Sunteți pe pagina 1din 160

Manualul redactorului

de carte şcolară
1
FLORENTINA SÂMIHĂIAN
DIANA GEORGESCU

Manualul redactorului
de carte şcolară
Redactor: Georgiana Paraschiv
Layout, tehnoredactare şi DTP: Florin Paraschiv
Corector: Ioana Miclăuş
Coperta: Alexandru Novac

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

© Asociația Uniunea Editorilor din România, 2013

Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate


Asociaţiei Uniunea Editorilor din România.
Nicio parte din acest volum nu poate fi copiată fără permisiunea scrisă a
ASOCIAȚIEI UNIUNEA EDITORILOR DIN ROMÂNIA.

Asociația Uniunea Editorilor din România


Piața Presei Libere nr. 1, Corp D, etaj 4, camera 421,
Sector 1, cod 013701, Bucureşti
Cuprins

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 Profilul redactorului de carte şcolară . . . . . 9


Ce presupune munca de redactor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Atribuţiile şi responsabilităţile
unui redactor de carte şcolară. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Echipa care lucrează la un manual şcolar . . . . . . . . . . . . 16

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici . . 21


Materiale de tip „carte şcolară“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Ce este un manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Scurt istoric al manualelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ce reprezintă azi un „manual bun“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Centrarea pe elev – o nouă filozofie a învăţării. . . . . . . . 32

3 Reperele redactorului de manuale . . . . . . . . 36


Ce documente trebuie să cunoască
redactorul de manuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Cum citeşte redactorul programa şcolară . . . . . . . . . . . . 38
La ce se referă specificaţiile tehnice . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Care sunt criteriile de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Cum urmăreşte redactorul îndeplinirea
criteriilor eliminatorii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Cum urmăreşte redactorul îndeplinirea
criteriilor generale de calitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4 Etapele realizării unui manual . . . . . . . . . . . . . 59


Cum coordonează redactorul activităţile
fiecărei etape de realizare a manualului . . . . . . . . . . . 60

Manualul redactorului de carte şcolară 5


5 Cum trebuie redactată o carte şcolară.
Norme de editare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Acurateţea şi caracterul unitar ale unei cărţi şcolare.
Surse de autoritate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Norme academice. Greşeli care trebuie evitate . . . . . . . 77

6 Structurarea unui manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


Ce înseamnă structura unui manual . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Ce înseamnă macrostructura unui manual . . . . . . . . . . 101
Cum pot fi organizate unităţile de învăţare . . . . . . . . . . . 102
Cum poate fi structurată o lecţie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

7 Aşezarea în pagină . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110


Grafica manualului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Formatul, hârtia, modurile de legare . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Aşezarea în pagină. Cele patru funcţii
ale cărţii din punct de vedere tipografic. . . . . . . . . . . 114

8 Elementele de structură a cărţii . . . . . . . . . . . . 130


Paginile de început ale cărţii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Elemente transversale.
Elemente specifice unui manual . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Paginile de la sfârşitul cărţii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

9 Ce trebuie să ştie un redactor


despre imagini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Ilustraţiile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Fotografiile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Hărţile, graficele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

10 Rolul redactorului în obţinerea


copyrightului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Organisme de gestiune a drepturilor de autor . . . . . . . . 151
Obţinerea permisiunilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

6 Manualul redactorului de carte şcolară


Introducere

Necesitatea apariţiei unui manual pentru redactorul de carte


şcolară este evidentă în contextul actual.
Un prim argument priveşte dezvoltarea domeniului cărţii şcolare
şi în special cel al manualelor după 1990. În ultimii 20 de ani s-au
înfiinţat multe edituri care au departamente speciale pentru carte
şcolară sau departamente educaţionale. Această schimbare a pie-
ţei educaţionale de la noi a dus la nevoia de a angaja oameni care
să poată realiza în bune condiţii cărţi şi materiale pentru şcoală,
redactori, tehnoredactori, designeri, ilustratori. Din păcate, şcolile
şi universităţile nu oferă pregătire în acest domeniu de specializare,
iar dintre redactorii care lucrează deja în edituri foarte puţini sunt
interesaţi de un post în domeniul educaţional, unde ritmul de lucru
şi responsabilităţile sunt foarte solicitante. De aceea, manualul nos-
tru se adresează în primul rând celor care doresc să devină redac-
tori de carte şcolară, dar şi redactorilor care s-au calificat la locul de
muncă, care au învăţat din mers cum să elaboreze un manual. Volu-
mul nostru le oferă o viziune structurată asupra domeniului de edi-
tare a manualelor, posibile soluţii, dar şi teme de reflecţie care îi pot
ajuta să înţeleagă care sunt responsabilităţile şi bunele practici ale
unui redactor de carte şcolară sau să-şi îmbunătăţească activitatea.
Al doilea argument este însă mult mai important şi se referă la
necesitatea ca editurile să elaboreze pentru şcoală materiale de
cea mai bună calitate. Pentru că, prin intermediul acestor resurse,
profesorul îşi poate conduce elevii către cunoaştere şi autocunoaş-
tere, prin dobândirea unor competenţe şi valori asociate diver-
selor discipline. De aceea, e nevoie ca aceste cărţi să fie corecte
din punct de vedere ştiinţific, motivante şi eficace din punct de
vedere didactic, atrăgătoare din punct de vedere estetic şi să aibă
un bun potenţial formativ.
Volumul de faţă este un manual, de aceea am ales să abordăm
tematica privitoare la redactarea de carte şcolară printr-un parcurs

Introducere 7
de învăţare clar structurat, care să poată conduce la cunoaşterea
domeniului, la dezvoltarea unor competenţe şi atitudini necesare
pentru practicarea acestei activităţi. Fiecare capitol este construit
pe baza informaţiilor şi a exerciţiilor propuse în capitolele prece-
dente. De aceea, vă recomandăm să parcurgeţi manualul de la
început până la sfârşit, şi nu pe sărite. Sigur că vă puteţi uita în
cuprins şi, în funcţie de nevoile voastre imediate, puteţi consulta
un anumit capitol, unde aţi putea găsi răspuns la o întrebare pre-
santă. Dar manualul este conceput în ideea că puteţi învăţa, pas
cu pas, ABC-ul în domeniul redactării de carte şcolară.
Fiecare capitol cuprinde patru paşi, corespunzători unor secvenţe
distincte în manual, pe care le prezentăm, succint, în continuare.
Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile. În această secvenţă
trecem în revistă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile pe care ar tre-
bui să le aibă un redactor, având în vedere tematica fiecărui capitol.
Veţi putea astfel să vă autoevaluaţi, la începutul fiecărui capitol,
pentru a şti exact în ce direcţie să vă concentraţi atenţia când par-
curgeţi o anumită secvenţă a manualului.
Prezentarea temei. Această secvenţă oferă informaţii, explicaţii,
exemple privitoare la o anumită temă, pe care le-am considerat
necesare pentru achiziţia de cunoştinţe, abilităţi şi formarea de ati-
tudini necesare practicării meseriei de redactor de carte şcolară.
Am introdus în această parte şi exerciţii menite să vă familiarizeze
cu problemele curente ale editării de carte şcolară.
Aplicaţii. Fiecare capitol conţine activităţi care vă vor ajuta
să înţelegeţi mai bine cum trebuie să procedaţi, ca redactor de
manuale, în diverse situaţii concrete. Veţi avea de rezolvat diverse
probleme specifice activităţii de redactare a unui manual, folosind
ideile şi explicaţiile din capitolul respectiv.
Reflecţie. În finalul fiecărui capitol, veţi putea răspunde la între-
bări care vă stimulează să procesaţi informaţia şi explicaţiile din
secvenţa parcursă și veţi putea reevalua ceea ce aţi înţeles din
capitolul respectiv.
Sperăm ca manualul nostru să vă ajute să realizaţi cărţi şcolare
cât mai bune şi să practicaţi meseria de redactor cu pasiune, res-
ponsabilitate şi competenţă.
Autoarele

8 Manualul redactorului de carte şcolară


1 Profilul redactorului
de carte şcolară
 Ce presupune munca de redactor
 Atribuţiile şi responsabilităţile unui redactor de carte şcolară
 Echipa care lucrează la un manual şcolar

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Specificul muncii de  Comunicare eficientă  Respect pen-
abilităţi şi redactor  Planificarea activităţii tru toţi membrii
atitudini  Specificul muncii de  Lucru în echipă echipei
folositoare redactor de carte şcolară  Concentrare şi capaci-  Încredere în sine
pentru un  Echipa care lucrează la tate de înţelegere a  Flexibilitate şi
redactor de un manual structurii şi a detaliilor adaptabilitate
carte şcolară  Atribuţiile şi responsa- cărţii
bilităţile redactorului  Documentare
 Regulile şi principiile de
coordonare a echipei
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

1 Profilul redactorului de carte şcolară 9


Ce presupune munca de redactor

Redactorii de carte au rolul de a transforma un manuscris


într-un produs bun pentru a fi tipărit. Această muncă implică
diverse competenţe, printre care:
 evaluarea unui manuscris şi realizarea unui raport de evaluare;
 obţinerea copyrightului pentru texte şi imagini;
 participarea la discutarea propunerii de machetă cu tehnore-
dactorul şi cu designerul de carte;
 urmărirea coerenţei unui text sau a unei cărţi, identificând păr-
ţile sau capitolele care reflectă idei contrarii sau inconsistente;
 verificarea unor date, informaţii, citate oferite în text/în carte,
folosind surse de încredere;
 verificarea textului din punctul de vedere al clarităţii expri-
mării, al corectitudinii gramaticale, al ortografiei şi al punctu-
aţiei, raportându-se la ultimele dicţionare şi lucrări normative
în domeniu (DOOM, ediţia a doua, noua Gramatică a limbii
române, DEX etc.);
 urmărirea aşezării în pagină, a spaţiilor dintre paragrafe sau
dintre diferite secvenţe, a fonturilor folosite pentru colontitluri,
titluri, subtitluri, text, legende etc., a modului în care sunt pozi-
ţionate şi reproduse ilustraţiile;
 realizarea indexului de concepte în cazul lucrărilor care îl
impun;
 verificarea cuprinsului cu interiorul cărţii pentru eliminarea
posibilelor neconcordanţe;
 comunicarea eficientă cu întreaga echipă care lucrează la ace-
laşi proiect;
 stabilirea unui calendar comun de lucru şi urmărirea atentă a
respectării datelor convenite.

Activitatea unui redactor implică, în plus, şi anumite atitudini:


flexibilitate şi adaptabilitate, respect faţă de toţi membrii echipei,
încredere în sine şi înţelegerea rolului celorlalţi în realizarea pro-
iectului comun.
Pentru a deveni redactor, trebuie să aveţi în primul rând o
foarte bună cunoaştere a limbii române. De aceea, cei mai mulţi
redactori sunt absolvenţi ai unor facultăţi cu profil filologic (litere,

10 Manualul redactorului de carte şcolară


limbi străine, comunicare, jurnalism etc.), unde au avut posibilita-
tea să cunoască în profunzime ce înseamnă coerenţa, claritatea
şi corectitudinea unui text. Celelalte competenţe pot fi dobândite
pe măsură ce practicaţi activităţile curente din cadrul editurii.

Activitatea redactorului este una complexă, depăşind competen-


ţele propriu-zise de redactare. Bifaţi, în lista de la pagina 10,
activităţile care se referă strict la competenţele de redactare.

Atribuţiile şi responsabilităţile
unui redactor de carte şcolară

Redactorul de carte şcolară trebuie să aibă toate competenţele


menţionate anterior, cerute oricărui redactor. Pe lângă acestea,
sunt anumite cerinţe specifice, pe care le prezentăm mai jos.
 Evaluarea unui manuscris de carte şcolară presupune în primul
rând cunoaşterea cerinţelor educaţionale pentru un anumit
nivel de şcolarizare, precum şi capacitatea de „a citi“ progra-
mele şcolare, pentru a vedea în ce măsură propunerea de
manual/auxiliar etc. primită în redacţie respectă litera şi spi-
ritul acestor documente. Pentru a motiva acceptarea sau neac-
ceptarea unui manuscris, redactorul trebuie să cunoască, în
cazul manualelor şcolare, şi criteriile de evaluare propuse de
instituţia care organizează licitaţia. (Mai multe detalii despre
lectura programelor şi grilele de evaluare găsiţi în capitolul 3.)
 Obţinerea copyrightului pentru texte şi imagini: pentru orice
secvenţă (text sau imagine) care nu aparţine autorului/autorilor
cărţii, redactorul trebuie să se asigure că are permisiunea de a
o reproduce. Deşi obţinerea copyrightului nu intră în atribuţiile
redactorului, acesta, fiind coordonatorul proiectului, trebuie să
colaboreze cu persoana care se ocupă de contractele de drep-
turi de autor. (Mai multe detalii despre obţinerea copyrightului
găsiţi în capitolul 10.)
 Discutarea propunerii de machetă cu tehnoredactorul sau cu
designerul de carte trebuie să aibă în vedere în primul rând
criteriile specifice diferitelor vârste şcolare: mărimea fonturilor,

1 Profilul redactorului de carte şcolară 11


amploarea lecţiilor, a secvenţelor didactice. (Pentru mai multe
detalii, vezi capitolul 7.)
 Urmărirea de către redactor a coerenţei cărţii şcolare.
 În primul rând, coerenţa înseamnă o structură clară şi logică
a cărţii, a modului în care autorii propun parcursul de învă-
ţare (folosirea unor criterii unitare şi clare pentru denumirea
unităţilor de învăţare, abordarea de la simplu la complex sau
abordarea pas cu pas a unor domenii – de pildă, dacă ele-
vii nu au învăţat încă ce este subiectul, nu trebuie să existe
exerciţii în care să li se ceară să identifice subiectele).
 În al doilea rând, redactorul trebuie să identifice, la o primă
lectură a manuscrisului, părţile sau capitolele care reflectă
idei contrarii sau inconsecvente (aceste situaţii fiind des
întâlnite, având în vedere că de multe ori un manual este
conceput de mai mulţi autori).
 În al treilea rând, într-un manual este important să existe
un algoritm didactic care să fie respectat în toate unităţile
cărţii: ordinea rubricilor, denumirea lor, paşii didactici pro-
puşi trebuie să fie folosiţi în mod consecvent.
 În al patrulea rând, redactorul trebuie să fie atent să nu
existe exerciţii care se repetă, dar mai ales să încerce să
unifice, dacă este cazul, stilurile diferite ale autorilor.
 Nu în ultimul rând, redactorul trebuie să se asigure că adre-
sarea este făcută în mod constant la aceeaşi persoană (per-
soana a II-a singular sau persoana a II-a plural, în funcţie
de opţiunile autorilor).
 Deseori, un manual este citit şi de doi referenţi care girează
corectitudinea ştiinţifică şi/sau didactică a cărţii. De obicei,
autorii şi redactorul apelează la un specialist în domeniu (din
învăţământul universitar) şi la un profesor/învăţător cu expe-
rienţă în predarea disciplinei respective. Dar nu întotdeauna
(dacă acest lucru nu este solicitat expres în metodologia de
evaluare a manualelor) se întâmplă astfel, din lipsă de timp sau
de bani. De aceea, redactorul trebuie să verifice atent toate
informaţiile, folosind surse de încredere. De asemenea, tre-
buie să se asigure că nu există informaţii diferite referitoare
la acelaşi aspect (autor, text, concept etc.). În cazul în care le
observă, i le va semnala autorului. Toate datele, trimiterile sau

