarea procesului instructiv-educativ pentru handicapaţii de auz …………
Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale ………………………
roblemele recuperării biologice, psihice şi sociale ………………………
pecificul integrării socio-profesionale ……………………………………………

Cap. 5. HANDICAPUL DE LIMBAJ


1. Logopedia ca ştiinţă ………………………………………………………
2
2. Etiologia şi clasificarea handicapurilor de limbaj ………………………
3. Relaţia comunicare – intelect ……………………………………………
4. Descrierea principalelor handicapuri de limbaj …………………………………
5. Terapia handicapurilor de limbaj ……………………………………………
6. Relaţia dintre limbaj, comportament şi personalitate ………………………
Cap. 6. HANDICAPUL DE VEDERE
1. Definirea tiflologiei şi tiflometodicii……………………………………………
2. Particularităţile psihice ale handicapatului de vedere ………………………
3. Etiologia şi clasificarea handicapurilor de vedere …………………………………
4. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice la handicapaţii de vedere …………
5. Specificul protejării şi compensării ……………………………………………
6. Organizarea procesului instructive-educativ pentru handicapaţii de vedere …………
7. Problematica psihopedagogia a învăţării scris - cititului in Braille ……………………
8. Dezvoltarea funcţiilor de orientare spaţială şi de timp la handicapaţii de vedere ……… 9. Specificul integrării
socio-profesionale ……………………….……………………
Cap. 7. HANDICAPURILE DE MOTRICITATE ŞI PSIHOMOTRICITATE
A. Handicapurile momotrice
. Etiologie şi manifestare în handicapurile fizice
. Etiologie şi manifestare în handicapurile fizice
. Clasificarea handicapurilor fizice
. Specificul terapiilor corectiv-recuperative şi problemele protezării
B. Handicapurile psihomotrice
1. Definirea handicapului psihomotric
2. Criterii de evaluare / diagnosticare a psihomotricităţii
3. Etiologia psihomotricităţii
4. Manifestări în handicapurile psihomotrice
5. Clasificarea handicapurilor psihomotrice
6. Recuperarea şi educarea handicapaţilor fizici şi neuropsihici

3
Cap. 8. HANDICAPURILE DE COMPORTAMENT
Definiţie şi caracterizare generală a comportamentului
Cauzele şi formele handicapurilor de comportament
Factorii determinanţi ai handicapurilor de comportament
4. Caracteristici generale ale handicapurilor de comportament
5. Efectele handicapurilor de comportament pe plan şcolar şi socio-profesional
6. Prevenirea şi educaţia în handicapurile de comportament
Cap. 9. POLIHANDICAPUL
1. Definirea polihandicapului
2. Prezentarea unor polihandicapuri

4
Cap. 1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE
IN DEFECTOLOGIE

DEFINIREA DISCIPLINEI

1. Definiţia defectologiei

Defectologie = ştiinţă psihopedagogică care studiază persoanele handicapate, particularităţile lor psihice,
instrucţia şi educaţia lor, evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, modalităţile corectiv-recuperative pentru
valorificarea potenţialului lor uman existent şi formarea personalităţii acestora în vederea integrării socio-
profesionale cât mai adecvate.
Psihopedagogia specială = termen sinonim pentru Defectologie

2. Obiectul de studiu al defectologiei

Obiectul de studiu al defectologiei se deduce din definiţia dată acestei ştiinţe, respectiv, obiectul de studiu
cuprinde:
- persoanele handicapate cu particularităţile lor psihice;
- instrucţia şi educaţia lor, pentru asigurarea dezvoltării lor psihice;
- modalităţile corectiv-recuperative de valorificare a potenţialului lor uman existent, pentru asigurarea
evoluţiei şi dezvoltării lor psihice;
- integrarea socio-profesională cât mai adecvată a persoanelor cu handicap.

3. Caracterul interdisciplinar al defectologiei

Defectologia are caracter interdisciplinar, rezultat din interacţiunea dintre psihologie, pedagogie, medicină,
sociologie.

5
4. Definiri conceptuale

4.1. Normalitate şi deficienţă

Normalitate (individ normal) – persoană care are o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi de adaptare
echilibrată la condiţiile mediului înconjurător (prin raportare la persoane de aceeaşi vârstă şi standard
cultural).
Conceptul se poate utiliza prin raportare la întreaga personalitate ori numai la o trăsătură a personalităţii (sau
la un grup de însuşiri fizice, senzoriale, caracteriale, intelective).
4.2. Anormalitate (individ anormal) – deficienţă şi supradotare
Anormalitate (individ anormal) - persoană cu abatere peste sau sub o anumită toleranţă faţă de nivelul
(considerat / apreciat) mediu de dezvoltare fizică şi psihică (inclusiv dezvoltarea capacităţilor de adaptare la
mediu).
Anormalitatea are o sferă largă şi se referă la toţi indivizii cu insuficienţe sau retard în dezvoltare, ca şi la cei cu
abateri comportamentale, cum sunt delicvenţii şi caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se află în stare critică
din punct de vedere senzorial, locomotor, de limbaj şi de intelect.
Deci, anormalitatea este sinonimă cu subnormalitatea – ambele cumulând, în timp, o notă peiorativă ! – Pentru
a evita acest sens, a început a fi utilizat termenul de handicap (incluzând “deficienta”).
Strict ştiinţific:
deficienta se referă la o afecţiune fizică sau organică, ce determină o stare critică în plan psihologic;
- handicapul , (fără a exclude destructurările definite prin deficienţă!) accentuează consecinţele, dificultăţile de
adaptare la mediu şi ia în consideraţie şi stările critice ce apar prin educaţie deficitară, condiţiile de mediu ce
defavorizează evoluţia normală, perturbările funcţionale sau destructurarea lor, inadaptările, obişnuinţele şi
comportamentele neadaptative, întârzierile, retardurile şi privaţiunea temporară de o funcţie etc.
• Alţi termeni utilizaţi, dar care favorizează confuzii:
- excepţie (“copil de excepţie”) şi excepţional - vizează şi subdotaţii şi supradotaţii;
- retardaţi, întârziaţi
- dificili, cu dificultăţi
- neadaptaţi, inadaptaţi
- dificultate, cu dificultate

6
Supranormalitate – termen care cuprinde persoanele care manifestă capacităţi deosebite şi realizează acţiuni ce
presupun o supradotare.
*** Necesitatea utilizării cu precauţie, în lipsa unui diagnostic de specialitate (= “etichetare”) a termenilor
anormal, subnormal şi supranormal.
Efectele sunt atât asupra individului cât şi asupra relaţionării lui sociale.

4.3. Dezvoltare psihică, stagnare şi regres în activitatea psihică


Dezvoltarea psihică, stagnarea şi regresul în activitatea psihică sunt trei concepte cu care se operează mult în
defectologie. Aceste concepte desemnează anumite moduri de evoluţie psihică a individului uman, pe care le
redăm în continuare.
Dezvoltarea psihică – desemnează evoluţia psihică a copilului normal.
Stagnarea în activitatea psihică desemnează evoluţia psihică a copilului cu probleme psihice speciale, anume,
priveşte încetinirea sau oprirea totală a dezvoltării unui proces psihic, sau a mai multora; dar, datorită efectului de
sinergiea sistemului psihic uman, respectivul proces aflat în încetinire sau oprire totală a dezvoltării lui, se
repecurtează şi asupra celorlalte procese, funcţii şi însuşiri psihice; toate aceste fenomene au influenţă
defavorabilă asupra învăţării la copil.
Regresul în activitatea psihică desemnează tot evoluţia psihică a copilului cu probleme psihice speciale, dar mai
gravă, pentru că este o evoluţie „în jos”, de deteriorare parţială sau totală a funcţionării proceselor, funcţiilor şi
însuşirilor psihice ale individului uman.

TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE


Exemplificaţi efectele folosirii neadecvate, tendenţioase, a termenilor fundamentali
din defectologie.

5. Legile (principiile) defectologiei

Activităţile cu copiii cu handicap se desfăşoară respectând anumite legi generale specifice domeniului (sau
principii), respectiv, ele au la bază:
- umanismul, bazat pe empatie, toleranţă, înţelegere, cooperare; sau, bazat pe “iubirea pentru aproapele nostru,
aflat în nevoie /dificultate” – respectând acest precept creştin;
- optimismul pedagogic, bazat pe înţelegerea că aceşti copii sunt educabili şi prin educaţie se pot recupera şi
integra social (în familie şi comunitatea locală) şi, după caz, se pot integra şi profesional. – Recuperarea şi

7
integrarea sunt prin raportare la gradul de dificultate individuală şi la condiţiile concrete familiale şi social-
comunitare;
- “lucrul în echipa de specialişti”: defectolog, medic de specialitate, psiholog, terapeut, asistent social,
logoped etc;
- educaţia şi învăţământul personalizat, pentru că deficienţii au particularităţi individuale foarte diferite, chiar
dacă au aceeaşi categorie de handicap (R. Zazzo spunea că “nu există deficienţă (mintală), ci deficienţi
(mintali)”; pentru a avea reuşită în educarea lor, activităţile trebuie să fie proiectate la caracteristicile
fiecăruia dintre deficienţi.

8
6. Metodele defectologiei

Psihopedagogia speciala – ca ştiinţă de graniţă intre psihologie şi pedagogie – se foloseşte, în egala măsură, de
metodele acestor ştiinţe, dar le imprima in caracter specific domeniului respectiv, în funcţie de tipul de handicap
studiat, de gravitatea acestuia, de evidenta unor handicapuri asociate s.a. Astfel, pentru handicapaţii de auz,
pentru cei cu dificultăţi de vorbire, metodele bazate pe probe nonverbale şi pe studiul unor comportamente
practic – acţionate pot duce la surprinderea pertinenta a caracteristicilor activităţii psihice în comparaţie cu acele
tehnici in care sunt implicate construcţii verbale; pentru handicapaţii de vedere se vor evita metodele care se
bazează exclusiv pe stimuli vizuali, iar la handicapaţii motor şi de comportament se utilizează metode şi tehnici
combinate. Ca urmare, cel mai frecvent sunt folosite următoarele metode: observaţia, testele, conversaţia,
analiza produselor activităţii, anamneza, experimentul, jocul, terapiile: ocupaţională, muzicală, cromatică (prin
culoare), de relaxare.

6.1. Clasificarea metodelor


După funcţia principală pe care o au, metodele pot fi clasificate în următoarele categorii:
1) metode de diagnoză;
2) metode terapeutice, de recuperare;
3) metode de educare şi dezvoltare a personalităţii;
4) metode de integrare socială;
5.* metode de profilaxie (prevenire);
6) metode de consolidare a corectărilor /recuperărilor realizate.
Metodele de profilaxie (prevenire) şi metodele de consolidare a corectărilor /recuperărilor realizate sunt
specifice fiecărui tip de handicap şi pot căpăta particularităţi specifice fiecărui subiect / copil cu handicap aflat
în terapie. Aceste metode sunt prezentate la capitolul corespunzător tipului de handicap.

6.2. Descrierea metodelor

a) Observaţia, care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul handicapaţilor,
caracteristicile şi evoluţia lor psihica, formarea deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale,
acumularea de cunoştinţe şi experienţe recuperative pentru inserţia socio-profesionala. Observaţia are avantajul
de a permite studiul subiectului in condiţiile normale (obişnuite) de activitate şi evita situaţiile artificiale. Dar,
pentru a fi cat mai eficienta, cercetătorul trebuie sa-si fixeze dinainte cadrul in care se desfăşoară observaţia,
scopul urmărit şi sa-si noteze, sub forma de protocoale, datele rezultate pe care sa le prelucreze ulterior. Pe cat
este posibil să se apeleze la mijloace tehnice de înregistrare (casetofoane, camere de luat vederi, etc.).Oricum
subiectul nu trebuie sa ştie ca este observat in mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modalităţi
neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la variabile neprevăzute.

9
b) Experimentul are doua variante: natural şi de laborator. Experimentul natural se desfăşoară prin
introducerea unor stimuli suplimentari in activitatea derulata de subiect la care solicită răspuns sau prin
organizarea unor activităţi (ludice, de învăţare, de formare a deprinderilor practice) in care apar variabile diferite
cel pun pe subiect in situaţii deosebite. Spre exemplu, experimentul psihopedagogic răspunde acestor cerinţe şi îşi
dovedeşte utilitatea mai cu seama in procesul instructiv-educativ, când se pot preda unele cunoştinţe prin metode
mai puţin obişnuite pentru a le verifica eficienta sau prin introducerea unor concepte abstracte la o anumita
disciplina pentru a vedea in ce măsură copiii le înţeleg şi au posibilitatea sa le integreze in sisteme operative ale
muncii intelectuale. In schimb, experimentul de laborator imprima o nota de precizie mai mare pentru că, aşa cum
îi spune numele, se realizează in laboratoare dotate cu aparatura speciala de creare a unui cadru stimulativ şi de
înregistrare a reacţiilor subiectului.
c) Testele au o mare răspândire şi ele se împart in verbale şi neverbale. Pentru unele categorii de
handicapaţi, cum sunt surdomuţii, cei cu handicap sever de intelect, testele neverbale bazate pe simboluri
imagiste sau pe asamblări de obiecte sunt singurele edificatoare. Testele verbale operează cu cuvinte şi cifre, ceea
ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau
standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv, iar altele, individual şi sunt adaptate la nivelul vârstei. In
general, testele vizează o însuşire, o funcţie sau un proces psihic şi nu ansamblu psihicului uman. Trebuie sa
subliniem faptul ca nu toate testele ce se aplica la toate persoanele normale pot fi utilizate şi la handicapaţi,
deoarece unele depăşesc nivelul lor de înţelegere şi capacitatea de a elabora răspunsuri apropiate de cerinţele
probei .Acesta este şi motivul pentru care mulţi specialişti au elaborat sau adaptat teste specifice condiţiei
handicapatului.
d) Conversaţia, deşi se desfăşoară cu dificultate la unele categorii de handicapaţi, prezintă avantajul ca
aceştia nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri şi manifesta un oarecare infantilism in
elaborarea răspunsurilor. Important este sa se folosească in limbaj adecvat nivelul de înţelegere şi o forma ce
poate fi receptata de subiecţi (limbajul gestual sau al dactilemelor pentru surdomuţi, limbajul verbal însoţit de un
material ilustrativ adecvat care sa stimuleze înţelegerea şi verbalizarea pentru handicapaţi de intelect).
5) Analiza produselor activităţii se raportează la nivelul de pregătire a subiecţilor, la stadiul formarii
deprinderilor şi obişnuinţelor în diferitele forme de activitate, la metodologia corectiv-recuperativă adoptată de
educaţia specială. Aceste produse al activităţii pot constitui nu numai mijloace de cunoaştere, dar şi
psihodiagnoza (este şi cazul desenului, al produsului grafic in general).
5) Anamneza este foarte importanta pentru stabilirea momentului producerii handicapului şi a cauzelor
acestuia, pentru studiul evoluţiei subiectului şi a momentelor mai importante din viate lui. In realizarea acestei
forme vor avea loc discuţii cu părinţii, cu rudele, cu cei din anturajul handicapatului şi evident, acolo unde este
cazul, se iau in consideraţie propriile sale relatări.
Se ştie ca sunt şi alte metode utilizate in psihopedagogia speciala, dar le-am reţinut pe cele mai eficiente şi
cu o întrebuinţare mai frecventa. De remarcat ca in multe studii se apelează la metode diferite sau la o combinare
a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza acestora se poate efectua
analiza de caz, ce se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe şi prin observarea
comportamentului in diverse ipostaze. In cazul analizei de caz se iau in consideratie toate datele personale ale
individului,incepand de la cele familiale şi de etiologie a handicapatului,ajungand la evidentierea principalelor
caracteristici psihice şi terminand cu un profil psihologic in care sa se sublinieze diagnosticul şi pronosticul
evolutiei probabile pe scurta şi lunga durata.
Pentru a facilita un astfel de demers se va folosi fisa psihopedagogica adaptata la conditia handicapatilor şi care are o rubricatie
ce permite surprinderea in ansamblu a vietii psihice şi comportamentale

TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE


Întocmiţi o matrice a metodelor logopedice raportate la funcţia / funcţiile
(v.preponderente
pagina următoare!)
pe care le desfăşoară.

10
Vezi pagina urmatoare!
Tabelul nr. Matricea metode – funcţii
Nr. Funcţii Diagnoză Recupe Educare şi Integrare Consolidare Profilaxi
crt
Metoda rare formare socială a e
recuperării
1. Observaţia X
2. Testele
3. Conversaţia X X X x X
4. Analiza produselor
activităţii
5. Anamneza
6. Experimentul
7. Exerciţiile
8. Jocul
9. Terapia ocupaţională
10 Terapia muzicală
.
11 Terapia cromatică
. (prin culoare)
12 Terapia de relaxare
.

7. Psihodiagnoză şi prognoză în practica defectologiei


Psihodiagnoza este rezultatul diagnosticării psihice al unui subiect (individ).
Prognoza este o evaluare privind posibila evoluţie a dezvoltării psihice a unui subiect (individ).

DE REŢINUT !

Psihodiagnoza se realizează pe baza unor investigaţii ample, printr-un complex


de metode şi tehnici validate ştiinţific. Aplicarea metodelor şi tehnicilor de
investigare, înregistrarea rezultatelor, prelucrarea şi interpretarea lor,
respectiv, punerea diagnosticului psihic se face numai de către specialist;
adesea, acesţa apelează la alţi specialişti din domenii înrudite.
Prognoza, la fel ca şi psihodiagnoza se face numai de specialist, care lucrează
în echipă.

11
Cap. 2. PROFILUL DE COMPETENŢE PROFESIONALE
ALE “DEFECTOLOGULUI” (SPECIALISTULUI ÎN DEFECTOLOGIE)

1. Pregătire ştiinţifică pluridisciplinară: psihologie, pedagogie, sociologie, medicină, defectologie –


solicitare venită din caracterul pluridisciplinar al obiectului de studiu;
2. Capacitate de empatie – pentru a înţelege mai uşor persoanele cu deficienta şi pe membrii familiilor
acestora;
3. Capacitate de comunicare, atât în ceea ce priveşte intenţia de a se face ascultat şi înţeles de deficienţi
şi părinţii lor, cât şi de a câştiga încrederea acestora pentru a fi ei înşişi “emiţători în comunicare” pentru
propriile gânduri şi frământări;
4. Profund umanism, pentru a manifesta toleranţă faţă de manifestările uneori aberante ale deficienţilor,
pentru a se putea dărui profesional şi uman în activităţile cu aceşti copii;
5. Umor, pentru a depăşi desele moment hilare, ridicole sau aberante;
6. Creativitate, pentru a inventa strategiile optime de interacţiune cu copii cu handicap;
7. Pregătire juridică pe domeniul „persoanelor defavorizate”, pentru a respecta drepturile acestor copii
şi chiar pentru a le solicita în numele lor.

12
Cap. 3. HANDICAPUL DE INTELECT

1. Terminologia utilizată în handicapul de intelect


În lucrările de specialitate se utilizează o terminologie variată pentru că :1) există o natură plurifactorială
a acestei deficienţe şi 2) însăşi manifestarea sa este diversă.
Există temeni cu caracter de sinonimie de la un autor la altul. Astfel, termeni ca: deficienta mintala,
înapoiere mintala, întârziere mintala, insuficienta mintala, oligofrenie, encefalopatie infantila, debilitate
mintala, subnormalitate mintala, etc., exprima categoria mare a handicapaţilor de intelect. În limbajul tematic,
unii din aceşti termeni, ca : înapoiere, întârziere, provoacă confuzii, deoarece sugerează o eventuala revenire la
starea normala; alţi termeni, precum oligofrenie, encefalopatie infantilă, au un pronunţat caracter medical,
punând accent pe afecţiunile structurii nervoase. Pentru că nici unul din aceşti termeni nu semnifica gradele sau
profunzimea handicapului, se foloseşte conceptul generic de handicap de intelect, echivalent cu cel de deficient
de intelect.

2. Problematica psihopedagogiei handicapaţilor de intelect

2.1. Modul de definire şi scopul acesteia


Definirea şi caracterizarea handicapului de intelect se fac dintr-o perspectiva interdisciplinara, astfel încât
să permită proiectarea unor programe educaţional-recuperative. Aceste programe ţin seama de caracteristicile
psihofizice, potenţialul ce poate fi stimulat şi direcţia de acţiune, nivelul probabil de atins in demersul integrării
sociale şi profesionale.
Definiţia dată de psihologul R. Zazzo satisface în bună măsură aceste cerinţe : ,,debilitatea mintală este
prima zonă a insuficienţei mintale – insuficienţă relativă la exigenţele societăţii, exigenţe variabile de la o
societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficienţă ai căror factori determinanţi sunt biologici (normali sau
patologici) şi cu efect ireversibil in studiul actual al cunoştinţelor’’(R. Zazzo, 1979, pag.33).
2.2. Criterii de analiză comparativă utilizate în stabilirea unor caracteristici definitorii şi generale
pentru toate categoriile de handicapaţi.
Copiii suspectaţi de deficienţă mintală se raportează la :
a) copii normali mai mici ca vârsta cronologica şi de aceeaşi vârsta mintala ;
b) indivizii normali de aceeaşi vârsta cronologica ;
c) copiii normali de aceeaşi vârsta mintala şi la indivizii de aceeaşi vârsta cronologica ;
d) indivizii normali de aceeaşi vârsta mintala , indiferent de vârsta cronologica ;
e) alţi handicapaţi din aceeaşi categorie ;

13
f) alţi handicapaţi cu forme diferite decât cea de intelect.
Scopul stabilirii trăsăturilor fundamentale din domeniul psihopedagogiei handicapaţilor de intelect
vizează conceperea metodologiei instruirii, educării şi recuperării, utilizând tehnici, modalităţi de investigare şi
psihodiagnoză, de cunoaştere şi de acţiune. (Din acest demers rezultă specifitatea handicapului de intelect).
2.3. Trăsături specifice ale debilităţii mintale.
Rigiditatea intelectuală este o particularitate definitorie şi se bazează pe constatarea ca, spre deosebire de
copil, adultul are un număr mai mare de ,,regiuni psihologice’’, dar graniţele dintre aceste regiuni devin tot mai
rigide pe măsura înaintării in vârsta (J.S. Kounin). Aceste regiuni rigide limitează influenta funcţionala din partea
teritoriilor învecinate, determinând o inerţie tipica la nivelul întregii activităţi psihice. Pentru handicapaţii de
intelect, regiunile respective sunt pregnant rigide şi nu permit schimbul funcţional normal dintre ele,
corespunzător vârstei cronologice ; acest aspect este numit de A.R. Luria « inerţie patologică ». Ulterior, din
planul biologic rigiditatea a fost extinsa pe unii autori şi asupra modului cum funcţionează unele procese sau
realităţi psihice, ca : rigiditatea gândirii, a memoriei, a limbajului, a comportamentului, etc.
Vâscozitatea genetică este tot o trăsătură specifica. Debilul nu poate atinge stadiul gândirii formale, data
fiind neterminarea construcţiei sale psiho-intelectuale (B. Inhelder). Debilul nu poate recupera întârzierea sa in
construcţie, ceea ce îl face sa atingă numai stadiul operaţiilor concrete şi sa rămână centrat o perioada mai lunga
de timp decât normalul la nivelul punctelor fixate anterior. In general, in plan psihic are loc o dezvoltare lenta sau
se produce stagnarea, fără ca individul sa poată atinge stadiile superioare. Ca atare, dezvoltarea rămâne
neterminata, ducând la dificultăţi in achiziţiile instrumentale şi de adaptare (E. Verza ; F. E. Verza). De aici,
persistenta elementelor anterioare cu cele care intervin intr-un stadiu superior, producând o coexistentă falsă intre
nou şi vechi, exprimată prin fenomenul numit mintal intelectivă.
Heterocronia, descrisă de R. Zazzo, desemnează dezvoltarea foarte diferită, a proceselor psihice şi /sau
trăsăturilor de personalitate ale aceluiaşi individ. Dar heteroronia cea mai evidenta se poate remarca intre
dezvoltarea fizica şi cea mintala, intre dezvoltarea somatica şi cea cerebrala. Prin urmare, diferitele funcţii psihice
nu se dezvolta echilibrat. Acest fapt este relativ valabil şi pentru omul normal când se creează un uşor decalaj la
nivelul unor funcţii : unii au o memorie vizuala mai buna, in timp ce alţii poseda o memorie auditiva, operaţia de
calcul poate fi mai dezvoltata decât capacitatea de formulare verbala şi invers s.a.m.d. Dar in timp ce la
copilul normal dezvoltarea unei funcţii stimulează şi structura evoluţiei alteia, la debilul mintal, avansul unei
funcţii se poate realiza chiar in detrimentul celorlalte (E. Verza1994).
Fragilitatea construcţiei personalităţi se manifestă atunci când solicitările depăşesc posibilităţile de răspuns
– în timp ce vâscozitatea genetica îşi pune amprenta asupra conduitei debilului mintal in toate situaţiile ( R.
Fau ). Fragilitatea şi infantilismul se manifestă în sfera raporturilor sociale de lungă şi scurtă stabilitate precum şi
în evoluţia acestor relaţii. Operaţiile logice de nivel scăzut cauzează această caracteristică. Fragilitatea poate fi,

14
pe de o parte, disociată cu manifestări de duritate, impulsivitate şi lipsă de control, iar pe de altă parte, mascată,
aşa cum apare la debilii care trăiesc intr-un mediu securizant, făcând posibilă disimularea trăsăturilor negative.
Din acest punct de vedere, «debilii mintali rămân veşnic copii» (C. Cocan).
Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale desemnează neputinţa handicapatului de a exprima logico-
gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, de a se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-si adapta
conduita verbala la schimbările ce apar in diverse împrejurări. Retardurile şi tulburările de limbaj accentuează şi
conţinutul conduitei verbale.
Pentru a surprinde aceasta caracteristica de specificitate, analiza s-a efectuat în raport de performanţele
limbajului şi conţinutului comunicării verbale (competenta) faţă de situaţiile variate în care se desfăşoară.
Alte caracteristici
Exista şi trăsături ale debilităţii mintale mai restrânse care sunt analizate de specialişti, comparând
simptomatologia psihica cu evoluţia şi dezvoltarea funcţiilor psihice ale normalului. Astfel, slabul activism in fata
sarcinii şi posibilităţile reduse de implicare in activitate au la baza o motivaţie deficitara concretizata in lipsa
unor scopuri şi aspiraţii reale, ce sunt însoţite de superficialitate in emiterea judecăţilor de valoare. De aici,
apariţia caracteristicii şi infantilism al afectivităţii – cu o marcanta instabilitate in relaţiile afective şi cu trecere
frecventa de la o stare emotiva la alta (E. Verza).
Dificultăţile în învăţare constituie carenta cea mai pregnantă la copilul cu deficit de intelect. Aceasta
pentru că procesele cognitive sunt prioritar implicate în activitatea de învăţare (M. Roşca). Astfel, se remarcă
manifestarea atenuata a unor categorii de senzaţii sau posibilităţi elementare ale proceselor perceptive în
cunoaşterea însuşirilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, diferenţierea cu dificultate a formei mărimii a
spaţiului şi timpului. Reprezentările sunt şi ele sărace, lipsite de surprinderea elementelor definitorii ale
categoriilor de obiecte. Combinarea imaginilor reprezentative, ca fundament constructiv al imaginaţiei, este
deficitară. In gândire predomina şablonismul, stereotipia, inerţia şi neputinţa de a rezolva, pe cai originale,
problemele. Asemenea caracteristici sunt amplificate şi de înregistrarea mecanică a datelor, de deficienţele pe
linia memoriei logice, de neînţelegerea datelor, fapt care nu facilitează sesizarea cauzalităţii fenomenelor şi
acumularea de experienţe deosebite. Cu cât formele de handicap sunt mai accentuate, ca în tipurile severe şi
profunde, caracteristicile psihice prezentate mai sus sunt atât de diminuate şi atât de puerile,
încât aceste funcţii apar sporadic în manifestările individului (E. Verza, 1994). In unele sindroame ale formelor
respective, planul psihic este dublat de cel fizic, in care sunt deosebit de pregnante anomaliile anatomo-
fiziologice.

TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

Alegeţi trei caracteristici ale handicapatului de intelect şi arătaţi repercursiunile


acestora în comportamentul copilului.
15
3. Etiologia handicapurilor de intelect

Stabilirea cauzelor, în toate formele de handicap, ca şi cel de intelect, este un demers dificil pentru că una
sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv. Astfel, factorii etiologici acţionează in diferite perioade
ale evoluţiei individului (prenatală, perinatală, postnatală) şi determina forme mai grave sau mai uşoare, forme
singulare sau asociate. Dintre cele mai frecvente cauze se pot cita:
b) leziuni şi disfuncţionalităţi ale sistemului nervos central care determină forme de handicap denumite, de
unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc.
c) factori ereditari, concretizaţi in aberaţii cromozomiale ce duc la aşa-numitele forme endogene ;
d) vârsta prea frageda sau prea înaintata a părinţilor şi scăderea funcţiei de procreaţie ;
e) tulburările degenerative şi metabolice care influenţează dezvoltarea funcţionala normala a sistemelor
cerebrale ;
f) bolile infecţioase apărute in ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcţionala in circuitele nervoase
sau împiedică dezvoltarea craio-cerebrală;
g) traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra sistemului nervos central;
h) intoxicaţiile alcoolice sau cu diferite substanţe chimice ce au efecte negative şi asupra evoluţiei sistemului
nervos ;
i) factorii stresanţi şi oboseala exagerata a gravidei ;
j) factorii socio-economici, prin neasigurarea alimentaţiei suficiente ;
k) privarea afectiva a copilului la vârstele mici, care împiedică achiziţiile in plan intelectiv şi nu stimulează
dezvoltarea psihica ;
l) radiaţiile, care exercita o acţiune negativa asupra dezvoltării generale a organismului s.a. (E. Verza,
1994).
Multitudinea de factori care pot influenta evoluţia normala a individului depinde şi de rezistenta
organismului, de zestrea sa ereditara, de perioada in care acţionează şi de gradul constituirii structurilor
nervoase, de forţa şi durata acţiunii acestor factori etc. Cunoscându-le acţiunea negativa, mulţi factori
nocivi pot fi evitaţi in perioada de gestaţie a fătului şi mai cu seama in ontogeneza timpurie a autonomiei
personale, de elaborare a comportamentelor asemănătoare adultului.

16
Factorii etiologici determină grade diferite ale handicapului de intelect.

4. Clasificarea handicapurilor de intelect


Clasificarea handicapurilor de intelect se realizează pe baza măsurării: coeficientului de
inteligenta (cu ajutorul testelor), a coeficientului de dezvoltare psihica, a evaluării posibilităţilor de adaptare şi
integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor comunicaţionale şi relaţionare cu
cei din jur. Ca atare, clasificarea handicapului de intelect se poate rezuma la :
1. – intelectul de limită sau liminar, cu un Q.I. (coeficient de inteligenta) estimat intre 85-90 şi
marchează graniţa dintre normalitate şi handicap ;
2. – debilitatea mintală (handicap de intelect uşor sau lejer), cuprinsă între 50-85 Q.I., ceea ce
corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7-12 ani ;
3. – handicapul de intelect sever (imbecilitate) are un Q.I. cuprins intre 20-50 şi corespunde unei
dezvoltări normale a vârstei cronologice de la 3 la 7 ani ;
4. – handicapul de intelect profund (idioţenie) are etatea mintală situată sub 20, Q.I. corespunzătoare
vârstei cronologice de până la 3 ani.
După cum se poate observa, in cadrul aceleiaşi categorii pot exista grade şi forme variate care privesc atât
gravitatea handicapului, cat şi manifestarea sa. Scara handicapului de intelect se diversifica pe o arie largă, ceea
ce presupune necesitatea unei departajări cat mai exacte şi riguroase, prin intermediul diagnosticului diferenţial.
Pe baza acestuia se vor constitui grupe şi clase relativ omogene, se vor integra in unitari adecvate posibilităţilor
lor de instruire şi educare, de compensare şi recuperare. In principiu, se poate afirma ca toţi handicapaţii sunt
recuperabili. Dar oricât de eficiente ar fi programele educaţionale, calitatea şi cantitatea rezultatelor obţinute
depind şi de gravitatea handicapului. Astfel, daca persoanele ce se încadrează in limitele intelectului liminar pot
ajunge la o dezvoltare psihica asemănătoare normalilor şi se integrează eficient socio-profesional, debilii mintal
ajung la formarea deprinderilor de citit-scris, de calcul aritmetic, de operare elementara in plan mintal, ară a
atinge nivelul gândirii formale; ei achiziţionează unele cunoştinţe in comunicare şi comportament, se pot integra
in activitate şi viata sociala, dar, pe ansamblu, nivelul dezvoltării psihice şi de adaptare rămâne limitat.
Handicapaţii sever sunt recuperabili într-o măsura mai mică: parţial ei îşi pot însuşi mijloacele de
comunicare, acumulează unele cunoştinţe despre lumea înconjurătoare, îşi însuşesc cu dificultate unele cunoştinţe
despre lumea înconjurătoare, îşi însuşesc cu dificultate operaţii elementare de adunare, scădere, de numeraţie, îşi
formează deprinderi elementare de autoservire şi comportamente condiţional-stereotipe, pot exercita unele
activităţi, au deprinderi elementare, reclamând o asistenta sociala continua: cei cu handicap de intelect profund îşi
pot însuşi forme parţiale de autoservire, de comunicare redusa caracteristica vârstelor infantile timpurii, de

17
comportare şi dezvoltare psihica minima, ceea ce presupune o îngrijire permanenta şi o protecţie complexa din
partea adultului.