12 Manualul redactorului de carte şcolară


citatele trebuie verificate de către redactor, pentru a elimina
orice eventuală greşeală. Într-un manual, de pildă, este esen-
ţială verificarea textelor propuse pentru studiu cu ediţii critice
(în cazul manualelor de limba şi literatura română, de pildă),
verificarea citatelor, a surselor citate (în cazul manualelor de
istorie, geografie etc.).
 Într-un manual este foarte important ca sarcinile de lucru să fie
clar formulate, astfel încât să fie uşor înţelese de elevi. Redac-
torul trebuie să sesizeze ambiguităţile, să propună eventual
reformulări ale sarcinilor şi să le discute cu autorii. De ase-
menea, acesta trebuie să rezolve fiecare exerciţiu, pentru a fi
sigur că sarcina şi indicaţiile oferite sunt clare şi corecte. De
aceea este atât de important ca redactorul să aibă pregătire în
domeniul de cunoaştere care face obiectul cărţii şcolare.
 Verificarea textului din punctul de vedere al respectării nor-
melor lingvistice trebuie realizată având în vedere lucrările
cele mai recente: Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al
limbii române (DOOM), ediţia a doua, de exemplu. În privinţa
ortografiei, scrierea cu â este obligatorie, indiferent de politica
editurii la care sunt publicate manualele şcolare, căci aceasta
este folosită în şcoală. Redactorul trebuie să fie foarte atent
la greşelile de ortografie, mai ales la cele care pot modifica
sensul unui enunţ sau îl pot face de neînţeles. Această sarcină
intră în primul rând în atribuţiile corectorului (în etapa finală
a procesului de editare), dar „defrişarea“ iniţială este realizată
de redactor. Tot redactorul verifică atent şi punctuaţia: aceasta
trebuie să fie folosită în mod consecvent (enunţurile de tipul
„Citiţi, cu atenţie, textul de mai jos:“ care se repetă în mai multe
părţi ale manualului trebuie să apară la fel în toate situaţiile)
şi corect, conform normelor în uz. Abrevierile, citările, scrie-
rea numerelor trebuie folosite uniform în tot manualul. Toate
observaţiile redactorului în privinţa punctuaţiei vor fi discutate
cu autorii manualului, pentru a stabili împreună un stil comun
de redactare.
 Redactorul trebuie să fie atent şi la următoarele aspecte: aşe-
zarea în pagină, stabilirea fontului de bază (al textului „didac-
tic“) şi a fontului secundar, folosit în general pentru colontitluri,
titluri, subtitluri, texte, citate mai lungi etc., dimensiunea acestuia

1 Profilul redactorului de carte şcolară 13


(care poate fi diferită în funcţie de vârsta elevilor cărora le
este destinat manualul), poziţionarea ilustraţiilor, spaţiile din-
tre paragrafe sau dintre diferite secvenţe.
 Redactorul poate sugera şi îmbunătăţiri ale designului şi ale
layoutului cărţii. În acest caz, va discuta cu tehnoredactorul,
pentru a ajunge împreună la variantele cele mai bune. Mai ales
în cazul manualelor, oglinda cărţii trebuie să fie clară, culorile
trebuie alese cu grijă, paginile nu trebuie să fie obositoare, prea
încărcate cu text şi imagini. Ilustraţiile trebuie să fie folosite
ca suport pentru sarcinile de lucru şi să nu aibă doar un rol
decorativ, de umplutură.
 Redactorul poate realiza un index al conceptelor incluse în pro-
gramă, cu paginile la care ele apar în manual, pentru a le uşura
elevilor şi profesorilor accesul la informaţiile de care au nevoie.
Redactorul verifică şi cuprinsul manualului, având grijă să nu
apară neconcordanţe între cuprins şi conţinutul volumului.
 Redactorii lucrează în strânsă colaborare cu autorii, cu ilustra-
torii şi cu toţi colegii din editură care participă la proiect. Pro-
cesul poate fi adesea îndelungat (cel puţin 3–4 luni de muncă
intensă) şi, uneori, stresant, căci se lucrează de multe ori contra
cronometru. De aceea, abilităţile de planificare şi de comuni-
care ale redactorului sunt esenţiale.
 Stabilirea calendarului de lucru este foarte importantă. Această
planificare se face împreună cu autorii şi cu echipa tehnică în
funcţie de data la care volumul trebuie predat în tipar.

Dincolo de un proiect oarecare, rolul redactorului este de a-şi


construi în permanenţă un portofoliu de lucrări din care să le poată
alege, la un moment dat, pe cele mai bune. Aceasta înseamnă să
ia legătura cu autori, să le propună proiecte pentru a îmbogăţi
oferta editurii. În momentul în care redactorul are o astfel de pro-
punere, acesta trebuie să ştie să o prezinte directorului editorial/
directorului editurii, pentru a-l convinge că proiectul are potenţial
didactic şi de vânzări. O astfel de iniţiativă presupune din partea
redactorului o foarte bună cunoaştere a pieţei de carte şcolară şi
o bună capacitate de a evalua materialele din portofoliu.
În editurile cu profil didactic, manualelor pentru disciplinele
de bază li se acordă o mai mare importanţă, deoarece acestea se

14 Manualul redactorului de carte şcolară


pot tipări în tiraje mari şi foarte mari. Din această perspectivă,
piaţa pentru învăţământul primar asigură cea mai bună desfa-
cere a manualelor. Pentru învăţământul liceal însă, există multe
discipline specializate care sunt studiate doar la un anumit profil.
De exemplu, limbile clasice, greaca şi latina, se studiază doar la
liceele cu profil filologic, iar tirajele pentru aceste manuale, care
se elaborează cu acelaşi efort şi cu aceleaşi costuri ca orice alt
manual, sunt foarte mici. De aceea, editurile nu se angajează să
realizeze astfel de manuale, ţinând cont de pierderile economice
pe care le implică un asemenea proiect. Totuşi, publicarea singu-
rului manual de greacă din România, de exemplu, poate aduce
prestigiu unei edituri. În plus, există edituri care devin cunoscute
pentru calitatea manualelor într-un anumit domeniu: Humanitas –
domeniul umanist, Sigma – matematică etc. Redactorul trebuie
să descopere astfel de nişe care pot ridica prestigiul editurii sau
care pot acoperi nevoile pieţei pentru anumite specializări igno-
rate de alte edituri. La ultimele concursuri de manuale, foarte
multe discipline tehnice au rămas fără manual, pentru că nu au
existat oferte pentru acestea.
În concluzie, redactorul de carte şcolară trebuie să aibă com-
petenţe de redactare, abilităţi de comunicare, dar şi deprinderi
manageriale, pentru că acesta este, de fapt, un manager de pro-
iect. Rolul său este de a planifica toate activităţile, de la etapele
preliminare până la produsul final. Redactorul coordonează de
fapt întreaga echipă a unui manual: ţine legătura cu autorii, cu
ilustratorii de carte, pentru a se asigura că aceştia respectă obiec-
tivele proiectului şi termenele-limită ale calendarului convenit,
propune termenii contractuali, propune şi urmăreşte plata tuturor
colaboratorilor (ilustratori, corectori, traducători ş.a.). Redactorul
stabileşte, de la bun început, împreună cu autorii şi ilustratorii, un
calendar de realizare a manualului. El ştie cel mai bine cum să
eşaloneze etapele de lucru, astfel încât cartea să apară la terme-
nul stabilit. În plus, redactorul trebuie să cunoască piaţa de carte
educaţională şi să ştie cum poate fi promovat manualul respectiv,
contribuind cu idei la conceperea materialelor promoţionale. Nu
în ultimul rând, redactorul trebuie să discute şi cu designerul care
va lucra coperta manualului, pentru că între conţinutul manualului
şi copertă trebuie să existe o legătură.

1 Profilul redactorului de carte şcolară 15


Pentru a deveni redactor de carte şcolară, trebuie să aveţi, în
primul rând, aşa cum precizam anterior, o foarte bună cunoaştere
a limbii române. Este recomandabil ca, în funcţie de domeniul
abordat, redactorul să fie familiarizat sau, şi mai bine, să cunoască
în profunzime domeniul disciplinei/disciplinelor pentru care rea-
lizează manualul sau materialul respectiv. De obicei, redactorii de
manuale sunt specializaţi în anumite domenii (umanist, ştiinţific,
arte etc.). Pentru a deveni un bun redactor de manuale, experienţa
la catedră sau practica într-un departament editorial sunt atuuri
de necontestat. Cel mai bun candidat pentru un asemenea post
este o persoană care le are pe amândouă – şi experienţă de pre-
dare, dar şi experienţă de lucru într-o editură.
Unele edituri oferă programe de internship care pregătesc stu-
denţii sau absolvenţii pentru a deveni redactori. Într-o astfel de
poziţie, veţi ajuta un redactor cu experienţă în verificarea datelor
sau în obţinerea copyrightului. Chiar dacă aceste activităţi nu sunt
de obicei plătite, ele vă oferă posibilitatea de a vă familiariza cu
activitatea redacţională şi, în plus, constituie un punct valoros în
CV-ul vostru.

Bifaţi, în dreptul atribuţiilor şi responsabilităţilor redactorului,


competenţele/tipurile de activităţi pe care credeţi că le puteţi
realiza cu uşurinţă.

Echipa care lucrează la un manual şcolar

Aşa cum spuneam, redactorul este managerul de proiect. Ală-


turi de el, pentru realizarea unei cărţi şcolare, lucrează o întreagă
echipă, pe care acesta trebuie să o coordoneze.
Autorii îi oferă editorului manuscrisul, care deseori este rea-
lizat pas cu pas, având în vedere faptul că toate licitaţiile orga-
nizate până acum au avut o perioadă foarte scurtă de pregătire
a ofertelor. Pentru redactor, comunicarea cu autorul/autorii este
vitală, pentru că ei trebuie să aibă aceeaşi perspectivă asupra
rostului şi rolului materialului pe care se angajează să-l realizeze.
Uneori, autorii acceptă cu greu sugestii sau observaţii din partea

16 Manualul redactorului de carte şcolară


redactorului. De aceea, redactorului îi trebuie mult tact şi abili-
tate în comunicarea cu autorii, astfel încât produsul final să fie un
material competitiv. Dacă redactorul citeşte cu atenţie manuscri-
sul şi face observaţii pertinente, autorii vor înţelege că ajutorul
acestuia este nepreţuit.
Tehnoredactorul realizează macheta manualului; stabileşte
formatul cărţii, oglinda paginii, propune modalitatea de realizare
a colontitlurilor şi a coloncifrelor, dimensiunea şi fonturile titluri-
lor şi ale subtitlurilor, tipurile de evidenţiere a unor secvenţe etc.,
tipul de ilustraţii, cromatica paginilor (în cazul policromiei).
Paginatorul (operatorul DTP) se ocupă în principal cu pro-
cesarea textelor, prelucrarea desenelor şi a imaginilor, asamblarea
textelor şi a imaginilor, precum şi cu pregătirea cărţii pentru tipar
(realizarea PDF-urilor sau transpunerea pe calc a materialului, pro-
iectarea produselor tipografice, planificarea activităţii în procesele
de producţie poligrafică, monitorizarea proceselor de producţie poli-
grafică). Este un colaborator apropiat al redactorului pe tot parcur-
sul realizării manualului. De multe ori, dar nu întotdeauna, funcţiile
de tehnoredactor şi paginator sunt îndeplinite de aceeaşi persoană.
Designerul de carte/graficianul creează, în funcţie de aran-
jarea pe pagini şi în pagină a materialului de către tehnoredactor,
elementele grafice prin care vor fi marcate diferitele tipuri de text
şi elemente ilustrative. Designerul trebuie să aibă o pregătire şi
o cultură artistice, pentru ca elementele de design să concorde
cu tipul de material, cu nivelul de şcolarizare şi de vârstă pentru
care este conceput manualul.
Ilustratorul este, de obicei, un colaborator care realizează
desenele comandate de autori. Este o persoană-cheie a echipei,
din mai multe puncte de vedere. În primul rând, trebuie să înţe-
leagă spiritul cărţii, pentru a realiza ilustraţii adecvate filozofiei
autorilor; apoi, trebuie să-şi adapteze ritmul de lucru pentru a ţine
pasul cu realizarea cărţii. Redactorul trebuie să ia în calcul faptul
că întotdeauna vor exista ilustraţii care autorilor nu li se vor părea
adecvate conţinutului. De aceea, chiar şi pentru un detaliu, dese-
nul va fi refăcut, iar aceasta presupune timp. Pentru activitatea
ilustratorului, calendarul trebuie să aibă neapărat un interval în
care anumite desene să poată fi refăcute/îmbunătăţite.
Într-o carte şcolară pot apărea şi fotografii, hărţi, capturi din
filme, scanări ale unor documente, reproduceri de artă. De aceea,

1 Profilul redactorului de carte şcolară 17


e nevoie şi de un iconograf, în condiţiile în care editura îşi poate
permite acest lucru, care să facă propuneri privitoare la materialul
iconografic care poate fi folosit şi, de asemenea, să facă sugestii
cu privire la obţinerea copyrightului pentru imagini.
Corectorul citeşte cartea după ce redactorul şi autorul/
autorii au făcut ultimele intervenţii. El trebuie să verifice dacă
au fost corect operate toate observaţiile de până atunci şi trebuie
să elimine greşelile de literă, de ortografie şi de punctuaţie. De
asemenea, trebuie să semnaleze ambiguităţile de exprimare şi
problemele de tehnoredactare.
Designerul de copertă trebuie să propună o idee nu doar
pentru un manual, ci pentru o întreagă serie care să definească
manualele unei edituri; apoi, pentru fiecare disciplină, să aleagă
elemente pe care să le respecte de-a lungul mai multor ani de stu-
diu (vezi seriile de manuale de la Humanitas, Corint, Art, Sigma).
Pe de altă parte, coperta trebuie să fie sugestivă pentru interiorul
cărţii şi să ţină cont de ilustraţiile folosite în interior (cromatică,
stil etc.). În acest sens, va colabora îndeaproape cu redactorul,
care îi va prezenta cât mai fidel conţinutul cărţii.
Un exemplu interesant: designerul care a făcut copertele pentru
manualele de la Humanitas a avut ideea să scrie numele disciplinei
nu pe orizontală, sus, în centru, cum era obişnuit, ci pe verticală.
A reuşit astfel să creeze un tip de copertă inedit, care să particu-
larizeze manualele editurii.

Alegeţi o editură de carte şcolară (All, Aramis, Corint, Humani-


tas, Sigma, Teora etc.) şi urmăriţi modul în care fiecare editură a
reuşit să-şi individualizeze copertele. Încercaţi să ţineţi cont de:
a. consecvenţa grafică la nivelul unei serii de manuale pentru un
anumit ciclu şcolar;
b. consecvenţa grafică la nivelul unei anumite discipline.

Marketing: promovarea manualului pleacă de la informaţiile


pe care redactorul şi autorii le pot oferi serviciului de marketing. În
lipsa unei colaborări eficiente cu acest departament, o carte foarte
bună poate rămâne în depozitul editurii. Aşadar, interesul tuturor
este să colaboreze cu persoanele de la marketing, dându-le toate
informaţiile de care au nevoie pentru a face o bună promovare a

18 Manualul redactorului de carte şcolară


cărţii. Dacă redactorul vrea să contribuie cu idei la planul de mar-
keting, să se întâlnească cu cititorii, să realizeze o lansare, la un
târg de carte, să participe la emisiuni de radio sau de televiziune,
să răspundă unor interviuri etc., toate acestea trebuie discutate
şi stabilite împreună cu autorii.

Reflecţie
Care este profilul redactorului de carte şcolară? Sunteţi compati-
bil cu acest profil?
Mai jos puteţi găsi trăsăturile pe care cei mai mulţi directori de
edituri/departamente educaţionale le au în vedere când vor să
angajeze un redactor.
Autoevaluaţi-vă, marcând în coloanele alăturate calificativul
potrivit pentru fiecare trăsătură.

Foarte Satisfă-
Competenţe Bine
bine cător
Am o solidă cultură generală.
Am aptitudini pentru o bună documentare.
Am competenţe digitale.
Sunt specialist într-un domeniu (umanist, ştiinţific etc.).
Am experienţă didactică.
Pot citi manualul atât din perspectiva profesorului, cât şi din
cea a elevului.
Cunosc programele şcolare, criteriile de evaluare
a manualelor.
Am competenţe de redactare (cunosc bine normele limbii
literare, pot să asigur coerenţa, claritatea şi corectitudinea
unui text).
Am competenţe de comunicare:
 negociere;
 persuasiune;
 flexibilitate.
Sunt creativ.
Am o bună capacitate de organizare a propriei activităţi.
Pot lucra într-un ritm susţinut în anumite perioade.
Am capacitate de sinteză.
Am spirit de observaţie şi sunt atent la detalii.

1 Profilul redactorului de carte şcolară 19


În funcţie de numărul bifelor din prima coloană, puteţi să vă des-
coperiţi punctele tari. Dar uitaţi-vă cu atenţie şi la celelalte două
coloane, pentru a vedea în ce măsură vă puteţi consolida acele
competenţe.

Referinţe
Clark, Giles; Phillips, Angus, „Contractul cu autorul şi dezvoltarea produsu-
lui“, în Ghidul întreprinzătorului în domeniul editorial, traducere de Ioana
Iepureanu şi Andreea Drăghicescu, Cronos Trade, Bucureşti, 2012.
2 Manualul şcolar –
evoluţie şi caracteristici
 Materiale de tip „carte şcolară“
 Ce este un manual
 Scurt istoric al manualelor
 Ce reprezintă azi un „manual bun“
 Centrarea pe elev – o nouă filozofie a învăţării

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Ce înseamnă „carte  Identificarea  Interes pentru piaţa
abilităţi şi şcolară“ materialelor de tip de „carte şcolară“
atitudini  Scurt istoric al „carte şcolară“  Deschidere către
folositoare manualului şcolar  Deosebirile dintre un noile filozofii ale
pentru un  Caracteristicile unui manual modern şi învăţării
redactor de manual tradiţional şi ale unul tradiţional
carte şcolară unui manual modern
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 21


Materiale de tip „carte şcolară“

„Cartea şcolară“ se referă la diverse materiale didactice nece-


sare deopotrivă elevilor şi cadrelor didactice, care pot fi folosite
în clasă sau acasă pentru ca elevii să aprofundeze diferite domenii
ale cunoaşterii. Aici pot fi incluse:
 manuale pentru diverse discipline şcolare;
 auxiliare (ghiduri pentru profesori, caiete de exerciţii pentru
elevi, culegeri de pregătire pentru examene etc.);
 titluri cuprinse în bibliografia şcolară (antologii de texte, cule-
geri de probleme, dicţionare);
 software educaţional, care cuprinde documentare şi activităţi
interactive;
 jocuri educative etc.

În România există câteva târguri de carte şcolară: târgul „Gau-


deamus – carte de învăţătură“ (a XX-a ediţie s-a desfăşurat în
2012), unde sunt prezentate, în fiecare an, cele mai valoroase
materiale didactice realizate de edituri şi instituţii de profil; târgul

Figura 2.1. Principalele domenii de editare în perioada 2008–2010

22 Manualul redactorului de carte şcolară


Figura 2.2. Primele 3 locuri în vânzarea de carte, pe domenii

„Gaudeamus – carte şcolară“, organizat în fiecare an în luna sep-


tembrie, axat exclusiv pe manuale. Aceste două târguri sunt orga-
nizate de Radio România în cadrul programului „Lectura“.
În continuare, manualul nostru se va referi în primul rând la
activitatea redactorului care se ocupă de manuale şcolare, deoa-
rece această activitate solicită o pregătire complexă, care se rea-
lizează în acest moment, în majoritatea cazurilor, doar la locul de
muncă, în edituri.
Două sunt argumentele noastre pentru alegerea făcută. În pri-
mul rând, aşa cum rezultă din statisticile realizate de Asociaţia
Uniunii Editorilor din România, în raportul intitulat Adaptabilitatea
angajaţilor din domeniul editorial la recesiunea economică şi la criza
culturii scrise. Percepţii şi practici pentru perioada 2008–2010, secto-
rul manualelor este unul dintre cele mai dinamice în actuala piaţă
de carte. Editarea de manuale constituie unul dintre domeniile
principale de editare (Figura 2.1), iar manualele sunt percepute
de editori ca deţinând primul loc în privinţa vânzărilor de carte
de la noi (Figura 2.2). De aici rezultă nevoia editurilor de a avea
redactori specializaţi pentru domeniul manualelor şcolare.

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 23


Figura 2.3. Primele 3 calificări pentru care este nevoie de cursuri
de formare profesională

În al doilea rând, directorii de edituri au constatat că, între


nevoile de formare, redactorul se plasează pe locul al doilea după
tehnoredactor (Figura 2.3). Ceea ce înseamnă că soluţia oferită de
pregătirea la locul de muncă, adică văzând şi făcând, nu este una
optimă. Mai ales în cazul redactorului de manual, o astfel de pre-
gătire nu este doar insuficientă, ci poate duce la eşecuri în cadrul
concursurilor de manuale, eşecuri care să destabilizeze editura
sau să-i creeze serioase daune de imagine.
În piaţa românească, redactorii cu experienţă în domeniul
manualelor, formaţi temeinic înainte sau după 1990, sunt destul
de puţini, ei fiind cunoscuţi şi „vânaţi“ de toate editurile serioase
de carte şcolară. Pentru a crea o piaţă de carte şcolară de calitate
este nevoie de cât mai mulţi redactori profesionişti, dedicaţi, care
să înţeleagă miza pe care o reprezintă calitatea produselor ce apar
pe această piaţă şi care să încerce să contribuie, de fiecare dată,
la realizarea a ceea ce ei cred că este cea mai bună carte/cel mai
bun material ce poate fi oferit elevilor şi profesorilor.

Documentaţi-vă folosind internetul şi notaţi numele a zece edituri


româneşti care se ocupă de carte şcolară.

24 Manualul redactorului de carte şcolară


Ce este un manual

Manualul este un instrument de lucru folosit în procesul de


predare–învăţare–evaluare, care trebuie să-şi dovedească utilita-
tea deopotrivă pentru profesori şi pentru elevi.
Manualul trebuie să le ofere elevilor nu doar informaţii clare
şi relevante pentru o anumită tematică, dar şi activităţi şi exerciţii
pe care să le rezolve în clasă sau acasă, care să-i ajute să aprofun-
deze tema, pentru a-şi forma deprinderi, valori şi atitudini speci-
fice unor discipline, dar importante şi pentru profilul lor cognitiv
şi afectiv-emoţional.
Pentru un profesor cu o viziune didactică bine cristalizată,
manualul ar trebui să fie doar un material care să-i ofere sugestii
în privinţa modelelor de abordare a disciplinei, rămânându-i sufi-
cientă libertate pentru a selecta exerciţii din manual, dar şi pentru
a veni cu alte propuneri şi pentru a-şi construi propria strategie
didactică. Pentru profesorii debutanţi însă, manualul trebuie să
ofere cât mai mult sprijin: demersuri clare, seturi de exerciţii cu
grade diferite de dificultate, pe care să le poată selecta în funcţie
de profilul clasei, informaţii corecte, bine structurate şi aduse la zi,
teste de evaluare pe care să le aibă ca model, bibliografie.
Manualul este conceput pe baza programei şcolare în vigoare
şi are rolul de a susţine demersul de învăţare al elevului şi orga-
nizarea procesului didactic în ansamblu.
Funcţiile unui manual (cf. Coordonate ale unui nou cadru de refe-
rinţă al curriculumului naţional, 2012) sunt:
 de transmitere a cunoştinţelor, prin oferirea de informaţii
corecte, aduse la zi;
 de formare a capacităţilor şi competenţelor, prin activităţile de
învăţare propuse;
 de consolidare a achiziţiilor (cunoştinţe, abilităţi, deprinderi),
prin exerciţii variate;
 de organizare şi conducere a procesului de învăţare, prin ofe-
rirea unui algoritm didactic;
 de evaluare a achiziţiilor elevilor, prin probele de evaluare de
parcurs şi sumative propuse;
 de sprijin pentru integrarea achiziţiilor, prin sinteze şi recapi-
tulări;

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 25


 de educaţie socială şi culturală, prin oferirea unor modele de
comportament social şi prin formarea gustului estetic.

După părerea noastră, cel mai important aspect privitor la un


manual este ca acesta să poată fi aplicat în mare măsură în clasă.
Dacă unui profesor nu-i place manualul după care predă sau nu
are încredere în viziunea pe care o dezvoltă, această atitudine
poate avea un impact negativ asupra modului în care elevii vor fi
îndrumaţi să folosească manualul respectiv. Pe de altă parte, dacă
profesorul este total cucerit de manual şi se lasă condus de acesta,
nereuşind să preia el iniţiativa, să-şi stabilească priorităţile şi moda-
lităţile de adaptare la clasă, de asemenea, elevii vor avea de suferit.
Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să fie stăpân pe modul în
care foloseşte manualul şi alte resurse educaţionale pentru un
anumit grup de elevi, dovedind creativitate, flexibilitate, încredere
în obiectivele urmărite şi în capacităţile proprii de a le atinge prin
activităţile propuse.
Redactorul de carte şcolară trebuie să încerce să se pună,
pe rând, atât în rolul elevului, cât şi în cel al profesorului. Este
important ca acest exerciţiu să nu vizeze elevul sau profesorul
ideal, ci elevi şi profesori obişnuiţi. Redactorul trebuie să înţe-
leagă ce intenţii are autorul cu fiecare secvenţă didactică şi, în
acelaşi timp, să-şi imagineze cum ar reacţiona elevii la activi-
tăţile de învăţare propuse de manual (le-ar putea rezolva, ar fi
prea dificile pentru ei, prea banale, total rupte de interesele lor,
de universul lor de referinţă etc.). Pentru a putea avea această
dublă perspectivă, capacitatea de analiză şi experienţa didactică
sunt foarte valoroase în activitatea de redactare a manualelor.
Atenţie! Manualele nu trebuie să ofere pur şi simplu cunoş-
tinţe, ci trebuie să creeze ocazii pentru ca elevii să descopere,
să înţeleagă, să aprofundeze cunoştinţe, dar mai ales să-şi dez-
volte deprinderi specifice disciplinei (de exemplu, capacitatea
de a comunica, de a observa modele de structurare a realităţii,
de funcţionare a societăţii etc.) şi să-şi formeze/clarifice valorile
proprii prin intermediul unui anumit domeniu al cunoaşterii (de
exemplu, să-şi formeze gustul pentru lectură, să manifeste curio-
zitate şi imaginaţie în crearea şi rezolvarea de probleme diverse,
să manifeste şi să aprecieze obiectivitatea şi imparţialitatea etc.).

26 Manualul redactorului de carte şcolară


Completaţi enunţurile de mai jos cu propriile voastre definiţii.
 Pentru elev, manualul are rolul de…
 Pentru profesor, manualul are rolul de…
 Când redactează un manual, redactorul trebuie să…

Scurt istoric al manualelor

Inventarea tiparului de către Johannes Gutenberg, în 1450,


când acesta tipăreşte o traducere latină a Bibliei, a făcut posibilă
producerea de masă a textelor pentru prima dată. Învăţămân-
tul obligatoriu s-a folosit de această posibilitate. Însă manualele
devin principalul instrument de predare abia în secolul al XIX-lea,
când încep să fie produse pe scară largă pentru toate nivelurile
de învăţământ.
La început, manualele erau folosite de tutori şi de profesori ca
resurse instrucţionale (de exemplu, abecedarele), dar şi de per-
soane care învăţau în mod autodidact, fără ajutorul unui profesor.
Filozoful grec Socrate (469–399 î.H.) deplângea pierderea unor
informaţii/cunoştinţe din cauza mediilor de transmitere a aces-
tora, care se schimbă în timp. Înainte de inventarea alfabetului
grecesc, acum 2500 de ani, poveştile şi informaţiile erau trans-
mise prin rostirea lor cu voce tare, aşa cum se întâmpla cu poe-
mele epice ale lui Homer. Introducerea scrisului a însemnat şi
faptul că oamenii nu mai erau nevoiţi să memoreze povestirile
sau cunoştinţele, drept care, după Socrate, ar fi putut slăbi capa-
cităţile mentale de memorare şi repovestire. (Paradoxal, am aflat
despre toate aceste temeri ale lui Socrate doar pentru că ele au
fost notate de discipolul lui, Platon, în faimoasele sale Dialoguri.)
Manualele au servit în mod tradiţional ca mijloc de comunicare
a valorilor culturii naţionale. Pe de altă parte, uneori, conţinutul
manualelor a putut şi poate fi influenţat de anumite grupuri/ide-
ologii. Mai cu seamă discipline precum istoria sau limba şi litera-
tura sunt sensibile la acest aspect, ceea ce s-a putut constata şi din
reacţiile generate de apariţia noilor manuale româneşti de istorie
şi literatură de după 1995. Singurele manuale care au fost aprig

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 27


dezbătute în presă, evident din perspective ideologice diferite, au
fost cele de istorie şi de limba şi literatura română.
Manualele pot avea efecte constructive sau distructive. Când
sunt utilizate profesionist, adecvat, manualele devin baza cog-
nitivă a unei societăţi pe deplin alfabetizate. Dar ele pot fi utili-
zate greşit şi pot fi sursă de corupţie financiară sau responsabile
de propagarea unor ideologii bazate pe discriminare. De aceea,
manualele nu trebuie să fie doar în grija sistemului de educaţie,
ci şi a societăţii în ansamblul ei.
Prin proiectele unor instituţii internaţionale precum UNESCO
şi Banca Mondială, ţările cu o economie mai puţin prosperă sunt
sprijinite să înţeleagă şi să respecte principiile economice legate
de manuale: ele îşi vor dezvolta politici deschise competiţiei la
nivel naţional, pentru ca manualele să devină mai bune şi mai
eficiente. Aceste ţări trebuie să respecte obligaţiile de copyright
şi să protejeze interesele editurilor cu profil educaţional.
Comunitatea internaţională are dreptul şi obligaţia de a inves-
tiga piaţa de manuale dintr-o ţară, pentru a nu exista materiale
care ar putea produce tensiuni, ameninţând astfel coeziunea
socială.
Dezvoltările tehnologice schimbă modul în care oamenii inter-
acţionează cu manualele. Pe de o parte, materialele online şi cele
digitale sunt uşor de accesat pentru elevi. Ne referim aici la cărţi
PDF, cursuri online, conferinţe video. Pe de altă parte, pentru ca
editurile de la noi să poată realiza acest tip de materiale didactice,
trebuie să-şi dezvolte tehnologii noi, să-şi formeze personal, să
investească în noi softuri etc.

Care credeţi că este viitorul manualului? Unii afirmă că manua-


lul tipărit nu va mai exista pentru mult timp. Sunteţi de acord cu
această idee? Argumentaţi-vă punctul de vedere.

În istoria manualelor de la noi, Ioana Tămâian distinge trei


perioade.1

1
Autoarea nu include în această periodizare a doua parte a secolului
al XIX-lea, când încep să apară manuale scrise de autori români. Acest
decupaj se explică prin faptul că abia la sfârşitul secolului se cristalizează
o piaţă de carte şcolară autohtonă şi un discurs didactic formalizat. Până
atunci, mulţi profesori foloseau mai ales manuale apărute în străinătate,

28 Manualul redactorului de carte şcolară


I. Perioada 1899 (anul reformei lui Spiru Haret) – 1947 (înlocuirea
manualelor de către comunişti)
În această epocă, manualul era un instrument didactic aflat la
dispoziţia profesorului şi a elevului, iar sistemul de reglaj în redacta-
rea manualelor era piaţa liberă, orientată de observaţiile profesorilor
care utilizau manualul, de criticile publicate în presă şi de practica
autorului, el însuşi profesor în învăţământul mediu sau secundar.
Existau diferite case de editură la Bucureşti, Braşov, Blaj, Cra-
iova, Chişinău, Cluj. Profesorii alegeau, dintre manualele propuse
pentru o disciplină, varianta/variantele care le satisfăcea/satisfă-
ceau exigenţele.
Manualele aveau acelaşi format, tip carte de bibliotecă. Com-
poziţia tipografică împrumutase modelul de carte ştiinţifică sau
beletristică (delimitare în capitole). Este interesant de remarcat că,
adesea, toate exemplarele dintr-o ediţie poartă semnătura auto-
grafă a autorului.

II. Perioada 1947/1948–1997 (anul publicării primelor manuale


alternative postdecembriste)
Manualul devine, mai ales în prima etapă a acestei perioade, un
instrument de propagandă ideologică, care are ca rol formarea omu-
lui nou, „multilateral dezvoltat“. Nu există un sistem de reglaj public
în redactarea manualelor; piaţa de manuale este supusă controlului
de stat. În 1949 sunt interzise toate ediţiile apărute înainte de 1947.
Din 1951 până în 1997, manualele sunt publicate doar la Editura
Didactică şi Pedagogică, unica editură de carte şcolară din această
perioadă. Evident, apare manualul unic pentru fiecare disciplină, fără
ca profesorii să aibă posibilitatea de a alege dintre mai multe variante.
În intervalul 1949–1953, identitatea autorilor de manuale
nu este dezvăluită (pe coperta interioară apar indicaţii de tipul:

crestomaţii (care ofereau texte sau fragmente considerate valoroase) sau


tratate (în care erau prezentate explicaţii pentru diferite aspecte teore-
tice). Mult mai rare sunt în această perioadă ghidurile (cele mai apropiate
de definiţia pe care o dăm astăzi manualului, adică un parcurs didactic
propus elevului pentru a asimila şi exersa deprinderi şi cunoştinţe). Pre-
ocuparea pentru găsirea unor „criterii şcolare“ în abordarea disciplinelor
savante este vizibilă în gestul Academiei de a premia inovaţiile avansate
de unii autori de manuale. Aşadar, concepţia despre rolul manualului de a
constitui o abordare didactică a unui domeniu de cunoaştere este în curs
de cristalizare la sfârşitul secolului al XIX-lea.