5. Simptomatologie şi strucutră în sindroamele


handicapului de intelect

În categoria handicapului de intelect există mai multe sindroame.


Diagnosticarea lor se face pe baza desprinderii structurilor fizice şi psihice caracteristice pentru
sindromul respectiv dar şi pentru categoria de handicap din care face parte.
Cele mai reprezentative şi care au o frecventa mare sunt :
Sindromul Down, este cunoscut şi sub denumirea de mongolism, după numele dat de cel ce a descris
aceasta forma, Langdon – Down. Majoritatea indivizilor cu acest sindrom se încadrează in categoria de handicap
intelectual sever sau chiar profund – oligofrenie şi chiar idioţenie – şi foarte rar in debilitate mintală propriu-zisă.
Ei sunt uşor de diagnosticat şi datorita structurilor morfologice ce sunt evidente încă de la naştere, dar devin tot
mai pregnante, o data cu înaintarea in vârsta. Ca atare, cele mai semnificative aspecte structurale (anatomice)
privesc : craniul mic şi branhicefalic, protuberanta occipitala neconturata, fantele palpebrale au un aspect oblic şi
sunt orientate spre exterior, limba este fisurata cu un aspect lat şi hipotonic sau îngust şi ascuţit, buzele îngroşate
şi fisurate transversal, prezenta frecventa a anomaliilor maxilarelor şi dinţilor, absenta lobilor la urechi, degetele
de la mâini sunt scurte şi adeseori prezintă sindactilie s.a. Aceste caracteristici sunt tipice pentru sindromul
descris, daca se găsesc in combinaţie la acelaşi individ ; izolat, ele pot fi întâlnite şi in alte forme de handicap şi
chiar la persoanele normale.
In plan psihic sunt puţin dezvoltaţi; gândirea concreta nu permite decât achiziţia unor elemente cu caracter
de stereotipie, vorbirea este infantila şi cu tulburări de articulaţie, calculul elementar şi cititul-scrisul se însuşesc
greu şi la un nivel scăzut, memoria este predominant mecanica şi întipărirea de scurta durata, reproduc greu şi
numai in prezenta situaţiilor concrete. Este relativ dezvoltat simţul ritmului, ceea ce face sa le placa muzica, sunt
veseli şi afectuoşi cu persoanele cunoscute, docili ; manifesta mai cu seama, comportamente imitative.
Oligofrenia fenilpiruvica este, de asemenea, o forma grava a handicapului de intelect, îmbrăcând forme
profunde şi severe. Nivelul intelectului este extrem de scăzut, dar se pot elabora unele comportamente elementare
de autoservire, mai cu seama de tipul celor bazate pe formarea reflexelor condiţionate. Acest sindrom se
datorează absentei unei enzime din organism, fapt care duce la acumularea exagerata de fanilalanina ce capătă un
caracter toxic. Prin transformarea fenilalaninei in acid fenilpiruvic, aceasta pătrunde in urina copiilor, ceea ce
face posibila diagnosticarea timpurie. La precizarea diagnosticului contribuie şi prezenta unor caracteristici
morfologice, cum ar fi aspectul de blond accentuat, ochi pronunţat albaştri şi pielea foarte sensibila.

18
Idioţia amaurotică (denumita şi boala Tay-Sachs) are o frecventa mai redusa: la naştere copilul da
impresia ca este normal, ca la 3-6 luni sa devină apatic, cu o motricitate ce nu evoluează in mod normal. Astfel,
nu poate apuca obiectele, nu poate tine capul ridicat si, ulterior, se instalează paraliziile şi convulsiile. Copilul
este hipersensibil la lumina şi zgomote ca apoi sa i se degradeze progresiv, văzul pana la orbire. Caracterul
ereditar al acestei anomalii face posibila apariţia ei la diferite vârste, dar indivizii respectivi au o durata de viata
relativ scurta. Pe plan psihic, dezvoltarea este extrem de redusa, dar prin exerciţii repetate sunt posibile
elaborarea de comportamente şi activităţi cu caracter stereotip.
Gargoilismul cuprinde categorii de handicapaţi de la formele cele mai uşoare pana la cele grave. In raport
cu dezvoltarea psihica diferita, de heterogenitatea grupului respectiv, programele recuperativ-educaţionale trebuie
sa fie adaptate la posibilităţile şi caracteristicile fiecăruia.
Din punct de vedere fizic, copilul nu creste normal, având o statura mica, cu gat şi membre scurte, ceea
ce-i da o înfăţişare de bătrân. Craniul are un aspect deformat prin proeminenta exagerata a regiunii occipitale.
Faciesul se remarca printr-o gura mare şi buze groase, iar nasul are forma de sa.
Hipertelorismul se refera la persoanele cu o dezvoltare psihica minima şi cu o înfăţişare fizica tipica,
caracterizata prin plasarea laterala a ochilor cu distante mari intre ei, determinând un aspect animalic; craniul este
branhicefalic şi sunt prezente, adeseori, anomalii ale maxilarului superior.
Sindromul Turner se recunoaşte după amplasarea in exterior a ochilor la care se adaugă prezenta
urechilor late şi implantate jos spre gat, fata rotunda, gat scurt şi absenta semnelor sexuale.
Cretinismul endemic este o formă gravă a deteriorării intelectuale. Apariţia lui se datorează existentei in
proporţie insuficienta a iodului in sol sau apa, ceea ce împiedică producerea hormonului tiroidian cu efecte in
dezvoltarea psihica.
Galactosemia, fructozuria, sucrozuria se datorează lipsei unei enzime sau a netolerării faţă de unele
substanţe ce intra in componenta metabolismului s.a.m.d. (după E. Verza, 1994, pp.28-29).

TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE


1. Prezentaţi principalii factori etiologici ai handicapului de intelect.
2. Prezentaţi clasificarea şi scara handicapului de intelect şi faci o scurtă
caracterizare a respectivelor categorii de handicap.
3. Analizaţi structural-morfologic şi simptomatologic principalele sindroame
ale handicapului de intelect.

19
5. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice
la handicapaţii de intelect

Activitatea psihică a deficientului mintal este, în ansamblu, în limite inferioare faţă de normal, datorită
stagnării sau chiar a involuţiei unor funcţii, a deteriorării, dezorganizării pentru altele. Caracteristicile de
puerilitate, labilitate şi infantilism, la nivelul personalităţii sunt, în egală măsură, valabile şi pentru toate
funcţiile şi procesele psihice. Pentru a pătrunde în intimitatea activităţii psihice este nevoie de surprinderea
principalelor particularităţi ale funcţiilor şi proceselor psihice în corelaţie cu comportamentul handicapaţilor în
rezolvarea unor probleme în diverse situaţii.

5.1. Specificul funcţiilor şi proceselor psihice în diferite forme de activitate


Manifestarea funcţiilor şi proceselor psihice este în raport de gradul handicapului de intelect şi de tipul de
activitate în care subiectul este implicat. Există o serie de caracteristici care privesc activitatea psihică de
ansamblu, comparativ cu normalul, dar şi diferenţe specifice în evoluţia diferitelor funcţii şi sau procese. În
primul rând, este vorba chiar de evoluţia acestor particularităţi ale debilităţii mintale. În handicapul sever şi, mai
ales, în cel profund evoluţiile sunt atât de diminuate, încât este greu să se poată vorbi de existenta lor în înţelesul
strict psihologic.
Astfel, în planul senzorial-perceptiv se remarcă dificultăţi de analiză, ceea ce determină perceperea globală
a obiectului sau imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. Desele confuzii care apar în
aceste situaţii se datorează şi activismului scăzut al debilului mintal faţă de activitate. În cazul în care
constituenţii unui obiect sau ai imaginii sunt mai bine delimitaţi prin subliniere, culoare, poziţia centrală ocupată
etc., analiza este uşurată, iar percepţia devine mai consistentă. Cum la unii handicapaţi de intelect apar anomalii
în sfera vizuală auditivă, tactil-kinestezică, se accentuează lipsa de specificitate a percepţiilor.
Având în vedere că şi sinteza este deficitară, reconstituirea perceptivă se realizează incomplet, iar în
situaţiile complexe devine imposibilă. Cunoştinţele şi experienţele personale reduse îl pun pe subiect în situaţia
de a nu putea face ordonări şi ierarhizări care să faciliteze o percepere cât mai adecvată. Deşi durata analizei şi
sintezei este mai mare decât la normal, se remarcă îngustimea câmpului perceptiv prin perceperea limitată a
numărului de elemente a locului ocupat de obiecte, a raportului dintre ele, a distanţelor, a poziţiei lor.
Handicapaţii de intelect întâmpină dificultăţi şi mai mari în perceperea imaginilor. Pe lângă descrierea
nesistematică a acestora sunt invocate, adeseori, elemente străine şi nesemnificative ce au fost percepute într-o
situaţie anterioară. Tulburările de limbaj şi existenta unui vocabular sărac determină explicaţii aleatorii, fără
surprinderea raporturilor cauzale şi apariţia frecventă a clişeelor verbale. Predomină caracterul descriptiv al

20
celor percepute în detrimentul celui explicativ. Iar acolo unde apare explicata, ea este naivă şi încărcată de prea
multe enumerări ale celor percepute.
Funcţionalitatea percepţiei distorsionate (a iluziei) la debilul mintal are note definitorii. La persoanele
normale, existenta percepţiei distorsionate este un indiciu al desfăşurării planului senzorial perceptiv, în relaţie cu
factorii înconjurători ce se pot prezenta în situaţii ce nu se supun nemijlocit experienţelor trăite. La debilii mintali
am putut constata, pe bază de experimente, că percepţia distorsionată nu funcţionează mereu ca la normali. Sunt
două situaţii mai importante: ori acest fenomen este absent acolo unde situaţia determină o iluzie, ori apare o
labilitate exagerată în realizarea percepţiei de la o situaţie la alta. Ne-am explicat aceste fenomene, pe de o parte,
prin structura anatomo-fiziologică a sistemului nervos, iar pe de altă parte, prin experienţa individuală şi
posibilităţile de analiză, interpretare şi stocare a informaţiilor perceptive. Unele structuri şi conexiuni deficitare
sau insuficient consolidate determină moduri de înregistrare a datelor perceptive prin predominarea informaţiei
exclusiv sau aproape exclusiv de la obiectul sau partea acestuia care se impune, cel puţin, printr-o singură
caracteristică, indiferent de natura acestuia (nu neapărat esenţială): vizuală, kinestezică, auditivă etc. Prin
impunerea unei singure caracteristici, obiectul nu se percepe integral, ci parţial, iar în compararea a două obiecte
se iau criterii diferite în funcţie de ceea ce s-a impus asupra subiectului. Experienţa săracă a debilului mintal şi
posibilităţile reduse de raportare la informaţia stocată nu-i permit acestuia să interpreteze, in totalitatea însuşirilor
sale, fenomenul sau obiectul. Actualizarea unor reprezentări, ce ar putea veni în sprijinul desfăşurării percepţiei,
se face numai parţial ca urmare a inerţiei oligofrenice, ce marchează întreaga activitate psihică.
Gândirea reprezintă cea mai importantă şi vizibilă caracteristică pentru evaluarea gradului handicapului
de intelect şi a posibilităţilor de efectuare a unor activităţi. Handicapul intelectual se constată în toate operaţiile
gândirii, fiind deosebit de evident în generalizare şi abstractizare sau în înţelegerea şi rezolvarea unor probleme
cu un caracter complex. Dificultăţile respective se datorează faptului că, deşi stadiile dezvoltării se succed în
aceeaşi ordine la debilul mintal ca şi la copilul normal, evoluţia mai lentă şi nu poate ajunge în stadiul final al
operaţiilor formale (după B. Inhelder). Deci, pentru handicapul de intelect, uşor se poate atinge maximul
dezvoltării sale la sfârşitul stadiului operaţiilor concrete. Handicapaţilor de nivel inferior le este caracteristic
stadiul de început al operaţiilor mintale. Din aceasta rezultă că ordonările, ierarhizările, stabilirea asemănărilor şi
deosebirilor, a raporturilor cauzale şi sesizarea esenţialului se fac la un nivel inferior sau se introduc criterii care
demonstrează infantilismul gândirii. S-a observat că stabilirea deosebirilor dintre obiecte se face mai uşor decât
stabilirea asemănărilor, care presupune operarea cu noţiuni mai generale şi scrierea după însuşiri cât mai
apropiate de notele definitorii ale obiectelor (E. Verza, 1994; F.E. Verza, 2002).
Analizând raportul dintre învăţare-dezvoltare, Vâgotski operează cu conceptul de „zonă a proximei
dezvoltări” prin intermediul căruia încearcă să stabilească perspectivele dezvoltării subiectului în etapa
următoare. Pentru debilul mintal, se poate evidenţia caracterul restrâns al proximei dezvoltări. Această

21
caracteristică determină o regândire a conţinutului învăţării, a etapelor adoptate şi individualizarea metodelor
folosite.
Evoluţia limbajului este influenţată de trăsăturile de concretism, de rigiditate şi inerţie ale gândirii.
Mulţi autori subliniază apariţia întârziată a vorbirii şi etapele dificile pe care trebuie să la traverseze copilul
handicapat de intelect până la utilizarea comunicării cu ajutorul propoziţiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajului
priveşte toate aspectele sale – fonetic, lexical, semantic şi gramatical – la care se adaugă marea frecvenţă a
tulburărilor de limbaj. Apariţia cu întârziere a vorbirii, menţinerea caracterului situativ al limbajului, folosirea
cuvintelor izolate şi slaba înţelegere a vorbirii celor din jur se constituie în criterii de apreciere a dezvoltării
psihice, reflectând, în acelaşi timp, gradul handicapatului de intelect. Formele sau tipurile de comunicare folosite
de subiect se corelează direct cu comportamentele specifice şi mobilitatea caracteristică personalităţii.
Fenomenele de puerilism sunt rezultate şi ale imaturităţii verbale, ce redau planurile neevoluate ale intelectului.
Datorită dependenţei înţelegerii lingvistice a cuvântului de nivelul operaţiilor mintale, de dificultăţile
abstractizării şi generalizării nu-i conferă copilului posibilitatea de a se desprinde de semnificaţia obiectuală a
cuvântului pentru a exprima relaţii cauzale şi categoriale ale definirii esenţei elementelor vehiculate. “Date fiind
aceste caracteristici ale gândirii şi limbajului, se poate aprecia că handicapaţii respectivi pierd perioada optimă
de dezvoltare a funcţiilor psihice, dar prin includerea subiectului în activităţi şcolare, prin modalităţi specifice şi
prin valorificarea raportului învăţare-dezvoltare se va recupera parţial această perioadă” (E. Verza, 1994,
p32).
Cu toate dificultăţile şi diminuările din activitatea psihică, la debilul mintal sunt unele procese psihice
care se prezintă mai bine. Astfel, unele caracteristici ale memoriei de scurtă durată, ale stocării mecanice a
informaţiilor, aspecte ce ţin de potenţialul activităţilor practice manuale şi interese pentru activităţile concret-
intuitive. Aceste caracteristici pot deveni pârghii ale acţiunilor de corectare-compensare, de stimulare a
psihismului în general. Totuşi, memoria voluntară are o eficienţă scăzută, lipsă de fidelitate şi rigiditate a fixării
şi reproducerii; acestea îngreunează evocarea activă a informaţiilor şi transferul de cunoştinţe.
Toate aceste particularităţi ale activităţii psihice se corelează cu tulburările din planul psihomotricităţii. În
acest sens, sunt edificatoare aspectele ce privesc timpul de reacţie scăzut, viteza diminuată a mişcărilor,
imprecizia acestora dublată de frecvente sinkinezii, imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă,
ce prelungesc timpul de formare a dexterităţilor manuale şi care au semnificaţie în deprinderile grafice. La
acestea se adaugă insuficienţele manifestate la nivelul activităţii voluntare şi motivaţionale.
Predominarea intereselor şi scopurilor apropiate, a trebuinţelor momentane, capacitatea redusă de
concentrare a atenţiei şi neputinţa de a prevedea momentele mai importante ale acţiunilor îl fac pe debilul mintal
să aibă dese insuccese, fapt ce uşurează instalarea negativismului şi a descurajării, a lipsei aspiraţiilor şi a
efortului voliţional în fata sarcinii.

22
În conturarea personalităţii handicapatului de intelect se remarcă structurile emoţional-afective, care de
cele mai multe ori prezintă un tablou specific psihopatologiei marginale (de graniţă). Sunt uşor de surprins
fenomene de emotivitate crescută, infantilism afectiv, sentimente de inferioritate şi anxietate accentuată,
caracterul exploziv şi haotic, controlul limitat al stărilor afective etc. Aceste fenomene generează imaturitatea
personalităţii cu predominarea formelor de dizarmonie nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivată,
nervozitate, iritabilitate sau inhibiţie, pasivitate exacerbată, crize de furie sau reacţii agresive necontrolate,
labilitate exagerată în trecerea de la o stare la alta (râs-plâns, veselie-tristeţe) etc.

2. Implicaţii pedagogice
Deşi aceste caracteristici îşi pun pecetea asupra desfăşurării activităţii într-un mediu de viaţă stimulativ,
prin folosirea unei metodologii corectiv-recuperativă adecvată, la copiii handicapaţi de intelect, în funcţie de
deteriorarea intelectului, se pot elabora motivaţii gradate pentru activitate şi abilităţi care să faciliteze procesul
instructiv-educativ de un anumit nivel. Astfel, copiii cu intelect limitat trec neobservaţi în şcoli sau in medii
socio-profesionale cu standarde mai puţin pretenţioase, nefăcând faţă exigenţelor impuse; cei cu debilitate
mintală uşoară sau lejeră se adaptează relativ bine la formele învăţământului special şi-şi pot forma deprinderi
instrumentale elementare sau abilităţi pentru activităţi cu expectaţie cultural-intelectivă redusă, iar la handicapaţii
de intelect sever şi profund (imbecilii şi idioţii) accentul se pune pe activităţi de socializare, de autoservire şi de
însuşire a unor acţiuni legate de extinderea de profesii simple, stereotipe şi supravegheate.

TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

Alegeţi trei procese psihice ale handicapatului de intelect şi arătaţi repercursiunile


acestora în învăţarea şcolară.

6. Limite şi perspective
în recuperarea handicapurilor de intelect

Psihopedagogia specială are drept ţel / scop fundamental formarea şi pregătirea pentru viaţă a
subiectului handicapat. Astfel corectarea, compensarea, educarea sunt componente ale procesului recuperativ

23
în care sunt incluse metodologii specifice, adaptate la categoria de handicapat, urmărind să faciliteze integrarea şi
adaptarea.
În programul recuperării sunt antrenaţi toţi cei care se ocupă, într-un fel sau altul de handicapaţi.
Recuperarea are drept scop nu numai valorificarea la maximum a posibilităţilor individului handicapat,
dar şi antrenarea funcţiilor psihico-fizice în aşa fel încât să poată prelua activitatea funcţiilor afectate în vederea
formării unor abilităţi şi comportamente care să-i permită persoanei o integrare optimă în viata profesională şi
socială. În acelaşi timp, prin recuperare se realizează pregătirea psihologică a individului pentru a-şi crea o stare
afectiv-motivaţională corespunzătoare, prin trăirea satisfacţiei în raport cu activitatea depusă menţinând, în felul
acesta, un confort psihic prelungit. În vederea realizării acestor deziderate, cât şi în adoptarea metodologiei
specifice recuperării este necesar să se cunoască particularităţile psiho-individuale ale subiectului, să stabilim
diagnoza şi prognoza cazului respectiv.
Raportată la aceste caracteristici, metodologia utilizată poate fi preponderent psihologică, pedagogică sau
medicală. Rezultatele cele mai bune se obţin prin combinarea celor trei forme, adoptând o acţiune unitară
concretizată în ceea ce se poate numi terapia complexă a recuperării. Dar accentul pus pe una din cele trei
componente trebuie să ţină seama de o serie de factori subiectivi şi obiectivi, ca: forma şi gravitatea handicapului,
evoluţia şi nivelul dezvoltării funcţiilor neafectate, posibilitatea suplinirii unor funcţii deteriorate de către
formaţiunile nervoase sănătoase şi mecanismele prin care se produce compensarea, starea psihică şi montajul
subiectului, vârsta cronologică şi mentală, sexul, probabilitatea evoluţiei ulterioare în formele concrete de
activitate pentru care va fi pregătită persoana respectivă.
Principalele forme ale recuperării sunt realizate prin: învăţare, psihoterapie, şi terapie ocupaţională.

a) Recuperarea prin învăţare se realizează cu metode şi procedee diferite, adoptate în funcţie de


forma învăţării. Subliniem că activitatea de recuperare prin intermediul învăţării va fi mai eficientă dacă va
începe sub o formă organizată încă de la vârsta preşcolară şi ţinând seama de specificul handicapului. Astfel, ea
va fi predominant afectivă şi motivaţională. Aceste forme de învăţare vor fi însoţite, întotdeauna, de alte două
forme şi anume de învăţarea morală şi învăţarea motrică.
Desigur că acolo unde este posibil se va apela şi la învăţarea intelectuală prin intermediul căreia se va
urmări acumularea de informaţii elementare, de însuşire a unui aparat conceptual, a operării instrumentale.
Metodele verbale sunt esenţiale în învăţarea intelectuală şi se dovedesc eficace o dată cu formarea capacităţii de a
codifica simbolurile lingvistice (orale sau scrise).
Însuşirea normelor morale şi formarea unor abilităţi motorii se realizează prin învăţarea afectivă, psiho-
morală, psiho-motrică şi psiho-comportamentală. Toate aceste forme vor însoţi procesele ce se derulează în
şcoală şi determină formarea de sentimente, convingeri, atitudini, aspiraţii ca şi modele de acţiune, de
comportare în viaţă.

24
O altă modalitate ce poate fi adoptată este şi aceea a învăţării sociale, prin intermediul căreia subiectul
este orientat spre anumite modele comportamentale concrete, stimulându-se capacitatea sa de imitare spontană. În
acest domeniu, un rol mare joacă empatia (empatia = capacitatea subiectului de a se transpune cognitiv, afectiv
şi atitudinal în rolul partenerului).
În acest context, fenomenul empatic facilitează dobândirea unor modalităţi de relaţionare socială,
ajungând până la identificarea psihologică cu modelul. Prin progresele realizate şi decentrarea eu-lui, empatia
devine modalitatea sui-generis pentru stabilirea relaţiilor interpersonale şi formarea climatului afectiv în
colectivitate. Pentru a ajunge la aceste scopuri, se formează o atitudine activă din partea subiectului, folosindu-se
o serie de întăritori, cum ar fi: recompensa, lauda, îndemnul, stimularea sentimentului datoriei, admonestarea,
sancţionarea verbală sau prin notă etc. Astfel, învăţarea se încarcă de sens psihologic, îndeplinind scopurile
propuse, de a forma şi dezvolta comportamente adaptive în care coechilibrarea personalităţii cu mediul
înconjurător se realizează optim.

b) Recuperarea prin psihoterapie este mai puţin folosită în unităţile pentru handicapaţi de intelect. S-a
constatat totuşi că în formele uşoare şi medii ale intelectului deteriorat ea contribuie la refacerea psihică şi
psihosocială. Deşi nu înlătură handicapul, acţionează pozitiv asupra spiritului şi personalităţii, înlătură anxietatea
şi negativismul, activează motivaţia şi pulsiunile, devenind un factor energetizator al implicării subiectului în
procesul recuperativ. În adoptarea metodelor şi tehnicilor psihoterapeutice se au în vedere factorii ce ţin de
structura psihică a handicapatului, de vârstă şi de modul de manifestare comportamental.
În general, psihoterapia devine credibilă când prin intermediul ei se reuşeşte să se înlăture stările psihice
conflictuale, sentimentele de inferioritate, unele însuşiri negative ale personalităţii, în general, şi se consolidează
trăsăturile pozitive cu motivaţii superioare pentru activitate.
O contribuţie importantă în această direcţie o are educatoarea sau învăţătoarea, care cu răbdare şi muncă
susţinută va reuşi să obţină progrese în această recuperare.
Din toate formele psihoterapiei, în cazul handicapaţilor de intelect rezultate mai bune se obţin prin
psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare. Ţinând seama de capacitatea sugestivă a acestor subiecţi, de
faptul că sunt uşor influenţabili, de dependenta lor faţă de persoanele din jur, sugestia pozitivă acţionează pentru
înlăturarea sau ameliorarea unor componente aberante, pentru formarea de atitudini favorabile învăţării şi
activităţii, pentru stimularea dorinţei de a participa la viata colectivului şi a înlăturării etc. în felul acesta se
orientează şi direcţionează activitatea subiectului spre situaţiile care favorizează recuperarea, dând o pondere
accentuată sugestiei verbale.
Iată cum psihoterapia de relaxare uzează de sugestie reuşind să depăşească limitele acesteia, având o
dublă acţiune atât asupra spiritului, cât şi asupra fizicului. De aici organizarea vieţii voliţionale şi direcţionarea

25
subiectului spre formarea unor scopuri cât mai conştiente, dar şi a exercitării, pe cât posibil, a unui autocontrol
asupra unor funcţii fiziologice. Dacă avem în vedere că relaxarea fizică a organismului contribuie la ameliorarea
stărilor tensionale, de tipul hiperexcitabilităţii sau stresului, atunci putem înţelege relaţia dintre fizic şi psihic. Din
această perspectivă s-a impus metoda Schultz, prin care se creează o stare de relaxare prin depăşirea unor faze în
care confortul fizic şi psihic să devină tot mai pregnant.
E necesar să subliniem faptul că utilizarea acestor tehnici conduc spre succes cu condiţia unei participări
conştient-voluntare a subiectului şi numai în formele uşoare de handicap de intelect.
Dar rezultate mai bune dau activităţile ludice, în care sunt incluse componente de tip psihoterapeutic prin
intermediul cărora se pot crea uşor dispoziţii şi deconectări faţă de situaţiile traumatizante, tensionale, punându-se
accent pe relaţiile grupale tonifiante şi pe elaborarea unor atitudini care să faciliteze proiecţia personalităţii.

c) Recuperarea prin terapie ocupaţională reprezintă baza acestui demers şi poate fi aplicată cu succes în
toate formele de handicap. Printre terapiile semnificative la care educatoarea şi învăţătoarea îşi pot aduce
o contribuţie importantă, enumerăm:

- ludoterapia = terapia prin joc;

- arterapia = terapia prin artă;

- meloterapia =terapia prin muzică (melodie);

- terapia ocupaţională = terapia prin desfăşurarea unor activităţi (de obicei) manuale.

m) ergoterapia; ea contribuie la integrarea subiecţilor într-o activitate cu caracter social, prin care îşi
pot valorifica la maxim potenţialul fizic şi psihic restant. . De aceea ea are o importanţă cu totul aparte,
mai cu seamă la copiii mai mari.
Se ştie că unii handicapaţi manifestă un interes viu pentru muzică, pictură, dans, joc, confecţionarea unor
obiecte etc. ceea ce poate constitui nu numai momente de consumare a energiei, dar şi de formare a unor abilităţi
motrice, practice ori de elaborare a unor deprinderi profesionale.
Ca principii ale terapiei menţionăm:
- solicitările trebuie adaptate la posibilităţile subiectului pentru a evita descurajarea şi scăderea
interesului în raport cu activitatea (în cazul când nu poate să-i facă faţă);

- crearea bunei dispoziţii;

- precizarea scopului că activitatea desfăşurată prezintă importanţă nu numai pentru el, dar şi pentru
societate;

26
- legătura strânsă între ergoterapie şi ludoterapie ( pentru că atât munca, cât şi jocul sunt forme de
activitate prin care copilul îşi poate valorifica disponibilităţile sale în raport cu grupul şi cu aportul
său la desfăşurarea acţiunii);
- accentuarea stimulării funcţiilor psihice şi posibilităţii de a compensa, de către acestea, lipsa de
activitate a celor deficitare (în acest sens, activitatea în care este implicat copilul handicapat
trebuie să fie cât mai apropiată de condiţiile şi formele obişnuite pentru a forma abilităţi şi
comportamente necesare integrării profesionale şi sociale viitoare);
- înlăturarea unor componente aberante;
- dezvoltarea afectivă (dezvoltarea sentimentelor de cooperare şi întrajutorare, formarea spiritului de
stăpânire de sine şi de autocontrol, de antrenare în activităţi care să-i aducă copilului satisfacţie şi
să-l ajute să înţeleagă succesul)

- stimularea activităţii psihomotorii şi formarea obişnuinţelor de tip adaptiv.

Criterii de evaluare a terapiei recuperative


Putem vorbi de o recuperare cu efecte optime în condiţiile formării unor calităţi fizice şi psihice care permit
subiecţilor să ajungă la:
- un anumit nivel de autonomie personală
- exercitarea unei ocupaţii sau profesii
- formarea unor comportamente adecvate la situaţie
- capacitatea de a comunica prin limbaj oral şi scris
- conturarea unor interese cât mai diverse
- formarea simţului de responsabilitate şi de autocontrol
- însuşirea de abilităţi motorii şi a dexterităţilor manuale etc
Putem spune în concluzie că recuperarea poate fi naturală, când acţionează prin subsistemul psihic, aflat
în stare critică şi de compensaţie sau de supleanţă, când funcţiile afectate sunt preluate de alte compartimente
activităţi ludice
ale sistemului psihic. Din această perspectivă demersul recuperator cuprinde activităţi organizate de la simplu la
complex, în care se va adopta următoarea desfăşurare:
activităţi de învăţare

activităţi de profesionalizare

activităţi integrative socio-profesionale

adapţare
27

recuperare
28
TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE
Folosindu-te de informaţia teoretică prezentată în acest curs, concepe un program
de recuperare, prin învăţare, pentru:
1) Un elev de 9 ani, cu QI = 85, memorie mecanică bună, memorie logică slab
dezvoltată, lipsa perseverenţei şi capacităţii de efort voluntar. Este în clasa a
III-a şi citeşte şi scrie doar cuvintele scurte (bisilabice). La aritmetică rezolvă
exerciţii de adunare şi scădere în cadrul 1-10 (şi unele probleme care se rezolvă
prin aceste operaţii).
2) Fetiţă de 6 ani, cu QI = 60, limbaj dezvoltat doar pentru înţelegerea unor
comenzi elementare, privind integrarea în familie; afectivitate labilă, în
general; refuză contactele şi orice fel de comunicare cu persoanele pe care le
întâlneşte prima dată; este dornic de a lucra / a se juca cu membrii familiei, dar
părăseşte repede jocul sau activităţile; ascultă muzică pentru copii, dar nu vrea
să cânte; nu ştie şi nu vrea să repete poezii simple. Acceptă să vină la grădiniţă
cu bunica, dar stă numai înjur de o jumătate de oră.
3) Puber de 12 ani, cu QI = 75, clasa a IV-a. citeşte şi scrie doar cuvintele scurte
(bisilabice). La aritmetică rezolvă exerciţii de adunare şi scădere în cadrul 1-10
(şi unele probleme care se rezolvă prin aceste operaţii). Este sociabil şi
afectuos, doreşte să facă servicii învăţătoarei şi colegilor (le aduce apă în
timpul orei, deşi aceştia nu solicită!). Mama lui, singurul părinte întreţinător
este bolnavă şi doreşte ca băiatul ei să „înveţe să muncească ceva, să-şi câştige
pâinea, când ea nu va mai fi”.

7. Organizarea procesului instructiv-educativ


pentru handicapaţii de intelect

7.1. Din istoricul “învăţământului special”


În secolul al XIX-lea, s-au intensificat preocupările legate de organizarea unui sistem instructiv-educativ
pentru handicapaţii de intelect; în această perioadă, Esquirol a delimitat starea de handicap mintal de maladiile
mintale, arătând că ea este ,,o stare de deficit global, o condiţie patologică în care facultăţile intelectuale nu se
dezvoltă”.
Progrese mai importante au fost făcute, însă, mai târziu, prin contribuţia lui A. Binet (1905) care, de pe
poziţiile psihopedagogiei, defineşte şi clasifică handicapurile de intelect după criteriul nivelului intelectual.
Ulterior, se iau în consideraţie şi alte criterii, cum ar fi cel al adaptării sociale, comportamental şi al
structurii însuşirilor de personalitate.
Organizarea activităţii instructiv-educative a cunoscut diverse forme, de la cele ale unor iniţiative
particulare, ale unor asociaţii filantropice şi bisericeşti până la cele de stat.
Se consideră a fi o cotitură, în această ordine de idei, înfiinţarea de clase speciale pentru handicapaţii
mintal lejeri în Franţa, în anul 1909. În schimb, în jurul anilor 1950, se extind substanţial şcolile speciale pentru
29
copii handicapaţi moderat şi sever, apărând, totodată, şi forme de organizare pentru persoanele cu deficit
profund.
În tara noastră, situaţia a fost întrucâtva diferită. La începutul secolului al XX-lea au apărut pentru copii
cu handicap sever aşa-numitele ,,institute medico-pedagogice”, iar după anul 1950, au fost înfiinţate şcolile
ajutătoare pentru copii cu handicap lejer.