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 29


„redactat de un grup de autori“, „elaborat de un colectiv de cadre
didactice din învăţământul mediu şi superior“). După 1953, ano-
nimatul este abolit, dar, pe copertă, numele autorului nu mai este
însoţit, ca până atunci, de funcţia şi gradul ştiinţific, semn că pro-
fesionalismul contează mai puţin.
După 1989, programele şi manualele suportă un proces de epu-
rare ideologică, mai cu seamă cele de istorie şi de limba şi litera-
tura română. Sunt eliminate textele sau abordările care promovau
perspective ideologice devenite inactuale. La nivelul demersului
didactic însă nu se schimbă deocamdată nimic.

III. Perioada începând cu 1997 până azi


O generaţie reformatoare de programe şcolare apare, la noi,
în 1995. Urmând spiritul programelor, manualul devine acum mai
mult un instrument al elevului, care-i însoţeşte parcursul şcolar şi
îi oferă un dispozitiv teoretic şi practic. Sistemul de reglaj în redac-
tarea manualelor este, din nou, piaţa liberă, dirijată de licitaţiile
organizate de Ministerul Educaţiei. Manualele apar la edituri spe-
cializate de carte şcolară, precum: All Educational, Aramis, Art,
Corint, Editura Didactică şi Pedagogică, Humanitas Educaţional,
Niculescu, Petrion, Sigma, Teora.
După o etapă în care, timp de 5 ani, Banca Mondială a organi-
zat licitaţiile pentru manuale şi în care au fost formaţi evaluatori
de manuale, Ministerul Educaţiei preia, după anul 2000, coordo-
narea acestei activităţi, prin diferite instituţii subordonate.

Care este, din punctul vostru de vedere, cea mai interesantă


informaţie pe care aţi aflat-o din acest scurt istoric al manualelor
de la noi?

Ce reprezintă azi un „manual bun“

Manualele, indiferent de disciplină, ar trebui să pună în evidenţă


valori sociale, morale şi estetice, să stimuleze respectul pentru om,
pentru mediu şi pentru viaţă în toate formele ei; să respecte princi-
piul conform căruia interesele copiilor sunt variate şi diferă în func-
ţie de vârstă, de mediul în care trăiesc, de trăsături de personalitate

30 Manualul redactorului de carte şcolară


sau sociolingvistice; să folosească exemple din experienţa cotidiană
şcolară şi extraşcolară a elevilor; să integreze elemente din două
sau mai multe discipline, astfel încât să permită conexiuni între
fapte, evenimente sau fenomene complexe.
Ţinând cont de cele enumerate mai sus, un manual trebuie să
fie corect din punct de vedere ştiinţific şi obiectiv, adică:
 să se bazeze pe date ştiinţifice sau pe informaţii exacte, verificate;
 simplificările, necesare pentru a evita supraîncărcarea elevilor,
să fie justificate şi să redea în mod nedeformat esenţialul;
 conţinuturile nu trebuie prezentate într-un mod incomplet sau
ambiguu; chiar dacă tema abordată este complexă, textul tre-
buie să fie accesibil grupei de vârstă căreia i se adresează;
 având în vedere evoluţia rapidă a informaţiei, aceasta trebuie
să fie în permanenţă actualizată;
 obiectivitatea poate fi asigurată prin prezentarea unor inter-
pretări diferite asupra aceluiaşi eveniment sau a mai multor
explicaţii posibile pentru acelaşi fenomen.

Este important ca un redactor să poată sesiza spiritul tradiţional sau


modern al unui manual, deşi acest lucru nu e întotdeauna uşor, pen-
tru că unele manuale se află la confluenţa delimitărilor menţionate în
tabelul care urmează. Totuşi, un redactor cu experienţă poate înclina
balanţa spre o abordare preponderent modernă a manualului, prin
observaţiile sau sugestiile pe care le poate face autorului/autorilor.

Manualul tradiţional Manualul modern


Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor, Operează o selecţie permisivă a conţinuturi-
din care rezultă un ansamblu fix de informa- lor, din care rezultă un ansamblu variabil de
ţii, vizând o tratare exhaustivă, de tip aca- informaţii, în care profesorul şi elevul au un
demic. spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât invită
standardizată, închisă, universal valabilă la interpretări alternative şi deschise. Infor-
şi autosuficientă. Informaţiile constituie un maţiile constituie un mijloc pentru formarea
scop în sine. unor competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea şi reproducerea. înţelegerea şi explicarea.
Reprezintă un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a
cunoaşteri de tip ideologic. gândirii critice.

(cf. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor


de Limba şi literatura română)

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 31


După ce fel de manuale aţi învăţat, mai degrabă tradiţionale sau
mai degrabă moderne? Daţi un exemplu de manual pe care îl
consideraţi tradiţional şi un exemplu de manual pe care îl consi-
deraţi modern, având în vedere tabelul reprodus la pagina 31.

Centrarea pe elev –
o nouă filozofie a învăţării

Toate reformele educaţionale din secolele XX şi XXI pun accen-


tul pe importanţa pe care procesul didactic trebuie s-o acorde celui
care învaţă – elevul.
Pentru un redactor este important să urmărească dacă un
manual are în vedere acest principiu. Un manual care propune
o metodă în care elevul se află în centrul procesului didactic are
următoarele caracteristici:

 apelează la diferite stiluri de învăţare şi conţine exerciţii cu


grade diferite de dificultate;
 promovează un tip de învăţare bazat pe interogare şi pe rezol-
vare de probleme;
 foloseşte învăţarea ca mod de dezvoltare a deprinderilor, de
asimilare şi structurare a cunoştinţelor, abilităţilor şi a valorilor
şi atitudinilor;
 se bazează pe activarea cunoştinţelor şi a experienţelor ante-
rioare ale elevilor într-un anumit domeniu sau pe o anumită
temă şi porneşte de la ceea ce este relevant pentru dezvoltarea
personală a elevilor;
 cuprinde atât activităţi care să fie realizate individual, cât şi exer-
ciţii şi activităţi care să fie rezolvate în grup, prin cooperare;
 stimulează reflecţia asupra noilor achiziţii (cunoştinţe, deprin-
deri, valori şi atitudini);
 face legături între diferite discipline;
 adoptă strategii de învăţare bazate pe noile tipuri de literaţii
(ICT, literaţie vizuală etc.) şi pe tehnologii moderne de învăţare;
 propune contexte autentice de învăţare, care să-i motiveze pe
elevi;

32 Manualul redactorului de carte şcolară


 oferă modalităţi şi instrumente de evaluare a competenţelor
pe care elevii să le poată folosi pentru a se autoevalua pe tot
parcursul învăţării.

Urmăriţi în paginile următoare cuprinsul scanat a trei manuale


de limba şi literatura română (Anexele 2.1, 2.2, 2.3). Stabiliţi
cărei perioade menţionate în secvenţa „Scurt istoric al manuale-
lor“ aparţine fiecare manual.

Reflecţie
Ce anume din acest capitol credeţi că vă va ajuta să exercitaţi în
mod eficient activitatea de redactor? Argumentaţi-vă răspunsul.

Referinţe
*** Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional (2012).
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică. Coordonatori: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea,
secţiunea 9.4, „Proiectarea manualelor şcolare“, pp. 207–210.
Tămâian, I., „Al doilea şir: manualele şcolare“, în Pamfil, A.; Tămâian, I., Stu-
diul limbii şi literaturii române în secolul XX, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj, 2005.
Braslavsky, C. (Ed.), Textbooks and Quality Learning for All: Some lessons
learned from international experiences, UNESCO, International Bureau of
Education, 2006.
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română,
învăţământ primar şi gimnazial, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, 2002.
*** Percepţii şi practici pentru perioada 2008–2010, Asociaţia Uniunea Edito-
rilor din România, 2010.
http://www.galaxiagutenberg.ro/2010/06/29/etapele-editarii-unei-carti/,
accesat la 4 mai 2012.

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 33


Anexa 2.1

34 Manualul redactorului de carte şcolară


Anexa 2.2

Anexa 2.3

2 Manualul şcolar – evoluţie şi caracteristici 35


3 Reperele redactorului
de manuale
 Ce documente trebuie să cunoască redactorul de manuale
 Cum citeşte redactorul programa şcolară
 La ce se referă specificaţiile tehnice
 Care sunt criteriile de evaluare
 Cum urmăreşte redactorul îndeplinirea criteriilor eliminatorii
 Cum urmăreşte redactorul îndeplinirea criteriilor generale de calitate

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Care sunt criteriile de  Verificarea îndeplinirii  Interes pentru
abilităţi şi evaluare a manualelor criteriilor de evaluare noutăţile apărute
atitudini  La ce se referă a unui manual în metodologiile
folositoare specificaţiile tehnice  Capacitatea de a citi de concurs pentru
pentru un  Ce informaţii oferă programa şcolară manuale
redactor programa şcolară  Capacitatea de  Deschidere către
de carte a se informa/ înţelegerea
şcolară documenta despre viziunii curriculare
noutăţile privitoare prezente în
la concursurile de programele şcolare
manuale
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

36 Manualul redactorului de carte şcolară


Ce documente trebuie să cunoască
redactorul de manuale

Pentru a pregăti în mod adecvat un proiect de manual pentru


procesul de evaluare, este important ca redactorul să cunoască:
 programa şcolară a disciplinei pentru clasa pentru care pregă-
teşte manualul;
 specificaţiile tehnice pe care trebuie să le îndeplinească oferta
de manual;
 criteriile de evaluare după care vor fi apreciate proiectele de
manual.

De fiecare dată când este anunţat un concurs privind evaluarea


manualelor şcolare, apare şi o metodologie care reglementează
toate aspectele privitoare la desfăşurarea concursului şi la etapele
ulterioare acestuia. Metodologia se referă de obicei la:
 criteriile de evaluare a proiectelor de manuale şcolare (pe baza
criteriilor se acordă punctaje atât pentru calitatea manualului,
cât şi pentru preţul acestuia);
 specificaţii tehnice pentru realizarea proiectului de manual şco-
lar (acestea descriu caracteristici privind modul de legare a
cărţii, numărul minim şi maxim de pagini, numărul de culori,
calitatea hârtiei folosite pentru copertă şi pentru interior etc.);
 corpul de evaluatori (care sunt criteriile pe baza cărora sunt
selectaţi evaluatorii şi care sunt etapele de formare a acestora
ca evaluatori de manuale);
 modul de achiziţie a manualelor câştigătoare (ce instituţie, în ce
mod se ocupă de preluarea comenzilor şi de difuzarea manu-
alelor; variante de achiziţie);
 reevaluarea manualelor (care sunt condiţiile în care manualele
sunt reevaluate);
 evidenţa şi gestionarea manualelor achiziţionate de şcoli.

Fireşte, este bine ca redactorul să citească integral metodolo-


gia, pentru a se informa şi pentru a putea respecta toate cerinţele
menţionate în acest document. Pe parcursul celorlalte capitole veţi
înţelege de ce este recomandabil ca redactorul să ştie câte ceva
despre toate aspectele menţionate în metodologie.

3 Reperele redactorului de manuale 37


Pentru activitatea propriu-zisă de redactare, redactorul este
interesat în cea mai mare măsură de criteriile de evaluare a pro-
iectelor de manuale şcolare, pentru că rezultatul evaluării manu-
alelor este întotdeauna media punctajelor obţinute la preţ (costul
manualului) şi la calitate (evaluarea calităţii manualului).

Cum citeşte redactorul


programa şcolară

Pentru a putea face o evaluare proprie a proiectului de manual,


redactorul trebuie să poată citi în mod adecvat programa şcolară.
Programele şcolare pot fi descărcate de pe site-ul Institutului de
Ştiinţe ale Educaţiei, www.ise.ro.
Curriculumul unei discipline sau programa şcolară a unei disci-
pline este un document şcolar care precizează finalităţile şi con-
ţinuturile specifice disciplinei, recomandă strategii de atingere a
acestora şi de evaluare a performanţelor elevilor. Este un proiect
educaţional care trebuie să reflecte în mod concret şi specific prin-
cipiile de politică educaţională, obiectivele ciclului curricular în
care se înscrie, precum şi specificul ariei curriculare. Curriculumul
unei discipline se construieşte având în vedere atât coerenţa pe
verticală (progresia competenţelor şi a conţinuturilor de la o clasă
la alta), cât şi pe orizontală (corelarea competenţelor şi a conţinu-
turilor cu disciplinele din aria curriculară sau din alte arii cu care
se pot face legături interdisciplinare). De aceea, este foarte impor-
tant ca autorii şi redactorul să se documenteze, dacă este cazul,
şi în legătură cu programele disciplinei pentru clasele anterioare
(pentru a vedea ce au urmărit acestea în privinţa competenţelor şi
a conţinuturilor), dar şi pentru clasele următoare (pentru a nu aglo-
mera manualul cu informaţii care vor fi abordate mai târziu). De
asemenea, pentru activităţile interdisciplinare propuse în manual,
e bine ca redactorul să verifice programele altor discipline, pentru
a observa dacă elevii deţin cunoştinţele sau competenţele de tip
interdisciplinar care să-i ajute să rezolve sarcinile de lucru.
Aplicarea programei unei discipline trebuie să conducă elevul atât
prin conţinut, cât şi prin demersul specific domeniului cunoaşterii la

38 Manualul redactorului de carte şcolară


care se raportează, la formarea acelor achiziţii care să-l ajute să-şi
dezvolte competenţe, valori şi atitudini considerate utile pentru dez-
voltarea personală, integrarea socială şi reuşita profesională.
Este bine ca redactorul să aibă o înţelegere contextualizată asu-
pra programei şi a manualului. O programă este generată ţinând
cont de următoarele elemente importante:

Figura 3.1. Generarea unei programe şcolare

Idealul educaţional

Tradiţiile/valorile
Finalităţile educaţiei
sistemului naţional de
europene
învăţământ
Finalităţile sistemului
educaţional

Planuri-cadru
Finalităţile ciclului Specificul ariei
curricular (locul disciplinei în
curriculare
planul de învăţământ)

Programa şcolară/
curriculumul disciplinei

Tendinţe europene Paradigmele disciplinei


în didactica disciplinei la nivel naţional

Pe scurt, o programă şcolară are în vedere:


 ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative (com-
petenţele generale şi specifice, valorile şi atitudinile pe care
profesorii vor încerca să le formeze împreună cu elevii lor);
 conţinuturile specifice disciplinei (conceptele specifice);
 căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor
scopuri;
 metodele şi instrumentele prin care profesorii pot evalua în ce
măsură acţiunea educaţională a fost eficientă.

3 Reperele redactorului de manuale 39


Diferenţa între programa „analitică“ (o listă de conţinuturi
care nu ţine seama de achiziţii posibile şi necesare fiecărui elev)
şi viziunea curriculară actuală constă în schimbarea de orientare
dinspre conţinuturi spre competenţe. Acestea sunt definite ca
„ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte
diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu“
(cf. Ghid metodologic…, 2002). Conform acestei viziuni, manu-
alul ar trebui să conducă, prin informaţiile şi prin activităţile de
învăţare, la achiziţii care să-i ajute pe elevi să devină autonomi
în explorarea diferitelor domenii de cunoaştere. Din această
perspectivă, nu conţinuturile sunt prioritare, ci deprinderile,
capacităţile, valorile şi atitudinile pe care şi le formează, şi le
dezvoltă şi le interiorizează elevii pe o anumită secvenţă a şco-
larităţii (un ciclu, un an de studiu) prin intermediul unor con-
ţinuturi diverse sau chiar diferite oferite de manuale. De pildă,
la o disciplină precum limba şi literatura română, un conţinut
obligatoriu din programa clasei a V-a – să alegem schiţa – poate
fi abordat prin diferite texte ale unor scriitori clasici (I.L. Cara-
giale) sau contemporani (M. Sîntimbreanu), prin diferite abor-
dări ale comprehensiunii şi interpretării textului, precum şi prin
diferite conexiuni cu alte discipline sau cu experienţa de viaţă
sau de lectură a elevilor.
Toate programele şcolare din curriculumul naţional, indife-
rent de disciplină, au o structură comună şi conţin următoarele
elemente: notă de prezentare, competenţe generale şi specifice,
valori şi atitudini, conţinuturi, sugestii metodologice.

Nota de prezentare reflectă viziunea asupra modelului de


studiu al disciplinei, precizând finalităţile disciplinei în contextul
nivelului de şcolaritate şi al clasei. Oferă deci un răspuns sintetic
la următoarele întrebări ale profesorilor: În ce scop predau dis-
ciplina? Ce ar trebui să urmăresc în primul rând atunci când îmi
gândesc lecţiile? Cum aş putea aborda domeniul de cunoaştere
pentru a pune în evidenţă o anumită paradigmă de studiu a dis-
ciplinei, precizată în programă?

Competenţele generale (CG) se definesc pentru fiecare


disciplină şi se formează, de regulă, pe durata unei etape de

40 Manualul redactorului de carte şcolară


şcolaritate (învăţământ primar, secundar inferior, secundar supe-
rior). Acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate
şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale
ale elevului.

Competenţele specifice (CS) sunt derivate din competen-


ţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora, formate
pe parcursul unui an şcolar. Competenţelor specifice li se aso-
ciază, prin programă, conţinuturi. Aceasta înseamnă că, pentru
a dezvolta o competenţă specifică, autorii de manual sau pro-
fesorii pot alege diferite conţinuturi. Programa oferă sugestii de
combinare a CS şi a conţinuturilor, dar autorii şi profesorii pot
realiza şi alte asocieri.

Valorile şi atitudinile (VA) sunt formulate, de regulă, pen-


tru etape ale şcolarităţii şi orientează dimensiunile axiologică şi
afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspec-
tiva fiecărei discipline. Valorile şi atitudinile constituie un impli-
cit al activităţii didactice permanente a profesorului. Ele au o
importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi compe-
tenţele – care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii –,
dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi
de evaluare.

Conţinuturile reprezintă concepte, teorii, fenomene, clasifi-


cări etc. specifice fiecărei discipline. Pentru fiecare clasă progra-
mele selectează acele conţinuturi care sunt considerate adecvate
capacităţilor cognitive ale elevilor, intereselor lor, şi care pot sta
la baza formării unor cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru
dezvoltarea cognitivă şi afectiv-atitudinală a elevilor.
Este important ca redactorul să urmărească în ce măsură infor-
maţiile oferite în manual în legătură cu conţinuturile obligatorii
din programă sunt valorificate şi în exerciţii sau în activităţile de
învăţare, implicând elevii să opereze cu ele pentru a rezolva pro-
bleme noi, specifice disciplinei. O aglomerare de informaţii pe
care elevii nu le aprofundează prin exerciţii sau activităţi este la fel
de inutilă sau de nocivă într-un manual precum oferirea de infor-
maţii eronate, câtă vreme elevii nu le interoghează, analizează,
compară, interpretează ei înşişi.

3 Reperele redactorului de manuale 41


Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale pri-
vind metodologia de aplicare a programei, la nivelul strategiilor
de predare–învăţare–evaluare.
Dincolo de structura unitară a programelor şcolare, curriculu-
mul naţional actual este flexibil, permiţându-le deopotrivă auto-
rilor de manual şi profesorilor adaptarea demersurilor didactice
avute în vedere la profilul clasei de elevi. Elementele care asigură
acest reglaj sunt:
 posibilitatea structurării elementelor de conţinut într-o succe-
siune aleasă de ei, cu condiţia asigurării coerenţei tematice şi
a respectării logicii interne a disciplinei;
 asocierea CS şi VA cu diferite conţinuturi;
 abordarea variată a conţinuturilor, prin activităţi de învăţare şi
prin metode care să stimuleze interesul elevilor şi să-i implice
în propria învăţare;
 folosirea unor instrumente şi metode de evaluare diversificate,
adaptate de fiecare dată obiectivelor de evaluare urmărite.

În plus, profesorii au o responsabilitate faţă de clasele cu care


lucrează, de aceea trebuie să folosească manualele în mod flexi-
bil şi creativ, înţelegând că acestea constituie simple resurse pe
care le pot utiliza în clasă, făcând însă, de fiecare dată, adaptările
necesare grupului/grupurilor de elevi cu care lucrează. Astfel,
profesorii au libertatea:
 de a modifica, de a completa sau de a înlocui activităţile de
învăţare, testele de evaluare etc., astfel încât acestea să per-
mită un demers didactic personalizat;
 de a decide câte ore alocă pentru un anumit conţinut şi prin
câte conţinuturi dezvoltă CS sau VA din programă;
 de a folosi şi alte resurse prin care să construiască activităţile
de predare–învăţare–evaluare.

Citiţi programa şcolară a unei discipline, având în vedere expli-


caţiile anterioare.
a. Notaţi-vă ce neclarităţi aveţi în privinţa lecturii programei.
b. Notaţi care dintre elementele programei (nota de prezentare,
competenţele specifice, valorile şi atitudinile, conţinuturile,
sugestiile metodologice) sunt obligatorii – în sensul că trebuie
să se regăsească în manual – şi care sunt orientative.

42 Manualul redactorului de carte şcolară


La ce se referă specificaţiile tehnice

Specificaţiile tehnice trebuie avute în vedere încă din faza de


proiectare a manualului, pentru că acestea condiţionează preţul
final al manualului.
Specificaţiile tehnice se referă, de regulă, la:
 numărul minim şi maxim de pagini;
 formatul cărţii (exprimat în înălţime x lăţime, în cm);
 calitatea hârtiei (gradul de alb, tipul, greutatea);
 copertă (tipul de carton, greutatea, tipul de finisaj);
 modul de legare a filelor cărţii;
 numărul de culori în text şi pe copertă;
 numărul şi tipul ilustraţiilor.

Redactorul trebuie să discute cu directorul editurii şi cu auto-


rii despre acei parametri menţionaţi în specificaţiile tehnice care
pot fi negociaţi, pentru a lua deciziile necesare încă de la început.
Pot stabili împreună, de exemplu, numărul de pagini pe care-l
va avea proiectul de manual (este recomandabil ca acesta să nu
depăşească numărul minim de pagini recomandat în specificaţiile
tehnice, dar de obicei autorii depăşesc această limită!), numărul
de culori (dacă în specificaţiile tehnice sunt indicate două culori,
editura şi autorii pot decide să meargă pe policromie, dar trebuie
calculate costurile implicate) şi tipul ilustraţiilor (şi aici, tipul de
ilustraţie va fi ales în funcţie de costurile presupuse). Calitatea
hârtiei este bine să fie stabilită în funcţie de tipul de ilustraţii pe
care autorii intenţionează să le folosească.
Pe de o parte, autorii doresc întotdeauna mai mult decât mini-
mul precizat în specificaţiile tehnice, în vreme ce editorii încearcă
să se limiteze la strictul necesar, pentru a obţine un preţ convena-
bil, care să ofere manualului şansa de a câştiga concursul. Redac-
torul va trebui să intermedieze aceste discuţii şi să ţină seama de
interesele ambelor părţi, având în vedere că obiectivul final este
realizarea unui manual de calitate, cu tot ceea ce implică acest
lucru la nivelul conţinutului şi al formei, care să nu fie însă atât de
scump încât să nu aibă nicio şansă de reuşită în concurs.
Mai multe detalii şi explicaţii despre modul în care redactorul
trebuie să ţină seama de specificaţiile tehnice vor fi prezentate în
capitolele următoare.

3 Reperele redactorului de manuale 43


Care sunt criteriile de evaluare

Documentele elaborate pentru evaluarea calităţii manualelor


se referă la două tipuri de criterii:
 criterii eliminatorii privitoare la:
 conformitatea cu programa şcolară;
 caracterul nediscriminatoriu;
 fiabilitatea variantei digitale interactive (criteriu nou, inclus
în cea mai recentă metodologie din 2013, aflată încă în sta-
diul de proiect);
 criterii generale de calitate privitoare la:
 corectitudinea conţinutului ştiinţific;
 abordarea didactică a conţinutului ştiinţific;
 contribuţia la optimizarea procesului de predare–învăţare–
evaluare;
 organizarea conţinutului în vederea formării de competenţe
în conformitate cu programa şcolară;
 calitatea şi accesibilitatea limbajului;
 calitatea tehnoredactării şi facilitatea utilizării variantei digi-
tale a proiectului de manual şcolar;
 stilul, unitatea proiectului de manual şcolar şi calitatea acti-
vităţilor multimedia de învăţare interactivă.
(cf. Proiectul pentru metodologia privind evaluarea/
reevaluarea, aprobarea, achiziţionarea şi gestiunea
manualelor şcolare în învăţământul preuniversitar, 2013)

Numărul total al criteriilor este de zece: trei criterii eliminatorii


şi şapte criterii de calitate. Fiecare criteriu de calitate se referă la
trei indicatori (trei aspecte relevante pentru criteriul respectiv),
deci evaluatorii şi, implicit, autorii de manual şi redactorul tre-
buie să urmărească 21 de aspecte diferite pentru fiecare manual.
Punctajul se calculează în felul următor:
 pentru fiecare indicator, punctajul se acordă conform descrip-
torilor de performanţă propuşi şi este de maximum 10 puncte;
 pentru fiecare criteriu, punctajul se calculează ca medie arit-
metică, cu două zecimale, a punctajelor obţinute pentru fie-
care dintre cei trei indicatori ai criteriului respectiv. Se adună

44 Manualul redactorului de carte şcolară


punctajul pentru indicatorii 1, 2 şi 3 şi suma se împarte la 3.
Punctajul maxim pentru fiecare criteriu este de 10 puncte;
 punctajul final pentru criteriile generale de calitate se calcu-
lează prin adunarea punctajului obţinut la fiecare criteriu. Punc-
tajul maxim este de 70 de puncte.
 30 de puncte se acordă pentru preţul manualului. Manualul care
are cel mai mic preţ ofertat în respectiva sesiune de evaluare
primeşte 30 de puncte. Celelalte oferte primesc un punctaj care
se calculează astfel: (cel mai mic preţ ofertat/preţ ofertă) x 30.

Vor fi aprobate şi achiziţionate doar manualele şcolare care


cumulează minimum 85 de puncte la criteriile generale de cali-
tate şi la preţ.

Cum consideraţi, la o primă vedere, criteriile de evaluare a


manualelor şcolare? Vi se pare că sunt prea multe/prea puţine
criterii? Care credeţi că sunt relevante/irelevante pentru a evalua
dacă un manual constituie cu adevărat o ofertă valoroasă pen-
tru formarea elevilor într-un anumit domeniu? Credeţi că lipseşte
ceva important pentru o evaluare corectă a manualelor?

Cum urmăreşte redactorul


îndeplinirea criteriilor eliminatorii

Criteriile eliminatorii sunt importante, deoarece, dacă nu sunt


îndeplinite, proiectul de manual va fi eliminat din competiţie, fără
a mai putea participa la etapele ulterioare (evaluarea calităţii şi a
preţului) din sesiunea respectivă de evaluare.
Primul criteriu eliminatoriu se referă la conformitatea cu pro-
grama şcolară.
Cum poate fi evaluat de redactor un manual, având în vedere
acest criteriu? În opinia noastră, numai o lectură adecvată a pro-
gramei şcolare poate ajuta redactorul să evalueze corect manualul
pe baza acestui criteriu.

Conformitatea cu programa înseamnă că un manual urmă-


reşte deopotrivă „litera“ şi „spiritul“ programei.

3 Reperele redactorului de manuale 45


A. „Litera“ programei
 Conţinuturile obligatorii ale programei (de pildă, la limba şi
literatura română, acestea pot cuprinde nu doar concepte din
domeniul literaturii, al limbii şi al comunicării, ci şi un număr
minim de texte, anumite tipuri de texte care trebuie studiate,
dar şi autori canonici – aceştia din urmă, în cazul programe-
lor pentru liceu). Respectarea „literei“ programei este uşor de
verificat. Autorii concep, de obicei, un sinopsis al manualului, în
care menţionează conţinuturile obligatorii din programă repar-
tizate pentru fiecare unitate de învăţare. Este recomandabil ca
redactorul să verifice acest sinopsis cu programa, pentru a fi
sigur că întregul conţinut al programei a fost acoperit.
 Competenţele specifice (CS) ale programei şi setul de valori
şi atitudini (VA) care urmează a fi dezvoltate de către elevi
pe parcursul anului şcolar prin diferitele activităţi de învăţare
propuse de autori. Este mult mai dificil pentru redactor să veri-
fice conformitatea cu programa din acest punct de vedere. De
ajutor poate fi acelaşi sinopsis realizat de autori, în care sunt
menţionate CS şi VA urmărite pe parcursul fiecărei unităţi de
învăţare a manualului. Este bine ca menţionarea CS şi a VA să
apară chiar pe pagina de titlu interior a fiecărei unităţi de învă-
ţare! De altfel, în ultimele metodologii, acesta este un indicator
căruia i se acordă 10 puncte. O primă modalitate de verificare
a concordanţei cu programa din perspectiva CS şi a VA este
ca redactorul să bifeze în programă CS şi VA care apar men-
ţionate pentru fiecare unitate de învăţare. Ar trebui să bifeze
toate CS şi VA cel puţin o dată. Desigur, pentru asigurarea unei
dezvoltări consistente a CS şi a VA este bine ca acestea să fie
urmărite pe parcursul mai multor unităţi de învăţare. Totuşi,
nu e suficient ca redactorul să verifice dacă sunt menţionate,
pe parcursul manualului, toate CS şi VA din programă. Cea
mai sigură modalitate de verificare a acestui criteriu este ca
redactorul să verifice în ce măsură activităţile unei lecţii pot
conduce la dezvoltarea CS şi a VA enunţate la începutul uni-
tăţii de învăţare.
 Marcarea prin semne distincte (asterisc, culoare, subliniere etc.)
a unor conţinuturi care aprofundează/extind programa şco-
lară. În acest caz, redactorul va putea sesiza uşor elementele

46 Manualul redactorului de carte şcolară


de conţinut care nu sunt obligatorii în programă şi va discuta
cu autorii modalitatea de marcare cea mai potrivită, având în
vedere macheta manualului. Autorii decid, împreună cu direc-
torul editurii, în ce măsură deschid manualul către grupuri-ţintă
diferite şi către aprofundări/extinderi. Pentru că o astfel de
deschidere înseamnă pagini în plus şi costuri suplimentare.

În Anexa 3.1 aveţi un exemplu de sinopsis pentru un manual


de clasa a VI-a (vezi pp. 56–57). Informaţiile din tabel îl ajută pe
redactor să urmărească procesul de elaborare a manualului, com-
pletând, cu date la zi, ultima rubrică (cea privitoare la Situaţia la
zi). În prima coloană veţi observa că unul dintre autori (în cazul în
care lucraţi cu o echipă de autori) răspunde de o unitate de învă-
ţare. Este mai simplu să stabiliţi de la început responsabilităţile,
pentru a putea avea o bună comunicare cu echipa de autori. În
privinţa conţinuturilor, în Anexa 3.1, din economie de spaţiu, au
fost menţionate doar capitolele mari de conţinuturi, fără detalieri.
Este recomandabil însă ca în sinopsis să fie trecute toate conţinu-
turile obligatorii ale programei, pentru că astfel pot fi calculate mai
bine orele şi paginile necesare pentru fiecare unitate de învăţare.

Examinaţi Anexa 3.1. Sinopsisul unui manual pentru clasa a VI-a.


Care credeţi că sunt avantajele şi dezavantajele unui redactor de
a avea un astfel de sinopsis la îndemână? Cum puteţi îmbunătăţi
acest model de sinopsis pentru a vă fi cât mai util pe parcursul
elaborării manualului?