7.2. Aspecte psihopedagogice ale organizării unităţilor speciale

Organizarea activităţilor instructiv-educative din unităţile speciale, destinate handicapaţilor de intelect, are
la bază dezideratul (scopul) pentru care se organizează aceste activităţi: integrarea socială şi, pe cât posibil,
profesională a acestor copii.
În concepţia specialiştilor se vehiculează, tot mai intens, noţiunile de integrare, socializare şi normalizare.
Dacă primele două concepte primesc acordul tuturor celor care se ocupă de handicapaţii de intelect, cel de
normalizare, apărut mai recent, provoacă dispute de principiu şi de aplicare în practică.
Integrarea şi socializarea presupun formarea unor abilităţi comportamentale şi social-profesionale în aşa fel
încât orice persoană handicapată mintal să poată desfăşura o activitate şi să ducă o viaţă alături de persoanele
normale sau cât mai aproape de acestea. Desigur, atât integrarea, cât şi socializarea se realizează în funcţie de
obiectivele activităţii educaţional-recuperative şi de gradul handicapului respectiv. În funcţie de aceste criterii,
se adoptă programe speciale şi se organizează acţiuni cu caracter formativ, în vederea pregătirii şi dezvoltării
acelor însuşiri, care să facă posibilă o adaptare la condiţiile vieţii social-profesionale. Astfel:
În unităţile pentru handicapaţi sever şi profund (căminele şcoala şi căminele spital) obiectivele
fundamentale ale procesului educaţional recuperativ sunt axate pe dezvoltarea unor capacităţi practice de
autoservire, de relaţionare cu cei din jur, de abilitare motrică, de dezvoltare a unor însuşiri senzoriale, de însuşire
a unor deprinderi manuale şi profesionale, de formare a unor comportamente de comunicare, afective,
motivaţionale, voliţionale etc.
În unităţile pentru copii cu handicap lejer sau uşor şcolile speciale (ajutătoare) se bazează pe obiectivele
instrucţiei şi educaţiei, în egală măsură: ele sunt structurate, atât pe ideea formativă, cât şi pe cea informativă. Ca
atare, obiectivele învăţământului special trebuie să fie, în principiu, asemănătoare cu cele ale învăţământului de
masă, dar adaptate la specificul particularităţilor psiho-individuale ale copiilor cu care se lucrează. Din această
perspectivă, obiectivele învăţământului special se realizează pe trei niveluri:
n) – obiective generale, ce cuprind finalităţi de durată şi mai ales de lungă durată; ele au în vedere
cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor handicapaţi şi urmărirea modului în care aceştia se
integrează în societate după terminarea şcolii.

30
o) – obiective intermediare, care sunt centrate pe taxonomia comportamentelor ce vor fi dezvoltate şi
consolidarea abilităţilor cu caracter integrativ.
p) – obiective operaţionale, care presupun elaborare de comportamente concret-acţionale. Respectiv, ele
vizează: autonomia în deplasare şi acţiune, capacitatea de discriminare senzorial-perceptivă, nivelul
comunicării şi relaţionării, dobândirea de abilităţi profesionale, dezvoltarea comportamentelor cognitive,
comunicaţionale, afective, psiho-motorii, ludice, de socializare ş.a.
Evaluarea trebuie să cuprindă criterii formulate pe baza cunoaşterii obiectelor, măsurând şi apreciind
performanţele şi formele de adaptare comportamentală în condiţii determinate.
Rezultă, aşadar, că există forme de integrare şi socializare diferite, atât în ceea ce priveşte manifestarea
handicapaţilor, cât şi în raport de eficienta acestora în exercitarea adaptării la viata cotidiană.
Normalizarea este conceptul care nu numai că a provocat controverse acute, dar ridică şi o serie de probleme cu
privire la existenta învăţământului special şi a finalizării obiectivelor de normalizare în învăţământul de masă. În
acest context se pot remarca două orientări principale: prima este susţinută de acei specialişti care pun accent pe
integrare şi socializare, susţinând, totodată, necesitatea învăţământului special, iar cea de-a doua orientare este
argumentată de cei ce pun sub semnul întrebării integrarea ,,normală” prin intermediul şcolii speciale, militând fie
pentru clase speciale integrate într-o şcoală tradiţională fie pentru clase integrate ce cuprind colective mixte de
elevi normali şi handicapaţi, fie clase normale care să cuprindă doi, trei handicapaţi.
Specialiştii care susţin necesitatea învăţământului special separat aduc următoarele argumente:
5. prin învăţământul separat se realizează o mai bună omogenizare a grupelor de elevi, ceea ce face
posibilă aplicarea unor metodologii instructiv-educative adaptate la condiţiile lor;
6. prin intermediul programelor aplicate în şcolile speciale se are în vedere, în exclusivitate nivelul şi
interesele elevilor, capacităţile lor de asimilare şi potenţialul de care dispun;
7. prin toate programele instructiv-educative în şcoala specială se formează şi se dezvoltă însuşiri psiho-
fizice care sunt fundamentale pentru integrarea socio-profesională ulterioară a handicapaţilor;
8. încă din grădiniţe şi apoi în şcoli programele recuperative prevăd diferite forme de integrare a copiilor
în lumea normalilor (prin jocuri realizate împreună cu copii normali, prin vizite şi plimbări, petrecerea timpului
liber în timpul vacanţelor cu normalii, spectacole şi serbări realizate împreună cu copii normali etc.);
9. prin efectivul restrâns de copii, în şcolile speciale se organizează activităţi care răspund mai eficient
obiectivelor educaţionale;
10. învăţământul separat dispune de cadre specializate, abilitate şi cu experienţă pentru dezvoltarea
maximală a capacităţilor copiilor handicapaţi.
11. Adepţii normalizării şi integrării de timpuriu a copiilor handicapaţi în şcolile de masă consideră că:
12. este imposibilă o omogenizare a claselor de handicapaţi, dat fiind diferenţele marcante dintre aceştia;

31
13. în şcolile speciale se aplică programe simplificate din învăţământul obişnuit;
14. prin învăţământul special copilul handicapat este izolat de viata obişnuită şi prin activităţile şcolare cu
normalii apar performanţe mai bune, ca urmare a contactului cu mediile superioare;
15. şcolarizarea în colective mixte determină o mai bună acceptare a copiilor handicapaţi de către cei
normali;
16. cadrele din învăţământul special devin dezinteresate pentru specialitatea lor; unele dintre acestea
lucrând de nevoie aici.
În tara noastră, învăţământul special (ajutător) pentru handicapaţii de intelect se bucură de o tradiţie şi de o
experienţă relativ bogată şi ca urmare sunt obţinute rezultate edificatoare pentru nivelul de formare şi de pregătire
a acestora.
Programele instructiv-educative ce se aplică în aceste şcoli sunt elaborate de specialiştii noştri, pornind de la
cercetări riguroase sau de la o practică îndelungată cu astfel de elevi şi poartă amprenta activităţilor specializate, a
diferenţelor specifice dintre copiii handicapaţi şi cei normali. Rezultatele pozitive ale integrării şi socializării
copiilor şcolarizaţi în învăţământul special sunt înregistrate de unităţile respective prin urmărirea acestora după
absolvirea şcolii. La noi însă nu s-a creat o atitudine largă şi condiţii materiale care să ducă la aplicarea imediată
a ideii de normalizare. O asemenea normalizare se poate realiza în timp, o dată cu crearea acestor condiţii.

7. 3. Activitatea corectiv – recuperativă şi de integrare socio-profesională


a handicapaţilor de intelect

Scopul integrării şi socializării handicapaţilor de intelect constă în însuşirea unor instrumente de muncă
intelectuală de pregătire pentru munca productivă şi social-utilă, în aşa fel încât fiecare persoană handicapată să-
şi poată aduce aportul la realizarea produselor societăţii respective şi să aibă abilităţi comportamentale pentru
viata activă. În acest context, pregătirea copiilor handicapaţi de intelect cu forme uşoare se realizează prin sisteme
asemănătoare cu cele ale normalilor, începând de la grădiniţe, şcoli ajutătoare şi terminând cu şcolile
profesionale, în care ei dobândesc, pe lângă cunoştinţe, şi comportamente legate de socializare şi
profesionalizare. În felul acesta învăţământul copiilor şi tinerilor debili mintal face parte integrantă din sistemul
instructiv-educativ general. În vederea realizării obiectivelor învăţământului şi pregătirii pentru activitatea socio-
profesională, întregul sistem instructiv-educativ din tara noastră este orientat ergoterapeutic şi corectiv-
compensator fără să se excludă, în continuare, perfecţionarea metodologiei instructiv-educative şi de
perfecţionare a abilităţilor practice. Sistemul recuperativ educaţional vizează, în egală măsură, instruirea, adică
însuşirea de informaţii şi formarea de deprinderi operaţionale, ca şi dezvoltarea însuşirilor de personalitate şi
formarea unor comportamente adaptative.

32
Pentru a îndeplini astfel de scopuri, încă din grădiniţă, activităţile se vor baza pe primele experienţe ale
copiilor ca, ulterior, în şcoala ajutătoare, să se transmită şi să se urmărească absorbţia de noi cunoştinţe cu un
grad de dificultate mai avansat, dar care să nu depăşească posibilităţile comprehensive ale copilului. În şcoala
profesională, se vor continua activităţile ce au ca scop dezvoltarea de ansamblu a însuşirilor psiho-fizice ale
tânărului handicapat, pentru a înlesni maturizarea personalităţii şi învăţarea unei meserii. Aici este momentul ca
educaţia terapeutică să ,,accepte”, pe de o parte handicapurile, limitele, tendinţele patologice ale tânărului
handicapat, iar pe de altă parte să-l ajute pe acesta în vederea dezvoltării compensatorii a unor însuşiri pozitive
care să faciliteze o integrare deplină.
Deşi există în societatea contemporană, inclusiv în tara noastră, o tendinţă de diversificare a pregătirii
handicapaţilor de intelect în domenii cât mai variate, totuşi exercitarea unor meserii rămâne tradiţională. Din
această perspectivă se apreciază randamentul şi eficienta activităţilor desfăşurate de către handicapaţi şi cerinţele
pentru forţa de muncă. Având în vedere acestea, la noi, ca şi în multe ţări, handicapaţii de intelect sunt pregătiţi
pentru meserii, ca: zugravi, croitori, vopsitori, ţesători covoare, cizmari, crescători de animale mici, viticultori,
agricultori, grădinari, artizani, tâmplari, ceramişti, tapiţeri, tricotori ş.a.
Prin conceperea utilităţii activităţilor desfăşurate şi prin satisfacţia obţinută în urma asigurării condiţiilor
de existenţă, chiar şi parţiale, handicapatul se plasează într-o stare de echilibru în care adaptarea la condiţiile
mediului devine tot mai bună. Desigur, personalitatea handicapaţilor de intelect presupune, ca şi metodologia
instructiv-educaţională, forme de organizare recuperative specifice, în care să fie respectate principiile specifice
domeniului şi utilizate strategii integrative, adaptate la caracteristicile subiecţilor, care sunt implicaţi in
activităţile respective. Se poate considera un succes al demersurilor făcute atunci când subiectul handicapat
realizează că:
- ei sunt membri ai respectivei societăţi şi au deopotrivă drepturi şi îndatoriri;
- ca orice persoană aparţinătoare unei colectivităţi / societăţi, trebuie să fie de folos acelei societăţii;
utilitatea sa şi-o exercită printr-o activitate / muncă;
- el munceşte atunci când desfăşoară anumite servicii sau o meserie / profesie;
- pentru a exercita o meserie, sunt necesare cunoştinţe şi deprinderi, pe care trebuie să şi le formeze;
- exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de comunicare şi de relaţionare cu cei din jur, iar
abilităţile de comunicare şi le formează prin educaţie;
- în exercitarea unei meserii se depun eforturi, iar rezultatele obţinute depind de acestea şi de nivelul de
pregătire şcolară;
- comportamentele sale profesionale şi sociale conduc la aprecierea sa pozitivă de către cei dragi: membrii
familiei, prieteni, cunoscuţi etc.

33
Reuşita integrării social-profesionale a handicapaţilor de intelect este determinată de realismul /
obiectivitatea programelor recuperative. Acest deziderat al societăţii aflat la începutul mileniului III este prioritar,
pentru că, aşa cum afirma R. Zazzo, civilizaţia unei societăţi poate fi apreciată şi după atitudinea ce o manifestă
faţă de o asemenea categorie de oameni.

TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE


Analizaţi unele dintre criteriile după care se realizează integrarea handicapaţilor
de intelect în unităţile speciale.
1. Comparaţi din punct de vedere teoretic şi practic, conceptele de integrare,
socializare şi normalizare.
2. Subliniaţi principalele caracteristici ce trebuie să fie conţinute în programele
educaţional-recuperative .
3. Menţionaţi meseriile / profesiile în care se pot pregăti handicapaţii de intelect,
argumentându-le prin compatibilizarea dintre condiţiile (anatomo-fiziologice,
psihice şi şcolare) solicitate de acele meserii /profesii şi disponibilităţile
handicapaţilor de intelect.

34
BIBLIOGRAFIE
Păunescu, C. - Deficienta mintală şi procesul învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1977;
Păunescu, C. - Deficienta mintală şi organizarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1977;
Popovici, V. D. – Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas,
2000;
Radu, Gh. – Psihologie şcolară pentru învăţământul special, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002;
Verza, E. (coord.) – Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1990;
Verza, E. (coord.) – Probleme de defectologie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1998;
Verza, E. (coord.) – Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia Universităţii
din Bucureşti;
Verza, E. – Psihopedagogie specială (manual), Bucureşti, E.D.P., 1994 şi 1999;
Verza, E. F . – Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002;
Zazzo, R. – Debilităţile mintale, Bucureşti, 1982 şi 1999

35
Cap. 4. HANDICAPUL DE AUZ

1. Noţiuni introductive

Handicapul de auz se încadrează intr-o categorie mai largă şi, anume, a handicapurilor cu afecţiuni
senzoriale.
Ştiinţa care se ocupă cu acest handicap este surdologia; ea poate fi definită ca ştiinţa care studiază
specificul activităţii psihice a handicapatului auditiv, evoluţia şi dezvoltarea personalităţii acestuia,
metodologia procesului instructiv-educativ şi întocmirea unor programe eficiente de recuperare şi integrare
socio-profesională.
În tratarea acestui handicap, trebuie să se ia în considerare rolul deosebit al analizatorului auditiv în
dezvoltarea şi evoluţia psihică a individului, ca urmare a rolului pe care îl are în comunicarea verbală şi a
şcolarizării.
De asemenea, este foarte important momentul când se instalează această deficienţă, deoarece de
aceasta depinde dacă individul poate să-şi însuşească limbajul sau nu.

Problemele surdopsihologiei şi surdopedagogiei

2.1. Scurt istoric


Interesul pentru handicapaţii senzoriali datează din cele mai vechi timpuri.
Insă, preocupările pentru aceste discipline ale surdopsihologiei şi surdologiei s-au intensificat începând
cu secolul al XV-lea, timp în care s-au exploatat trei metode pentru învăţarea limbii :
q) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale)
r) metode care folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise)
s) metode care adopta o combinaţie intre cele orale şi scrise (metode mixte), făcând adesea apel la
mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiolectură şi mimico-gesticulaţie)

In surdopsihopedagogie sunt cunoscute, după locul unde s-au dezvoltat şi ponderea acordată, mai
multe metode cum sunt cea italiana, franceza, germana, austriaca, belgiana, etc. Exista şi o metoda
româneasca pentru demutizare, izvorâtă din activitatea practică şi care îmbină principiul însuşirii globale cu
cel analitico-sintetic, ară a neglija sau exagera apelul la mijloacele auxiliare. Preocupările pentru persoanele cu
deficiente de auz din tara noastră au mai bine de un secol de existentă. Dintre dascălii care au reuşit să impună

36
metoda romanească şi să elaboreze programe educaţionale interesante, inc de la începutul sec X, se număra: D.
Rusticeanu, I. Ciorănescu, C. P. Timofte.
2.2. Definirea conceptelor
Surdopsihologia = ramură a psihologiei care studiază psihicul omului cu handicap de auz, cauzele şi
evoluţia surdităţii la diferiţii subiecţi, diagnosticarea, recuperarea, prognosticarea şi recuperarea subiecţilor
handicapaţi, în vederea adaptării şi integrării lor socio-profesionale.
Surdopedagogia = ramură a pedagogiei având ca domeniu de preocupări stabilirea programelor de
recuperare, instruire şi educare a copiilor cu handicap de auz, în vederea recuperării şi dezvoltării lor psihice,
în scopul adaptării şi integrării lor în viata socială şi profesională.

2.3. Preocupările (domeniile) surdopsihologiei şi surdopedagogiei


Preocupările (domeniile) surdopsihologiei şi surdopedagogiei rezultă din definirea acestor ramuri din
domeniul ştiinţelor socio-umane (v. Definiţiile date !). Respectiv:
surdopsihologia studiază:
psihicul omului cu handicap de auz ;
- cauzele surdităţii;
- evoluţia surdităţii la diferiţii subiecţi ;
- diagnosticarea subiecţilor suspecţi / cu handicap de auz;
- mecanismele Bio-psihice ale recuperării subiecţilor cu handicap de auz;
- prognosticarea evoluţiei surdităţii subiecţilor cu handicap de auz;
- mecanismele Bio-psihice implicate în adaptarea şi integrarea socio-profesională a subiecţilor cu
handicap de auz ;
surdopedagogia întocmeşte:
- programele de recuperare a copiilor cu handicap de auz;
- programele de instruire şi educare a copiilor cu handicap de auz.
*** Aceste programe se stabilesc pe baza :
– diagnosticării şi prognosticării fiecărui subiect, în mod individual ;
– cunoaşterii mecanismelor Bio-psihice care stau la baza recuperării şi adaptării sociale şi profesionale
a subiecţilor cu handicap de auz.
*** Întocmirea programelor de recuperare şi instruire au ca scop :
- dezvoltarea capacităţilor de înţelegere şi comunicare cu subiecţii normali ;
- recuperarea dezvoltării psihice şi evoluţia acestei dezvoltări cât mai aproape de normalitate ;
- adaptarea şi integrarea în viata socială şi profesională « a lumii oamenilor normali ».
37
Cauzele şi clasificarea handicapaţilor de auz

Deficienta de auz se manifesta în anumite forme sau grade, ce cuprind deteriorări parţiale sau totale.
a) Clasificarea surdităţilor, după gradele de afectare a auzului :
-intre 0-30 decibeli, se determina o hipoacuzie uşoară ;
-intre 30-60 decibeli, o hipoacuzie medie sau moderată ;
-intre 60-90 decibeli, o hipoacuzie severa sau profundă ;
-la peste 90 decibeli, se instalează surditatea sau cofoza.
b) Clasificarea surdităţilor, după timpul şi modul de provenienţă a handicapului de auz sunt: b.1.)
surdităţi ereditare şi b.2.) surdităţi dobândite.
b.1. Surdităţile ereditare pot lua formele :
1) – forma Siebenmann (in care se produc lezarea capsulei osoase şi leziuni ale celulelor senzoriale ori
ganglioane de la nivelul fibrelor nervoase)
2) – forma Sheibe (ca urmare a atrofierii nicovalei, prin lezarea senzoriala a canalului cohlear, atrofia nervului
cohlear, a ganglionilor şi a organului Coti şi a vaselor striate)
3) – forma Mondini (determinata de leziunea nucleului, dilatarea vestibulului şi a canalului cohlear, atrofia
nervului cohlear, a ganglionilor şi a organului Corti)
b.2. ) Surdităţile dobândite sunt :
1) – prenatale (la baza cărora stau maladiile infecţioase ale gravidei, tulburările metabolice, endocrine,
diabetul, hemoragiile)
2) – neonatale (produse prin leziuni atomo-patologice in timpul naşterii, hemoragii meningiene,
incompatibilitatea intre grupe sanguine ce duc de asemenea la lezarea cohlear)
3) – postnatale (care pot avea o natura infecţioasa, toxica sau traumatica)
In general, toate deficientele de auz pot fi provocate de o etiologie variată, din care cităm diferite boli
ca : meningitele, encefalitele, sifilisul, poliomelitele, difteria, pojarul, tuberculoza, traumatismele, otitele,
abuzurile de antibiotice, alcoolismul, consanguinitatea ereditara, malformaţiile urechii medii şi externe.
c) Clasificarea surdităţilor, după etiologia anatomo-fiziologică:
1) surditate de transmisie /de conducere (sunetul este împiedicat sa ajuna la urechea interna) ;
2) surditate de percepţie (pierderea funcţiei de recepţie la nivelul urechii interne);
3) surditate centrală ( afecţiuni ale nervului auditiv sau cerebral).
d) Clasificarea surdităţii, după timpul apariţiei handicapului şi factorii determinanţi:
- ereditare (unele anomalii cromozomiale) şi

38
- contractate (determinate de o serie de factori enumeraţi mai sus şi pot apărea la diferite vârste).

4. Depistarea şi diagnosticarea deficientei de auz

4.1. Principiul depistării şi diagnosticării deficientei de auz


Depistarea şi diagnosticarea deficienţei de auz trebuie să se facă cât mai timpuriu, pentru că astfel este
facilitată luarea unor masuri medicale şi psihopedagogice.

4.2. Metodele şi mijloacele de depistare a deficientei de auz


Metodele şi mijloacele de depistare a deficientei de auz pot fi : a) empirice sau b) ştiinţifice.
a) Pentru copiii mici se iau în consideraţie reacţiile de răspuns la diferite sunete ce se manifesta prin
tresărire, muscari ale ochilor sau a unor segmente ale corpului in direcţia sursei de zgomot, înţelegere şi
răspuns la vorbire, indicarea unor obiecte numite de către adult.
b) In jurul vârstei de 3 ani se poate aplica şi audiometria şi se pot utiliza unele teste de auz, cum sunt
testul lui Weber, testul lui Rinne şi testul lui Schwabach. Aceste teste au rolul de a diferenţia surdităţile de
percepţie de cele de transmisie şi ajuta, de asemenea la depistarea unor forme de cofoza mixta. Cele 3 teste
indica faptul ca afectarea urechii medii duce numai la disfuncţionalitatea aeriana, iar surditatea determinata de
leziuni ale urechii interne sau ale cailor auditive determina afecţiuni atât in transmiterea sunetului prin
intermediul oaselor craniului, cat şi prin aer.
Activitatea psihică cât şi comportamentul deficientului de auz se manifesta şi în funcţie de gradul
pierderii auzului, dar ară a neglija alte caracteristici, cum sunt cele legate de vârsta la care intervine afecţiunea,
potenţialul psihic, condiţiile mediului socio-cultural în care trăieşte. Aceste aspecte au la bază, în primul rând,
modul în care subiectul se poate relaţiona prin comunicare cu cei din jur.

Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice


la handicapaţii de auz

In cadrul surdopsihologiei şi surdopedagogiei au fost elaborate programe speciale de stimulare a


funcţiilor şi proceselor psihice şi de formare a comunicării verbale pentru hipoacuzici şi surzi, care să
asigure o adaptare socială cât mai apropiată de cea a normalului. Această metodologie se bazează pe a)
cunoaşterea caracteristicilor activităţii psihice ale deficientului de auz şi b) pe nivelul afecţiunii respective.

39
Unele forme ale deficientului de auz determină o întârziere intelectuală, ca o consecinţa a
destructurării raportului dintre gândire şi limbaj. Raportând gândirea deficientului de auz la cea a auzitorului,
se pot releva caracterul concret neevoluat (rigid, îngust, inert) al acestuia şi progrese semnificative odată cu
formarea gândirii noţional-verbale, prin demutizare. Prin trecerea deficientului de auz de la limbajul mimico-
gesticulat la cel verbal şi de la gândirea in imagini la cea noţional-verbală, informaţiile senzoriale se
completează cu cele intelectuale, care exprimă proprietăţi de generale, esenţiale şi abstracte ale obiectului,
precum şi relaţii de cauzalitate, apartenenţă, reflexivitate etc..
Pentru a ajunge in acest stadiu, gândirea deficientului de auz trece prin anumite faze (fazele evoluţiei
gândirii la handicapatul de auz):
1) gândirea vehiculează situaţii concrete, cu obiecte şi imagini ;
2) gândirea începe sa se folosească de noţiuni verbale concrete ;
3) gândirea atinge stadiul de folosire a noţiunilor şi sistemelor de relaţii abstracte, care permit elaborări de
idei.
Contribuţia gândirii şi limbajului la structurarea personalităţii şi a activităţii psihice, trece prin
următoarele etape (etapele structurării personalităţii handicapatului de auz, prin raportare la rolul jucat de
gândire şi limbaj):
1) etapa premergătoare demutizării, in care gândirea şi limbajul se bazează pe imagini;
2) etapa începerii demutizării, in care gândirea şi limbajul se realizează pe baza de imagini şi parţial pe baza
de cuvinte ;
3) etapa demutizării avansate, când gândirea şi limbajul se realizează pe baza de cuvinte şi parţial pe baza de
imagini ;
4) etapa înfăptuirii demutizării in care atât gândirea cat şi limbajul au relativ aceleaşi caracteristici ca ale
persoanelor normale.
Pentru a parcurge aceste etape, copilul cu deficienta de auz trebuie sa urmeze un sistem de «comunicare
totală » care cuprinde : comunicare orală de labiolectură, de scriere, de citire, de dactileme. Astfel se poate
menţine echilibrul formativ între formele limbajului, înlesnind achiziţia lui cu ajutorul mijloacelor auxiliare.
In funcţie de gradul pierderii auzului, au loc o serie de consecinţe pe toate palierele activităţii psihice
din punct de vedere calitativ cât şi cantitativ, lucru care pune amprenta asupra formarii comportamentelor de
personalitate ale deficientului.
Exemplu :
Surditatea din naştere :
- blochează însuşirea comunicării verbale ;
- limitează achiziţia de experienţe sociale ;

40
- limitează dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- întârzie constituirea personalităţii.
Surditatea intervenită după achiziţia comunicării :
- consecinţele pot fi diminuate intervenindu-se pentru stimularea ei şi a activităţii psihice.
In handicapul parţial (hipoacuzie), se pot ivi fenomene de stagnare sau regres datorită lipsei mediului
stimulativ, care sa întreţină comunicarea. Disfuncţia auditivă nu are un efect determinant asupra dezvoltării
psihice, dar duce la instalarea mutităţii, stopând evoluţia limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument
intelectiv. Astfel, activitatea psihica de ansamblu se restrânge. Odată cu asigurarea condiţiilor de demutizare
pentru surdomut şi de stimulare a comunicării verbale pentru hipoacuzi, se pun bazele formarii gândirii
noţional-verbale, facilitându-se dobândirea de experienţe, de cunoştinţe, de cultură cu caracter informativ şi
formativ pentru activitatea cu deficienţii de auz.
Sarcina şcolilor şi catedrelor didactice se concentrează în jurul principiului de a folosi o metodologie
specifică pentru formarea comunicării verbale şi crearea posibilităţilor de învăţare a limbajului. Metodologia
trebuie să pornească de la ideea că procesul de învăţare se va baza pe: mimico-gesticulaţie, labiolectura,
dactileme.
Caracteristici ale formării comunicării prin limbaj verbal
La hipoacuzi şi la surdomuţi în curs de demutizare, forma principală de învăţare trebuie să alterneze în
funcţie de structura clasei.
Învăţarea motrică şi morală vor însoţi întregul proces educativ, fiind necesare formarii deprinderilor de
abilitare psiho-motrică şi a elaborării aptitudinilor psio-comportamentale. La surdomutul in curs de
demutizare, metodologia învăţării comunicării, prin utilizarea limbajului mimico-gesticulat şi dactil, nu pot
asigura exprimarea nuanţată, complexă şi precisă a complexului gândiri. De aceea este necesară dezvoltarea
limbajului verbal, pentru realizarea interrelaţionării de tip uman şi stimularea cogniţiei. Prin demutizarea
surdomutului şi dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se îmbogăţeşte continuu şi se perfecţionează
pronunţia. Insa deficienta de auz va influenta in continuare modul de exprimare şi calitatea vorbirii
subiectului. Vorbirea deficienţilor de auz se menţine deficitară pe linia: exprimării, intonatei, a ritmului, a
calităţii, articulaţiei.
Vocabularul hipoacuzilor se dezvolta mai rapid şi se ajunge la folosirea tot mai corecta a înţelegerii şi
exprimării prin cuvinte şi propoziţii, datorita faptului ca pot percepe unele sunete şi cuvinte. Procesul de
însuşire a structurilor verbale cat şi automatizarea lor sunt dependente de:
• structura fonetica a cuvintelor;
• utilizarea cat mai frecvent a cuvintelor in diverse activităţi;
• gradul de dificultate al cuvintelor;
41
• felul in care educatorul ştie sa lege cuvintele de conţinutul corect.
Activitatea de învăţare a limbajului, atât în grădiniţă cât şi în şcoala specială, trebuie sa se bazeze pe o
metodologie specifică, care sa permită realizarea legăturii dintre cuvinte, imaginile labiovizuale şi semnificaţia
verbala. Când surdomutul trece de la limbajul mimico-gestual, la limbajul verbal, se creează condiţii pe plan
mintal, pentru trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noţional-conceptuală. Astfel cuvântul stimulează
nu numai dezvoltarea gândirii, ci şi a celorlalte procese psihice. Noţiunea devine integrator al terapiei
senzoriale şi logice, deoarece cu ajutorul cuvântului ce o exprima se acumulează experienţa şi se vehiculează
informaţia necesara desfăşurărilor operaţiilor gândirii :abstractizarea , generalizarea. Aşadar se perfecţionează
schemele operaţionale iar caracteristicile gândirii şi limbajului se modifica calitativ şi cantitativ in procesul
demutizării.
Deficienţii de auz care nu beneficiază de demutizare au tendinţa de a se izola de auzitori, fapt ce duce
la întreţinerea unor relaţii interumane restrânse, cu efecte negative în ceea ce priveşte integrarea sociala şi
profesionala. Prin izolare apar o serie de caracteristici precum:
• timiditate
• dependenţă
-neîncredere in propriile forţe
-anxietate
-negativism
• lipsa de iniţiativă
• nemotivare pentru activităţi
Prin procesul de recuperare, asemenea neajunsuri pot fi depăşite, asigurându-se condiţii normale de
socializare şi profesionalizare. Prin activitatea organizată de învăţare se formează comportamentele ce au la
bază trebuinţe şi motive conştientizate, al căror rol în activitatea personală este înţeles. Activitatea recuperativ-
compensatorie ajută la reabilitarea socială a deficienţilor de auz.

Probleme ale protezării

Aparatura amplificatorie îi ajută pe hipoacuzici şi chiar face posibila şcolarizarea lor alături de auzitori.
Apar insa probleme legate de perioada de vârsta şi dezvoltare mintala ca şi de nivelul afectării auzului.
Protezarea este eficienta in hipoacuziile uşoare şi mijlocii, insa ridica o serie de probleme in deficienta de auz
severa sau la surzii cu resturi auditive. Audiometria are sarcina de a departaja cu precizie deficientele auditive
şi urechea cea mai uşor afectata. Măsurarea cu audiometrul se face pentru fiecare ureche in parte. Protezele
pot fi :
42
– -cu amplificare lineara, ce sporesc nivelul audiţiei cu 30-40 decibeli pe toate frecventele ;

– cu amplificare selectiva, ce amplifică numai frecvenţele care sunt necesare audibilităţii;

– prin compresie, cu ajutorul cărora se selectează frecventele inutile de cele utile.


Aparatele auditive s-au diversificat:
– -amplificatoare cu lămpi electronice sau tranzistori;
– -căşti auriculare;
– -ochelari acustici;
– agrafe acustice;
– contururi de ureche.
Specialiştii au păreri diferite în ceea ce priveşte vârsta potrivită pentru protezare. Unii susţin ca
proteza trebuie sa se utilizeze cat mai de timpuriu atât pentru obişnuirea copilului cu aceasta cat şi pentru
facilitarea achiziţiei limbajului. Alţii sunt de părere ca Protezarea trebuie făcuta cu precauţie şi la vârste mai
mari pentru ca proteza poate duce la deteriorarea auzului. Bineînţeles ca bolnavul trebuie sa manifeste o
anumita grija in ceea ce priveşte durata utilizării şi menţinerea in stare de funcţionare, de curăţenie a
aparatului. Copilul trebuie învăţat şi obişnuit cum sa folosească aparatul şi cum sa asculte cu el. Pot apărea
reacţii psihologice negative fata de utilizarea aparatului dar şi reacţii de neacceptare biologica.
Odată cu folosirea aparatului copilul învaţă sa localizeze, sa discrimineze diferite sunete, sa
diferenţieze un zgomot de un sunet, să distingă unităţi verbale, silabe, cuvinte, ca in final să înţeleagă mesajul
verbal şi să poată răspunde adecvat.

Organizarea procesului instructiv-educativ


pentru handicapaţii de auz

Pentru organizarea sistemului instructiv-educativ, se adoptă structuri şi tehnologii care sa răspundă


necesitaţilor recuperative în funcţie de gradul, profunzimea deficientei şi de potenţialul psihic al subiectului.
Sistemul de învăţământ pentru deficienţii de auz este conceput ca parte integrală al sistemului general
al educaţiei, dar păstrând pentru aceştia specificitatea şi diversitatea formelor de intervenţii adaptate la
condiţiile subiectului.
Factorii determinanţi ai organizării sistemului de învăţământ pentru handicapaţii de auz vizează in
egala măsura factorii informativi, cat şi cei formativi, sociali şi profesionali, profilactici şi terapeutici, ce se
realizează într-un ansamblu corectiv-recuperativ. Astfel conceput, el dă unitate procesului instrucţiei şi
educaţiei, compensării şi reeducării, conducând la forma superioara de adaptare şi integrare a deficienţilor.