B. „Spiritul“ programei are în vedere:


 finalităţile disciplinei şi paradigma de studiu a disciplinei; manu-
alul trebuie să fie în consonanţă cu filozofia propusă în programa
şcolară pentru o anumită disciplină, adică să îi formeze pe elevi
pe toate dimensiunile educaţionale importante: a învăţa să înveţi,
a învăţa să faci, a fi, a trăi împreună cu ceilalţi (cf. Raportul Delors,
1996) şi să demonstreze asumarea unei paradigme moderne
de studiu a disciplinei (în cazul disciplinelor din aria curriculară
„Limbă şi comunicare“ este vorba de modelul comunicativ-func-
ţional, care implică dezvoltarea integrată a deprinderilor speci-
fice comunicării, dar şi a atitudinilor comunicative civilizate);

3 Reperele redactorului de manuale 47


 sugestiile privind strategiile şi metodele de predare–învăţare–
evaluare; chiar dacă e vorba de sugestii şi autorii de manuale
pot fi foarte creativi în această zonă de maximă flexibilitate
a programei, e bine ca redactorul să urmărească adecvarea
strategiilor şi a metodelor utilizate în manual la filozofia exis-
tentă în programa şcolară (să folosească strategii şi metode
care implică elevii în propria învăţare şi care pot conduce la
formarea gândirii critice şi a autonomiei acestora). Un manual
de limba şi literatura română care oferă comentarii şi nu lasă
suficient spaţiu elevului pentru a-şi dezvolta propriile abilităţi
de comprehensiune, analiză şi interpretare a textului nu res-
pectă spiritul programei actuale a disciplinei.

Caracterul nediscriminatoriu se referă la faptul că proiec-


tul de manual ar trebui să promoveze, prin textele şi suporturile
vizuale incluse, valori sociale şi individuale precum respectul, soli-
daritatea, cooperarea, echitatea, toleranţa, onestitatea, onoarea,
responsabilitatea, spiritul civic etc., evitând categoric orice posibilă
interpretare ideologică extremist-naţionalistă, rasistă, xenofobă
sau inducerea unei perspective eronate a diferenţelor dintre etnii,
rase, culturi, genuri, confesiuni, categorii sociale, grupuri profe-
sionale etc. De asemenea, referirile inadecvate la vârstă, handi-
cap, boală cronică necontagioasă, infectare HIV, apartenenţa la
o categorie defavorizată pot fi motiv de eliminare a proiectului
de manual (cf. Ghid pentru evaluarea propunerilor de manuale şco-
lare, 2013).
Acest criteriu poate fi relevant mai cu seamă în cazul manua-
lelor pentru disciplinele din ariile curriculare „Limbă şi comuni-
care“ şi „Om şi societate“, dar, în proporţie redusă, acest aspect
poate fi problematic şi la alte discipline. Redactorul trebuie să
urmărească discursul teoretic al autorilor, dar şi exerciţiile/pro-
iectele propuse şi să le semnaleze acestora orice aspect care i se
pare că sugerează discriminare sau că promovează perspective
clişeizate asupra unor grupuri. Atenţie! Nu doar în discursul teo-
retic pot apărea idei discriminatorii, ci şi în exerciţiile propuse. De
asemenea, redactorul trebuie să observe materialul iconografic,
pentru a se asigura că nu există nicio perspectivă discriminato-
rie în prezentarea unor roluri în desene sau în fotografii (mama

48 Manualul redactorului de carte şcolară


găteşte, iar tatăl citeşte ziarul, de pildă), indiferent de disciplină.
Chiar la matematică, o disciplină aparent fără miză din punctul de
vedere al acestui criteriu, formularea problemelor (prin situaţiile
prezentate) trebuie să evite posibile discriminări.

Cum apreciaţi următoarele cazuri de evaluare negativă a unor


manuale? Propuneţi şi soluţii prin care să contracaraţi observaţi-
ile negative ale evaluatorilor.
 Cazul 1. O ilustraţie în care apar băieţi şi fete prinşi într-o
horă şi în care fetele sunt desculţe, iar băieţii încălţaţi a fost
considerată discriminare de gen.
 Cazul 2. Unii evaluatori au urmărit numărul textelor literare
semnate de autori şi pe cel al textelor semnate de autoare,
constatând că autorii manualului au selectat mai cu seamă
autori. Şi această situaţie a fost considerată discriminare de
gen.

Fiabilitatea variantei digitale interactive


Acest criteriu este nou introdus în Proiectul de metodologie din
2013, care prevede că în învăţământul preuniversitar manualele
şcolare se prezintă în următoarele forme:
a. varianta tipărită;
b. varianta digitală;
c. varianta online.

Reproducem, din Proiectul de metodologie 2013, definiţiile


celor două tipuri noi de manual:
„Variantă digitală a manualului şcolar – formă electro-
nică a manualului şcolar, care cuprinde varianta minimală pdf
a conţinutului variantei tipărite a manualului şcolar, precum
şi activităţi multimedia interactive de învăţare – denumite în
continuare AMII, precizate în specificaţiile tehnice, care este
utilizată atât în procesul de predare–învăţare–evaluare, cât şi în
mod individual.“
„Varianta online a manualului şcolar – postarea pe plat-
forma online www.manuale.edu.ro a variantei digitale a manu-
alului şcolar.“
Criteriul fiabilităţii se referă la posibilitatea de utilizare a manua-
lului şcolar pe toate sistemele de operare prevăzute în specificaţiile

3 Reperele redactorului de manuale 49


tehnice, la faptul că varianta digitală de manual trebuie să fie
similară variantei tipărite, prin respectarea conţinutului ştiinţific,
a ordinii temelor, a stilului grafic şi a aşezării în pagină. În plus,
ilustraţiile care se regăsesc în varianta digitală a manualului şco-
lar şi sarcinile de lucru definite în vederea formării/dezvoltării
competenţelor trebuie să creeze AMII.
Deoarece acest criteriu este nou şi încă neagreat de edituri,
care au propus o serie de clarificări, nu vom zăbovi asupra lui,
presupunând că nenumărate explicaţii şi precizări vor fi modifi-
cate în următoarele metodologii în urma discuţiilor cu editorii.

Cum urmăreşte redactorul îndeplinirea


criteriilor generale de calitate

Aşa cum spuneam, pentru fiecare criteriu există în grila de eva-


luare câte trei indicatori, iar pentru fiecare indicator sunt prezen-
taţi descriptori pentru trei niveluri de performanţă, corespunzător
punctajelor 5, 7 şi 9 din cele 10 puncte posibile.
Nu este simplu pentru redactor să lucreze cu grila de evaluare,
în lipsa unei formări care să-l ajute să înţeleagă criteriile şi să ştie
cum să le urmărească.
Vom prezenta primul criteriu, aşa cum apare în grila de evalu-
are din Proiectul de metodologie 2013 (vezi Anexa 3.2, pp. 57–58),
pentru a vă face o idee despre ce presupune activitatea evaluato-
rilor şi mai ales despre elementele proiectului de manual la care
redactorul trebuie să fie atent.

Criteriul I. Corectitudinea conţinutului ştiinţific se evaluează în funcţie


de trei indicatori:
1. Corectitudinea ştiinţifică şi actualitatea informaţiei oferite explicit
prin text/suporturi vizuale/audio/resurse multimedia
2. Relevanţa informaţiei oferite prin text/suporturi vizuale/audio/
resurse multimedia
3. Corectitudinea ştiinţifică a itemilor de evaluare/autoevaluare

Pentru fiecare indicator, grila de evaluare cuprinde descriptori


pentru trei niveluri de performanţă, corespunzător punctajelor 5,
7 şi 9 din cele 10 puncte posibile.

50 Manualul redactorului de carte şcolară


De exemplu, pentru indicatorul nr. 1, Corectitudinea ştiinţifică...,
există următorii descriptori:

1.1. Toate conceptele/termenii/informaţiile noi din conţinutul proiec-


tului de manual şcolar (text/suporturi vizuale/audio/resurse mul-
timedia) sunt actuale, tratate în mod explicit, adaptate nivelului de
învăţământ, corecte din punct de vedere ştiinţific şi integrate coerent
în textul/informaţia dată. (pentru 9 puncte)
1.2. Informaţiile/termenii/conceptele noi din conţinutul proiectului de
manual şcolar (text/suporturi vizuale/audio/resurse multimedia)
sunt abordate corect din punct de vedere ştiinţific, dar parţial expli-
citate. (pentru 7 puncte)
1.3. Informaţiile/termenii/conceptele noi din conţinutul proiectului de
manual şcolar (text/suporturi vizuale/audio/resurse multimedia)
sunt corecte din punct de vedere ştiinţific, dar abordate vag. (pentru
5 puncte)

Să precizăm că punctajul se acordă astfel: dacă oferta de


manual depăşeşte la un indicator standardul pentru 5 puncte,
dar nu atinge standardele pentru 7 puncte, primeşte 6 puncte;
dacă se situează între 7 şi 9, primeşte 8 puncte, iar dacă este peste
standardul pentru 9 puncte primeşte 10 puncte. În cazul în care
standardul minimal pentru 5 puncte este îndeplinit parţial (50%),
se acordă 3 puncte, iar dacă standardul minimal nu este îndeplinit
(cel puţin 50%), se acordă 1 punct.
Ce ar trebui să ştie redactorul despre acest criteriu, mai mult
decât poate citi în grila de evaluare?
Iată doar câteva sugestii pentru primul indicator, Corectitudinea
ştiinţifică şi actualitatea informaţiei oferite explicit prin text/suporturi
vizuale/audio/resurse multimedia.
 Redactorul poate apela la doi referenţi: un profesor în învă-
ţământul preuniversitar, care poate citi manualul având în
vedere adecvarea prezentării informaţiei, a conceptelor etc.
la vârsta elevilor pentru care este conceput manualul (e bine
ca acest profesor să fi lucrat cu elevi de vârsta respectivă în
contexte variate: rural, urban, clase bune, clase mai slabe etc.;
acest referent va putea face observaţii şi sugestii cu privire la
adecvarea prezentării conceptelor, a informaţiilor, a teoriilor,
la vârsta elevilor consideraţi a fi grupul-ţintă); un profesor în
învăţământul universitar, care să facă observaţii şi sugestii mai
cu seamă privitoare la pertinenţa explicaţiilor, a informaţiilor

3 Reperele redactorului de manuale 51


prezentate, la aducerea acestora la zi cu ultimele cercetări
în domeniu, dar şi la modul în care acestea sunt structurate
într-un discurs logic, clar şi coerent, accesibil elevilor. Ambii
referenţi trebuie să aibă în vedere atât textul, cât şi ilustraţi-
ile sau alte resurse folosite în varianta digitală a manualului.
Aceasta înseamnă că redactorul va avea nevoie să rezerve în
calendarul proiectului o săptămână (după ce manualul este în
varianta finală sau în faza în care mai sunt puţine modificări
de făcut) pentru obţinerea referatelor. De altfel, actualul pro-
iect de metodologie prevede obligativitatea ca fiecare proiect
de manual să aibă doi referenţi, un profesor din învăţământul
preuniversitar şi unul din învăţământul universitar.
 Sugestia noastră pentru redactori este să verifice şi ei, apelând
la surse sigure, tot ceea ce ţine de date istorice, biografice,
surse citate, în aşa fel încât să prevină orice greşeală ce poate
apărea din neglijenţă la culegerea textului. Mai ales când este
vorba despre date cunoscute, privirea autorilor şi a referenţi-
lor trece mai uşor peste acestea, fără să sesizeze eventualele
erori.

În privinţa celui de al doilea indicator (Relevanţa informa-


ţiei oferite prin text/suporturi vizuale/audio/resurse multimedia),
descriptorii se referă la relevanţa informaţiei pentru CS selectate
pentru fiecare unitate de învăţare, pentru conţinuturile abordate,
pentru elev şi pentru susţinerea demersului didactic. Este deci
un indicator dificil de urmărit, pentru care redactorul ar trebui
să observe în ce măsură operarea cu informaţiile oferite îi ajută
pe elevi, prin exerciţiile şi activităţile propuse, să-şi dezvolte CS,
VA selectate pentru unităţile de învăţare. Aceasta înseamnă că va
face o lectură a manualului din această perspectivă, notându-şi,
pe marginea exerciţiilor, CS sau VA din programă la care con-
sideră că trimit acestea. Nu este o activitate foarte simplă, dar,
exersând împreună cu autorii pentru câteva exemple, redacto-
rul va putea face apoi singur această verificare pentru întreg
manualul. Acest tip de verificare le este foarte util şi autorilor,
care pot descoperi astfel fie că au ignorat în exerciţii o anumită
CS, fie că exerciţiile propuse sunt insuficiente pentru dezvolta-
rea CS selectate.

52 Manualul redactorului de carte şcolară


Referenţii pot avea în vedere relevanţa informaţiei pentru conţi-
nuturile din programă, pentru elevi şi pentru susţinerea demersului
didactic. Aceştia pot observa dacă informaţia este bine selectată
de autori şi dacă este utilă pentru conţinutul din programă pentru
care a fost selectată (mai cu seamă profesorul universitar poate
face observaţii pertinente în acest caz); pot sesiza dacă informa-
ţiile oferite sunt prea simple, schematice sau prea ample, com-
plexe pentru vârsta elevilor şi pentru modul în care sunt utilizate
în demersul didactic (experienţa profesorului din învăţământul
preuniversitar este foarte utilă aici).
Al treilea indicator de la primul criteriu se referă la Corectitu-
dinea ştiinţifică a itemilor de evaluare/autoevaluare. Pentru a putea
fi de ajutor în privinţa verificării acestui indicator, redactorul tre-
buie să citească măcar un ghid de evaluare în care sunt prezentate
tipurile de evaluare (iniţială, formativă şi sumativă), tipurile de
itemi (obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi) şi metodele de evaluare
(tradiţionale şi complementare). La „Referinţe“ veţi găsi câteva
sugestii de lectură pentru a vă familiariza cu domeniul evaluării.
Redactorul trebuie să urmărească dacă metodele şi probele
de evaluare sunt în consonanţă cu CS selectate pentru fiecare
unitate de învăţare. Cu alte cuvinte, trebuie să observe dacă sunt
evaluate achiziţiile pe care elevii ar trebui să le aibă conform par-
cursului manualului, şi nu alte achiziţii sau informaţii care nu au
fost urmărite într-o anumită unitate a manualului. De asemenea,
este important ca redactorul să sesizeze dacă elevilor li se cere,
de pildă, în cadrul unui test de evaluare sau al unui exerciţiu, să
reproducă informaţii care au un grad scăzut de relevanţă pen-
tru CS urmărite. Un exemplu pentru disciplina limba şi literatura
română ar fi să li se ceară elevilor să reproducă anumite date
biografice despre un scriitor. Nu există în programă o CS care
să solicite reproducerea unor informaţii de acest tip. Aceasta nu
înseamnă că manualul nu va oferi astfel de informaţii, dar ele au
menirea de a-i ajuta pe elevi să plaseze un autor într-o anumită
epocă istorică şi culturală, să le deschidă elevilor interesul pentru
viaţa şi opera autorului. Cu alte cuvinte, ele nu ar trebui avute în
vedere în evaluare.
Redactorul poate observa uşor într-un manual dacă există
probe de evaluare iniţială şi sumativă. Este obligatoriu ca evaluarea

3 Reperele redactorului de manuale 53


sumativă să apară la finalul fiecărei unităţi de învăţare şi să vizeze
achiziţiile formate pe parcursul unităţii (cunoştinţe, CS). Dar mult
mai dificil este pentru redactor să urmărească evaluarea de tip
formativ, care apare pe parcursul unităţii de învăţare şi care poate
fi realizată prin metode de evaluare diverse: tradiţionale (probe
scrise, orale şi practice) sau complementare (observarea siste-
matică a activităţii şi a comportamentului elevilor, investigarea,
portofoliul, autoevaluarea). De asemenea, e bine ca redactorul să
observe varietatea tipurilor de itemi folosiţi de autori şi, dacă este
cazul, să propună diversificarea acestora, având în vedere faptul
că fiecare tip de item evaluează operaţii mentale de nivel diferit
(mai simplu sau mai complex).

Alegeţi un manual şi evaluaţi-l, având în vedere doar acest crite-


riu: corectitudinea conţinutului ştiinţific. Este bine ca mai întâi să
parcurgeţi şi o minimă bibliografie privind evaluarea.
Observaţi care au fost dificultăţile pe care le-aţi întâmpinat în
evaluarea acestui criteriu. Care dintre cei trei indicatori v-a pus
mai multe probleme?