43
Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale

In tara noastră, organizarea unităţilor speciale se bazează pe gradul pierderii auzului sau pe forma
handicapului.
Astfel, copiii cu o pierdere parţiala a auzului (hipoacuzicii) beneficiază de scoli speciale, ca şi cei cu
surdo-mutitate. Aceasta organizare a pornit de la faptul ca in şcolile pentru hipoacuzici, metodologia
instructivă este asemănătoare cu cea din şcolile pentru auzitori, in timp ce in şcolile pentru surdomuţi,
metodologia, structurile adaptate sunt concentrate pe procesul demutizării, in vederea transformării copilului
surdo-mut in surdo-vorbitor. În ambele cazuri, ţinând seama de dificultăţile ce le întâmpina copilul, procesul
instructiv-educativ se realizează de la simplu la complex, de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de
la concret la abstract (aceleaşi principii didactice, ca în învăţământul pentru auzitori).De asemenea, se iau in
consideraţie factorii interni ai dezvoltării psihice: nivelul individual al dezvoltării psihice, nivelul de cultura şi
educaţie, de învăţare şi experienţă, structura motivaţională personală şi seturile proprii de aptitudini; aceşti
factori devin resurse interne de acţiune a copilului.
Organizarea şi dirijarea compensării şi recuperării, a întregului sistem instructiv-educativ, iau in
consideraţie particularităţile specifice ale copilului şi specifice deficientei.
Ca urmare, tabloul polimorf al deficientului de auz trebuie sa tina seama de starea critica biologica
(dificultăţi în planul relaţionării cu lumea înconjurătoare al echilibrului şi orientării spatio-temporale), starea
critica verbala (afectează comunicarea şi accesul la informaţie), starea critica social-afectiva (determina stări
de frustraţie şi anxietate), starea critica a cognitiei (retard intelectual ca urmare a accesului redus la cultura)
M. Debesse descrie caracteristicile gândirii primitive, concrete şi senzorial-motrice la surzi. P. Oleron
remarca nivelul scăzut al inteligentei surzilor, în raport cu capacitatea lor acţională, iar S. Borel-Maisonny
exprima caracterul optimal al învăţământului prin folosirea unor metode ce pot înlătura retardul intelectual.
Integrarea copilului in activitatea şcolara şi trecerea sa printr-un program de recuperare necesită
diagnosticarea capacităţilor sale. Doar in felul acesta se poate ajunge la o apreciere corecta a evoluţiei
probabile – prognoza.
Psihodiagnoza trebuie sa indice /precizeze, pentru fiecare handicapat, diferenţierea tulburărilor
organice de cele funcţionale in producerea deficientei, stabilirea rolului factorilor socio-cultural şi familial in
raport cu cei ereditari, depistarea altor factori etiologici şi estimarea nivelului deficientei (primar, secundar,
psihic, senzorial, motric), şi nu în ultimul rând adoptarea metodologiei specifice compensiv-recuperativă ce
cuprinde învăţarea şi educaţia presupunând un anumit nivel de înţelegere şi de participare. Astfel de programe
psihopedagogice, profesionale şi sociale folosesc metode şi terapii didactice ocupaţionale şi socio-familiale.

44
Unul dintre obiectivele principale in vederea deficientei de auz, este acela al demutizării, care
presupune un îndelungat proces de învăţare. La demutizare se adopta transmiterea cunoştinţelor atât prin
intermediul cuvintelor cat şi al mijloacelor auxiliare de comunicare din care se pot desprinde doua categorii de
asociaţii: liniare, cu o structura simpla şi una ramificata, şi cu o structura complexa.
Asociaţiile liniare se pot realiza prin :
• de la imagine se ajunge direct la cuvântul ce o denumeşte, fără să se folosească alte mijloace de
comunicare intercalate ;
• b) intre imagine şi cuvântul ce o denumeşte se intercalează un mijloc auxiliar ;
• intre imagine şi cuvântul ce o denumeşte se intercalează doua sau mai multe mijloace auxiliare ;
• intre imagine şi cuvântul ce o denumeşte se intercalează un cuvânt deja cunoscut de copil.
Măiestria specialistului (a demutizatorului) se estimează şi după rapiditatea in care elevul ajunge sa
asocieze imaginea cu cuvântul, ară sa mai treacă prin alte forme.
In ordinea etapelor demutizării şi ale formarii vorbirii se pot adopta principii ce se refera la :
1. respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare a vorbirii, de la simplu la complex, de la uşor la
greu ;
2. învăţătura gradată şi deductivă a sunetelor mai dificile de pronunţat, în acest fel respectând
particularităţile fiziologice şi fonetice;
3. învăţarea sunetelor, cuvintelor, propoziţiilor se face in succesiune (E. Verza, 1994).

9. Problemele recuperării biologice, psihice şi sociale

Constatându-se că şi în formele de cofoza avansata exista unele resturi minore de auz ce nu trebuie
neglijate, în literatura de specialitate contemporana s-a acreditat tot mai mult ideea ca recuperarea priveşte şi
dezvoltarea auzului (biologic). Aceste resturi nu permit discriminarea sunetelor sau a vocii umane, dar prin
intermediul lor pot fi percepute multe zgomote sau tonalităţi. La acestea se pot adăuga unele semnalări pe cale
osoasă. Pe baza acestor caracteristici a resturilor se pot dezvolta multe percepţii.
În consecinţă, în acţiunile recuperatorii se apelează la surse sonore neverbale corespunzătoare acuităţii
auditive, care au rolul de a pregăti folosirea aparatelor de amplificare. Sursele sonore utilizate trebuie sa
depăşească pragul audibilităţii şi vor fi asociate cu acele caracteristici ale sursei sonore pentru a facilita
diferenţierea şi înţelegerea conţinutului sursei sonore.
De exemplu, surse sonore emise de tobe, trompete, pian, acordeon etc. ; apoi se vor emite sunete
produse de vocea umană – de copil, femeie, bărbat. Ele vor facilita diferenţierea şi înţelegerea
conţinutului in raport de sursa emitenta, diferenţierea vocii copilului de a adultului, a vocii bărbatului

45
de a femeii. Când se întâmplă dificultăţi sporite, copilul este pus in situaţia de a percepe cu degetele
vibraţiile buzelor, laringelui, toracelui, concomitent cu emiterea vocala.
Dezvoltarea comunicării verbale constituie premiza recuperării psihologice şi inserţiei sociale (prin
recuperarea sociala se presupune formarea şi dezvoltarea nu numai a comunicării orale, dar şi a celei scrise).
Spre deosebire de auzitor, la surdo-mut, însuşirea limbajului scris-citit se realizează concomitent. O
asemenea acţiune se prelungeşte pe toata durata şcolarizării, ea trebuie sa înceapă de la vârste precoce, chiar
din grădiniţă prin utilizarea unor elemente grafice şi de abilitate manuala, in care trasarea de linii, contururi
devin componente importante ale pregătirii copilului pentru şcoală.
In practica şcolara s-a constatat ca atât copii hipoacuzici cat şi cei surzi au capacităţi evidente care le
îngăduie însuşirea scris-cititului. La unităţile şcolare pentru handicapaţii de auz s-a acreditat ideea ca învăţarea
are un pronunţat caracter informativ şi formativ pentru formele recuperării (biologica, psihica, sociala)

10. Specificul integrării socio-profesionale

Integrarea socio-profesionala se realizează în etape. Acestea depind atât de calitatea procesului


educaţional-recuperativ, cat şi de o serie de factori subiectivi ce privesc dezvoltarea psihica a subiectului,
calitatea şi cantitatea dezvoltării psihice, motivaţia şi calităţile voliţionale, atitudinea şi participarea activa,
afectiva la procesul in care este implicat.
Aşadar, învăţătorului îi revine sarcina de a organiza activităţile recuperativ-integrative, prin
asigurarea unui climat afectiv tonifiant şi securizant, care să înlăture tendinţele frustrante şi anxioase, ce
conduc la izolare.
In condiţii defavorabile de educaţie, subiectul cu deficienta de auz, devine un singuratic care se
izolează de lumea auzitorilor.
Astfel, literatura de specialitate subliniază o serie de obiective ale acţiunilor educativ-integrative, ce
trebuie urmărite încă din perioada copilăriei mici (din familie):
• stimularea şi formarea capacităţii de comunicare a copiilor atât prin mijloace verbale cat şi auxiliare ;
• dezvoltarea unor caracteristici ale percepţiei kinestezice, care contribuie la formarea structurilor
fonetice ale limbii şi ale scris-cititului (copilul este ajutat să înveţe a corela complexul sonor cu
pipăitul, cu vibraţiile aparatului fono-motor, cu particularităţile suflului de aer în emisia vocală,
perceperea mişcărilor aparatului fonomotor etc.;
• dezvoltarea percepţiei vizuale şi formarea capacităţilor de imitare a mişcărilor corpului, ale fetei, ale
gurii, ale buzelor ce se produc in emisia verbala;

46
• dezvoltarea percepţiei auditive prin antrenamente şi exerciţii de percepere a unor sunete, cat şi cu
ajutorul protezelor;
• dezvoltarea atenţiei, a capacităţilor de memorare, reproducere;
• formarea încrederii de sine, a nevoii de participare la viata de grup;
• dezvoltarea capacităţii de înţelegere a celor din jur şi de relaţionare cu aceştia;
• dezvoltarea încrederii în sine şi încurajarea manifestării pentru afirmarea sine-lui;
• dezvoltarea psihică şi socială generală.
In vederea integrării profesionale, trebuie ştiut ca deficientul de auz nu va fi orientat spre acele
profesii care solicita in mod direct auzul şi folosirea predilectă a limbajului verbal. Este contraindicat a trăi şi
munci în medii care îi suprasolicită auzul, având drept consecinţă deteriorarea resturilor de auz.
Dar, integrat în domenii corespunzătoare, el poate obţine rezultate în activitatea sa socio-profesională tot
atât de bune ca şi auzitorii. Profesiile de tehnician dentar, instalator tehnico-sanitar, croitor, tâmplar,
electrician, lăcătuş, zugrav, parchetar, bobinator, viticultor, apicultor ş.a. sunt prielnice handicapaţilor de auz,
când aceştia îşi formează competenţele profesionale necesare. (Capitol redactat după E. Verza, 1994)

TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

Realizaţi, la alegere, tema A sau B:


Tema A.
1. Prezentaţi clasificările surdităţilor.
2. Analizaţi specificul funcţiilor şi proceselor psihice ale deficienţilor de auz.
3. Precizaţi rolul protezării şi utilitatea ei.
4. Descrieţi caracteristicile demersurilor educaţional-recuperative în activităţile
cu handicapaţii de auz.
5. Descrieţi evoluţia recuperării biologice cu implicaţiile determinate în
dezvoltarea psihică şi socială, la handicapatul de auz (temă facultativă)*.
6. Descrieţi factorii stimulativi ai integrării socio-profesionale a handicapaţilor
de auz, precum şi limitele în integrarea lor.

Tema B.
7. Realizaţi un studiu de caz (al unui handicapat de auz), pe baza practicii
profesionale personale.
(În general, pentru realizarea studiului de caz, trebuie să aplicaţi toate cerinţele
de la tema A, la subiectul pe care îl prezentaţi).

47
BIBLIOGRAFIE

Benescu, C. – Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectura, Bucureşti, E.D.P., 1983;


Caraman, L; Caraman Al. – Metodologia procesului demutizării, Bucureşti, EDP, 1983;
Damaschin D. – Defectologie – teoria şi practica compensaţiei la nevăzători, ambliopi şi orbi surdo-muţi,
E.D.P., Bucureşti, 1973;
Radu, Gh. – Psihologie şcolară pentru învăţământul special, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2002;
Ţîrdea, V. – Metodica predării pronunţiei la şcolile speciale de surzi, EDP, Bucureşti;
Verza, E. (coord.) – Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1990;
Verza, E. (coord.) – Probleme de defectologie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1998;
Verza, E. (coord.) – Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia
Universităţii din Bucureşti;
Verza, E. – Psihopedagogie specială (manual), Bucureşti, E.D.P., 1994 şi 1999;
Verza, E. F. – Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002;

48
Cap. 5. HANDICAPUL DE LIMBAJ

1. Logopedia ca ştiinţă

1.1. Definirea logopediei

Logopedia face parte din sistemul ştiinţelor psihopedagogiei speciale şi poate fi apreciată ca fiind un
domeniu deosebit de complex, cu implicaţii pertinente atât in activitatea practică, cât şi în cea teoretică (E. Verza,
1994).

Etimologic, termenul de logopedie îşi are originea în grecescul „logos’”, care înseamnă “cuvânt” şi
„paideia”, care înseamnă “educaţie”. Sensul restrictiv acordat logopediei, este acela de a educa, de a corecta
vorbirea (orala sau scrisa) tulburată şi, respectiv, elaborarea unor tehnici, a unei metodologii adecvate, care să
facă posibilă îndeplinirea scopului într-un timp cât mai scurt. Deducem, din cele expuse, caracterul ei practic
accentuat. Accepţiunea modernă a logopediei s-a extins şi la prevenirea tulburărilor de limbaj si, mai cu seamă, în
plan teoretic, la studierea mecanismelor psihice şi neuro-fiziologice ale desfăşurării limbajului, la condiţiile obiective
şi subiective, ale realizării comunicării verbale şi importanta acesteia în dezvoltarea personalităţii umane.

1.2. Caracterul interdisciplinar al logopediei


La fel ca şi alte ştiinţe, ce se sprijină pe datele acumulate în domeniile tangente, şi logopedia asimilează o
serie de informaţii din ştiinţele psihologice şi pedagogice, în mod deosebit din psihologia limbajului:
surdopsihologia, oligofrenopsihologie, tiflopsihologie, psihologia medicala şi psihopatologie, psihofiziologie şi
neurofiziologia, psiholingvistica şi lingvistica etc. Dar, odată cu progresele realizate în logopedie, sunt furnizate
de către aceasta, date incontestabile celorlalte domenii cu privire la dezvoltarea şi desfăşurarea corecta a
comunicării şi limbajului, a modului cum pot fi evitate şi corectate dezordinile de la nivelul limbajului, ale
felului cum se constituie modelele optime de funcţionalitate a conduitelor verbale şi a modalităţilor de integrare
a limbajului in sistemul psihic uman.
Rezultă că specialistul în logopedie trebuie să posede cunoştinţe temeinice din toate domeniile enunţate mai
sus. Pentru exercitarea activităţilor practice specifice (de terapie logopedica) ceea ce implica cunoaşterea
particularităţilor psihologice ale formarii şi evoluţiei limbajului. Caracteristicile psihopedagogice ale dezvoltării
psihismului şi activităţii educative cu diferite categorii de handicapaţi, implicaţiile deprivării senzoriale şi mentale
asupra psihicului, structura şi organizarea aparatului fonoarticulator, poziţia şi forma corecta in emisia verbala,
regulile gramaticale şi stilistice ale elaborării scris-cititului etc.

1.3. Scurt istoric


49
Preocupările legate de formarea vorbirii corecte şi înlăturarea unor eventuale dificultăţi verbale au preocupat
pe oameni din cele mai vechi timpuri. Spre exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit pentru vorbire şi
oratorie. Se aprecia in mod deosebit arta de a vorbi frumos, cursiv şi cat mai pe înţelesul auditorului ceea ce a ridicat
aceasta capacitate la un rang de cinste asigurând oratorului o poziţie sociala favorabila. Operele lui Plutarh,
Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conţin consideraţii interesante cu privire la preocupările societăţii
antice de a forma şi dezvolta, la toţi membrii ei, o vorbire cat mai agreabila şi mai eficienta. Descrierea pe care o
face Plutarh, in „Vieţi paralele” lui Demostene, ilustrează strălucit posibilităţile de modelare a vorbirii sub
influenta unor exerciţii şi ale unor antrenamente de tip psihoterapeutic. Rezulta ca Demostene suferea de o
bâlbâiala grava, cu implicaţii in planul interior, marcându-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ dar prin voinţa,
exerciţii sistematice de dezvoltare a vorbirii a ajuns nu numai sa scape de handicapul respectiv, dar şi sa-si
transforme întreaga personalitate, devenind marele orator al antichităţii.
O preţuire asemănătoare, acordata vorbirii, o găsim şi la romani, prin însemnările lui Cicero, care in lucrarea „De
oratore” scrie: „daca nu depinde de noi sa avem un glas frumos, de noi depinde sa-l cultivam şi sa-l fortificam, sa
studiem toate treptele de la sunetele grave pana la cele mai înalte”. Ulterior, in evul mediu, cu toate oprimările la care
este supusa ştiinţa, se evidenţiază unele idei pozitive. Astfel, in „Canonul medicinii”, Avicena notează o serie de
exerciţii utilizate in scopul reglării respiraţiei in emiterea vocii, adoptate şi in prezent in corectarea bâlbâielii şi a altor
tulburări asemănătoare.
Progresele din secolele XVIII- XIX, cunoscute in toate domeniile şi in special marele avânt al ştiinţelor naturii, au
stimulat dezvoltarea unor noi domenii de activitate şi conturarea unor discipline ce s-au desprins din corpul
ştiinţelor fundamentale. Lucrările de logopedie sunt tot mai frecvente şi creste interesul pentru dezvoltarea comunicării
verbale la persoanele aflate in dificultate.
In tara noastră, o cronica din 1835 vorbeşte de vindecarea gângăviei (o forma de tulburare a fluentei
verbale), dar practica logopedica s-a legiferat mult mai târziu, in 1949, şi apoi in 1957. Mai întâi, iau fiinţă
cabinetele logopedice in policlinici şi in unele spitale, iar apoi centrele logopedice interşcolare şi cabinetele din
unităţile speciale de învăţământ, pentru handicapaţi, unde şi frecventa tulburărilor de limbaj este mai mare.
Constituita pe deplin ca ştiinţă in prima decada a secolului al XX-lea, logopedia îşi delimitează domeniul fata
de foniatrie, termen apărut in unele clinici (O.R.L.), din nevoia preocupărilor fata de tulburările de voce. Astfel, unii
specialişti considera ca foniatria are ca domeniu aparte întreţinerea organelor fonatoare şi patologia vocala iar alţi ca
pe o specializare a logopediei. In prezent, sfera logopedie se extinde asupra tuturor tulburărilor de limbaj şi a studiului
comunicării in cadrul relaţiilor interumane de dezvoltare a personalităţii, înglobând, treptat, in conţinutul şi preocupările ei,
şi pe cele ale foniatriei.

1. 4. Importanta teoretică şi practică a logopediei

50
În prezent, se acordă o importanţă tot mai mare dezvoltării limbajului încă din copilăria timpurie cât şi
modalităţilor de înţelegere, recepţionare şi comunicare pentru adaptarea şi integrarea persoanelor în mediu social. Chiar
procesul instructiv-educativ impune cu necesitate formarea şi dezvoltarea unor capacităţi verbale care sa
înlesnească învăţarea şi accesul la cultura, a dezvoltării deprinderilor de comunicare optima şi eficienta, intr-o lume
in care informaţia circula pe canale tot mai diverse.
Logopedia îşi înscrie în preocupările sale asemenea deziderate şi, tocmai prin aceasta, ea are, prin
excelenţă, un caracter aplicativ: de prevenire şi înlăturare a tulburărilor de limbaj, în vederea dezvoltării psihice
generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaţiile cu semenii săi, de a facilita inserţia în colectiv, de a se
forma şi dezvolta pe măsura disponibilităţilor sale. Activitatea logopedica este centrată, în special, asupra
copiilor nu numai datorită frecvenţei mai mari a handicapurilor de limbaj, dar şi pentru faptul că la aceştia
vorbirea este în continuă structurare şi dezvoltare, iar dereglările apărute au tendinţa ca, o dată cu trecerea
timpului, să se consolideze şi să se agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai
mare pentru corectarea lor şi înlăturarea efectelor negative asupra comportamentului şi personalităţii.

Logopedia are, in primul rând, un scop educativ: ea contribuie la formarea omului, îl ajuta pe copil sa depăşească
dificultăţile şcolare şi de adaptare. Din aceeaşi perspective, sunt, in egala măsura, semnificative demersurile pentru
prevenirea handicapurilor de limbaj şi terapia lor. Vârstele preşcolară şi şcolară mica sunt cele mai favorabile pentru o
acţiune logopedica eficace. Desigur, ca handicapurile limbajului pot fi şi trebuie sa fie corectate şi la vârstele adulte,
mai cu seama ca ele duc la dezadaptabilităţi sociale, la tulburări de personalitate şi pot perturba poziţia socială a
persoanei.
Din punct de vedere teoretic, logopedia acumulează un bogat material informativ cu privire la psihologia limbajului
fi pedagogia curativa, material obţinut prin decelarea unor variabile de tipul experimentului natural, provocat de
situaţia critica a logopatului fi de distorsiunile verbale.
Având in vedere semnificaţiile teoretice şi practice, obiectivele logopediei se rezuma la următoarele aspecte
fundamentale:
• studierea şi asigurarea unui climat favorabil al dezvoltării şi stimulării comunicării;
• prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
• studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj şi a metodelor şi procedeelor adecvate corectării lor;
• cunoaşterea şi prevenirea efectelor negative ale handicapurilor asupra comportamentului şi personalităţii
logopatului;
• elaborarea unei metodologii de diagnoza şi prognoza diferenţiată in logopedie;
• popularizarea ştiinţei logopedice şi pregătirea familiei şi a scolii pentru a manifesta înţelegere şi sprijin faţă de
logopat;

51
• formarea unor specialist logopezi cu o pregătire psio-pedagogică, teoretica şi practic-aplicativa care sa
stăpâneasca terapia handicapurilor de limbaj;
• studierea şi cunoaşterea diferitelor aspecte ale deficienţelor senzoriale şi mintale ce influenţează constituirea
structurilor limbajului;
• optimizarea activităţii logopedice atât pentru terapia handicapurilor de limbaj, cat şi pentru evitarea
eşecurilor şcolare şi comportamentale;
• depistarea populaţiei cu deficiente de limbaj, începând cu vârsta preşcolara şi organizarea activităţii pentru
prevenirea şi recuperarea handicapurilor de limbaj;
• precizarea conceptelor operaţional şi elaborarea unor teorii care sa contribuie la dezvoltarea psihologiei
limbajului.

2. Etiologia şi clasificarea handicapurilor de limbaj

2.1. Etiologia handicapurilor de limbaj


Asupra individului uman acţionează o mulţime de factori dintre care unii sunt nocivi şi pot influenta
negativ dezvoltarea sa. Organismul are o anumita rezistenta ce-i permite o evoluţie normala şi numai in
anumite condiţii aceşţi factori pot determina dereglări psihice. In acest context, analizam principalele categorii
de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului. Trebuie sa cunoaştem cauzele nu numai pentru a le
preveni, dar şi pentru adoptarea unei metodologii ştiinţifice in stabilirea diagnosticului diferenţial şi a
modalităţilor de corectare a limbajului handicapat. De cele mai multe ori la baza unei dereglări sau
nedezvoltări normale se afla un complex de cauze. Handicapurile de limbaj apar prin acţiunea unor procese
complexe in perioada intrauterine a dezvoltării fătului, in timpul naşterii sau după naştere.
Unele cauze care pot acţiona in timpul sarcinii sunt: diferitele intoxicaţii şi infecţii, bolile infecţioase ale
gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carenţele nutritive, traumele mecanice, care lezează fizic
organismul fătului, traumele psihice suferite de gravida începând cu neacceptarea psihica a sarcinii şi
terminând cu trăirea unor stresuri, frământările interioare, spaime s.a.
Unele cauze ce pot acţiona in timpul naşterii:
Naşterile grele şi prelungite, asfixiile, diferitele traume fizice s.a.
Cauze care pot acţiona după naştere: ele alcătuiesc grupa cea mai mare şi sunt împărţite în 4
categorii:
• Cauze organice care pot fi de natură centrală sau periferică (traumatisme mecanice, leziuni la nivelul
sistemului nervos central). Unele boli ale primei copilării ca: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola,
pojarul etc. pot determina handicapuri de limbaj atât cale centrala, cât şi periferica.

52
• Cauze funcţionale care pot produce tulburări ale limbajului care privesc atât sfera senzoriala
(receptoare), cat şi cea motorie (efectoare). Aceste cauze pot afecta oricare din componentele
pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie.
• Cauze psiho-neurologice ce influenţează, mai ales, pe acei subiecţi care, congenital, au o constituţie
anatomo-fiziologică cu implicaţii patologice (subiecţii cu handicap mintal, alienaţii mintal, cei cu
tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice).
• Cauze psiho-sociale ce au o frecventa relativ mare, iar efectele lor negative impietează nu numai
asupra dezvoltării limbajului, ci şi asupra dezvoltării psihice a omului (unele metode greşite în
educaţie, slaba stimulare a vorbirii in ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic in folosirea unei
vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulţilor) s.a.

2.2. Clasificarea handicapurilor de limbaj


Emil Verza realizează o clasificare care tine seama de mai multe criterii, în acelaşi timp: anatomo-
fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic. Această clasificare s-a impus în literatura de
specialitate şi ea se rezumă la următoarele categorii:
4. Tulburările de pronunţie (dislalie, rinolalie, dizartrie);
5. Tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe
baza de coree;
6. Tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
7. Tulburări ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie şi disgrafie-agrafie);
8. Tulburări polimorfe (afazie şi alalie);
9. Tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen electiv sau voluntar, retard sau întârziere in
dezvoltarea generala a vorbirii);
10. Tulburări ale limbajului, bazat pe disfuncţiile psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii s.a.).
Pot apărea unele confuzii in diagnosticarea corecta a deficienţii. Pentru a le evita investigaţiile
trebuie sa continue pe direcţia examenului psihologic şi a altor explorări pe care le considera specialistul in
logopedie.

3. Relaţia comunicare – intelect

Comunicarea se dezvoltă în corelaţie cu celelalte funcţii psihice. Orice progres sau regres in evoluţia
comunicării ( verbale mai ales ), stimulează dezvoltarea celorlalte funcţii psihice şi respective limitează

53
armonia de la nivelul operaţionalităţii intelectului. In aprecierea comunicării verbale sunt doua caracteristici
ce trebuie luate in consideraţie.
Competenta psiholingvistica (ce se refera la capacitatea subiectului de a înţelege ce i se comunica) iar
cea de a doua consta în capacitatea de a utiliza cuvinte şi poarta denumirea de ’’performanta’’.
La copil, înţelegerea limbajului este mai dezvoltata decât posibilitatea de a emite unităţi lingvistice
închegate. O astfel de distanta exprima spaţial psihologic dintre limbajul pasiv şi cel activ ce tinde să se
reeduce pe măsură ce se dezvoltă intelectual şi se acumulează experienţă comucaţională. Încă din copilăria
mică limbajul îndeplineşte tot mai activ funcţia de organizare a activităţii psihice. Prin formarea vorbirii
contextuale şi creşterea volumului vocabularului se exprima mai bine coerenta, logica ideilor şi se structurează
operaţionalitatea la nivelul intelectului, de pe urma cărora beneficiază procesele superioare ale cognitiei. Un
salt calitativ şi cantitativ îl realizează copilul odată cu intrarea în şcoala deoarece aici îşi dezvolta vorbirea
literara şi capacitatea de a discuta contradictoriu. Învăţarea scris –cititului contribuie la organizarea intereselor
intelectuale şi la stimularea dinamicii proceselor psihice. Factorii sociali şi cei psihologici contribuie la
formarea comportamentelor verbale şi a motivaţiei ce contribuie la dezvoltarea adaptării şi la dobândirea de
experienţe noi. Gesturile, mimica şi pantomimica întregesc capacităţile de exprimare şi arata nivelul de
dezvoltare al funcţiilor psihice superioare .
Din punct de vedere psihologic, evoluţia comunicării şi a intelectului este asemănătoare cunoaşterii
umane, este influenţata de aceasta şi constituie mijloc de realizare şi de propulsare a achiziţiilor pe acest plan.
Prin conştientizarea momentelor comunicării, a efectelor acesteia asupra auditoriului şi a înţelegerii exacte a
semnificaţiilor ce sunt vehiculate prin unităţile verbale folosite se dezvoltă abilităţile intelectuale şi cele de
adaptare la contextual dat.
Vorbitul, scrisul şi cititul evoluează împreună şi sunt o expresie a particularităţilor psihoindividuale,
în care învăţarea şi maturizarea devin factori determinanţi. Pe baza vorbirii orale se dezvolta scrierea şi citirea.
Încă din perioada de debut a vieţii, fiinţa umana se dezvolta, se maturizează, evoluează sub
influenta unor condiţii de natura biologica psihologica şi sociala. Condiţiile respective pot fi favorabile când
stimulează întreaga evoluţie şi nefavorabile când determina limitele sau restricţiile pentru conturarea
caracteristicilor de comunicare şi ale intelectului. Pentru subiectul normal, dezvoltarea se realizează de la
simplu la complex , ca urmare a faptului ca fiecare acumulare este o condiţie a unor achiziţii superioare, iar
pentru subiecţii aflaţi in dificultate evoluţia este încărcata de stagnări, de regrese sau de progrese limitate.
Dezvoltarea psihica semnifica un proces continuu de transformări calitative şi cantitative in care este
implicat întregul palier al funcţiilor şi caracteristicilor structurilor psio-comportamentale. De aici rezulta
dezvoltarea sociala cu amprenta formarii unor comportamente adaptabile şi a structurării tipurilor de

54
personalitate. Factorii ereditari, de mediu şi de educaţie îşi pun amprenta asupra evoluţiei individului în
ansamblu.
Deşi ereditatea este o premisă pentru dezvoltarea psihică şi socială, calitatea funcţiilor psihice,
întinderea şi profunzimea acestora, complexitatea şi gradul de specializare trebuie raportat la determinările
mediului şi educaţie. Ereditatea determina anumite disponibilităţi care se valorifică, mai mult sau mai puţin,
sub influenta mediului de viata al subiectului, ia nu poate predetermina, in afara calităţii mediului, evoluţia
omului.
Ereditatea este implicata in modelul de structurare a caracteristicilor biologice, dar mediul şi educaţia
capătă importantă esenţială în constituirea capacităţilor intelectuale, comunicaţionale şi comportamentale .
Pe baza mediului (condiţiile naturale, sociale, materiale şi culturale) se construiesc şi se restructurează
modele psihologice şi sociale care imprima o anumita semnificaţie a devenirii umane. El este cel ce oferă
situaţii concrete de viata modele de învăţare şi experenţiale, modalităţi de acţiune şi manifestare, ceea ce
denota stadiul evoluţiei psihice a individului.
Educaţia, ca latura a mediului, intermediază modul organizat, conştient şi dirijate acţiune asupra
subiectului, încă de la naştere, pentru valorificarea potenţialului sau biologic. Perspectiva psiho-socială este
implicata nemijlocit in educaţie, in calitatea influentelor educative pune accentul asupra structurilor, formelor
şi afirmării subiectului prin comunicare şi prin forţa intelectului implicata in rezolvarea diferitelor probleme
de adaptare (educatorul poate juca un rol esenţial in dezvoltarea ulterioara a copilului, devine nu numai
model, dar şi forţa in determinarea structurilor comunicării şi operaţionalităţii intelectului).

4. Descrierea principalelor handicapuri de limbaj

Handicapurile de limbaj sunt consecinţa unor dificultăţi apărute in perceperea, înţelegerea, elaborarea şi
realizarea exprimării verbale şi scrise; apar şi la deficienţii mintali sau senzoriali, dar atunci sunt mai profunde
şi mai frecvente. In cazul unor asocieri, handicapul de limbaj este o forma secundara a unui sindrom complex,
dar prin existenta lui accentuează dificultăţile de recuperare şi adaptare. Necesitatea de a cunoaşte principalele
categorii ale handicapurilor de limbaj care se întâlnesc la copiii preşcolari şi şcolari, asigura educatorului
posibilitatea de a manifesta atitudini diferite fata de copii şi de a interveni eficient in procesul recuperativ şi al
integrării acestor persoane in viata sociala. Educatoarea sau învăţătoarea poate fi un sprijin remarcabil pentru
terapia logopedică desfăşurată de specialist. Distorsiunile comunicării orale şi scrise pot afecta negative
calităţile operaţiilor cognitive şi stabilirea relaţiilor interpersonale, ceea ce determina o evaluare negativa a
imaginii de sine şi lipsa încrederii in propriile forte a acestor persoane.

55
4.1. Tulburările de articulaţie sau de pronunţie

Aceste tulburări se întâlnesc mai ales la copiii preşcolari şi şcolarii mici iar prin existenta acestor
tulburări se creează dificultăţi în emiterea cuvintelor, propoziţiilor şi in înţelegerea celor enunţate. Ele se
transpun şi in limbajul scris-citit şi din aceasta cauza se face îngreunarea formarii deprinderilor grafo-lexice.
Dintre tulburările de pronunţie, cele mai semnificative sunt dislaliile, rinolaliile şi disartriile.
4.1.1. Dislalia este cea mai frecventa in raport cu celelalte handicapuri de limbaj. Pentru un copil
anteprescolar, tulburările de pronunţie nu constituie semnale grave de alarmă, însă la vârsta preşcolară se simte
nevoia unei intervenţii logopedice pentru a nu permite stabilizarea şi formarea unor deprinderi deficitare de
pronunţie. La copilul anteprescolar, dislalia are o natura fiziologica ca urmarea nedezvoltării suficiente a
aparatului fonoarticulator şi a sistemelor cerebrale implicate in actul vorbirii. După vârsta de 3-4ani, acestea
devin suficient de dezvoltate pentru a realiza o pronunţie corecta. Menţinerea acestor tulburări dislalice după
aceasta vârsta semnifica existenta unor cauze nocive care se pot transforma în obişnuinţe negative atunci când
dificultăţile persista pe o perioada mai mare de timp.
Ca tulburare de articulaţie sau de pronunţie, dislalia se mai poate manifesta şi prin deformarea, omiterea,
substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor, in cazuri mai grave se produc şi la nivelul silabelor, chiar a
cuvintelor. Când se manifesta sub o forma mai uşoara (sunete izolate), dislalia se numeşte dislalie simplă,
parţială sau monomorfă, iar prin alterarea tuturor sunetelor, silabelor şi a cuvintelor se numeşte dislalie
generala sau totala.
În legătura cu frecventa dislaliilor, aceasta diferă în funcţie de specificul limbii, de etiologie, de existenta
altor handicapuri şi de particularităţilor psihoindividuale ale fiecărui om. Cele mai frecvent afectate sunt
sunetele care apar mai târziu in vocabularul copilului: siflantele (s, z), vibranta ©, africatele (c, g, t) şi
şuierătoarele (ş, j); dintre vocale in primul rând “a, e, u”; consoane (b, d, t, m, n) care apar timpuriu in vorbire
sunt sporadic afectate. Numărul acestor dislalii scade pe măsura ce vârsta este mai mare datorita faptului ca au
fost corectate pe parcurs, fie prin intervenţia unui logoped, fie cu ajutorul învăţătoarei.
Dintre cauzele provocatoare ale dislaliilor putem aminti doar câteva dintre ele: deficiente cerebrale,
afecţiuni ale aparatului auditiv (perforarea timpanului) şi a celui fonoarticulator (anomalii ale buzelor, limbii,
valului palatin), imitarea unor persoane cu o pronunţie deficitara, existenta mediului educativ nefavorabil, care
nu facilitează stimularea vorbirii sau încurajarea unui copil de către un adult in pronunţarea peltica (pentru
amuzament). Seeman este de părere ca ereditatea este un factor important pentru explicarea handicapului. De
aici se considera ca trăsăturile respective se transmit pe cale paterna in cazul in care li se asociază şi alte
dificultăţi motorii determinate de insuficientele sistemului nervos central.

56
Sigmatismul şi parasigmatismul apar in cazul in care au loc omisiuni ale sunetelor siflante şi şuierătoare
(s, ş, z, j, t, ce, ci, ge, gi). La copiii preşcolari şi şcolarii mici, cel mai des se manifesta omisiunile şi
deformările, iar la cei mai mari apar deseori înlocuirile.
Formele sigmatismului: a) interdental, care apare ca urmare a pronunţării sunetelor cu limba plasata intre
dinţi. La copil, in timpul schimbării dentiţiei, apar asemenea forme de stigmatism, dar dispar odată cu
creşterea dinţilor, cu excepţia fixării ca defect atunci când persista prea mult sau apar alţi factori determinanţi,
ca de exemplu slăbirea muşchilor linguali;
b) lateral, care este de trei feluri: lateral dexter, când ieşirea aerului se face prin dreapta in loc de mijloc;
lateral sinister, in cazul ieşirii aerului prin stânga; bilateral, când aerul se împrăştie in ambele parţi.
c) addental, când vârful limbii se sprijină de dinţi, nepermiţând aerului sa iasă prin spaţiul interdental.
Aceasta formă este des întâlnită la hipoacuzici datorita perceperii deficitare a pronunţiei şi nu se efectuează
sincronizarea corecta a mişcărilor maxilarelor;
d) palatal atunci când pronunţarea sunetelor siflante şi a şuierătoarelor se face cu vârful limbii retras spre
bolta palatine;
e) strident, prin sonoritate exagerata a siflantelor;
g) nazal, determinat de deficiente ale palatului moale care nu işi îndeplineşte funcţia normala
permiţând scurgerea aerului prin intermediul cailor nazale.
O alta formă dislalică este rotacismul şi pararotacismul, care consta in deformarea, omisiunea,
înlocuirea sunetului ”r”. La majoritatea copiilor antepreşcolari mici se produce afectarea sunetului ”r” sau se
înlocuieşte cu “l” şi mai rar cu “d, h, v”.
Rotacismul şi pararotacismul se produc în cazul anomaliilor anatomice şi funcţionale ale limbii, deficientei
auzului fonematic şi fizic, imitării deficitare ale pronunţiei celor din anturajul copilului. Cele mai frecvente
forme ale rotacismului sunt:
• interdental care ia naştere prin pronunţarea sunetului ”r” cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe
incisivii superiori sau prin atingerea limbii de buza superioara in timpul vibrării acesteia;
• b) labial realizat printr-un joc uşor al limbii şi vibrarea buzelor;
• labiodental apare prin vibrarea buzei superioare in atingere cu incisivii inferiori;
• apical, in timpul vorbirii limba se afla lipita de alveole, ceea ce nu-i permite sa vibreze suficient;
• velar, in acest caz nu vârful limbii vibrează, ci vălul palatin;
• nazal, datorat faptului ca orificiul palatofaringian nu se închide suficient, făcând ca vibraţiile să se
producă la nivelul părţii posterioare a palatului moale şi peretelui posterior al faringelui, iar emisia
sunetului “r” este stridentă;
• uvular, produs prin vibrarea uvulei in articularea sunetului “r”;

57
• bucal, se produce in cazul in care aerul se scurge pe spatiile dintre părţile laterale ale limbii, dând o
nota dezagreabila pronunţiei.
Tulburări cu o frecventa mai redusa sunt: lambadacism, paralambadacism (afectarea sunetului l);
betacism şi parabetacism (afectarea sunetului b); capacitism şi paracapacitism; fitacism şi parafitacism;
nutacism şi paranutacism; etc.
Atunci când sunt afectate vocalele, acest lucru poate indica o dislalie gravă sau existenţa altor
handicapuri de limbaj, cum ar fi disartriile, afaziile, alaliile sau a unor tulburări de ritm.
4.1.2. Disartria este cea mai grava dintre tulburările de pronunţie şi este cauzată
de afecţiunea cailor centrale şi ale nucleilor nervilor care participa la articulare. Se caracterizează prin vorbire
confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi pronunţie neclară. Din punct de vedere simptomatologic,
se aseamănă dislaliei obişnuite dar este mult mai grava.
Dislalia centrala este mai frecventa la indivizi cu handicap de intelect.
4.1.3. Rinolalia se produce ca urmare a unor malformaţii care sunt localizate la nivelul valului palatin sau
insuficienţe ale dezvoltării acestuia (cauzate de diferite boli), de vegetaţiile adenoide, de polipi, de atonia sau
paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie etc.
În rinolalie se manifesta tulburări de pronunţie specifice dislaliilor, dar şi deficiente ale rezonanţei sunetelor,
de fonaţie şi chiar de voce, in cazurile accentuate.
Rinolalia se clasifică în apertă sau deschisă (când suflul aerului necesar pronunţării parcurge calea nazală)şi
clauza sau închisă (când unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor nazale(m, n) se scurge pe traiectul
bucal şi mixta in care unda expiratorie trece atât pe cale nazala, cat şi pe cale bucală. Deficientele de
pronunţie au caracter diferit in raport cu mediul socio-cultural in care subiectul trăieşte şi îşi dezvoltă vorbirea,
în funcţie de nivelul de dezvoltare a acestuia şi de caracteristicile fiecărui subiect.

4.2. Tulburări de ritm şi fluentă a vorbirii

Din aceasta categorie fac parte: bâlbâiala, logonevroza, bradilalia, oftongia, tulburările pe bază de coree
etc.
Sunt tulburări mai grave decât cele de pronunţie şi au efecte negative asupra personalităţii şi
comportamentului persoanei in cauza.
4.2.1. Bâlbâiala se manifesta prin repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi mijlocul cuvântului,
având pauze intre acestea sau prin repetarea cuvintelor întregi ori prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. La adulţi se observa folosirea unor
şiretlicuri adică pauze exagerate in vorbire, dând impresia ca se gândesc la ce spun, dar in realitate ei caută

58
cuvinte cu care sa fie înlocuite cele critice. La subiecţii cu bâlbâială apar o serie de reacţii secundare ca efect al
încordării şi suprasolicitării nervoase (schimbarea culorii fetei, transpiraţia, tulburări de somn, creste agitaţia şi
nervozitatea, respiraţia devine scurtă şi întreruptă etc.).Bâlbâiala apare in jurul vârstei de 2-3,5 ani, iar când
persista şi in perioada preşcolară, ea constituie un semnal de alarmă.
4.2.2. Logonevroza este foarte asemănătoare cu bâlbâiala, doar ca in unele cazuri bâlbâiala se poate
transforma in logonevroza. Aceasta transformare apare atunci când exista un fond nevrotic, ca urmare a
conştientizării handicapului şi a trăirii acestuia ca o drama. In plus fata de bâlbâiala, logonevroza presupune şi
modificarea atitudinii fata de vorbire şi de mediul înconjurător, prezenta grimaselor, a spasmelor şi a anxietăţii
determinate de teama ca va greşi in vorbire.
Posibile cauze ale apariţiei bâlbâielii şi logonevrozei: stresul determinat de emoţii şocante, sperieturi, traume
psihice etc.
S-a constatat ca bâlbâiala este favorizata de lateralitatea stânga, dar totodată denota şi caracterul
tranzitoriu al stângăciei. Se poate ameliora şi se corectează mai uşor.
4.2.3. Aftongia ia naştere când în muşchii limbii se produce un spasm tonic, de lunga durata şi, des,
însoţeşte bâlbâiala.
4.2.4. Tulburări pe baza de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau coreice
ale muşchiului aparatului fonoarticulator.
4.2.5. Tahilalia se caracterizează printr-o vorbire exagerat de rapida şi apare la persoanele cu
instabilitate nervoasa, cu hiperexcitabilitate.
4.2.6. Bradilalia este opusa tahilaliei; se manifesta prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime a
acestor caracteristici in handicapurile accentuate de intelect.

4.3. Tulburările de voce

Aceste handicapuri perturba melodicitatea, intensitatea, şi timbrul vocii.


Mutaţia patologica a vocii se datorează transformărilor de la nivelul sistemului endocrine, manifestate prin
schimbarea funcţiei hipofazare şi a modificărilor anatomo-functionale ale laringelui, dar şi modalităţi de
reacţionare ale sistemului nervos central care se adaptează lent la condiţiile biomecanice. Să prezentăm câteva
dintre aceste deficienţe:
4.3.1. Acromegalia in care copilul are voce bărbătească. Răguşala vocală se cauzează pierderii
expresivităţii şi forţei vocii. In aceste cazuri sunt frecvente îmbolnăvirile la nivelul laringelui, a cailor
respiratorii (răceala, gripa) şi a ganglionilor fixate pe coardele vocale.

59
Folosirea incorecta şi abuzivă a vocii, mai ales la cântăreţi, ca şi laringitele, pot da naştere la fonastenie, care
este însoţită de stări de nelinişte, nesiguranţa, teama, frica, frustrarea. Pseudofonoastenia apare la unii
preşcolari ca urmare a suprasolicitării vocii, dar şi in urma unor trăiri emoţionale puternice. Toate formele de
fonastenie duc la scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, tremurul şi obosirea prea devreme a
vocii.
4.3.2. Disfonia apare datorita tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ai coardelor vocale şi a
anomaliilor constituite prin noduli bucali şi polipi. În acest caz vocea este falsă, monotonă, nazală, tuşită,
scăzută ca intensitate, timbru inegal etc.
4.3.3. Afonia apare prin îmbolnăvirile acute şi cronice ale laringelui (parezele muşchilor). Vocea se
manifestă prin răguşeală, scăderea în intensitate şi ajunge până la şoptire.

4.4. Tulburări ale limbajului citit-scris


4.4.1. Dislexia şi disgrafia influenţează dezvoltarea psihică a copilului şi rezultatele la învăţătură.
Ele constituie forme ale limbajului presupune o participare voită, afectivă, intenţionată a copilului.
Dificultăţile în elaborarea deprinderilor lexico-grafice estompează şi dereglează integrarea sociala prin
manifestarea unor comportamente antisociale datorita unor eşecuri şi conflicte permanente(în viata şcolara),
cat şi a instalării unor trăsături caracteriale negative, ca: negativismul, descurajarea, inerţia, nepăsarea,
izolarea. La adolescenţi se manifesta prin agresivitate şi dezinteres fata de activitatea intelectuala.
Cauzele dislexiei şi disgrafiei: insuficienta funcţionala in elaborarea limbajului, ale îndemnării manuale,
ale schemei corporale şi ale ritmului, influenta eredităţii, afecţiunile corticale, factorii pedagogici inoportuni,
concretizaţi într-o metodologie instructiv-educaţională neadecvată. Se manifesta, la şcolar, prin incapacitatea
sa de a învaţă citirea şi scrierea. Acestea se fac cu uşurinţă, fară erori sau cu foarte puţine. Acest fenomen este
profund afectat in alexie şi agrafie (tulburări totale).

4.5. Tulburările polimorfe


Aceasta categorie de tulburări de limbaj, ce cuprinde alalia şi afazia are implicaţii complexe negative nu
numai in comunicarea şi relaţionarea cu cei din jur, dar şi in evoluţia psihica a logopaţilor. Deşi pot exista
întârzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic, dar, apar tulburări de percepţie,
întârziere şi neîndemânare motorie. In alalia motorie, alalicul înţelege sensul cuvintelor şi il retine dar nu le
poate pronunţa, are dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor, deşi aud bine.
Caracteristici: lipsa de expresivitate, rigiditate in mişcări, dezinteres pentru activitate, voinţa scăzuta,
dezvoltare slaba a motricitatii etc. Se poate recupera prin terapie logopedica.

60
Afazia este cauzata de leziunile de la nivelul sistemului nervos central şi agravarea ei este dependenta de
întinderea şi profunzimea acestor leziuni. Ca tulburări secundare apar afecţiuni ale vocii, dereglări ale
respiraţiei şi emoţii exagerate.

4.6. Tulburările de dezvoltare ale limbajului


Sunt doua tipuri de handicapuri: mutismul electiv sau voluntar, care se manifesta prin refuzul parţial
sau total din partea copilului de a comunica cu unele persoane. Muţenia este temporala şi poate dura de la
câteva săptămâni pana la câţiva ani. Mutismul electiv apare la copiii hipersensibili şi este însoţit de tulburări
comportamentale in care încăpăţânarea, timiditatea, brutalitatea ocupă un loc important. Persistenta pe o
perioada mai mare a lipsei de comunicare duce la rămâneri in urma pe linia dezvoltării vocabularului şi a
exprimării logico-gramaticale, cu repercusiuni in plan intelectiv.
Întârzierile în dezvoltarea generala a vorbirii se pot întâlni la subiecţii care nu reuşesc sa atingă nivelul de
evoluţie al limbajului conform cu vârsta. Datorita retardurilor verbale, înţelegerea vorbirii celor din jur se face
cu dificultate, ceea ce influenteaza negative evoluţia psihica generala şi comportamentala.
4.7. Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice
Caracteristic tuturor tulburărilor sunt dereglările generale in formulare, expresie verbală deficitară şi
reducerea cantitativă a înţelegerii comunicării. Toate tulburările de limbaj au efecte nefavorabile asupra
activităţii desfăşurate de logopat şi asupra dezvoltării personalităţii. Pentru acestea, cunoaşterea şi înlăturarea
lor creează un climat optim în care copilul va evolua armonios.

1. Terapia handicapurilor de limbaj

5.1. Principii ale terapiei handicapurilor de limbaj


In primul rând, activitatea corectiv recuperative trebuie sa înceapă, cu copiii preşcolari şi şcolari mici
pentru a înlesni desfăşurarea procesului instructive educativ in condiţii adecvate şi a evita transformarea
tulburărilor de vorbire in deprinderi greşite a vârstele mici cele mai frecvente sunt tulburările de vorbire, dar in
raport cu perioadele înaintate corectarea lor mult mai facila. De asemenea adolescenţii şi chiar adulţii care
manifestă handicapuri de limbaj, nu trebuiesc neglijaţi, cu atât mai mult cu cât se ştie ca la aceştia frământările
lăuntrice ce le provoacă sunt mai accentuate şi influenţează negativ structurile de personalitate.

5.2. Metodele şi procedeele logopedice

61
In terapia logopedica metodele şi procesele folosite sunt specifice fiecărei categorii de tulburări, iar alegerea
lor este in funcţie de fiecare caz in parte, de tipul de handicap şi gravitatea acestuia, de nivelul de dezvoltare psihica
şi de vârsta subiectului, de simptomologia şi etiologia acestora. Cadrele didactice trebuie să aibă o evidenta clara a
copiilor cu dificultăţi de vorbire pentru a putea contribui la corectarea lor şi a fi un ajutor pentru logoped. Esenţial
pentru atitudinea faţă de logopat şi adoptarea complexului terapeutic este stabilirea diagnosticului logopedic La
fiecare început de an, fisa copilului va fi completata cu date din examinarea limbajului şi pe parcurs progresele
obţinute. La început trebuie să se surprindă modul de pronunţie a sunetelor mai grele din punct de vedere al emiterii
(r, s, ce, ci, ge, gi etc) examinarea se extinde şi asupra altora atunci când se constata dificultăţi la nivelul acestora.
Se vor purta discuţii libere, se va cere copilului sa alcătuiască o povestire etc, pentru a putea depista alte eventuale
handicapuri de limbaj.
5.2.1. Clasificarea metodelor şi procedeelor logopedice
Exista doua categorii mari de metode şi procedee in terapia limbajului handicapat. Din prima categorie
de metode şi procedee fac parte cele care contribuie indirect la corectarea handicapurilor de limbaj şi
pregătesc logopatul pentru aplicarea celei de a doua categorii. Metodele şi procedeele cu caracter general au
o mare importanta pentru întreaga terapie a handicapurilor de limbaj, iar cadrele didactice au un rol important
in aplicarea lor. Metodele din categoria a doua pot fi aplicate şi in afara cabinetelor de logopedice de către
educator sau chiar de către părinţi, care vor fi iniţiaţi de către un specialist. Prin intermediul acestor metode şi
procedee se pot obţine ameliorări in corectarea handicapului de limbaj.

5.2.2. Descrierea metodelor şi procedeelor logopedice

A. Metode şi procedee cu caracter general

Aceste metode se folosesc:


- în profilaxia / prevenirea deficienţelor de limbaj, în mod general;
- ca metode pregătitoare pentru aplicarea ulterioară a metodelor specifice unei deficienţe de limbaj
anume.
Folosite sub formă de joc, este recomandat ca aceste metode să fie utilizate şi de educatoare şi
învăţătoare, în activităţile de la clasă, cu toţi copiii, pentru că sunt foarte benefice, pe toate direcţiile: sunt
preventive, dezvoltă dicţia, fortifică organismul (cele de respiraţie, în special!).
a.1. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expiraţie şi inspiraţie
Este necesar sa vibreze coardele vocale pentru producerea fiecărui sunet. In timpul expirului acestea
vibrează, in proporţie diferita şi işi modifica presiunea in emisia sunetelor. Presiune expiratorie este mai

62
accentuate in pronunţarea consoanelor sunetelor, comparativ cu emisia celor sonore. La copii musculatura
implicate trebuie exersata, deoarece nu este suficient de dezvoltata. La mulţi logopaţi se manifesta tendinţa de
a vorbi şi in timpul inspirului, ceea ce afectează şi mai mult vorbirea. In reglarea echilibrului dintre expir şi
inspir, echilibrul necesar atât pentru emisie, cat şi pentru ritmul vorbiri normale, un rol hotărâtor îl joacă
controlul nervos.
Se constata ca in handicapurile de vorbire disritmurile respiratorii se accentuează iar uneori acestea
pot determina tulburări de fluenta vorbiri şi de ritm. Lipsa de sincronizare a expirului şi a inspirului in stări de
oboseală sau de tensiune este tot mai accentuate. Handicapurile de vorbire au tendinţa de a se manifesta
frecvent şi pregnant, iar la logopat se instalează o teama pentru a comunica.
Pentru a preveni şi înlătura dereglări cu efecte negative, în funcţie de vârsta subiectului se pot folosi
o serie de exerciţii care duc la înlăturarea deficientelor respiratorii şi măresc capacitatea şi volumul respirator.
De exemplu jocurile in aer liber, gimnastica urmata de expir şi inspir prelungit etc.

a.2. Dezvoltarea auzului fonetic


Un rol deosebit de important in discriminarea sunetelor, a silabelor şi a cuvintelor ca unităţi specifice
limbajului îl joaca auzul fonematic. Acesta se deosebeşte de auzul fizic, nu se confundă cu acesta şi nu există
în toate cazurile o corelaţie directă între cele două forme de auz.
Pentru realizarea unei pronunţii corecte, fiecare individ trebuie să efectueze o comparaţie între propria
sa pronunţie şi cea a persoanelor din jurul sau, iar pe alta parte el trebuie sa realizeze un autocontrol cu
ajutorul auzului asupra emisiilor sale verbale. Copilul nu este întotdeauna conştient de handicapul sau de
vorbire, datorita deficientelor auzului fonematic, dar începe sa şi dea seama o data cu efectuarea unor exerciţii
pentru dezvoltarea acestuia.
La preşcolari dezvoltarea auzului fonematic se realizează prin jocuri de ghicire a vocii celor care ii
striga, diferenţierea unor sunete de altele, imitarea şi identificarea unor animale, la şcolari mari prin recitarea
de poezii ritmice, a diferenţierii unor grafeme asemănătoare, concomitent cu pronunţia lor.

a.3. Dezvoltarea motricitatii generale şi a mişcărilor fonoarticulatorii


Exerciţiile generale care fortifica organismul sunt importante. Aceste exerciţii trebuie să se asocieze cu
exerciţii de respiraţie pentru a facilita mişcările muşchilor care iau parte in actul respiraţiei şi la activitatea
aparatului fonoarticulator in emisia verbala. Acestea, deoarece in pronunţarea fiecărui sunet şi cuvânt,
corpul capătă o anumită poziţie de relaxare sau încordare. Încordările imprima o postura întregului corp şi este
diferita la persoanele normale fata de cele cu deficiente de limbaj. La cei cu tulburări de pronunţie are loc o
încordare a muşchilor de la nivelul aparatului fonoarticulator, a limbii, a buzelor, pe porţiuni nespecifice, ceea

63
ce determina accentuarea afectării pronunţiei şi a dicţiei, a timbrului şi a înălţimii vocii. Sunt necesare doua
tipuri exerciţii, unele pentru relaxarea organismului şi a musculaturii aparatului de emisie, ceea ce joaca un rol
important in pronunţarea majorităţii sunetelor limbii romane, şi altele de încordare, pentru pronunţia sunetelor
surde şi a cuvintelor complicate.
Exerciţiile fizice generale trebuie sa se desfăşoare, la copii, sub formă de joc în mod ritmatic, ceea
ce duce la imprimarea ritmicităţii şi la nivelul vorbirii. La dislalici, disgrafici sau disartrici cu deficiente
motorii cerebrale, exerciţiile fizice generale trebuie efectuate paralel cu dezvoltarea vorbirii şi continuate pe o
perioada mai lunga de timp pentru că şi handicapul de vorbire necesita un timp îndelungat pentru recuperare.
Exerciţiile pentru dezvoltarea muscarilor expresivităţii faciale, linguale, mandibulare, labiale se folosesc
pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii. Exerciţiile linguale se refera la deschiderea gurii şi scoaterea
ritmică a limbii etc. Pentru motricitatea mandibulară se utilizează exerciţii de mişcare a mandibulei la stânga şi
la dreapta, mişcări înainte şi înapoi, imitarea rumegatului animalelor şi a căscatului. Pentru dezvoltarea
motricitatii labiale, se va forma cu ajutorul buzelor forma de pâlnie, strângerea buzelor şi suflarea aerului cu
putere, ca în pronunţia sunetelor p şi b etc.

a.4. Educarea personalităţii şi înlăturarea negativismului


Una din funcţiile esenţiale ale limbajului este cea reglatori şi autoreglatori. Integrarea logopatului in
activitatea devine anevoioasa atunci când handicapurile de limbaj accentuate afectează atât latura expresiv cât
şi cea impresivă.
Prezenta handicapurilor de limbaj la şcolarii mari, la puberi, la adolescenţi determina o intensificare
a tulburărilor de personalitate. Aceştia devin deprimaţi anxioşi, nervoşi, rigizi, negativişti. La scoală, cei
sensibili refuza să meargă şi adoptă atitudini negative faţă de învăţătură, ceea ce duce la eşecuri şcolare.
Un rol deosebit de important in dezvoltarea personalităţii şi crearea condiţiilor normale de evoluţie,
îl joaca psihoterapia sugestivă verbală şi încurajarea subiectului. La preşcolari mici, psihoterapia se poate
desfăşura sub forma unor jocuri dirijate de educatoare, copiii sunt uşor antrenaţi în activitatea şi verbalizarea
acţiunilor respective. Ei pot fi influenţaţi discret în direcţia încurajării şi înlăturării negativismului, sunt ajutaţi
să înveţe să coopereze şi să stabilească relaţii verbale cu cei din jur. La şcolari se va viza in mod deosebit
influenţarea voinţei şi modul de a gândi a interlocutorilor.
Obiectivele demersurilor:
- dezvoltarea încrederii subiectului în forţele proprii;
- formarea convingerii că tulburările de limbaj nu presupun deficienţe de intelect şi pot fi evitate
eşecurile la învăţătură prin efort sporit;
- înţelegerea faptului ca acest handicap este temporar;

64
- înlăturarea negativismului şi dezvoltarea optimismului.

B. Metode şi procedee specifice logopediei

Aceste metode presupun o specializare aparte pentru terapeut /logoped. Ele vizează fiecare tip de
handicap de limbaj. În această categorie se înscriu multe metode. Dintre acestea, unele pot fi utilizate şi de
educatoare şi învăţătoare, la clasă. Prezentăm, dintre acestea câteva:
- exerciţii de vorbire ritmată, în cadrul cărora recitarea poeziilor imprimă fluenţă vorbirii ;
- exerciţiile de imitare a unor modele cu vorbire/ pronunţie corectă – de exemplu, în dramatizări
şcolare, în care copilul reproduce dialogul personajului interpretat ;
- citirea pe sintagme cu explicarea şi înţelegerea deosebirilor acestora,
pentru corectarea limbajului scris-citit ;
- citirea pe roluri şi in ştafetă, pentru antrenarea copiilor în pronuntarea cuvintelor, sintagmelor,
propoziţiilor şi frazelor purtătoare de mesaj (idei).
- citirea imaginilor ocupă un loc important in stimularea verbală. La preşcolari se prezintă imagini
cu obiecte şi acţiuni umane, solicitându-se denumirea lor. La cei mai mari se dau imagini care să
faciliteze alcătuirea de poveşti închegate. Citirea după imagine se constituie ca etapa a
prealfabetizării, pe care copii o parcurg cu interes mai ales daca imaginile sunt colorate. In prezent
sunt preferate imaginile cu un conţinut mai complex, cu personaje puternice, dar cu un pronunţat
caracter al învingerii binelui şi frumosului. La reuşita acestora se adăuga tactul pedagogic al
educatorului, manifestarea înţelegerii faţă de copilul cu nevoi speciale, crearea unui climat tonifiant
in colectivitate şi încurajarea pentru fiecare proces obţinut de copil.

65
TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

Concepe un « program de profilaxie a deficienţelor de limbaj », care să corespundă


următoarelor cerinţe:
- să îl foloseşţi 10 minute, la începutul fiecărei activităţi, timp de o săptămână
(cinci zile);
- exerciţiile să fie sub formă de joc ;
- forma lor să fie diferită, de la o zi la alta.

6. Relaţia dintre limbaj, comportament şi personalitate

Din analiza relaţiei dintre limbaj, comportament şi personalitate rezulta pe de o parte, unitatea
psihismului uman, iar pe de alta parte, nevoia de a corecta orice dereglare pentru a putea exista efectele
negative asupra celorlalte paliere ale evoluţiei psihice.
Logopedia contemporana este din ce in ce mai preocupata de influenta handicapurilor de limbaj asupra
personalităţii şi comportamentului uman. Ca atare subiectul nu mai este tratat doar ca o simpla persoana cu
tulburări de limbaj ci este privit in perspective educării complexe: atât in corectarea defectelor de vorbire cat şi
in cea de formare şi dezvoltare a personalităţii adecvata integrării acestora in activităţi şi societate.
Handicapurile de limbaj, fie ele cele mai simple, provoacă, o data cu înaintarea in vârsta dezorganizarea
personalităţii şi dezordini comportamentale. Efectele negative se pot manifesta de la reţineri in vorbire,
inhibiţie in activitate pana la dezorganizarea construirii însuşirilor personalităţii, iar la handicapurile mai grave
şi mai extinse efectele negative sunt mai mari, lucru care duce la o accentuare a tulburărilor de personalitate.
Şcolarii mari, adolescenţii şi persoanele adulte fac din handicapurile de vorbire adevărate drame, pe când
preşcolarii şi şcolarii mici nu acorda acesteia o importanta foarte mare.
Tulburările personalităţii şi dezordinile comportamentale devin tot mai persistente in momentul in care
handicapurile de limbaj sunt consecutive altor deficiente. Cei cu handicap de intelect nu reuşesc sa
conştientizeze situaţia in care se afla decât parţial şi numai in unele cazuri. Indiciul cel mai evident al unor
tulburări de personalitate il constituie adaptarea unor comportamente antisociale, dificultăţi de integrare în
colectiv, izolarea, subaprecierea forţelor proprii, stări prelungite şi dureroase tensional, ce duc la surmenaj
fizic şi intelectual.
Se poate ajunge la anxietăţi, complexe de inferioritate şi nevroze, ceea ce determina un comportament al
persoanelor cu deficiente de limbaj manifestat prin instabilitate, prin mari oscilaţii de la o situaţie la alta. De
aici rezulta ca trăsăturile de personalitate au un grad ridicat de fragilitate şi instabilitate.

66
Relaţia dintre caracteristicile stabile şi instabile denota un anumit tip de personalitate iar in raport de
dominarea uneia sau a alteia se poate forma o personalitate puternica, armonioasa sau una fragilă,
dizarmonioasă. Personalitatea subiectului logopat se poate dezorganiza pe fondul stării de inerţie, de rigiditate
şi a fobiei vorbirii. O data intrat in scoală, copilul cu tulburări de vorbire, întâmpina diferite dificultăţi care
sunt provocate de colegii care îl ironizează şi îl pun în situaţia de a trai mai accentuat hipersensibilitatea
afectiva lucru care duce la teama de a mai participa la diferitele activităţi şcolare, ca nu cumva sa greşească.
Handicapurile de vorbire pot provoca şi o excitaţie psiho-motorie, ce se manifesta prin agitaţii
permanente, neastâmpăr, mişcări dezorganizate, indisciplina. Din cauza particularităţilor temperamentale alţii
se pot manifesta opus, inhibitive, lucru care duce la un comportament rigid, uniform.
De obicei, tulburările comportamentale sunt provocate de conflicte lăuntrice, frământări interne in momentul
in care nu găseşte soluţia rezolvărilor situaţiei sale dificile.
Existenta handicapurilor de limbaj la persoanele cu intelect deficitar duce la regresia psihica şi
comportamentala, deoarece deficitul de intelect îngreunează aprecierea concreta şi adecvata a situaţiilor de
viata. R.Zarro arata ca inteligenta nu este un factor suficient pentru determinarea adaptării sociale, căci o
importanta similara o au şi factorii emoţionali şi cei de mediu.
În deprivările de auz şi vedere, handicapurile de vorbire creează probleme supraadăugate, in ceea ce
priveşte comunicarea şi integrarea sociala, deoarece aceştia conştientizează situaţia lor iar eşecurile le percep
ca fiind din cauza posibilităţilor lor reduse de exprimare. Evoluţia psihica la cei cu dificultăţi de auz este mai
lenta tocmai din cauza absentei a cuvintelor. Frecventarea grădiniţei duce la rezultate bune deoarece se poate
produce demutizarea şi se pune accent pe socializare. In cazul pierderii vederii, se produce un dezechilibru
profund cu relaţiile individului cu lumea externa.
In ontogeneza, limbajul, comportamentul şi personalitatea copilului se dezvolta sub influenta unor factori
sociali in care familia, grădiniţa şi şcoala deţin rolul fundamental şi dau semnificaţii previzibile pentru viata
viitorului adult. Prin intermediul limbajului se exprima cel mai adecvat stările atitudinale ale omului, cum
sunt: atitudinea fata de sine, faţă de alţii şi faţă de activitate, care toate denota forme comportamentale
afirmate.
Limbajul, conduita verbala defineşte omul ca persoana cu toate atributele sale, dar, datorita efectului
circular al limbajului, o data ce a fost manifestat, el are influente asupra noastră in sensul ca reglează şi
organizează întreaga activitate psihica. Astfel, prin intermediul limbajului, putem sa ne mobilizam forţele într-
o acţiune pe care o întreprindem sau dimpotrivă, ne putem frâna sau inhiba demersul respective, el ne creează
un anumit tonus afectiv, ne facilitează gândirea. (Capitol redactat după E. Verza, 1994)

67
TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

Descrie un caz ( copil cu handicap de limbaj), cunoscut de tine, în care să


reliefezi relaţia dintre comunicarea, procesele reglatorii (motivaţie, afectivitate,
voinţă) şi comportamentul respectivului copil.

BIBLIOGRAFIE

Ajuriaguerra, J.; Anzieu, M.; Benner, A.- Scrisul copilului, vol. I şi II (trad.), Bucureşti. E.D.P., 1980;
Boscaiu, E. – Prevenirea şi cercetarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copiii, Bucureşti, E.D.P.,
1983;
Ungureanu, D. – Copiii cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, E.DP., 1998;
Verza, E. – Dislalia şi terapiei, Bucureşti, E.D.P., 1977;
Verza, E. – Disgrafia şi terapiei, Bucureşti, E.D.P., 1983;
Verza, E. – Tratat de logopedie, vol I, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2003;
Verza, E. (coord.) – Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1990;
Verza, E. (coord.) – Probleme de defectologie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1998;
Verza, E. (coord.) – Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia
Universităţii din Bucureşti;
Verza, E. – Psihopedagogie specială (manual), Bucureşti, EDP, 1994 şi 1999;
Verza, E. F. – Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002;
Vrăşmaş, E.; Stănică, C.- Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti, E.D.P., 1997;
Vlad, El. – Evaluarea în actul educativ-terapeutic, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999.