În mod asemănător pot fi citite şi următoarele criterii, redacto-


rul încercând să găsească de fiecare dată soluţii pentru a verifica
manualul din perspectiva descriptorilor formulaţi în metodologie.
Nu le discutăm pe fiecare în parte, deoarece metodologia la
care ne referim este încă în stadiu de proiect şi s-ar putea să apară
anumite modificări în formularea indicatorilor.
Pe parcursul capitolelor următoare, vom aborda în mod detaliat
toate aspectele pe care le considerăm importante pentru activita-
tea editorilor de manuale şi, în special, a redactorului de manual
şi care contează în evaluarea proiectelor de manual (cf. Proiectul
de metodologie, 2013).

Realizaţi, în paralel cu un autor de manuale, evaluarea unui manual


al acestuia, pe baza Ghidului pentru evaluarea calităţii proiectelor de
manuale şcolare (vezi Anexa 3.2, p. 57).
Confruntaţi rezultatele şi discutaţi despre diferenţele de evaluare
a unor criterii.

54 Manualul redactorului de carte şcolară


Reflecţie
Ce anume vi s-a părut dificil în acest capitol?
Ce credeţi că trebuie să aprofundaţi pentru a face o evaluare pe
baza grilei de evaluare a calităţii manualelor?
De ce credeţi că este util/inutil să cunoaşteţi grila de evaluare
a calităţii manualelor şi să puteţi lucra cu ea? Argumentaţi.

Referinţe
*** Proiect pentru metodologia privind evaluarea/reevaluarea, aprobarea,
achiziţionarea şi gestiunea manualelor şcolare în învăţământul preuniver-
sitar, CNEE, 2013; http://www.edu.ro/index.php/articles/19771.
Raportul UNESCO al Comisiei Delors despre Educaţia secolului XXI din
1996. (Learning: The treasure within). A apărut la Editura Polirom, cu
titlul Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, Delors, J. (coord.), Iaşi, 2000.
Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori,
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Editura Prognosis, Bucu-
reşti, 2001; găsiţi varianta PDF pe http://administraresite.edu.ro/index.
php/articles/3909.
Stoica, Adrian; Mihail, Roxana, Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2006.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română,
învăţământ primar şi gimnazial, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, 2002.

3 Reperele redactorului de manuale 55


56
Anexa 3.1. Sinopsis – Limba şi literatura română, clasa a VI-a

Unitatea Nr. de ore Situaţia la zi


CS, VA Conţinuturi
de învăţare /pagini (rubrica redactorului)
 Cartea, obiect cultural: text-suport: xxxxx (autor contemporan) Prepaginat + corec-
1.2, 1.4, 2.1,
1. Cartea –  Text nonliterar: anunţul tura 1 a autorilor şi a
2.2, 2.5, 3.1, 35 de ore
obiect cultural  Lexic şi fonetică redactorului
3.3, 4.2, 4.3 pagini 50
(autor responsabil)  Vocabular 20 de ilustraţii
VA – a, c, d
 Ordonarea ideilor în comunicare (oral), actualizare de făcut
 Opera epică, subiectul operei literare, momentele subiectului,
1.1, 2.1, 2.3, timp şi spaţiu Cules tot
2. Naraţiunea 3.1, 3.2, 3.4,  Text suport (autor canonic) 35 de ore prepaginat literatura
(autor responsabil) 4.1, 4.4  Rezumatul oral (actualizare). Rezumatul scris pagini 40 + 2 lecţii gramatica
VA – b, c, d  Monolog narativ. Povestirea scrisă 15 ilustraţii gata
 Verbul (actualizare)
 Autor. Narator. Personaj. Naraţiunea la persoana a III-a,
1.1, 1.4, 2.1,
naraţiunea la persoana I. Text suport: (autor contemporan)
3. Autor. Nara- 2.3, 2.4, 3.1, prepaginat literatura
 Portretul literar – descrierea 20 de ore
tor. Personaj 3.2, 3.4, 4.1, + comunicarea
 Text nonliterar: ştirea pagini 30
(autor responsabil) 4.3 10 ilustraţii de făcut
 Substantivul (actualizare)

Manualul redactorului de carte şcolară


VA – a, b, d
 Monolog informativ
 Dialogul – mijloc de caracterizare a personajului: text-suport
1.4, 2.1, 2.3, xxxx (Caragiale)
4. Dialogul 2.4, 2.5, 3.2,  Organizarea replicilor într-un dialog complex. Adaptarea la 35 de ore prepaginat literatura
(autor responsabil) 3.4, 4.2, 4.4 interlocutor. *Modalităţi de conectare a elementelor nonver- 40 de pagini 17 ilustraţii gata
VA – b, c, d bale la cele verbale
 Pronumele personal. Numeralul
1.1, 1.2, 2.1,  Text liric. Descrierea de tip tablou (autor contemporan sau
2.2, 2.4, 3.1, Alecsandri)
5. Pastelul 14 ore prepaginat
3.2, 3.3, 3.4,  Monolog descriptiv
(autor responsabil) 20 de pagini 10 ilustraţii în lucru
4.1  Descrierea de tip tablou, portret (scris)
VA – a,b,d  Adjectivul (actualizare)
Unitatea Nr. de ore Situaţia la zi
CS, VA Conţinuturi
de învăţare /pagini (rubrica redactorului)
 Fabula. Text suport xxxxxxxxxxx (Grigore Alexandrescu)
1.1, 1.3, 2.3, Antiteza
trimis pentru prepa-
6. Fabula 3.1, 3.2, 3.4,  Motivarea unei opinii privitoare la textele studiate sau la fapte/ 15 ore
ginat
(autor responsabil) 4.1, 4.3 persoane din realitate (scris) 20 de pagini
10 ilustraţii de făcut
VA - a, b, c  Adverbul (actualizare). Prepoziţia (act). Conjuncţia (act).
Interjecţia (act)
1.3, 2.5, 3.2,  Doina. Text popular, text liric
7. Doina 3.3, 3.4, 4.1,  Aprecieri personale referitoare la textele studiate (epice/lirice) 20 de ore prepaginat literatura
(autor responsabil) 4.2, 4.3  Noţiuni de sintaxă (act) 30 de pagini 13 ilustraţii de făcut
VA – b, d, e  Sintaxa propoziţiei (actualizare)
4 pagini intro, 2 p. cuprins, 2 p. sursele textelor
Pagini 8 pagini
şi ale imaginilor – 8 pagini
84 de ore
Total pagini
248 de pagini

Anexa 3.2. Criterii pentru calcularea punctajului final – criterii generale de calitate
Corectitudinea conţinutului ştiinţific

Indicatori Descriptori Punctaj


1. Corectitudi- 1.1. Toate conceptele/termenii/informaţiile noi din conţinutul proiectului de manual şcolar (text/suporturi
nea ştiinţifică vizuale/audio/resurse multimedia) sunt actuale, tratate în mod explicit, adaptate nivelului de învăţă- 9
şi actualitatea mânt, corecte din punct de vedere ştiinţific şi integrate coerent în textul/informaţia dată.

3 Reperele redactorului de manuale


informaţiei ofe- 1.2. Informaţiile/termenii/conceptele noi din conţinutul proiectului de manual şcolar (text/suporturi vizuale/
rite explicit prin 7
audio/resurse multimedia) sunt abordate corect din punct de vedere ştiinţific, dar parţial explicitate.
text/suporturi
vizuale/audio/ 1.3. Informaţiile/termenii/conceptele noi din conţinutul proiectului de manual şcolar (text/suporturi vizu-
resurse multi- 5
ale/audio/resurse multimedia) sunt corecte din punct de vedere ştiinţific, dar abordate vag.
media

57
58
Indicatori Descriptori Punctaj
2.1. Informaţia ştiinţifică prezentată prin text/suporturi vizuale/audio/resurse multimedia este selectată în
funcţie de relevanţa pentru: competenţele specifice/competenţele prevăzute în structura unităţilor de
competenţe componente ale standardelor de pregătire specifice învăţământului profesional şi teh- 9
2. Relevanţa infor- nic; conţinuturile din programa şcolară; elev, la nivel personal şi la nivel de comunitate sau socie-
maţiei oferite tate; susţinerea demersului didactic.
prin text/supor- 2.2. Informaţia ştiinţifică dată prin text/suporturi vizuale/audio/resurse multimedia este relevantă pentru:
turi vizuale/ competenţele specifice/competenţele prevăzute în structura unităţilor de competenţe componente
7
audio/resurse ale standardelor de pregătire specifice învăţământului profesional şi tehnic; conţinuturile din pro-
multimedia grama şcolară; susţinerea demersului didactic.
2.3. Informaţia ştiinţifică dată prin text/suporturi vizuale/audio/resurse multimedia respectă: competen-
ţele specifice/competenţele prevăzute în structura unităţilor de competenţe componente ale standar- 5
delor de pregătire specifice învăţământului profesional şi tehnic; conţinuturile din programa şcolară.
3.1. Itemii sunt proiectaţi în conformitate cu principiile evaluării prezentate în Ghidurile de evaluare, ela-
borate pe discipline. Itemii sunt proiectaţi pentru a corespunde tuturor competenţelor de evaluare
derivate din competenţele specifice/competenţele prevăzute în structura unităţilor de competenţe 9
componente ale standardelor de pregătire specifice învăţământului profesional şi tehnic înscrise în
3. Corectitudi- programa şcolară. Itemii evaluează informaţia ştiinţifică relevantă.
nea ştiinţifică 3.2. Itemii proiectaţi respectă parţial regulile evaluării. Itemii corespund competenţelor de evaluare deri-

Manualul redactorului de carte şcolară


a itemilor de vate din majoritatea competenţelor specifice/competenţelor prevăzute în structura unităţilor de com-
7
evaluare/auto- petenţe componente ale standardelor de pregătire specifice învăţământului profesional şi tehnic
evaluare înscrise în programa şcolară. Itemii evaluează întreaga informaţie ştiinţifică.
3.3. Itemii sunt realizaţi fără a evalua competenţele de evaluat derivate din competenţele specifice/com-
petenţele prevăzute în structura unităţilor de competenţe componente ale standardelor de pregătire
5
specifice învăţământului profesional şi tehnic înscrise în programa şcolară. Itemii evaluează infor-
maţia ştiinţifică cu grad scăzut de relevanţă.
4 Etapele realizării
unui manual
 Cum coordonează redactorul activităţile fiecărei etape
de realizare a manualului

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Etapele de elaborare a  Capacitatea de a înţe-  Încredere în rolul
abilităţi şi unui manual lege rolul redactoru- echipei implicate
atitudini  Ce cuprinde fiecare lui în fiecare etapă de în realizarea unui
folositoare etapă de elaborare a elaborare a manualu- manual
pentru un manualului lui
redactor  Ce include calendarul  Capacitatea de a face
de carte unui proiect de manual un calendar al elabo-
şcolară rării unui manual
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

4 Etapele realizării unui manual 59


Cum coordonează redactorul activităţile
fiecărei etape de realizare a manualului

Etapele importante în realizarea unei cărţi sunt:


 prezentarea manuscrisului la editură şi evaluarea acestuia;
 antecalculul;
 contractul cu autorul;
 traducerea (dacă este cazul);
 redactarea;
 tehnoredactarea şi paginarea;
 corectura;
 bunul de tipar;
 realizarea copertei;
 difuzarea;
 promovarea.

Aceste etape trebuie respectate şi în cazul manualului, însă de


această dată intervin şi anumite suprapuneri sau chiar elemente noi.

1. Prezentarea manuscrisului la editură


şi evaluarea acestuia
Manuscrisele autorilor de manuale pot ajunge la editură/
pe masa de lucru a unui redactor în diverse moduri. În primul
rând, sunt autorii editurii, cei care au mai publicat cărţi în acea
editură şi redactorul/directorul editorial le cere să scrie o nouă
carte. În acest caz, redactorul ştie cu cine lucrează, cunoaşte
stilul de lucru şi ritmul fiecărui autor, deci evaluarea manuscri-
sului nu pune mari probleme. În al doilea rând, există autorii
noi, pe care editura i-a contactat pentru a le cere să realizeze
un manual. Există şi a treia posibilitate: autori care contactează
editura pentru a-i propune un proiect. În ultimele două cazuri,
munca redactorului în evaluarea manuscriselor este ceva mai
complexă şi presupune verificarea proiectului în ceea ce priveşte
conformitatea cu programa şcolară.
Uneori, în cazul manualelor, autorii prezintă doar sinopsisul
manualului şi o unitate de învăţare, pentru că, de obicei, pro-
gramele noi pentru fiecare disciplină sunt publicate odată cu

60 Manualul redactorului de carte şcolară


anunţarea licitaţiei pentru manuale. Autorii nu au deci timpul
necesar să pregătească un manuscris integral pentru a-l prezenta
editurii. Un redactor primeşte materialul şi-l evaluează, având în
vedere programa şi, de asemenea, criteriile de evaluare a manu-
alelor prezentate în metodologia concursului, a licitaţiei.
Adeseori, decizia unei edituri este influenţată şi de expertiza
pe care o are echipa de autori. Redactorul poate avea în vedere
CV-ul autorilor, publicaţiile lor anterioare, experienţa didactică,
dacă au mai lucrat împreună etc. Această cutumă are riscurile ei:
pot fi echipe cunoscute de autori, cărora să nu le „iasă“ un manual,
la fel cum pot fi echipe noi, cu mai puţină experienţă, care să vină
cu propuneri „proaspete“, interesante.
Există strategii diferite ale editurilor de carte şcolară în pri-
vinţa alegerii unor echipe de autori. Unele edituri lucrează cu o
singură echipă pentru o disciplină, altele însă, pentru a-şi asigura
o mai bună acoperire a gusturilor publicului şi, fireşte, o mai bună
penetrare a pieţei, vin cu două sau chiar mai multe variante de
manual, realizate de echipe diferite, pentru aceeaşi disciplină.
În acest caz, este indicat ca un redactor să lucreze cu o singură
echipă de autori pentru o anumită disciplină, altminteri se pot
naşte suspiciuni între echipele de autori, iar redactorul poate fi
pus în situaţii delicate.

2. Antecalculul şi contractul cu autorii


După ce se face o estimare asupra lucrării, din punct de vedere
tehnic şi financiar (formatul cărţii, număr de pagini/coli tipogra-
fice, număr de culori, calitatea hârtiei, tiraj estimat etc.), auto-
rii sunt chemaţi să negocieze şi să semneze contractul. În cazul
autorilor de manuale, contractul trece prin două etape: (a) un pre-
contract pentru realizarea proiectului de manual; (b) contractul
de bază, care va fi încheiat după aprobarea manualului în cadrul
concursului. Prin contract se stabilesc, de comun acord, drepturile
şi obligaţiile părţilor în privinţa drepturilor de autor; se precizează
durata contractului, tirajul estimat şi suma care le revine autori-
lor. De obicei, în cazul manualului, autorii primesc procente din
vânzări. Tot acum trebuie întocmit şi contractul cu ilustratorul,
care primeşte de obicei o sumă fixă, nu procent din vânzări (este
un contract de prestări de servicii). Uneori, directorul editurii sau

4 Etapele realizării unui manual 61


directorul departamentului educaţional îi poate delega redactoru-
lui responsabilitatea de a negocia contractele; de aceea, este util
ca redactorul să ştie sumele medii de pe piaţă acordate autorilor
şi ilustratorilor, precum şi practicile de plată (sumă fixă, procente
din vânzări etc.).

3. Discuţii detaliate privind necesarul de texte


şi de imagini pentru care este nevoie de copyright
Redactorul trebuie să realizeze, împreună cu autorii, o listă cu
toate textele şi imaginile necesare pentru realizarea manualului,
pentru ca editura să obţină copyrightul. În general, într-o editură
există o persoană angajată care se ocupă cu obţinerea drepturilor
de autor. Uneori însă, redactorul se implică el însuşi în această
activitate, încercând să obţină cât mai rapid răspunsurile privitoare
la textele şi imaginile pe care le poate folosi în manual. Pentru mai
multe detalii, citiţi capitolul 10 referitor la copyright.