68
Cap. 6. HANDICAPUL DE VEDERE

1. Definirea tiflologiei şi tiflometodicii

Tiflologia (gr. “tiflos”= orb, gr. “logos”= ştiinţa) face parte integranta din pshihopedagogia speciala
(defectologie) şi studiază handicapurile de vedere, de la cele parţiale (ambliopia) şi până la cele totale (orbirea
sau cecitarea).
Domeniile de interes / vizate ale tiflologiei sunt:
- particularităţile psihice ale handicapatului de vedere,
- evoluţia activităţii psihice şi dezvoltarea operaţiilor instrumentale,
- constituirea structurilor de personalitate in aceste condiţii,
- organizarea activităţii instructiv-educative,
- modelarea handicapului şi dobândirea cunoştinţelor,
- formarea intereselor gnostice şi dezvoltarea unor abilităţi socio-profesionale integratoare
- funcţionalitatea compensatorie şi recuperatorie in vederea adaptării şi inserţiei sociale
Tiflopedagogia cuprinde şi o parte specială, denumita tiflometodica, care are în vedere metodologia predării
disciplinelor de studiu cuprinse în programa şcolară. Tiflopshihologia asimilează tiflotehnica cu problematica
teoretico-practică a construirii şi folosirii materialului didactic şi a aparaturii utilizate în instrucţia
handicapaţilor de vedere.

2. Particularităţile psihice ale handicapatului de vedere


(Problematica tiflopsihologiei şi tiflopedagogiei)

Tiflologia a cunoscut in ultima perioadă de timp o dezvoltare mai accentuată, marcând caracterul
interdisciplinar, prin corelarea fenomenelor psihologice, pedagogice, sociologice şi medicale in abordarea
fenomenelor în handicapul vizual. În activitatea cu handicapaţii vizuali se ia în considerare nivelul şi
gravitatea handicapului, adoptându-se metodologii speciale pentru acei subiecţi lipsiţi complet de vedere (orbi)
sau pentru cei cu resturi de vedere, care au o diminuare a acuităţii vizuale centrale cuprinse intre 0,05 – 0,2
(ambliopi). In decursul timpului, specialiştii din domenii diferite au subliniat existenta unei “psihologii a
orbilor” bazata pe comportamentul şi structurile specifice ale acestei categorii de handicapaţi, atât de evidente.
Cercetările moderne de psihopedagogie specială au demonstrat că pierderea vederii, sau diminuarea ei,
are o serie de consecinţe fiziologice şi psihologice în planul comportamental şi al structurării personalităţii
handicapatului. În principiu, handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, ceea ce

69
influenţează negativ relaţiile subiectului cu mediul înconjurător. Dacă la handicapaţii din naştere, deşi apar
dificultăţi de relaţionare, tensiunile interioare sunt mai reduse, in handicapul survenit dezechilibrele sunt
pregnante, iar frământările, dramatice la nivelul personal, îl marchează pe individ toata viata. Totuşi, intr-un
mediu securizant, in care domina confortul psihic şi înţelegerea fata de handicap, evoluţia personalităţii capătă
o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunţate note de adaptare la viata sociala şi profesionala. In
aceste condiţii, handicapaţii de vedere cunosc o dezvoltare psihica relativ asemănătoare cu a normalilor şi se
pot afirma ca personalităţi în diferite domenii de activitate.
Scurt istoric
Jan Amos Comenius (pedagog, 1592-1670) a afirmat necesitatea instruirii orbilor, bazându-se pe surprinderea
capacităţilor lor psihice. Filosoful francez Diderot, in lucrarea intitulata “Scrisoare asupra orbilor”, face menţiuni
importante pentru domeniul tiflopsihologiei (prieteni ai ordinii, cunoaşterea obiectelor cu ajutorul tactului, aprecierea
cu precizie a timpului prin succesiunea ideilor şi a acţiunilor etc.)
Şi in literatura beletristica motivul orbirii a fost subliniat ca limită a deznădejdii şi automutilărilor, dar şi ca nivel al
autodepăşirii şi dezvoltării nelimitate a fiinţei umane.

3. Etiologia şi clasificarea handicapurilor de vedere

Pentru toate tipuri de handicap exista cauze comune (analizate in capitolele respective), dar unele sunt
speciale şi determina handicapurile de vedere, la care ne vom referi, in mod sintetic, in continuare. Cauzele
trebuie raportate la gravitatea handicapului şi la factori care favorizează apariţia unor disfuncţionalităţi intr-o
anumită perioadă de dezvoltare a fiinţei umane.
Deficienta vizuala se defineşte şi se clasifica in funcţie de anumiţi indici funcţionali intre care exista
relaţii de interdependenta, care favorizează calitatea vederii binoculare.
Etiologia cecităţii şi ambliopiei, raportate la localizarea agentului patogen in diferite segmente ale
organului vizual sau a anexelor sale se refera la:
a) Tulburările refracţiei oculare (ametropiile) – aceasta împiedică formarea imaginii retiniene
normale şi transparenta adecvata a mediilor refringente. Prin urmare, in loc de un ochi de refracţie normala, ce
se numeşte emetrop, apar anomalii ale ochiului numite ametropii. In cazul miopiei (afecţiuni care evoluează
cu scăderea activităţii vizuale) ochiul prezintă anomalii morfo-functionale ce determina formarea focalului
razelor de lumina in fata retinei, iar imaginea retiniana devine neclara. Miopul percepe corect obiectele din
apropiere dar vede difuz obiectele de la distanta. Miopia este însoţită de degenerescenta retiniana, hemoragii şi
dezlipire de retina.

70
Hipermetropia este o afecţiune de refracţie care determina perceperea difuza a obiectelor din
apropiere. Fenomenul se datorează unei malformaţii oculare şi nu se confundă cu presbiţia, care este
manifestare fiziologica legata de vârsta (45-50 ani).
Astigmatismul are la baza o structura deficitara a corneei şi se asociază, adeseori, cu o ambliopie
născuta.
b) Opacităţile mediilor refringente sunt determinate de afecţiunile corneei însoţite de traumatisme
grave, procese inflamatorii, distrofii ireversibile, uscarea corneei şi de factori congenitali.
c) Tulburările retinei (retinopatiile) pot fi congenitale sau dobândite. Ele diminuează activitatea
vizuală centrală, vederea cromatică şi diurnă ca şi activitatea vizuală periferică, vederea crepusculară, cu
păstrarea relativă a activităţii vizuale centrale.
Atrofia optică, degenerescenta retiniană ereditară şi ablazia centrului retinei (albinismul şi nictalopia)
aparţin aceleaşi categorii de tulburări ale retinei. Retinopatiile dobândite privesc deslipirile de retină,
afecţiunile vasculare ale ochiului, boli generale cu accidente retiniene şi tumorile maligne ale retinei.
d) Tulburările funcţionalităţii nervului optic şi a cailor optice intracraniene pot fi localizate in
interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice, înapoia ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii,
modificări degenerative, afecţiuni retropulpare ale nervului optic prin intoxicaţii, tumorii traumatisme,
afecţiuni ale tractului optic, atrofia nervului optic.
e) Tulburările cecitatii corticale se refera la disfuncţionalitatea centrilor vizuali superiori, prin
instalarea unor aşa-numite pete oarbe in câmpul vizual, fenomenul de oscilare optica, cecitate psihica şi altele.
f) Glaucomul (tulburare a echilibrului presiunii intraoculare) este o tulburare gravă
ce apare, în principal, datorita creşterii tensiunii intraoculare şi constituie, adeseori, o cauza a orbirii la vârsta
adulta. Afecţiunea are un caracter progresiv deoarece leziunile apărute sunt ireversibile.
g) Traumatismele oculare se manifesta sub forma de contuzii, plăgi şi arsuri. Aceasta categorie
constituie, in epoca moderna, cauza majora a multor handicapuri vizuale.
h) Strabismul (afecţiune care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare) se datorează
dezechilibrului in coordonarea lobilor oculari şi priveşte numai estetica fetei şi existenta handicapului uşor sau
grav.
Toate aceste cauze pot fi prevenite atât prin înlăturarea unor condiţii negative cu acţiune patologica, cat
şi prin unele intervenţii medicale sau de ordin psihologic, corectiv-recuperative, de formare a atitudinilor de
igienizare şi de viata decenta.
Handicapul vizual vizează o pierdere totala a capacităţii vizuale, determinând orbirea sau o pierdere
parţială, producând ambliopia in grade diferite.

71
In handicapul congenital, nevăzătorii nu au reprezentări vizuale, ele nefiind păstrate nici la copiii la
care apar asemenea afecţiuni pana la vârsta de 3-4 ani, iar experienţa lor optica este nula.
In handicapul survenit după circa 4 ani se păstrează unele imagini vizuale, care au o influenta
deosebita asupra particularităţilor psihologice şi a dezvoltării activităţii psihice.
Gravitatea, dinamica şi momentul apariţiei vizuale influenţează dezvoltarea fizica, psihica şi sociala a
persoanelor cu deficiente de vedere.
Evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea lor sociala depinde de stabilirea diagnosticului
diferenţial, a tratamentului compensantoriu şi recuperator adecvat, care necesita cunoaşterea manifestărilor
clinice şi a cauzelor deficientei vizuale.
Existenta unor resturi de vedere sunt deosebit de importante pentru domeniul educaţional. Este
neapărat nevoie ca educatorul sa cunoască aceste resturi deoarece ele trebuie avute in vedere pentru
cunoaşterea experienţei senzoriale a copilului şi capacitatea de reproducere a imaginilor vizuale.

4. Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice


la handicapaţii de vedere

Handicapul de vedere determina şi o serie de tulburări de ordin somatic. Acestea au efecte secundare
deoarece nu apar la toate categoriile de handicapaţi vizuali, ele putând fi prevenite sau corectate. Unii
nevăzători au dimensiunile craniului reduse in comparaţie cu văzătorii; uşoare abateri de la metabolismul apei,
dereglări ale metabolismului glucidic, disfuncţii hipofizare, o expresie specifica a fetei, deformări ale coloanei
vertebrale in plan frontal (scoliozei) sau in plan sagital (cifoze, lordoze), etc, acestea fiind doar câteva din
consecinţele somatice.
Atunci când sunt păstrate unele percepţii, imaginile sunt lipsite de precizie, sunt neclare, fragmentate
şi frecvente distorsionate.
Percepţia vizuală poate fi antrenata şi perfecţionata printr-o serie de măsuri, în special, pe
compensare, care facilitează o dezvoltare spectaculoasa in utilizarea imaginilor.
Reprezentările sunt dependente de integritatea analizatorilor. Cantitatea şi calitatea reprezentărilor,
volumul şi forţa acestora prezintă un decalaj in raport cu cunoştinţele verbale, fapt reflectat in cunoaşterea
unor obiecte sau fenomene şi in capacitatea redusa de actualizare a unor caracteristici definitorii.
Limbajul are un rol foarte important in compensarea handicapului de vedere, reprezentând principalul
mijloc de transmitere şi îmbogăţire a experienţei cognitive.

72
Memoria celor cu handicap de vedere, in cadrul activităţii psihice, este deseori invocata ca bucurându-
se de calităţi superioare ale văzătorului. Sunt foarte mulţi nevăzători cu o memorie remarcabila care
evidenţiază calităţi de valorificare prin actualizarea unui volum imens de date acumulate.

2. Specificul protejării şi compensării

Pentru a-i ajuta pe cei cu deficienta de vedere, specialiştii au manifestat o preocupare pentru
construirea unor maşini speciale de scris sau a altora, menite sa realizeze un „citit” codificat prin folosirea
unor stimuli verbali; confecţionarea unor ochelari bazaţi pe celule fotosensibile care transforma sursa de
lumina in sunet cu scopul de a facilita orientarea nevăzătorului în condiţiile de mediu. (D. Damaschin)
Edificator este fenomenul de transfer al unor funcţii de la nivelul unui organ afectat la nivelul
organului sănătos sau a restructurării funcţionale prin preluarea unor funcţii de către organele sănătoase.
Dezvoltarea imaginilor mintale, pe baza proceselor senzoriale auditive reprezintă un exemplu de
compensare manifestat la nivelul funcţiilor psihice.
In acest caz, efortul nevăzătorilor este centrat pe exersarea şi dezvoltarea funcţiilor mnezico-verbale,
contribuind atât la compensarea psihica cat şi biologica.

6. Organizarea procesului instructive-educativ


pentru handicapaţii de vedere

Recuperarea şi educarea handicapaţilor de vedere comporta, ca toate tipurile de handicap, un anumit


specific, instrucţia de tip intelectual, însoţită de învăţarea psiho-motrică şi psiho-comportamentală determina o
evoluţie apropiata sau similara persoanelor cu vedere, facilitând forme de adaptare sociala şi calificare
profesionala prin sisteme de învăţământ de toate gradele, inclusiv superior. Eforturile depuse in procesul
instructiv-educativ de copiii cu vedere diminuata sau lipsiţi de aceasta capacitate sunt mai mari şi de durata.
Handicapaţii de vedere care nu prezintă alte deficiente pot ajunge la o dezvoltare psihica asemănătoare cu ceea
a persoanelor normale.

7. Problematica psihopedagogia a învăţării


scris – cititului in Braille

73
Ambliopii, cu excepţia celor care manifestă afecţiuni ce duc iremediabil la orbire, învaţă în sistemul
scrierii obişnuite. În şcoli sau in instituţii specializate se folosesc materiale didactice specifice. Materialul
intuitiv utilizat pentru exemplificare unor elemente sau fenomene trebuie să fie bine conturate. In săli este
nevoie de o lumină mai puternică de cât cea obişnuită, dar pe cât posibil naturală. Nevăzătorii se folosesc de
un sistem special de scriere şi citire, în care funcţia dominanta este deţinută de analizatorul tactil-kinestezic.
Această metodă datează din perioadele cele mai vechi.
Autorul care a inventat un sistem logic de scriere şi citire a fost Louis Braille(in 1809), el însuşi
nevăzător în urma unui accident. Braille reuşeşte să realizeze un alfabet format din 76 semne diferite, fiecare
semn fiind alcătuit din unul pana la sase puncte (fig. Nr. 1). Punctele au o înălţime de 1 mm şi o distanţă, din
centrul fiecăruia, egală cu 2,5 mm. Aceste caracteristici ale înălţimii şi distanţei corespund pragului maxim al
sensibilităţii tactile.

74
Alfabetul Braille

Decada I Decada II Decada III Decada IV


.. .. .. ..
.. a .. k .. u .. â (în română )
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. b .. l .. v .. ê
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. c .. m .. x .. i
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. d .. n .. y .. ô
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. e .. o .. z .. û (în rusă w)

.. .. .. .. (în rom ş)
.. .. .. ..
.. f .. p .. ç(ş) .. ë (in rusa q0)
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. g .. q .. ė .. ï
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. h .. r .. å .. ü(in rusa io)

.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. i .. s .. è(in rusa u) .. sc, oe(în rom ţ)

.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. j .. t .. ò .. w (în rusa b (v))

.. .. .. ..

Aducând îmbunătăţiri sistemului sau, L. Braille a sesizat 64 de combinaţii posibile prin schimbarea
poziţiei celor 6 puncte, ajungând la alcătuirea unui alfabet punctiform, in relief, cu 64 semne.

75
Semnele de punctuatie Cifrele şi semnele matematice
.. .. .. ..
.. , . . “(ghilimele pt .. 1(a) .. +
.. .. inchidere) .. ..
.. .. .. ..
.. ; . . Apostrof,abrevatie, .. 2(b) .. –
.. .. dialog. .. ..
.. .. .. ..
.. : .. – (linioara) .. 3© .. x
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. .. і .. 4(d) .. ‫׃‬
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. ? .. ‫א‬ .. 5(e) .. ÷
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. ! .. §(paragraph sau .. 6(f) .. /
.. .. ò) .. ..
.. .. .. ..
.. () .. Semn de numar .. 7(g) .. =
.. .. .. ..
.. .. .. ..
.. ’’(ghilimele pt. .. Majuscula .. 8(h) .. >
.. deschidere) .. .. ..
.. .... .. ..
.. . .... Puncte de .. 9(i) .. <
.. .... suspensie .. ..
.. ..
.. 0(j) .. √
.. ..

La însuşirea scris-cititului Braille participa 4 analizatori de baza: auditiv, verbo-kinestezic, tactil şi


kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv se realizează discriminarea fonetica şi învăţarea emiterii corecte a
sunetelor, iar prin cel verbo-kinestezic se poate descompune cuvântul in forme şi înţelegerea lui ca unitate
semantica, ceea ce permite transpunerea in scris, sub forma de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil şi
kinestezic. Dar in ansamblu se manifesta funcţionarea unitara a analizatorilor.
Alfabetul, semnele de punctuaţie, cifrele, etc. se realizează in sistemul Braille prin combinarea a sase
puncte. Aceste puncte sunt numerotate astfel: punctul unu- cel din dreapta sus, punctul doi- cel din dreapta

76
mijloc, punctul trei- cel din dreapta jos, punctul patru-cel din stânga sus, punctul cinci- cel din stânga mijloc,
punctul sase- cel din stânga jos.
Alfabetul Braille este alcătuit pe principiul decadelor:
Decada I cuprinde următoarele litere: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j. Aceste litere se realizează din combinarea
punctelor 1, 2, 3, 4, 5 după care urmează: a- punctul 1; b- punctele 1 şi 2; c- punctele 1 şi 4; d- punctele 1, 4 şi
5; e- punctele 1 şi 5; f- punctele 1, 2, 4; g- punctele1, 2, 4si5; h-punctele 1, 2 şi 5; i- punctele 2, 4; j- punctele2,
4, 5.
Decada a-II-a cuprinde literele k, l, m, n, o, p, q, r, s, t formate di punctele primei decade prin
adăugarea punctului 3: a + punctul 3 = k; b + punctul 3 = l; c + punctul 3 = m şi aşa mai departe.
Decada a-III-a cuprinde literele u, v, x, y, z (restul de cinci semne ce alcătuiesc decada nu sunt folosite
in alfabetul romanesc). Aceste grafeme se obţin prin adăugarea punctelor 3 şi 6 la grafemele corespunzătoare
din decada I (a, b, c, d, e) după schema: a + punctele 3 şi 6 = u; b + punctele 3 şi 6 = v; s.a.m.d. sau ,
raportându-le la decada a-II-a, ele deriva din literele corespunzătoare ale acestei decade (k, l, m, n, o) prin
adăugarea punctului 6, conform schemei: k + punctul 6 = u; l + punctul 6 = v; s.a.m.d.
Decada a-IV-a cuprinde in alfabetul Braille romanesc literele ă, â, î, ş, ţ, w, care se formează prin
adăugarea punctului 6 la semnele corespunzătoare din decada I (a, b, c, e, I, j,), după schema: a + punctul 6 =
ă, etc. sau raportându-le la decada anterioara, prin omiterea punctului 3 de la semnele corespunzătoare decadei
a-III-a ( u, v, x, z) ultimele doua semne ale decadei şi anume: u minus punctul 3 = ă; etc.
Marcarea majusculelor se face printr-un semn particular format din punctele 4 şi 6 care preced litera
respectiva. Pentru scrierea cifrelor de la 1 la 10 se folosesc semnele primei decade şi fiecare semn este
precedat de un semn particular, format din punctele 3, 4, 5, 6.
In scrierea Braille, litera scrisa nu este similara cu litera citita deoarece aceasta este opusul imaginii
literei scrise; scrierea se realizează de la dreapta la stânga, astfel încât semnul punctat şi care formează litera sa
poată fi citit de la dreapta la stânga, prin întoarcerea foii.
Scrierea Braille se realizează pe verticala, iar trecerea punctatorului dintr-o căsuţă în alta a plăcii de
scris accentuează caracterul de discontinuitate şi de efort al mâinii pentru realizarea grafemelor. Citirea se
produce prin analizatorul tactil şi kinestezic al mâinii drepte care realizează perceperea literelor cu policile
degetelor, iar mana stânga îndeplineşte rolul de control. Sporirea vitezei de scris ca şi de citit se bazează pe
exerciţiu, pe păstrarea sensibilităţii tactile şi pe calităţile hârtiei de scris.
In aceste condiţii, limbajul devine modalitatea instrumentala de compensare a handicapului şi
influenţează favorabil dezvoltarea psihica.

8. Dezvoltarea funcţiilor de orientare spaţială şi de timp

77
la handicapaţii de vedere

Pierderea vederii dau diminuarea ei accentuata are o serie de implicaţii asupra comportamentului şi a
modului cum subiectul interacţionează in timp şi spaţiu sau cu cei din jur. El se bazează pe analizatorii auditiv
şi tactil kinestezic, libertatea de mişcare in deplasarea handicapatului fiind redusa creându-se o situaţie de
dependenta fata de unii factori. Handicapatul adopta un sistem de referinţe prin luarea in considerare a unor
însuşiri spaţiale sau obiectuale ce acţionează asupra sa atât in planul perceptiv şi al prezentării, cât şi în cel al
gândirii.
In orientarea lui spaţială, handicapatul trebuie sa ţină seama de spaţiul apropiat (la nivelul întinderii de
mână), de spaţiul mijlociu (până la întinderea unei lungimi de baston) şi de spaţiul îndepărtat (perceput prin
deplasarea şi mişcarea amplă).
Deoarece handicapaţii au un simţ foarte dezvoltat faţă de lucrurile din jur, specialiştii încercat sa
explice aceste fenomene prin existenţa unui simţ in plus –„al şaselea simt”. Acest al şaselea simt este de fapt o
dezvoltare mai buna a organelor de simt.
Din cauza dereglărilor posibile, handicapaţii pot sa se descurce mai greu in mediul înconjurător. O
soluţie este aceea a mobilităţii şi a stimulării dorinţei de cunoaştere, de mişcare, de dezvoltare a curajului şi de
stimulare a întregii activităţi psihice.

9. Specificul integrării socio-profesionale.

Handicapaţii de vedere sunt consideraţi ca “oameni ai ordinii”, datorita faptului ca apare necesitatea
aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, pentru a fi uşor găsite.
In literatura de specialitate se manifesta in prezent doua direcţii legate de condiţiile şi rolul educării.
Prima direcţie spune ca handicapaţii de vedere trebuie educaţi, instruiţi , pregătiţi pentru viata socio-
profesionala în instituţii sau clase speciale. Iar a doua direcţie susţine ideea de normalizare şi a caracterului
“integraţionist”, ceea ce înseamnă ca pregătirea handicapatului sa se efectueze paralel şi in colective de
subiecţi normali.
Prin aceste direcţii se considera ca astfel se asigura, de la început, o mai buna integrare in viata socio-
profesională. (Capitol redactat
TEME DE după E. Verza, 1994) ŞI EVALUARE
APROFUNDARE

1. Descrieţi principalele categorii de handicapuri de vedere.


2. Enumeraţi caracteristicile psihice cele mai importante ale handicapatului de
vedere.
3. Enumeraţi aspectele specifice protezării şi compensării deficientului de vedere.
4. Descrieţi metodologia învăţării scris-cititului la deficienţii de vedere.
5. Descrieţi formarea capacităţilor de orientare spaţială şi în timp a deficienţilor de
vedere.
78
6. Menţionaţi aspectele cele mai importante ale integrării socio-profesionale a
deficienţilor de vedere.
BIBLIOGRAFIE
Damaschin D. – Defectologie – teoria şi practica compensaţiei la nevăzători, ambliopi şi orbi surdo-muţi,
E.D.P., Bucureşti, 1973;
Rozea, A. – Deficienta de vedere din perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti, 2003;
Ştefan, M. – Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliop. Bucureşti, E.D.P., 1981;
Ştefan, M. - Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999;
Verza, E. (coord.) – Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1990;
Verza, E. (coord.) – Probleme de defectologie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1998;
Verza, E. (coord.) – Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia
Universităţii din Bucureşti;
Verza, E. – Psihopedagogie specială (manual), Bucureşti, E.D.P., 1994 şi 1999;
Verza, E. F. – Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002;

79
Cap. 7. HANDICAPURILE DE MOTRICITATE
ŞI PSIHOMOTRICITATE

Aceasta categorie este extrem de variata şi cu o gradaţie întinsă de afecţiuni. Când handicapurile sunt
uşoare, nu este nevoie de o intervenţie socială, dar este nevoie de un program diferenţiat, care să conţină
demersurile medicale, psihopedagogice şi sociale.

A. Handicapurile motrice

1. Etiologie şi manifestare în handicapurile fizice

Ele se constituie ca invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea organismului. Aici sunt încadraţi
şi indivizii cu afecţiuni senzoriale.
Aceste handicapuri sunt abateri de la normalitate, prin dereglări morfo-funcţionale.
In lipsa altor anomalii, handicapaţii fizici sunt normali intelectual.
Cauzele handicapurilor fizice pot fi interne şi externe.
Cauzele predispozante, conţin şi influenţele nocive pe care le suferă organismul fătului în viata
intrauterină. Debilitatea congenitală şi imaturitatea, naşterea prematură şi accidentele obstetricale pot constituii
baza unor deficiente.
Favorizanţi pentru producerea handicapurile fizice sunt socotiţi şi factorii care influenţează în sens negativ
starea de sănătate. Astfel se slăbeşte rezistenta organismului. Aici se mai număra şi condiţiile inadecvate de
igiena şi viata, lipsa de organizare a activităţii şi repaosului, regimul alimentar etc.
Bolile cronice, convalescentele lungi, intervenţiile chirurgicale dificile, debilitatea fizica, precum şi unele
anomalii senzoriale care favorizează apariţia şi evoluţia rapida a handicapurilor fizice.
Factorilor declanşatori din perioada intrauterina sunt malformaţiile şi deformaţiile congenitale,
intoxicaţiile lente, boli al sângelui şi temperatura prea joasa sau prea ridicata pentru fat, umiditate excesiva,
activitatea razelor x, carentele alimentare etc.
Aici se mai pot cataloga şi efectele negative din timpul naşterilor, sau manevrele greşite de degajare a
capului copilului.
O atenţie speciala trebuie acordata cauzelor cu acţiune defavorabila asupra dezvoltării organismului in
perioada copilărie.
Scheletul osos poate deveni o cauza frecventa a deficientei. Mobilitatea prea mare sau prea mica a
articulaţiilor ca şi mişcările normale pot determina deficiente morfologice şi funcţionale.
80
Sunt semnificative poziţiile incorecte adaptate de elevi, care favorizează o serie de deficiente: cifoza şi
spatele cifotic, lordoza şi spatele lordotic, scolioza sau spatele rotund.
Scăderea volumului tonusului muscular şi forţei sau exagerarea tonusului apare pe fondul oboselii
sistemului nervos central.
Nu trebuie excluse şi următoarele cauze: tulburările de metabolism şi hormonale, leziunile prin arsuri şi
degerături, apofizitele şi epifizitele, miopatiile, atrofiliile musculare progresive etc.

2. Clasificarea handicapurilor fizice

Există mai multe criterii de clasificare şi, în consecinţă, mai multe clasificări. Dar cele mai cunoscute şi
acceptate au la bază criteriul anatomo-fiziologic /funcţional, după care rezultă două categorii mari de
handicapuri fizice:
a) morfologice sau de structură;
b) funcţionale sau de activitate.
In raport cu întinderea şi profunzimea afecţiunii, handicapurile se grupează în:
a) globale (generale sau de ansamblu);
b) parţiale (regionale sau locale).

3. Caracteristicile deficientelor morfologice globale

a.1) – deficienţe de creştere – exemplu:


• hiposomie şi nanosomie – statura foarte mica;
• hipersomie şi gigantism – statura foarte înaltă sau exagerată;
• dizarmonii ;
• disproporţionalităţi;
a.2) – deficienţe de nutriţie - exemplu:
• obezitatea (cu ţesut adipos şi abundent),
• debilitatea fizica (dezvoltare subnormală, însoţită de dezechilibru nutritiv);
a.3) – de atitudine - exemplu:
• rigiditate ( dată de tonusul muscular exagerat),
• poziţie asimetrica (dată de dezvoltarea asimetrică a sistemului osos şi a articulaţiilor)
• atitudine global insuficientă (dată de dezvoltarea insuficientă a sistemului osos, muscular şi a
articulaţiilor);
81
a.4) – deficienţe ale tegumentelor – exemplu: - culoarea neadecvată a acestora (palide, vineţii, cu pete,
cicatrici şi exeme etc);
a.5) – deficienţe ale musculaturii – poate fi redusă sau foarte redusă, cu tonus normal, scăzut sau
crescut;
a.6) – deficienţe ale oaselor: subţiri sau groase, lungi sau scurte;
a.7) – deficienţe ale articulaţiilor – deformate cu mobilitate redusă sau exagerată;
a.8) – deficienţe de comportament, ex: inhibat, apatic, astenic, instabil.

b. Tipuri de deficiente morfologice parţiale şi caracteristicile lor


- b.1) deficiente ale capului, feţei şi gâtului
- capul: macrocefal (mai mare decât normal), microcefal, branhicefal (fără proeminenţa
occipitală);
- faţa: - ovală, alungită sau lăţită;
- cu malformaţii, cicatrici, pareze, afecţiuni ale ochilor;
- cu forme ciudate ale nasului, urechilor etc.
- gatul : - lung sau scurt, gros sau subţire, înclinat sau sucit etc
b.2) deficiente ale trunchiului
• toracele: - lung sau scurt, îngust sau lat, bombat, in forma de pâlnie etc
- abdomenul: - proeminent, strangulat, elastic, tonic sau moale etc
- spatele: - plat, rotund, asimetric, cu înfundări etc
• coloana vertebrală:
- coloana deformată în S (afecţiunea:scolioză);
- coloana deformată în C (afecţiunea: cifoză);
- coloana deformată în D (afecţiunea: difoză)
- coloana deformată în L (afecţiunea: lordoză)
• bazinul: asimetrii, denivelări etc.

b.3) deficienţe ale membrelor superioare


• în totalitate inegale (în lungime şi grosime) deviate, proiectate înainte sau rămase înapoi etc.;
• umerii pot fi largi sau înguşti, căzuţi sau ţepoşi etc;
• braţele pot prezenta afecţiuni care conţin partea superioare de la umăr la cot;
• coatele (inegale, deformate);
• antebraţele (inegale, curbate);
82
• degetele(anomalii congenitale cu deviaţii, retracţii);
• omoplaţii(apropiaţi sau dezvoltaţi, coboraţi sau ridicaţi etc).
b.3) deficiente ale membrelor inferioare:
• în totalitate pot fi: inegale, cu poziţii diferite
• contracturi sau deficiente morfologice
• solduri: cu relief accentuat(depuneri adipoase) cu semianchiloze sau anchiloze
• genunchiul: cu schelete traumatice sau paralitice
• gambele: inegale, cu cicatrici posttraumatice etc
• gleznele şi picioarele: strâmbe, aduse şi abduse, scobite etc
• degetele picioarelor: “în ciocan”, strâmbe, suprapuse, cu deformaţi etc.
b. 4) deficiente ale aparatului neuromuscular:
• cuprind diferite forme şi grade de paralizii, tulburări de mers, coordonare, ritm etc.
b. 5) deficiente şi tulburări ale aparatelor şi marilor funcţiuni:
• ale aparatului respirator (insuficienţe respiratorii)
• ale aparatului cardiovascular (insuficienţe circulatorii)
• ale aparatului digestiv şi ale funcţiilor de nutriţie
• ale sistemului endocrin (tulburări de creştere şi dezvoltare – nanism, obezitate, gigantism,
nedezvoltarea corectă a organelor genitale)
• ale organelor de simţ (tulburări de vedere, auz etc)

4. Specificul terapiilor corectiv-recuperative şi problemele protezării

Aceste terapii privesc mijloacele culturii fizice medicale, aplicându-se simultan sau consecutiv
tratamentului medical. Ele cuprind exerciţii fizice special selecţionate şi sistematizate in tehnici adaptate
fiecărui handicap. De altfel, se mai folosesc şi alte mijloace ca masajul, fizioterapia, climato-terapia.
Indicaţiile încep cu principiul “primo non nocere” (“în primul rând să nu faci rău”); apoi, respecta
principiile gradării şi dozării efortului, merge dinspre uşor spre greu, de la cunoscut la necunoscut.
Un aspect important este folosirea tuturor mijloace pentru a se asigura prevenirea instalării deficientelor,
printr-un regim de viata şi munca, de alimentaţie, prin prevenirea suprasolicitării şi instalării oboselii.
Protezarea presupune măsuri severe, chiar radicale (chirurgie) şi o serie de mijloace ortopedice(corsete,
talonete) folosite temporar in scopul de a pune in poziţii corecte, sau de a corecta deficientele concomitent cu
un tratament cauzal colectiv. Aici se includ şi alte sisteme de protezare cunoscute precum corectarea
deficientelor de auz, văz, prin ochelari, aparate acustice.
83
Cele mai cunoscute proteze se folosesc pentru înlocuirea unui organ sau segment. Protezele se fac in
instituţii specializate in domeniu sau in ateliere din cadrul spitalelor multifuncţionale. Există proteze ce nu
sunt vizibile ce înlocuiesc organe interne sau componente ale acestora.
Semiprotezările şi protezările ridică unele probleme prin modificarea structurii şi comportamentul
psihosocial al persoanei. In ţările cu educaţie şi nivel de cultura scăzut apare o reacţie de diferenţiere a
membrilor societăţii faţă de cei purtători ai acelor sisteme compesatorii.
Important este şi dublul sens al educaţiei: asupra tuturor şi asupra celor afectaţi: fiecare om trebuie să
acorde înţelegere, dar fără compătimire - sprijin, dar nu din milă pentru cei cu situaţii speciale (E. Verza,
1994, p.111).

B. Handicapurile psihomotrice

Deficientele sau tulburările psihomotricităţii se asociază în toate cazurile cu handicapuri fizice, având o
cauzalitate comună, deseori devenind şi cauze ale tulburărilor psihomotrice.
1. Definirea handicapului psihomotric

Psihomotricitatea este o funcţie complexă ce integrează şi subsumează manifestări motrice şi psihice ce


determină reglarea comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii psihice
ce asigură percepţia informaţiei şi execuţia adecvată a actului de răspuns.
2. Criterii de evaluare / diagnosticare a psihomotricităţii
Psihomotricitatea poate fi exprimată (evaluată) schematic prin:
1. schema corporala (poziţia corpului, lateralitatea, controlul segmentelor, dominanta manuală, oculară,
a membrului inferior)
2. conduitele motrice de bază (coordonare generală şi segmentară - deprinderi motrice de baza –
controlul postura, care determină echilibrul static şi dinamic, simţul ritmului şi respiraţia; calităţi
motrice)
3. conduitele perceptiv-motrice (orientarea, organizarea şi structurarea spaţială ce includ noţiunile de
mărime, distanta, organizare şi orientare spaţială şi temporală);
4. motricitatea fină şi psihomotricitatea diferenţiată;
5. relaxarea şi controlul inhibiţiei
6.reglarea şi autoreglarea mişcărilor prin limbaj (mişcare după comandă vocală, mişcare “în oglindă”,
între parteneri etc.).
3. Etiologia psihomotricităţii

84
Cauzele handicapurilor psihomotorii ţin de funcţiile sistemului nervos superior, cu rol atât în
dezvoltarea proceselor psihice, cât şi în motricitate.

4. Manifestări în handicapurile psihomotrice

Indicatori ai diagnosticării handicapurilor psihomotorii:


- necunoaşterea părţilor propriului corp, sau al partenerului;
- incapacitatea de stabili relaţii corecte între propriul corp şi obiectele din jur;
- incapacitatea de a folosi corect membrele în executarea gesturilor;
- lipsa ce concentrare şi coordonare etc.;
- tulburări ale lateralităţii şi ambidextriei precum:
- imposibilitatea sau dificultatea deosebirii părţii stângi sau drepte a corpului,
- neînsuşirea sensului grafic sau lexic,
- dificultăţi în discriminări vizuale.

5. Clasificarea handicapurilor psihomotrice

În clasificarea handicapului psihomotor se ia în cosideraţie schema elementelor ce compun


psihomotricitatea.
Formele de manifestare a handicapurilor conduitelor motrice de baza sunt complexe şi variate. Ele se
extind la tulburările, scăderile sau incapacitatea de a merge, a sări, a arunca şi prinde, datorate cauzalităţii
diverse, la tulburări ale echilibrului static şi dinamic.
Conduitele perceptiv-motrice includ elemente de orientare, organizare şi structură spaţiale. Acestea, prin
tulburări de lateralitatea, duc la dezordine, se întâmpină greutăţi în perceperea poziţiilor, duc la teama de spaţii
mari.
Cum efectele sus menţionate privesc orientarea, organizarea şi structura temporala, se întâlnesc
incapacităţi de realizare a ordonării şi succesiuni de evenimente ( fapte “înainte” şi “după”, nu există
noţiunea /ideea de “oră”, “la timp”), incapacitatea de a-şi organiza propriul timp.
Handicapul motricitatii fine ( motricitatea fină este responsabilă cu “relaxarea”) apare ca urmare a
deficitului de inhibiţie.

85
S. P. U.
Stimuli Percepţie, prelucrare Informaţie Decizie= comandă motrică

Execuţie motrică

Evaluare – pe bază de criterii

Diagnosticare - indicatori

6. Specificul terapiilor corectiv-recuperative şi problemele protezării

Aceste terapii privesc mijloacele culturii fizice medicale, aplicându-se simultan sau consecutiv
tratamentului medical.
Ele cuprind exerciţii fizice special selecţionate şi sistematizate în tehnici adaptate fiecărui handicap.
Exerciţii generale: masajul, fizioterapia, climato-terapia.

PRINCIPII ale alicării măsurilor terapeutice:


• Principiul I: “primo non nocere” (“în primul rând să nu faci rău”);
* principiile: gradării şi dozării efortului pe subiect,
merge dinspre uşor spre greu,
de la cunoscut la necunoscut.
* principiul corelării exerciţiilor fizice cu respiraţia (inspir / expir ) – asigură conştientizarea
mişcărilor şi coordonării lor.
* Corectitudinea regimului de viata şi munca, de alimentaţie, prin prevenirea suprasolicitării şi
instalării oboselii.
* Protezarea (cu / fără chirurgie) - mijloace ortopedice: proteze, corsete, talonete
Aici se includ şi alte sisteme de protezare ale deficientelor de auz, văz, prin ochelari, aparate acustice.
Cele mai cunoscute proteze se folosesc pentru înlocuirea unui organ sau segment.
Există proteze ce nu sunt vizibile ce înlocuiesc organe interne sau componente ale acestora.
Semiprotezările şi protezările ridică unele probleme prin modificarea structurii şi comportamentul
psihosocial al persoanei.

86
* In ţările cu educaţie şi nivel de cultura scăzut apare o reacţie de diferenţiere a membrilor societăţii faţă
de cei purtători ai acelor sisteme compesatorii.
** Important este şi dublul sens al educaţiei: asupra tuturor şi asupra celor afectaţi: fiecare om
trebuie să acorde înţelegere, dar fără compătimire - sprijin, dar nu din milă pentru cei cu situaţii speciale (E.
Verza, 1994, p.111).
6. Recuperarea şi educarea handicapaţilor fizici şi neuropsihici
Obiectivul fundamental al educaţiei este cel de a realiza autonomia handicapatului şi de a dezvolta funcţii
potenţiale printr-o metodologie recuperativ-comportamentale, specifică şi diferenţiată în raport cu vârsta şi
nivelul achiziţiilor psiho-fizice.
Principii recuperativ-educative
Trebuie acordată o atenţie deosebită copiilor ce rămân mult timp izolaţi. Fenomenul este acelaşi şi cu copii
paralitici cu infirmităţi motorii cerebrale.
Succesul activităţilor recuperativ-educative are legătură strânsă cu începerea cât mai timpurie a lor cu
antrenarea şi pregătirea părinţilor, familiei pentru un sprijin real.
(Capitol redactat după E. Verza, 1994)

87
TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

1. Descrieţi principalele categorii de handicapuri fizice şi psihomotrice.


2. Descrieţi specificul protezării în handicapurile fizice şi psihomotrice.
3. Descrieţi terapia corectiv-recuperativă în handicapurile fizice şi psihomotrice.

BIBLIOGRAFIE
Verza, E. (coord.) – Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1990;
Verza, E. (coord.) – Probleme de defectologie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1998;
Verza, E. (coord.) - Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia
Universităţii din Bucureşti;
Verza, E. – Psihopedagogie specială (manual), Bucureşti, E.D.P., 1994 şi 1999;
Verza, E. F. – Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002;

88
Cap. 8. HANDICAPURILE DE COMPORTAMENT

1. Definiţie şi caracterizare generală a comportamentului

Comportamentul reprezintă expresia relaţiei dintre dezvoltarea psihică a personalităţii şi mediul


ambiant.
În consecinţă, comportamentul unui individ uman este în strânsă legătură cu nivelul intelectului său, cu
cunoştinţele şi experienţa lui de viată, dar şi cu caracteristicile mediului / grupului social în care el are anumite
relaţii interpersonale. Prin comportament subiectul se construieşte pe sine, autodelimitându-se de ceilalţi dar şi
autoreglându-se prin raportare la cei din jur. – La rândul lor, grupurile sociale (prieteni, colegi, educatori etc) îi
influenţează activitatea, prin adresare de norme şi reguli, determinare care, în final, îi remodelează
personalitatea.
Iniţial, un copil imită comportamentul părinţilor, iar mai apoi învaţă să experimenteze
comportamente originale, însă calitatea acestora depinde de influenţele anturajului; aceste influenţe pot fi
adaptative (integrative) sau dezadaptative (aberante).

2. Cauzele şi formele handicapurilor de comportament

Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern; ele declanşează stări afective, “învăţăminte” /
autoevaluări, atitudini – adică, acel “nucleu ereditar al energiei psihice a subiectului” ( cf. E. Verza, 1994, p.
115) care menţine sau întăreşte caracteristicile ce au declanşat şi susţinut acele manifestări. Se creează, astfel,
un circuit continuu, care conduce la formarea stilului comportamental. Stilul comportamental şi însuşirile de
personalitate definesc subiectul ca pe o fiinţă unică, irepetabilă.
Trăirile psiho-afective negative ale subiectului (declanşate de propriile sale experienţe comportamentale)
declanşează atitudini şi comportamente menite să îi diminueze sau să îi anuleze “tulburările” suferite.
In plan intern, există tulburări de tipul:
- frustrări prelungite;
- anxietate;
- instabilitate afectivă;
- depresie;
- ostilitate faţă de cei din jur;
- indiferenţă faţă de cei din jur;
- izolare socială;

89
- trăiri tensionate, ca urmare a realizării existenţei unui handicap;
- repulsie faţă de activitate;
- insuficienta funcţionării unor structuri psihice;
Aceste “tulburări interne” determină, corespunzător, “tulburări externe”, de tip comportamental.

Schema bloc a unităţii dintre personalitate şi comunicare, pe fondul diversificării formelor


comportamentale (după E. Verza, 1994, p. 115)

În plan extern (ca urmare a manifestării în afara a trăirilor subiective, interne), se pot diferenţia forme
aberante (de dezintegrare socială) precum:
- reacţii afective instabile (frică, mânie, furie, râs sau plâns nestăpânit);
- agitaţie motorie;
- negativism şi apatie;
- minciună şi spirit de contrazicere;
- teribilism şi infatuare;
- minciună şi spirit de contrazicere;
- vagabondaj / aberaţii sexuale;
- furt / cruzime.
90
3. Factorii determinanţi ai handicapurilor de comportament
Factorii handicapurilor de comportament pot fi subiectivi (aparţinând subiectului) sau / şi obiectivi (din
afara subiectului).
Factorii subiectivi pot fi de natură ereditară / înnăscută sau / şi dobândită:
a. Factori de natură ereditară:
a.1.) anatomo-fiziologice:
- sechele datorate leziunilor cerebrale, modificări endocrine;
a.2.) psihice:
- instabilitate psihică, labilitate afectivă, anxietate, reactivitate crescută;
- nedezvoltarea psihică pe coordonatele formării capacităţii de discernământ, de
responsabilitate personală şi socială, a conştiinţei de sine şi apărare a eu-lui etc;
- afecţiuni ale dezvoltării intelectuale: consum nervos rapid şi instalarea asteniei
nervoase, cu manifestări de amnezii, lipsa concentrării atenţiei, incapacitatea terminării
unei activităţi cu consecinţe nedorite / riscante, insomnii şi stări de reactivitate /
agresivitate etc. (iar consecinta acestor tulburări este apariţia anxietăţii, excitabilităţii
sau inhibiţiei motorii, dereglarea limbajului, încăpăţânare, negativism).
b. factori de natură dobândită:
b.1.) - disconfort psihic:
- solicitarea copilului pentru a face anumite servicii familiei, la ore nepotrivite (de
exemplu, noaptea, când ar trebui să doarmă);
- suprasolicitarea copilului în a face anumite servicii unui membru al familiei (de
exemplu, de a linişţi pe frăţiorul care plânge);
- tratament discriminatoriu (de exemplu, de a nu fi lăsat să se joace, sau de a primi mai
puţine dulciuri, sau deloc, faţă de fraţii săi din noua căsătorie a unuia dintre părinţi);
- agresivitate verbală sau psihică;
- etc.
b.2.) - influenţe dăunătoare ale anturajului:
- chiulul de la ore;
- fumat;
- distrugeri (uşoare) de bunuri publice şi / sau private;
- hoinăreală şi vagabondaj;
- agresivitate verbală şi / sau fizică;
91
b.3.) - lipsa de supraveghere: a cadrelor didactice, pe parcursul orelor şi pauzelor şcolare; a
părinţilor, în afara programului şcolar;
b.4.) - lipsa de autoritate din partea părinţilor;
b.5.) – inconsecventa părinţilor în tipul de cerinţe adresate,
b.6.) – discordanta dintre cerinţele adresate de părinţi;
b.7.) – disproporţia dintre cerinţe şi premieri;
b.8.) - disproporţia dintre greşeli şi pedepse.
Factorii obiectivi (din afara subiectului) pot fi grupaţi în factori şcolari şi factori non-şcolari
Se impune menţionarea unor factori non-şcolari speciali:
Crizele sociale şi perioadele de mutaţii sociale (mutarea unor grupuri mari de mase, de la sat la oraş,
sau dintr-o zonă geografică în alta, dintr-o tară în alta etc) favorizează aceste fenomene.
“Mediile imorale” familiale, de grup, de gaşcă sunt cele mai nocive, prin oferirea modelelor, preluate
prin imitaţie, de la o vârstă la care nu se poate vorbi de discernământ, dar, perpetuate, devin deprinderi şi
obişnuinţe, care foarte greu pot fi “reeducate”.
Factorii şcolari sunt reprezentaţi de toate greşelile educaţionale:
- tratare nediferenţiată , fără a ţine seama de particularităţile / nevoile speciale ale copiilor;
- tratare discriminativă;
- notare şcolară incorectă;
- lipsa de supraveghere în timpul orelor şi pauzelor şcolare;
- inconsecvenţă în cerinta respectării unor norme de comportament ;
- “modelul uman defectuos”, pe care-l oferă unele cadre didactice.

4. Caracteristici generale ale handicapurilor de comportament

a) Intervalul de vârstă în care handicapurile de comportament se manifestă frecvent este cuprinsă intre
14-16 ani , ca apoi să se atenueze; la vârsta adultă predomină formele caracteriopate, care au tendinţa de a
deveni stabile şi adesea şi antisociale.
b) Predilecţia de manifestare: ele se manifestă mai mult la băieţi, decât la fete şi adesea au implicaţii
sociale.
c). Evoluţia: de obicei, evoluează de la simplu la complex.
Spre exemplu:
Minciuna, la antepreşcolari, poate reprezintă o adaptare la condiţiile noi sau o imitare a
comportamentului persoanelor din jur, dar, prin repetare, ajunge să devină obişnuinţă. Scopul minciunii poate
92
fi inducerea în eroare a celorlalţi, motivarea propriului comportament faţă de normele cunoscute cu care se
intră în contradicţie sau doresc să le evite.
Furtul, dacă în perioada antepreşcolară se manifestă prin însuşirea brutală a jucăriei partenerului, în
adolescenţă capătă dimensiunile laşităţii, ca urmare a frustrării, anxietăţii.
Vagabondajul, uneori este dublat şi de prostituţie sau perversiuni sexuale şi este o urmare a relaţiilor
deviate familiare din copilărie (destrămarea familiei, alcoolismul sau expunerea trivială a părinţilor).
Jaful este o formă mult mai gravă, pentru că se manifestă prin ameninţări şi agresiuni verbale, psihice şi
fizice. Situaţia devine dramatică şi / sau tragică când se produce în bandă.
Formele complexe ale handicapurilor comportamentale se înregistrează tot mai des: fuga de acasă şi
vagabondajul, minciuna şi furtul, agresiunile verbale şi cele fizice etc.
Instalarea devianţelor comportamentale, instalarea inadaptării, manifestarea predelicvenţei şi
delicvenţei juvenile şi infracţionalitatea – este “traseul” unui handicap de comportament netratat /
nereeducat.
Aceste forme intră în domeniul infracţionalităţii şi delicvenţei juvenile.

5. Efectele handicapurilor de comportament


pe plan şcolar şi socio-profesional

Partea cea mai mare a timpului zilei un copil trebuie să şi-o petreacă, în mod normal, la şcoală.
“Viata şcolară” este locul de întâlnire a trăirilor copilului din toate mediile prin care a trecut, din viaţa
sa intrauterină şi cea familială, la cea a vieţii grupului de prieteni şi a comunităţii din care face parte; dar
este şi locul de manifestare a acelor trăiri, cu tot ce a fost bun şi cu tot ce a fost rău.
Tema acestei expuneri se centrează pe ce a fost – şi continuă să fie – rău, în viaţa copilului.
Toate agresiunile, frustrările, spaimele, şocurile emoţionale ale mamei sunt preluate de făt. Aceiaşi
stimuli, copilul îi receptează direct, odată născut într-o familie “cu probleme”. Apar, apoi, greşeli educaţionale
exercitate de membrii familiei. – astfel de greşeli pot apare şi în familii considerate “fără probleme”, tocmai
pentru că necunoaşterea principiilor de bază în actul educaţional mai este “netaxată” în aprecierile sociale
cotidiene. Indiferenta părinţilor faţă de educarea copiilor, indiferenta afectivă, neimplicarea copiilor în
activităţi care să le ofere ocazia asumării responsabilităţii şi afirmării personale etc., etc. sunt “portiţe care lasă
cale liberă handicapurilor comportamentale”.
În şcoală, copiii defavorizaţi din familie (alteori nu!) pot primi şocurile nemeritate ale unor rele
tratamente chiar din partea celor ce ocupă posturi de “specialişţi în educaţie: educatori, învăţători, profesori”:
tratament discriminatoriu, notare greşită sau tendenţioasă, atitudini de izolare, descurajare, etichetare etc.

93
Toate aceste greşeli “cu voie sau fără voie” determină cele mai variate forme de comportament
neadecvat la copil: să absenteze, să hoinărească, să lenevească, să mintă, să copieze, să fure, să fie indiferent
sau agresiv, timid sau obraznic. Când toate acestea apar pe un fond neuro-psihic deficitar, duc la instalarea
inadaptării şcolare.
Elevii care nu sunt adaptaţi la viata şcolară prezintă, pe de o parte, discordanţe între capacităţile psihice
şi calitatea efortului depus, iar pe de altă parte, între capacităţile / efortul depus şi nivelul cerinţelor şi
exigenţelor procesului instructive-educativ. În această relaţionare factorială, trebuie avuţi în vedere, în mod
special, copiii cu intelect de limită, care sunt încadraţi în şcolile normale. Dificultăţile de a răspunde
cerinţelor şcolare cresc tot mai mult, odată cu trecerea în clasele superioare. Ca efect, apare inadaptarea
şcolară. La apariţia inadaptării contribuie, deopotrivă, toţi factorii subiectivi (starea fizică, dezvoltarea
mintală, evoluţia afectivităţii) şi / sau factorii obiectivi (familia, atmosfera şcolară, climatul moral, factorii
economico-sociali).
Copii cu intelect de limită, cu vârste cuprinse între 6 şi 7 ani sunt, relativ, mulţi – circa 8-10 % . Ca
forme de manifestare, pe baza cărora s-ar putea pune un relativ / prezumtiv diagnostic, enumerăm:
- progres şcolar lent;
- oboseală după efort puţin;
- agitaţie motorie sau psihică – sau, dimpotrivă, apatie;
- demararea dificilă în activitate;
- trecerea cu dificultate de la o sarcină de învăţare la alta;
- lipsa de interes,
- dificultăţi în însuşirea scris-cititului, posibil cauzată de dislexie-disgrafie şi dislalie şi acalculie;
- dificultăţi în înţelegerea sarcinilor de învăţare şi incapacitatea rezolvării acestora;
- insucces şcolar.
Toţi factori anterior enumeraţi duc la manifestarea unor stări de anxietate, panică, nelinişte, reactivitate
emoţională (negativă) crescută, cefalee etc. ceea ce dovedeşte instalarea inadaptării şcolare.
Inadaptarea poate lua şi o formă generalizată, care nu este neaparat şcolară (cf. C. Gonnet):
1. inadaptare psihică (cuprinzând handicapaţii de intelect);
2. inadaptare fizică (cuprinzând handicapaţii senzoriali);
3. inadaptare socială (cuprinzând delicvenţi, psihopaţii, psihoticii).
Inadaptarea se raportează la particularităţile psihoindividuale şi la factorii de mediu, fără să se neglijeze
vârsta subiecţilor; spre exemplu, la şcolarii mici, conduitele deviante sunt puerile, pe când adolescenţi apare
dorinţa de spectacular, dar şi cu trecere în sfera delicvenţei sau a infracţionalităţii.
Între adaptare şi inadaptare şcolară există anumite trepte:
94
- adaptare propice / bună (confortabilă);
- adaptare dificilă (tensionată);
- inadaptare şi dezadaptare (adaptarea devine dezorganizată).
Conduitele inadecvate pot fi uşoare şi neobservabile, dar se pot amplifica, afectând dezvoltarea
individului, a afectivităţii, a caracterului sau a sociabilităţii. (Imaturitatea afectivă guvernează toate sectoarele
existenţei psihice, specialiştii remarcând manifestări de tipul hipotimie /afectivitate scăzută - şi hipertimie
/afectivitate ridicată).
La maturitate apare inadaptarea socială şi profesională, cu grave consecinţe pentru viata individului
şi a familiei sale.

6. Prevenirea şi educaţia în handicapurile de comportament


Sunt de o importanta deosebita măsurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de
comportament, deoarece asemenea demersuri se realizează cu eforturi mai puţine şi il scutesc pe copil de
neajunsurile ce le implică, asigurându-i astfel dezvoltarea armonioasă a personalităţii. In condiţiile în care se
produc, totuşi, devieri ale conduitei, este necesar luarea din timp a unor măsuri educaţionale recuperativ-
corective, pentru a nu permite cronicizarea acestora şi structurarea unor deprinderi negative. Alături de
familie, atât educatoarea cât şi învăţătoarea au un rol fundamental, începând cu exemplul lor personal şi
terminând cu atitudinile pline de tact, influenţând copilul prin imitarea comportamentului adultului, prin
înţelegerea acestuia. Astfel, se pot desprinde faze ale procesului educaţional ce vor fi raportate la
particularitatile psihoindividuale şi de vârstă ale copiilor.
* Prima fază: constă în crearea unui confort psihic, la nivelul colectivului, în care să se acorde
importanţă componentei afectiv–motivaţionale: pe de-o parte stimulându-se sensibilitatea copilului şi
receptivitatea sa faţă de trăirile celorlalţi; iar pe de altă parte, dezvoltarea de motivaţii complexe pentru
activitate. În raporturile colective şi şcolare, se are în vedere formarea maturităţii în care relaţiile inter-
personale şi activităţile organizate contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului.
Între procesul de dezvoltare psihică şi activitate, în general, şi cea de tip şcolar, în special, se realizează o
strânsă interdependenţă. Rezultatele obţinute, calitatea finalizării acţiunilor sunt dependente de nivelul
dezvoltării psihice, nivel care este influentat de conţinutul şi forma activităţii. Educatorul vizează cunoaşterea
atât a factorilor intelectuali cât şi nonintelectuali ai personalităţii copilului, punându-l pe acesta în postura de a
efectua activităţi în care el poate da un randament maxim.
* A doua fază este aceea de dezvoltare a componentei intelectual-cognitive; bazele ei se pun in
perioada preşcolară, dar este deosebit de activa componentei intelectual-cognitive in şcoala ca urmare a

95
organizării proceselor intelectului şi a achiziţiilor complexe. Elevul capătă satisfacţie şi işi probează
capacitatile de care dispune, odată cu însuşirea de experienţe noi.
* A treia fază: constă în reconsiderarea componentei sociale, dată fiind importanta relaţiilor şi a
locului ocupat de copil la nivelul grupului din care face parte. Aparent neimportantă pentru unii învăţători,
această componentă poate avea caracteristici de implicare a elevului în viata şcolară, de coeziune a
colectivului sau, dimpotrivă, de dezangajare şi ostilitate faţă de cei din jur. Colectivele omogene care întreţin
un climat afectiv fără tensiuni îi stimulează în procesul învăţării, contribuind la dezvoltarea conştiinţei de sine.
În procesul educaţional, aceste faze se corelează.
Demersul organizat trebuie să înceapă din grădiniţă, prin imprimarea în activităţile ludice a unui caracter
de influenţare pozitivă de stimulare a dezvoltării tuturor componentelor personalităţii. Stimularea psihică şi
intervenţia educatorului trebuie să fie permanente, prevenind momentele de derută ale copilului. (Capitol
redactat după E. Verza, 1994)

TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

Rezolvă, la alegere, tema A sau B:


Tema A. Prezintă “un caz de copil cu handicap de comportament”, precizând:
cauzele şi factorii care au determinat handicapul de comportament;
descrie comportamentul acelui copil;
prezintă măsurile de reeducare întreprinse;
prezintă evoluţia comportamentală a copilului.
Tema B. Prezintă un posibil program de măsuri corective pentru copilul cu
handicap de comportament din situaţia următoare, folosindu-te de informaţiile
teoretice prezentate în această temă /capitol:
Este început de an şcolar şi eşti învăţătoare la clasa a IV-a.
În clasa ta, a venit Pătruţ, în vârstă de are 12 ani, dar arată ca un băiat de
nouă ani. Este copil de rromi şi constaţi că nu ştie încă să citească la nivel minim
acceptabil şi nici să socotească. Are încă trei fraţi. Mama i-a părăsit. Tatăl îi
întreţine din vânzarea sporadică a fierului vechi şi din alocaţia lor, a copiilor. Vara
fură legume şi fructe din grădini, luând şi copiii cu el, să îl ajute.
În clasă, Pătruţ nu poate face faţă sarcinilor şcolare pentru clasa a IV-a. Îi faci
“un program de recuperare şcolară”, dar nu rezolvă sarcinile de învăţare trasate.
Dar se plictiseşte repede şi nu rezolvă nici sarcini uşoare, cum ar fi coloratul unor
imagini. Îşi face, în schimb, anumite jocuri, prin care distrage atenţia elevilor din
jur. Adesea iese din clasă şi uneori nu mai vine înapoi. Uneori “dispare” gustarea
câte unui elev şi presupui că el i-a furat-o. După servirea “cornului cu lapte”, de
cele mai multe ori pleacă de la şcoală, pe neobservate.
Elevii clasei nu vor să stea cu el în bancă, pentru că este nespălat şi miroase
urât. Din aceste motive nici nu se joacă cu el. Din a doua săptămână de şcoală, a şi
început să lipsească.
Din partea tatălui nu poţi obţine nici un ajutor: este analfabet şi îl trimite pe
Pătruţ la şcoală doar pentru a putea ridica alocaţia acestuia.
96
BIBLIOGRAFIE

Verza, E. (coord.) – Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Tipografia Universităţii din


Bucureşti, 1990;
Verza, E. (coord.) – Probleme de defectologie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1998;
Verza, E. (coord.) - Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia
Universităţii din Bucureşti;
Verza, E. – Psihopedagogie specială (manual), Bucureşti, E.D.P., 1994 şi 1999;
Verza, E. F. – Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002;

97
Cap. 9. POLIHANDICAPUL

1. Definirea polihandicapului
Polihandicapul desemnează existenta a două sau mai multe forme de handicap ce se află în asociere la
aceeaşi persoană. Ele sunt asociate, în grade diferite cu alte handicapuri sau tulburări. Sunt efecte secundare ce
rezultă adeseori, chiar din starea de handicap fundamentală. În acest capitol avem în vedere polihandicapul ca
formă de asociere a unor handicapuri fundamentale ce sunt însoţite de o varietate de tulburări. Din această
categorie două sunt semnificative : surdo-cetitatea şi autismul.
Se impune o tratare separată a celor două categorii de polihandicap, dată fiind nu numai condiţia specială a
orbului surdomut şi a autistului, dar şi metodologia educaţional-recuperativă diferită faţă de celelalte forme de
handicap.

2. Prezentarea unor polihandicapuri

2.1. Surdo-cetitatea
Prin asocierea surdomutităţii cu cetitatea se produc grave perturbări în modul de existenţă al individului.
La orbul surdomut sunt afectaţi principalii analizatori : văzul, auzul şi verbo-motor. Ca urmare, socializarea şi
dezvoltarea psihică presupune adoptarea unor programe educaţionale care să valorifice maximal analizatorii
valizi şi să se determine compensarea acelor funcţii ce le sunt specifice analizatorilor afectaţi. Educarea unui
asemenea copil cu dublu sau cu triplu handicap este dependentă şi de perioada în care se produce afecţiunea.
Un copil polihandicapat din naştere sau la scurt timp după, nu are reprezentări vizuale şi auditive şi nici
deprinderi de vorbire care să se consolideze în mod obişnuit. Dar survenirea orbirii şi surdităţii după stocarea
unor imagini face posibilă, prin antrenament şi învăţate, dezvoltarea compensatorie a funcţiilor specifice şi a
abilităţilor comunicaţionale.
Din punct de vedere etiologic, factorii încriminaţi sunt: bolile infecto-contegioase, intoxicaţiile (febra
tifoidă, rubeolă, administrarea în exces a streptomicinei, canamicinei etc.) şi traumatismele. Meningitele şi
encefalitele au o mare incidenţă în producerea polihandicapurilor.
În faza iniţială se instalează una dintre deficienţe şi la scurt timp urmează şi cealaltă: dar pot apare şi
concomitent. Părinţii nu realizează starea de handicap a copilului şi se prezintă la consult medical mult prea
târziu şi în aceste condiţii copilul este orientat spre recuperare educaţională,
În plan educaţional recuperativ se acordă atenţie în primul rând formării unor obişnuinţe pentru
satisfacerea normală a trebuinţelor biologice şi igienice precum şi recepţionarea semnalelor din mediu în
vederea raportării la cei din jur. Formarea şi menţinerea unor reflexe condiţionate poate constitui o etapă

98
importantă pentru stimularea reflexului de orientare şi elaborarea intereselor de cunoaştere. După cunoaşterea
obiectelor concrete se trece la elaborarea imaginilor în care se realizează reprezentări pe baza percepţiilor.
Psihopedagogia specială sovietică citează, des, mai multe cazuri, dintre care noi reproducem două: Helen
Keller devine surdo-oarbă, înainte de împlinirea vârstei de doi ani, iar Olga Scorohodova pierde văzul şi auzul
la vârsta de cinci ani, ca urmare a meningitei. În urma unor activităţi recuperative susţinute şi calificate,
reuşesc să absolvească o instituţie de învăţământ superior şi să demonstreze capacităţi intelective creative
remarcabile.
Pentru părinţi, copiii cu handicap devin o povară greu de suportat şi nu ştiu cum să procedeze cu ei.
Astfel, la vârsta şcolară copii nu au însuşite deprinderi de autonomie. Educaţia vizează în principal stabilirea
contactului cu lumea prin simţul tactil, iar obiectele sau acţiunile sunt reprezentate prin ceva care nu este
obiectul în sine (cuvinte, litere, grafeme, desene); educarea simţurilor valide: pipăirea suprafeţelor, asocierea
culorilor cu un anumit obiect, diferenţierea auditivă, discriminări prin asocieri bazate pe mai multe simţuri.
Copilul trebuie învăţat să-şi cunoască corpul, posibilităţile de mişcare şi deplasare, ceea ce duce la
descoperirea distanţei în spaţiu şi timp.
După ce sunt însuşite bazele limbajului, se trece la lectură, scris şi calcul. Se vor utiliza protezele
auditive şi se va învăţa în Braille în vederea ajungerii la comunicare şi la stimularea intelectului. Pentru
subiectul cu un astfel de handicap, mâna joacă un rol fundamental în recepţia stimulilor din mediul
înconjurător şi îndeplineşte funcţia de organ de transmisie prin gest şi dactilologie.

”Mâinile îmi înlocuiesc parţial văzul şi auzul. Dar şi picioarele mele nu joacă în acest caz un rol mai
mic. Astfel simt cu uşurinţă cea mai mică înclinaţie a solului, dacă merg pe stradă sau prin parc. Iată de ce,
mergând pe stradă, recunosc când mă apropii de capătul trotuarului unde trebuie să cobor pe caldarâm şi
când mă apropii de locul unde trebuie să mă urc pe trotuar.” - Helen Keller.
*
„Dar dacă lipseşte nu unul, ci două deodată din cele cinci simţuri: văzul şi auzul?
Şi atunci rămâne o cale de percepere a <marii lumi>…Rămân aerul, întotdeauna accesibil percepţiei,
mişcarea lui şi direcţia acestei mişcări, temperatura, prezenta mişcărilor etc.” - Olga Skorohodova.
*
Pentru surdo-cecitate metodologia educaţională utilizată de specialişti, implică următoarele etape:
cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, însuşirea gesticulaţiei, formarea capacităţii de folosire a
semnului tactil, formarea deprinderilor de citire şi scriere şi de comunicare verbală. Calitatea procesului
recuperative este influenţată de climatul afectiv, atmosfera tonifiantă, stimularea atitudinilor pozitive.

99
Această metodologie trebuie adaptată fiecărui caz în parte şi să ţină seama de specificul handicapului
şi particularităţile psihice ale subiectului.

2. 2. Autismul
2.2.1. Definirea autismului
La începutul secolului, E. Bleuler a formulat termenul de autism pentru dereglări secundare de natură
psihogenetică pe care le raportează la o categorie definitorie de tulburări primare. Tulburările primare au
forme diferite în autism şi se concretizează în dereglări ale asociaţiilor de idei, întreruperea fluxului ideativ, în
dereglări de limbaj şi folosirea stereotipiilor, în afirmarea stărilor de excitabilitate, ce alternează cu cele de
depresie, în dereglări neuro-vegetative secondate de halucinaţii în plan psihic. Din categoria dereglărilor
secundare, în autism sunt evidenţiate toate dereglările ce ţin de evoluţia principalelor funcţii psihice şi de
personalitate. Mai târziu, conceptul de autism a fost bine conturat şi definit în raport cu alte categorii de
handicap.

2.2.2. Terminologie şi frecvenţă


Autismul rămâne unul din conceptele cele mai controversate. La baza acestei situaţii stau cel puţin
patru explicaţii mai deosebite:
a) Evoluţia comportamentală şi structurarea activităţii psihice cu progresele şi regresele realizate sub
influenta proceselor educaţional-recuperative sunt complicate şi diferite de la caz la caz.
b) Starea de autism este foarte complexă; varietatea simptomelor psihologice apar pe fondul unei
diversităţi de structură citoarhitectonică relativ specifică;
c) Mulţi specialişti din diferite domenii (psihopedagogie specială, psihologie, psihiatrie, pedagogie etc.)
au avut ca obiect de studiu autismul; astfel s-a creat o optică de abordare centrată pe fenomenologia
caracteristică unui anumit tip de evaluare şi intervenţie în scop de recuperare;
d) Delimitarea autismului şi evidenţierea specificităţii sale presupune investigaţii riguroase datorită
existenţei unor factori nocivi prezenţi şi în alte forme de handicap.
În diagnoza autismului se fac des confuzii şi substituiri cu alte sindroame care prezintă unele
manifestări asemănătoare sau chiar comune cu cele de autism. Astfel, termenii de „psihoză infantilă”,
„encefalopatie infantilă”, „tulburări emoţionale grave”, „fond sechelar encefalopat prin dismaturitate”, „ copii
fără contact”, „schizofrenie infantilă”, „oligofrenie”, „întârziere psihică” ş.a. fac referire la o arie largă de
fenomene, dar nu acoperă starea concretă de autism. E. Bleuler defineşte autismul ca pe o „detaşare de la

100
realitatea însoţită de o predominare a vieţii interioare”. Pentru a nu se mai crea confuzii trebuie să pornim de la
etiologia cuvântului şi anume de la grecescul „autos” care înseamnă însuşi sau eu-l propriu ca şi de la
accepţiunea dată autismului de Leon Kanner ca fiind „retras, mulţumit de sine însuşi”. În 1943, teoretizează
termenul de autism prin evidenţierea unui sindrom comportamental, specific în raport cu alte handicapuri în
care trăsăturile „neobişnuite” dar caracteristice, să permită diferenţierea de psihoză, schizofrenie sau handicap
mental. Lorna Wing afirmă că autismul prezintă un comportament ce poate fi definit cel mai bine, dar cu „o
ereditate anormală”. Literatura de specialitate consemnează o serie de date interesante cu privire la
comportamentul şi educaţia unor copii ce prezentau o simptomatologie asemănătoare. Astfel, putem amintii
descrierile făcute în anul 1799 de medicii John Haslau unui băiat de 5 ani internat la Bethlem Royal Hospital
şi cele ale lui Gaspard Itard băiatului Victor în vârstă de 11-12 ani, găsit în pădurea Aveyron din Franta.
Kanner a avut o contribuţie semnificativă în departajarea unui sindrom caracteristic de autism de toate
celelalte forme de handicap şi mai cu seamă de formele de subnormalitate şi psihoză. În unele lucrări de
psihiatrie, caracteristicile de autism sunt descrise ca manifestări ale psihozelor, deficienţei de intelect
profunde, ale unor handicapuri de auz, pe un fond de deficit mental, ale unor deficite cerebrale de tip dizartric
sau de tip alalic, ale handicapurilor asociate, în genere. Kanner organizează o grupă de copii autişţi pentru
activităţi logopedice. Pe baza observaţiilor efectuate asupra acestor copii, el evidenţiază o serie de trăsături
caracteristice, cele mai importante considerându-le pe cele legate de incapacitatea de a adopta o poziţie
normală în timpul luării în braţe, chiar din perioada de sugar, incapacitatea utilizării conceptelor abstracte,
teamă şi emoţii exagerate în situaţia nesemnificativă pentru efecte de acest gen, incapacitatea de comunicare
verbală, o exacerbare a memorării mecanice, incapacitatea imaginativă în activităţi ludice, crearea impresiei de
dezvoltare fizică şi intelectuală normală, izolarea şi retragerea în sine, ataşament nemotivat faţă de obiecte
nesemnificative ş.a. În 1964 s-a efectuat în Anglia un studiu pe populaţia infantilă cu vârste între 8-10 ani şi s-
au depistat 4-5 copii la 10.000 ce prezentau semne de autism. Un alt studiu efectuat în Danemarca a confirmat
aceste date. Concluzia ar fi aceea că, în ţările dezvoltate frecventa autismului este mai mare faţă de ţările slab
dezvoltate ca urmare a mortalităţii sporite în acestea din urmă. Copiilor cu asemenea handicapuri grave trebuie
să li se asigure o îngrijire medicală specială. În comparaţie cu alte handicapuri autismul are o frecvenţă
similară cu cea a surdităţii şi mai mare decât cecitatea. Nu s-a putut demonstra transmiterea ereditară legată de
sex şi nici prezenta unui caracter genetic dominant la unul di sexe (Spence, 1975).
2.2.3. Etiologia şi teoria explicativă
În abordarea sindromului de autism, dificultăţile apar în stabilirea factorilor care pot fi implicaţi şi a
elaborării unor explicaţii plauzibile cu privire la mecanismele autismului. Lorna Wing explică natura
autismului prin implicarea factorilor etiologici pe două direcţii fundamentale: factori ce determină anomalii
organice şi factorii răspunzători de producerea tulburărilor funcţiilor psihologice sau psihofiziologice. Buollin,

101
Coleman şi O’Brien (1970) semnalează existenta, în proporţii diferite, a unor anomalii biochimice în celulele
sanguine la copiii cu autism clasic. Pe baza acestor afirmaţii au fost elaborate trei categorii de teorii care
explică autismul:
a) teorii organice – autismul se datorează unor disfuncţii organice de natură biochimică sau de dezvoltare
structurală insuficientă a creierului. Trebuie să se ţină cont de dificultăţile de atenţie şi de învăţare
prezente la autişti. În general, etiologiile organice se referă la afecţiunile creierului, anomalii genetice,
leziunile subcorticale, anomaliile sistemului reticular, întârzieri ale maturizării;
b) teorii psihogene – privesc autismul din perspectiva disfuncţiilor psihologice manifestate prin anomalii
ale dezvoltării din sfera emoţională, cognitivă; astfel autismul este considerat un fenomen de retragere
psihologică faţă de tot ce e perceput ca fiind rece, ostil şi pedepsitor (relaţiile dintre părinţi şi copii);
c) teorii comportamentale
- sunt legate de cele psihogene deoarece implică componente de ordin psihologic.
- pun manifestările autismului infantil pe seama existenţei unor aberaţii în structura psihică şi de
viaţă a părinţilor, a unor intervenţii anormale în educarea copiilor (recompense şi pedepse
întâmplătoare ), atitudinea şi comportamentul patologic al părinţilor ce pot exacerba unele
anomalii la copii; acestea cauzează o serie de comportamente învăţate, produse şi consolidate în
situaţii relative asemănătoare.
Aşadar, din perspectivă etiologică autismul este determinat de o multitudine de factori ce pot fi
specifici oricăreia dintre teoriile amintite, dar şi de un singur factor nociv cu toate determinările ce le implică
în plan structural şi psihologic. Se pot adăuga cauzele tipice altor categorii de handicap: boli infecto-
contagioase, cauze ereditare etc. În general, 1/3 din autişţi prezintă şi alte tulburări.
2.2.4. Simptomatologie şi diagnoză
La complexitatea determinărilor etiologice ale autismului se adaugă şi complexitatea manifestărilor
multiple ce se produc pe toate palierele activităţii psihice dintre care cele mai importante sunt:
- dificultăţile de limbaj şi comunicare;
- discontinuitatea in dezvoltare şi învăţare;
- deficientele perceptuale şi relaţionale;
- tulburările acţionale şi comportamentale;
- disfuncţionalităţile proceselor şi funcţiilor psihice.
a) Dificultăţile de limbaj şi comunicare
Autiştii manifestă de timpuriu o întârziere mare în însuşirea vorbirii (datorita unui interes scăzut in
însuşirea limbajului), se remarca repetarea sunetelor sau a silabelor ori a sfârşitului cuvintelor sau propoziţiilor
(fenomenul ecolalic), precum şi pronunţia defectuoasa. De asemeni se înregistrează reacţii întârziate la apelul

102
numelui, ignorarea comenzilor verbale, tendinţa de a schimba ordinea sunetelor in cuvânt, omisiuni ale
cuvintelor de legătură, substituiri de cuvinte (ca semnificaţie şi ca utilitate), formulări stereotipe şi repetitive,
anomalii in construcţiile gramaticale, asociaţii ideative reduse, comunicare non-verbală deficitara. Vocabularul
sărac şi tulburările de voce, de recepţie a vorbirii au ca rezultat un limbaj economic, dezagreabil (inflexibil,
fără intonaţie).
O categorie de autişti prezintă o oarecare capacitate de a utiliza concepte, fapt ce le permite o raportare mai
realista la obiectele şi persoanele din jur. De asemenea, reţin şi manipulează simboluri, au o vorbire spontană
bine dezvoltată, însoţită de limbaj mimico-gestual.
O categorie de autişti, la care se asociază şi handicapul mintal, prezintă dificultăţi accentuate de însuşire a
limbajului şi a comunicării, asemănătoare perioadei de ontogeneză timpurie la copiii fără handicap.
O categorie de autişti, care nu sunt integraţi în programe speciale de educaţie, rămân muţi toată viata.
O categorie de autişti, la care în copilăria mică manifestările au fost puţin evidente, dar in jur de 10 ani au
debutat pregnant, prezintă un fenomen de regres al vorbirii, chiar cu instalarea treptată a refuzului de a
comunica.

b) Discontinuitatea în dezvoltare şi învăţare


Aceste manifestări sunt evidente şi specifice şi pot deruta şi crea confuzii în încadrarea în forma de
învăţământ adecvată capacităţilor autistului.
Autistul e incapabil de a număra dar efectuează înmulţiri; învaţă relativ uşor cifrele dar literele mai greu; se
orientează relative bine în spaţiu şi reţin exact obiecte percepute anterior (cu ani în urmă) dar prezintă
stereotipii în formarea unor comportamente cognitive.
Progresele se înregistrează în cadrul programelor educativ-recuperative bazate pe achiziţii de deprinderi,
prin intermediul înţelegerii acţiunilor şi a corelării cu achiziţii anterioare, a asocierilor între imagini şi acţiuni
practice însoţite de verbalizare. Stimularea interesului pentru cunoaştere şi pentru achiziţia unor abilităţi
formative se realizează prin crearea unui confort afectiv, prin învăţare prin joc, prin alegerea acelor acţiuni din
care rezultă un efect util nemijlocit.
c) Deficientele perceptuale şi de relaţionare
Acest tip de manifestări se remarca de la naştere. Se concretizează în agitaţie continuă, eventual în ţipete şi
plânsete sau inhibare fără dorinţa de a cunoaşte mediul înconjurător.
Aberaţiile perceptuale pot îmbrăca forma fascinaţiei faţă de lumină, faţă de un obiect strălucitor sau
imposibilitatea de a percepe elementele componente ale obiectelor. De asemeni se remarca o înclinaţie spre
pipăirea obiectelor, (manipularea unui obiect timp îndelungat, ataşarea nejustificată de un obiect), reacţii
aberante la zgomote de intensităţi diferite (manifestări violente la zgomote fine, sau nici o manifestare la

103
zgomote puternice). Pot avea şi reacţii negative faţă de atingerea obiectelor, chiar faţă de mângâiere (nu
acceptă prinderea în mâinile adultului, sau evită să-şi lase mâna în palma altei persoane, ci o prinde de
încheietură). Pot să respingă jucăriile preferate de alţi copii, fără handicap.
Unora dintre autişti le place muzica, reacţionează pozitiv la ritm, manifestă abilităţi în manipularea
instrumentelor muzicale. Prezintă incapacitatea de relaţionare socială, de a utiliza pronumele personal la
persoana I, precum şi conduite rituale şi compulsive. In ceea ce priveşte realizarea performantelor, acestea se
menţin în limitele deficienţei mintale sau în al unor disfuncţii neuropsihologice.

d) Tulburările acţionale şi comportamentale


Se caracterizează prin amploare şi complexitate, sunt bizare şi stereotipe. La producerea lor concură toate
dificultăţile caracteristice întregului psihism.
La majoritatea autiştilor sunt prezente aspecte comune (mai ales în perioada copilăriei), dar cu timpul se
înregistrează diferenţieri ce conferă fiecărui caz unicitate.
Comportamentele semnificative sunt reprezentate de acţiuni de automutilare /autodistrugere şi
autostimulare (kinestezică: legănat înainte / înapoi; tactilă: lovirea coapsei cu dosul palmei; auditivă: emiterea
unui sunet neîncetat; vizuală: învârtirea unui obiect în fata ochilor). Automutilarea se concretizează în acţiuni
de mişcare a unor părţi ale corpului până la epuizare (autolovirea cu pumnul /cu un obiect sau lovirea cu capul
de perete / de diferite obiecte).
Acţiunile stereotipe se concretizează în rotirea braţelor, învârtirea pe loc fără să ameţească, mersul pe
vârfuri (chiar graţios), dar şi cazuri de dificultăţi la mers sau gestică neadecvată şi dezorganizată.
Se remarca şi nevoia redusa de somn, reacţii diminuate la frig şi durere, schimbări de dispoziţie fără motiv
corespunzător. Aceste fenomene sunt pregnante în perioada de vârsta cuprinsă între 2 şi 5 ani.
e) Disfuncţionalităţile proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice
Disfuncţionalităţile proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice se referă la întreaga activitate psihică.
În plan afectiv-motivaţional se remarcă lipsa de interes faţă de contactul social, faţă de trăirile celor din jur
şi faţă de activităţile desfăşurate în preajma lor; de asemenea ataşamentul faţă de obiecte nesemnificative, frica
patologică faţă de lucruri obişnuite cu nesesizarea adevăratelor pericole; nu ştiu să mintă.
Imaturitatea afectivă este tipică infantilismului propriu handicapului de intelect. Contactele afective se
stabilesc sporadic, dar atitudinile pozitive nu sunt constante. Se evidenţiază tendinţa de izolare, de închidere în
sine; pot trăi frustrări, anxietate, hiperexcitabilitate (devin furioşi în locuri aglomerate).
In ceea ce priveşte gândirea şi inteligenta, caracteristicile acestora se conturează astfel: întârzierile mintale
se datorează dificultăţilor de limbaj şi învăţare, dificultăţile de înţelegere contribuind la îndepărtarea de
atitudinile corecte faţă de viaţă. Memoria mecanică este relativ bună, lăsând impresia că dispun de o

104
inteligenţă bună. Cei care pot vorbi, pot reproduce, îşi pot aminti anumite experienţe trăite, diferite informaţii
verbale primite, dar nu sunt atenţi la ceea ce li se spune pentru că nu surprind simbolistica lingvistică.
Aceste caracteristici au repercusiuni în planul personalităţii afectând relaţiile interumane şi cunoaşterea
socială. (Capitol redactat după E. Verza, 1994)

TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

Prezentaţi un caz de copil cu polihandicap.

BIBLIOGRAFIE

Damaschin, D. - Defectologie – teoria şi practica compensaţiei la nevăzători, ambliopi şi orbi surdo-muţi,


E.D.P., Bucureşti, 1973;
Verza, E. (coord.) – Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1990;
Verza, E. (coord.) – Probleme de defectologie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, 1998;
Verza, E. (coord.) - Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Tipografia
Universităţii din Bucureşti;
Verza, E. – Psihopedagogie specială (manual), Bucureşti, E.D.P., 1994 şi 1999;
Verza, E. F. – Introducere în psihopedagogie specială şi asistenţă socială, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002;
Vlad, El. – Evaluarea în actul educativ-terapeutic, Ed. Prohumanitate, Bucureşti, 1999.

105
Copii inexistenţi - Autorităţi bolnave de autism
de Ionela Gavriliu (03 Mai 2006 - Articol de pe internet)

Pentru sistemul de sănătate si de protecţie socială, ei nu există. Atunci când există, sunt categorisiţi greşit, ca bolnavi psihic.
Când sunt copii, li se spune "autişti", când devin adulţi, termenul nu-i mai reprezintă si sunt numiţi "persoane cu psihoze". În
România, autismul este încă o afecţiune invizibilă.

O tânăra cu zâmbet bun ţine de mână doi băieţi de 3 ani. Mihaela e mama a doi fii gemeni autişti, Andrei si Ovidiu, care merg
la o grădiniţa normală pentru a se integra. Ghinionul acestor copii a fost să se nască într-o ţară unde programele care ar putea ajuta
persoanele autiste lipsesc cu desăvârşire. "Când spuneam directoarelor de grădiniţa ca fiii mei sunt autişti, deveneau surde la restul
conversaţiei", şi aminteşte Mihaela fără mânie. O singură grădiniţă de stat i-a primit pe micuţi până la urmă. Surpriza cea mai mare a
venit din partea autorităţilor când o doamna de la Integrarea Copiilor cu Dizabilităţi i-a trântit-o franc: "Ştiu că e lege pentru
integrarea acestor copii, dar fii conştientă că nu ţi-i primeşte nimeni", îi repeta cuvintele Mihaela cu lacrimi în ochi.

SIMPTOME
Povestea Mihaelei seamănă cu multe dintre cele ale părinţilor care au copii autişti. Cu diferenţa că pentru cei doi soţi efortul şi
lupta au fost duble: pentru fiecare din cei doi micuţi. Mama şi-a dat seama că băieţii ei au o problemă când aveau un an. Mâncau
doar mâncare albă, urlau încontinuu. A mers din doctor în doctor si a primit cele mai diverse diagnostice. "De la a mă considera pe
mine nebună, că fiii mei sunt perfect sănătoşi, până la «stricaţi» pe veci şi că ar trebui să-i închid undeva şi să fac alţii", mărturiseşte
mama. Ce îi înnebunea pe cei doi părinţi era ca nimeni nu ştia să-i ajute. "Doctorii ridicau din umeri. Pentru unii, dacă un copil nu
stă izolat într-un colt, nu e autist", a învăţat-o experienţa.

ÎNCEPUT
În biroul elegant, cu un perete tapetat cu fotografii ale copiilor, N., un alt părinte, povesteşte cum a reuşit să-şi recupereze
copilul autist în proporţie de 99%. Acum, micuţul R., în vârsta de 7 ani jumătate, pictează, dansează si visează să devină arhitect.
Asta datorita unei terapii pe care părinţii lui au învăţat-o în străinatate, Applied Behaviur Analysis (ABA). Cum a devenit specialist
în autism, tatăl copilului îşi argumentează fiecare afirmaţie cu cifre. "S-a stabilit că un copil din 166 suferă de autism. Şi cum
fenomenul n-are legătură cu geografia sau cu statutul social, poţi să spui că şi la noi în ţară e valabil. Nu că în România ar fi vreo
statistică în acest sens", afirmă sec. Dacă ar avea dreptate, ar însemna că din cei patru milioane de copii români, în jur de 200 de mii
ar fi autişti. Pentru autorităţile române nu are gânduri prea bune, mai ales că toţi doctorii la care a fost i-au eliberat copilului
certificat de persoană cu handicap grav şi atât.
ÎNVIZIBILI.
Autorităţile romane nu pot contrazice estimarea lui N., fiindcă pentru ele copiii autişti nu există. La Autoritatea Naţională
pentru Protecţia şi Drepturile Copilului (ANPCD) nu am găsit nici o estimare privind numărul copiilor autişti din România.
"Cazurile de autism se regăsesc, acolo unde este cazul, între copiii cu deficienţe neuromotorii", a fost răspunsul primit, plus
recomandarea de a contacta toate direcţiile generale de asistenţă socială şi protecţie a copilului din judeţe. Unele direcţii au un număr
estimativ al copiilor cu autism, la alte direcţii ni s-a spus că cifrele sunt confidenţiale sau lipsesc cu desăvârşire. De exemplu, la
DGASPC Buzău, directoarea Carmen Nuţulescu ne-a dat cifra de 38 de persoane cu autism sau note autiste, specificând ca nu există
programe sau centre exclusiv pentru autişti. Copiii aflaţi în evidenta DGSPC Brasov sunt aproximativ 75. Nici aici nu sunt centre
speciale. De la Iaşi ni s-a spus că sunt 433 de copii autişti în judeţ. Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Handicap (ANPH) nu
a putut furniza nici un număr în acest sens, recunoscând că şi instituţia ar avea nevoie de o contabilizare a persoanelor cu autism.
"Noi stabilim doar în ce grad de handicap se încadrează o persoana, nu mergem mai adânc", a spus şefa serviciului de metodologie,
Monica Stanciu. Paradoxal, deşi copii cu autism mai exista oficial pe ici pe colo, pentru adulţii cu autism situaţia nu e cu mult
diferită faţă de cea dinainte de ’89. O dată ce au devenit majori, autiştii sunt încadraţi la persoanele cu handicap psihic.

106
ŞANSA.
Astfel că părinţii care au copii autişti nu ştiu la cine să apeleze. Si cu toate acestea există un sprijin, câteva asociaţii şi fundaţii
se ocupă de această problemă specifică. Pentru mama gemenilor autişti, totul a început cu o întâlnire a unor părinţi în aceeaşi
situaţie. "Mi se părea un fel de sectă grupul acela, pentru că nu apărea pe nicăieri mai nimic despre ei", recunoaşte femeia
amuzată. Mai târziu a aflat că părinţii unui băieţel autist au deschis un centru pentru astfel de copii, centrul "Horia Motoi", au
făcut site-uri de informare a părinţilor, campanii. Erau părinţii primului copil tratat cu succes prin terapia ABA, familia N.
LUPTA.
Mihaela si şotul ei au început aplicarea terapiei ABA pentru a-i salva pe Andrei si pe Ovidiu. Au angajat patru tutori, si-au
luat casă lângă Bucureşti cu mari sacrificii. Casa familiei e aranjată în scopul "lecţiilor" celor mici. "Am pereţii mâzgăliţi peste tot,
dar, când au început să se manifeste, nu a mai contat pe unde desenează", spune femeia. Acasă, tutorii încep "lecţiile" de după-
masa cu cei doi fraţi. "Andrei ştie 84 de cuvinte", se mândreşte mama arătându-mi unul dintre dosarele groase care împânzesc
dulapurile cu progresele micuţilor. "Ovidiu, fa cruce", spune fata blonda şi răbdătoare, mânuind creionul în mâna băieţelului. Din
camera de alături se aud laude zgomotoase cu intonaţie teatrală. "Bra-vooo, aşa, pui!" Andrei prinde mingea zâmbind şi o dă mai
departe. În pauza, Ovidiu vine la mama lui şi îi pune mâinile după gat. "Ce gânduri ai tu?",î il priveşte mama în ochii catifelaţi,
căutând răspuns.
CENTRU DE TERAPIE.
În afară de terapie la domiciliu, ABA mai este aplicată si la centrul "Horia Motoi" din Capitală. "Pi-cior", spune tânăra cu
ochelari, aşezată în faţa unui băieţel care-i repeta gestul de a-şi lovi genunchii cu palmele. "Bravo!", îl felicită pe copil, dându-i să
bea o gură de suc după fiecare succes. Edi este un băiat de aproape 6 ani din Craiova, care progresează pe zi ce trece. Mama lui,
Luminiţa, îl aplaudă şi băiatul "bate cuba" cu Oana. "Nu poţi să mai ai alt serviciu. De şase luni, asta a fost meseria mea", spune
Luminiţa, arătând spre Edi. Bucuria femeii este că fiul ei a învăţat să spună "mama", nu mai face pe el şi mănâncă singur. Când o
întreb dacă Edi mai are fraţi, mai că se simte jignită de întrebare. "Nu am alt copil şi nici nu-mi doresc. El e scopul vieţii mele, nu
sunt pregătita sa-l împart."
"Avem satisfacţii enorme cu cei cinci copii pe care îi avem la terapie", spune directoarea Centrului, Valeria Grigore. "Avem
un caz când copilul nu ştia nici să lingă o acadea, şi acum învaţă limba engleză", se mândreşte. Speră ca centrul să se extindă şi să
poată să-şi specializeze personalul, aceasta fiind cea mai mare lipsă la ora actuală.
REZULTATE. Un alt centru în care se aplica ABA cu rezultate bune este cel al Fundaţiei Copii în Dificultate, unde sunt
înscrişi 20 de copii. Paul Moroşanu, coordonator pe proiectul autism, explică terapia ABA; ia un capsator şi-l pune pe masă într-o
anumită poziţie. "Un copil autist trebuie să-şi generalizeze comportamentul. E posibil, dacă schimb poziţia capsatorului, pentru el
să nu mai însemne nimic." Despre relaţia cu autorităţile privind problema autismului crede ca lucrurile sunt "la foarte început".
Cine are cu adevărat probleme de comunicare?
BOALA
Autismul este o boală caracterizată de scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social şi de a comunica, de
comportament stereotip si repetitiv cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3ani.
Există cazuri când dezvoltarea copilului se desfăşoară normal până la o anumită vârstă, după care intervine o regresie şi apar
notele autiste. Autismul apare de patru ori mai des la băieţi decât la fete. Nu se cunosc cauzele acestei boli. (www.autism.ro)
TERAPIA CARE DA O SANSA COPIILOR AUTIŞTI
Într-una din sălile centrului "Horia Motoi", ca un cubuleţ cu peştişori coloraţi atârnaţi pe perete şi un ceas care măsoară
timpul tăcut, un ghindoc blond şi zâmbitor e învăţat să se dezbrace, să se ridice în picioare când i se spune de către doi tineri. De
partea cealaltă a uşii, mama băiatului, tânără şi semănând cu fiul ei, e învăţată de alţi doi tutori cum să aplice terapia ABA acasă.
Tânăra pune întrebări, asculta cu atenţie regulile, dar abia îşi poate lua privirea de la micuţul care dă din mânuţe si se joacă aşa
cum nu credea că o va face vreodată.

107
PROGRAMA DE DEFECTOLOGIE DE MICI. Pentru ca terapia ABA sa dea rezultate,
copiii trebuie sa aibă între 2 ani jumătate si 5 ani. George a
(PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ) fost adus din timp de părinţi la centru

I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI
(Cursantul să îşi însuşească / formeze: … )
1. Însuşirea conceptelor disciplinei “Defectologie”, astfel încât cursantul să poată opera cu ele într-
un discurs tematic;
2. Formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi aplicativ-practică pentru practicarea activităţilor
instructiv-educative cu copiii cu probleme de învăţare.

II. CONŢINUTUL DISCIPLINEI


VI. 1 PROGRAMA CURS (capitole / subcapitole) Nr.
ore
1. “Defectologia” ca disciplină a tratării copiilor cu probleme de învăţare
2. . Personalitatea defectologului
3. Categorii de deficienţe şi problemele de învăţare generate copiilor
4. Aspecte ale instruirii şi educării copiilor cu probleme de învăţare
4.1. Copiii cu handicap intelectual
4.1.1.Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap intelectual (Etiologie.
Clasificare. Simtomatologie şi structură în sindroamele handicapului de intelect)
4.1.2. Limite şi perspective în recuperarea handicapurilor de intelect
4.1.3. Organizarea procesului de învăţământ pentru copiii cu handicap intelectual
a) Organizarea unităţilor (şcolare) speciale
b) Organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative. Activităţi
corectiv-recuperative
c) Integrarea socio-profesională a copiilor cu handicap intelectual
4.2. Copiii cu handicap de auz
4.2.1.Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap de auz (Etiologie.
Clasificare. Simtomatologie şi structură în handicapurile de auz)
4.2.2. Probleme ale protezării
4.2.3. Organizarea procesului de învăţământ pentru copiii cu handicap de auz
a) Organizarea unităţilor (şcolare) speciale
b) Organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative.
c) Activităţi corectiv-recuperative
d) Integrarea socio-profesională a copiilor cu handicap de auz
4.3. Copiii cu handicap de limbaj
4.3.1. Logopedia – ştiinţă şi terapie a copiilor cu handicap de limbaj
4.3.2. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap de limbaj (Etiologie.
Clasificare. Simtomatologie şi structură în handicapurile de limbaj)
4.3.3. Terapia handicapurilor de limbaj
a) Metode cu caracter general:
- Înlăturarea negativismului şi dezvoltarea cooperării logopatului
- Educarea respiraţiei
- Dezvoltarea auzului fonematic
- Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii fonoarticulatorii
- Dezvoltara orientării spaţiale
b) Metode specifice logopatiilor
108
c) Profilaxia tulburărilor de limbaj
4.4. Copiii cu handicap de vedere
4.4.1. Tiflopsihologia şi tiflopedagogia – ştiinţe şi terapii ale copiilor cu handicap de
vedere
4.3.2. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap de vedere (Etiologie.
Clasificare. Simtomatologie şi structură în handicapurile de vedere)
4.3.3. Organizarea procesului de învăţământ pentru copiii cu handicap de vedere
a) Organizarea unităţilor (şcolare) speciale
b) Organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative ( Dezvoltarea
capacităţilor de orientare în spaţiu şi în timp. Învăţarea scris-cititului în
Braille)
c) Integrarea socio-profesională a copiilor cu handicap de vedere
4.5. Copiii cu handicap de motricitate (şi psihomotricitate)
4.5.1. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu handicap fizic (Etiologie.
Clasificare. Simtomatologie şi structură în handicapurile fizice)
4.5.2. Specificul terapiilor corectiv-recuperative
4.5.3. Protezarea copiilor cu handicap fizic
4.6. Copiii cu handicap comportamental
4.6.1. Etiologie. Clasificare. Simtomatologie şi structură în handicapurile de
comportament
4.6.2. Efecte în plan şcolar şi socioprofesional a copiilor cu handicap comportamental
4.6.3. Măsuri psihopedagogice de prevenire şi (re-) educare a copiilor cu handicap
comportamental
4.7. Copiii cu polihandicap
4.7.1. Etiologie. Clasificare (Surdo-cecitatea. Autismul. Deficienta intelectuală şi de
limjaj ş.a.). Simtomatologie în polihandicapuri
4.7.2. Diagnoză şi terapie de înaltă specializare în polihandicapuri

5. Aspecte legislative privind protecţia copiilor defavorizaţi (Temă facultativă)*

III. TEMELE DE PORTOFOLIU

Se vor realizaşi ataşa la Fişa de examen temele cerute la fiecare capitol. Acestea,
împreună cu Fişa de examen se vor introduce în ţipla personală a candidatului la examen
şi se înmânează profesorului examinator.

IV. BIBLIOGRAFIE
1. Benner, A. – Scrisul copilului, vol I şi II(trad.), Bucureşti, E.D.P., 1983
2. Boscaiu, E. - Prevenirea şi cercetarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii, Bucureşti, E.D.P.,
1983
3. Boscaiu, E. – Bâlbâiala, prevenire şi tratament, Bucureşti, E.D.P., 1983
4. Calavrezzo, C. – Metode şi procedee pentru corectarea disgrafiei şi a dislexiei în “Tulburările limbajului
scris”, Bucureşti, E.D.P., 1979
5. Caraman, L. şi Caraman Al. – Metodologia procesului demutizării, Bucureşti, E.D.P., 1983
6. Girbea, Şt. – Patologie vocală, Bucureşti, E.D.P., 1978
7. Stănică, I. – Labiolectura, Bucureşti, E.D.P., 1965
8. Păunescu, C-tin – Deficienta mintală şi procesul învăţării, Bucureşti, E.D.P., 1977
9. Tirdea, V. – Metodica predării pronunţiei la şcolile speciale de surzi, bucureşti, E.D.P.
10. Verza, E. – Dislalia şi terapia ei, Bucureşti, E.D.P., 1977
11. Verza, E. – Disgrafia şi terapia ei, Bucureşti, E.D.P., 1983
12. Verza, E. – Psihologia vârstelor, Bucureşti, E.D.P., 1998
13. Verza, E. şi Radu, Gh. – Terapia limbajului în învăţământul ajutător; raportul limbaj-comunicare-învăţare
109
la deficientul mintal, în “Probleme de defectologie”, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1998
14. Verza, E. – Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII, Şcoli normale, Bucureşti, E.D.P., 1998
15. Verza, E. –Tratat de logopedie, vol. I, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2003
16. Verza, E. – Afectivitate şi comunicare la copiii în dificultate, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2004
17. Şoitu, L. şi colab. – Comunicare şi educaţie, Spiru Haret, Iaşi, 1996
18. Ştefan, M. – Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate, 1999
19. Ungureanu, D. – Compendiu logopedic şcolar, E.D.P. Bucureşti, 1998
20. Vrăşmaş, E. şi Stănică C. –Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti, E.D.P., 1997
21. Zazzo, R. – Debilităţile mintale, Bucureşti, E.D.P., 1979
22. *** (coord şt. E. Verza - “Probleme de defectologie”, vol 1-XI, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1987-1998

V. EVALUARE
FORME DE EVALUARE Puncte din nota finală:
ACTIVITATE (scris, scris şi oral, oral, test, aplicaţie 10 (zece),
practică ) - din care:1p oficiu
EXAMEN Scris (test grilă) 3p
TEME DE Scris 6p
PORTOFOLIU
SEMINAR -
LABORATOR - -

Data: 1 oct. 2005 Titular disciplină,


Lector univ. dr. COCAN CORNELIA

110