4. Redactarea
Pentru început, redactorul va printa sinopsisul şi o unitate
de învăţare şi va începe redactarea acesteia. În afara aspectelor
comune de redactare a oricărei cărţi (verificarea coerenţei textului,
a punctuaţiei, a ortografiei, a fluenţei frazelor şi a corectitudinii
sintaxei, a modului unitar în care sunt folosite mărcile specifice
manualului etc.), redactorul va acorda o atenţie deosebită modu-
lui în care sunt prezentate informaţiile din punctul de vedere al
accesibilităţii şi al clarităţii ideilor, dar şi al modului în care sunt
formulate exerciţiile, activităţile de învăţare, încercând, aşa cum
spuneam, să le şi rezolve, pentru a fi sigur că aceste cerinţe sunt
clare, corecte şi pertinente. Astfel, sunt evitate situaţiile în care
exerciţiile nu pot fi rezolvate (fie pentru că nu conţin toate infor-
maţiile necesare, fie pentru că oferă informaţii eronate sau trimiteri
greşite la pagini sau la exerciţii din manual) şi care, din păcate,
apar în număr destul de mare în manualele noastre. Redactorul
va propune autorului modificări şi sugestii, pornind de la simple
reformulări, până la înlocuirea/rescrierea unor secvenţe.
Redactorul trebuie să verifice cuprinsul prin raportare la pro-
grama şcolară, în aşa fel încât să se asigure că manualul cuprinde
toate conţinuturile obligatorii din curriculum. Pentru a evalua
măsura în care manualul urmăreşte dezvoltarea competenţelor

62 Manualul redactorului de carte şcolară


din programă, redactorul le poate cere autorilor să noteze compe-
tenţele ce vor fi dezvoltate pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare,
pentru a se asigura că manualul este conceput în conformitate
cu programa.
Tot acum, redactorul trebuie să decidă împreună cu autorii
asupra unor probleme legate de: punctuaţie, adresare, formularea
titlurilor şi a subtitlurilor, folosirea ghilimelelor sau a italicelor, a
boldului sau a sublinierilor pentru situaţii specifice, numărul de
fonturi ce vor fi folosite în manual etc.
După discuţiile cu autorii, toate modificările sunt introduse în
computer.

Notaţi-vă ce contribuţie poate avea redactorul în cele patru etape


ale realizării manualului, care au fost prezentate până în acest
moment. La care dintre ele credeţi că aţi întâmpina dificultăţi?
Argumentaţi.

5. Tehnoredactarea şi paginarea
După ce o unitate a fost redactată, tehnoredactorul propune
o machetă. Pentru realizarea unei machete potrivite încă de la
început, este important ca acesta să înţeleagă exact structura
unei unităţi şi mărcile necesare pentru individualizarea fiecă-
rui element din manual. Este recomandabil ca autorii să ofere
redactorului şi tehnoredactorului o fişă de tipul celei prezentate
în Figura 4.1.
Când este realizată macheta unei unităţi de învăţare, redactorul
şi tehnoredactorul, în unele situaţii chiar şi autorii, stabilesc: fon-
turile folosite pentru titluri şi subtitluri, pentru textele de diferite
tipuri; coloncifrul şi colontitlul; modul în care va arăta pagina de
gardă şi pagina de evaluare, dacă în interiorul unităţii de învăţare
vor folosi două coloane sau una ori vor alterna aşezarea în pagină,
în funcţie de imagini şi de dimensiunea textului. În unele situaţii,
două coloane sunt mai economice, dar pagina arată mai încăr-
cat. E important ca tehnoredactorul să ofere mai multe variante
pentru câteva pagini de tip diferit, pentru ca redactorul şi autorii
să ia decizia finală.

4 Etapele realizării unui manual 63


Figura 4.1. Descriptiv prezentat de autorii unui manual de limba
şi literatura română pentru liceu

Pagina de titlu pentru unitatea de învăţare (pagină de dreapta)


cuprinde titlul unităţii de învăţare, competenţe dezvoltate,
conţinuturi, conform programei; poate conţine şi o mică ilustraţie
sugestivă pentru tematica unităţii de învăţare
Titlul lecţiei (bold, culoare, corp 16)
Titlu demers 1: PENTRU ÎNCEPUT (MAJUSCULE, bold, culoare, PE
BANDĂ), corp 14
exerciţii, numerotate (numărul exerciţiilor bold, culoare), corp 12
(Dacă e un singur exerciţiu, nu se numerotează!)
Imagine (fotografia autorului/schiţă/portret al autorului/reproducere
sugestivă pe tema textului) – coloana stângă
TEXTUL: titlul (majuscule), numele autorului, textul – corp 12
Casetă cu informaţii privind apariţia textului (volum, an etc.)
Pe manşetă – date biobibliografice despre autor – corp 10
Titlu demers 2: DISCUTAREA TEXTULUI
Subtitluri demers (bold, de rând, culoare, corp 12)
Motto, pe raster (corp 10, albe)
Exerciţii numerotate (cifra colorată)
Dicţionare pe manşetă – Dicţionar cultural/Dicţionar literar (tipurile
de dicţionar)
Titlul dicţionarelor pe bandă colorată, scrisul cu caractere bold, albe,
corp 10
Indicaţii pentru fiecare intrare din dicţionar (denumirea articolului –
bold, culoare, corp 10)
Titlu demers 3: DINCOLO DE TEXT
Exerciţii numerotate (cifra colorată)
Titlu demers 4: CRITICII SPUN
Exerciţii numerotate (cifra colorată)
Titlu demers 5: BIBLIOTECI DESCHISE
Exerciţii numerotate (cifra colorată)
Titlu demers 6: EVALUARE (pagină finală, de stânga)
Două coloane: coloana din stânga, îngustă – punctajul; coloana din
dreapta, lată – cerinţele.

Pe baza descriptivului de mai sus, decideţi următoarele:


 câte tipuri de fonturi aţi putea folosi în cuprinsul aceluiaşi
manual; exemplificaţi de fiecare dată;
 ce tipuri de imagini aţi putea folosi în cuprinsul manualului;
 cum ar putea fi realizată aşezarea în pagină (câte coloane, în
ce situaţii).

64 Manualul redactorului de carte şcolară


6. Continuarea procesului de scriere, redactare
şi tehnoredactare
Aşa cum spuneam, în cazul manualelor, etapele se suprapun
adeseori. Pentru că, după ce a fost stabilită macheta şi avem o
primă unitate finalizată, redactorul trebuie să revină asupra tex-
tului, având de această dată în vedere modul în care textul se
aşază în pagină. Pot apărea anumite probleme şi este bine ca ele
să fie rezolvate acum, şi nu mai târziu (de pildă, dimensiunea
unor fonturi poate fi prea mare sau prea mică, unele fonturi nu
se citesc prea bine, aşezarea pe două coloane trebuie să alter-
neze într-un anumit ritm, deosebirea dintre titluri şi subtitluri nu
este foarte clară, culorile pentru literă şi cele pentru raster nu se
potrivesc etc.).
Abia după ce redactorul a văzut încă o dată textul, acum
într-o variantă paginată, activitatea începe să capete cursivi-
tate. Autorii oferă, rând pe rând, câte o unitate de învăţare (este
preferabil ca acestea să se succeadă în ordinea prezentată în
cuprins; uneori însă, unităţile sunt finalizate şi trimise editurii
într-o altă ordine, în funcţie de ritmul de lucru al autorilor), pe
care redactorul o citeşte şi apoi o trimite la departamentul teh-
nic pentru a fi paginată conform deciziilor anterioare. De fiecare
dată, redactorul citeşte materialul şi după paginare, pentru a se
asigura că acesta este clar structurat şi că nu apar inconsecvenţe
în prezentare. Redactorul poate reveni cu observaţii şi sugestii
adresate autorilor, care, la rândul lor, recitesc materialul şi fac
corecturile necesare.
După ce au fost redactate şi paginate toate unităţile, redacto-
rul şi autorii mai citesc încă o dată întregul volum, după care sunt
introduse ultimele corecturi. Este preferabil ca autorii să participe
la această ultimă fază, pentru că uneori trebuie să fie adăugate
câteva rânduri sau, dimpotrivă, eliminat un exerciţiu, şi astfel se
economiseşte timp dacă deciziile pot fi luate pe loc.
În final, autorii elaborează prefaţa şi anexele, care vor fi şi ele
redactate şi verificate cu atenţie de către redactor.
Acum redactorul poate trimite proiectul de manual către doi
referenţi, care, de multe ori, vor avea maximum o săptămână la
dispoziţie pentru a citi şi a face observaţii şi sugestii de modificare.
După ce autorii integrează observaţiile referenţilor, modifică-
rile sunt introduse de către paginator.

4 Etapele realizării unui manual 65


7. Obţinerea referatelor
Proiectul de manual este trimis către doi referenţi, care întoc-
mesc o analiză a manualului şi care pot formula sugestii de îmbu-
nătăţire a proiectului. În stabilirea calendarului de lucru, redactorul
trebuie să ţină seama şi de timpul necesar operării modificărilor
propuse de referenţi.

8. Corectura
Textul este printat şi trimis către un corector. Acesta va sem-
nala greşelile de ortografie şi de punctuaţie, dar va fi atent şi la
dimensiunea fontului, la claritatea imaginilor, la orice altă pro-
blemă de paginare care nu a fost semnalată în etapele anteri-
oare. Corectorul notează pe manuscris greşelile şi îi predă textul
din nou redactorului. Acesta, împreună cu autorii, poate decide
dacă e oportună sau nu operarea tuturor modificărilor propuse.
Uneori, corectorii intervin şi în formularea sarcinilor, iar aceste
sugestii trebuie verificate de către autori. În final, sunt introduse
toate modificările acceptate.

9. Bunul de tipar
Textul este din nou printat şi verificat, atât de autori, cât şi de
redactor. În această etapă, redactorul şi autorii identifică ultimele
erori. Paginile încărcate vor fi din nou printate pentru a obţine
bunul de tipar al redactorului. După eliminarea tuturor greşelilor,
pe printul corectat se dă bunul de tipar, semnat de redactor şi de
autori. Materialul final va fi trimis către tipografie într-un format
needitabil.

10. Participarea la evaluarea organizată


de Ministerul Educaţiei
Proiectul de manual este prezentat la concurs. Prima etapă este
cea de evaluare a calităţii. Redactorul trebuie să citească foarte
atent metodologia de evaluare şi să respecte toate prevederile
referitoare la modul de prezentare a proiectului. Proiectul trimis
spre evaluare trebuie să fie depersonalizat: să nu conţină numele
autorilor, al editurii, sigla editurii sau alte semne care ar putea
duce la identificarea acestora. De asemenea, proiectul trebuie
să conţină titlul disciplinei, clasa, numărul ordinului de ministru
pentru aprobarea programei etc. Tot ce e precizat în metodologia

66 Manualul redactorului de carte şcolară


referitoare la prezentarea proiectului pentru evaluare trebuie res-
pectat cu stricteţe. Astfel, dacă în metodologie scrie că imnul
naţional (pentru manualele de limba şi literatura română, istorie)
se tipăreşte pe pagina 3, atunci acolo va fi tipărit, nu pe pagina 5
sau în altă parte.
Dacă manualul a obţinut în urma evaluării calităţii minimum
57 de puncte din 70 de puncte posibile, acesta a trecut proba
calităţii.
Editorii care nu sunt mulţumiţi de punctajele obţinute pot
depune contestaţii, în care trebuie să precizeze criteriile pe care
le contestă. Alţi evaluatori vor verifica din nou manualul în pri-
vinţa criteriilor contestate. Apoi vor trimite un răspuns către
editură.
Evaluatorii trimit editurilor referate în care formulează
sugestii pentru îmbunătăţirea proiectelor. Corecturile trebuie
operate de echipa din editură în termenul stabilit de calenda-
rul licitaţiei.
Proiectul este din nou trimis la evaluatori, care verifică introdu-
cerea modificărilor recomandate. Dacă acestea au fost bine ope-
rate, manualul este declarat „Admis“ şi primeşte ordin de aprobare
din partea ministrului educaţiei, fiind inclus în Lista 1.

11. Realizarea copertei şi tirajul scurt


După câştigarea concursului, se realizează coperta manualelor
câştigătoare şi apoi se tipăreşte un tiraj scurt, care va fi expediat
către centrele (de obicei, casele corpului didactic) unde se rea-
lizează expoziţii de manuale. La aceste expoziţii, profesorii sunt
invitaţi să vină, să consulte toate manualele oferite de edituri pen-
tru o anumită disciplină şi să le aleagă pe acelea pe care cred că
le pot folosi cu plăcere şi cât mai eficient în clasă.
Editurile apelează, de regulă, la un designer specializat pen-
tru a realiza coperta. Redactorul trebuie să îi ofere acestuia toate
informaţiile care vor apărea pe copertă. În plus, vor discuta despre
tipul de ilustraţie potrivit pentru coperta manualului. După ce este
elaborată, coperta va fi avizată de redactor şi trimisă în tipografie.
Atenţie! De multe ori copertele manualelor nu prea au legă-
tură cu interiorul: de exemplu, în interior, culoarea folosită este
verde, iar coperta este albastră. Acest lucru poate fi evitat dacă

4 Etapele realizării unui manual 67


redactorul îi oferă designerului toate informaţiile necesare. La fel
de important este ca ilustraţia să fie adecvată, iar notarea informa-
ţiilor importante să fie realizată corect. De pildă, este obligatoriu
ca frazarea titlurilor să fie făcută în conformitate cu normele de
redactare în vigoare.

12. Achiziţionarea manualelor şcolare


Pentru a fi cumpărate de minister, manualele pentru învăţă-
mântul obligatoriu care au fost aprobate trebuie să fie prezentate
la evaluarea de preţ.
Plicurile care conţin ofertele de preţ sunt deschise în şedinţă
publică, editorii nu au posibilitatea de a negocia.
Conform Proiectului de metodologie 2013 (identic, din acest
punct de vedere, cu toate metodologiile de concurs de după
1990), cel mai mic preţ ofertat primeşte punctajul maxim: 30 de
puncte. După cum am mai spus, pentru celelalte oferte punc-
tajul pentru preţ se calculează astfel: (cel mai mic preţ ofertat/
preţ ofertă) x 30.
Manualele care obţin un minimum de 22 de puncte în urma
evaluării preţului sunt trecute în Lista 2.
Ministerul va achiziţiona doar acele manuale care vor acumula
un total de 85 de puncte (calitate + preţ), iar aceste manuale vor
figura în Lista 3.
De mulţi ani, editorii contestă acest criteriu, al preţului. Există
riscul ca manuale care au obţinut punctaje slabe la evaluarea
calităţii, dar au un preţ foarte mic să ajungă în şcoli, în timp ce
manuale care au obţinut punctajul maxim la calitate să nu fie
achiziţionate de minister.
Sigur, există posibilitatea ca editurile să vândă pe piaţa liberă
manualele aprobate la criteriul calităţii (cele din Listele 1 şi 2, care
sunt aprobate prin ordin de ministru). Vor exista profesori, părinţi
care vor aprecia calitatea şi vor cumpăra acele manuale. Dar cu
siguranţă că tirajele nu pot fi prea mari, în condiţiile în care minis-
terul oferă alte manuale gratuit.

13. Promovarea
Această etapă este foarte importantă, iar redactorul şi auto-
rii trebuie să se implice în realizarea planului de promovare a
manualelor. Cele două elemente importante în funcţie de care se

68 Manualul redactorului de carte şcolară


construieşte planul de promovare sunt: bugetul disponibil şi publi-
cul-ţintă. În cazul manualelor, promovarea se realizează înaintea
difuzării, pentru că manualele câştigătoare la concurs trebuie să
fie întâi cunoscute de către profesori. Aşadar, profesorii sunt cei
vizaţi în primul rând de campania de promovare a manualelor,
pentru că ei decid după ce manual vor lucra împreună cu elevii.
Dar, mai ales în cazul claselor primare, şi părinţii sunt foarte inte-
resaţi de calitatea materialelor instrucţionale. De aceea, campania
de promovare trebuie să-i vizeze în mod direct şi pe aceştia. În
cazul învăţământului liceal, unii profesori îşi consultă elevii pen-
tru alegerea manualului, astfel că şi liceenii pot fi luaţi în calcul
în vederea campaniei de promovare.
De obicei, sunt organizate expoziţii cu manualele câştigă-
toare, iar în urma consultărilor profesorii optează pentru acelea
pe care le consideră potrivite pentru clasele cu care lucrează.
Uneori, la aceste expoziţii sunt organizate întâlniri cu autorii
sau cu reprezentanţi ai editurii. Editurile pot realiza pliante cu
întreaga ofertă educaţională pentru anul şcolar, arătând că au
un plan coerent de susţinere a învăţământului la nivel primar,
gimnazial sau liceal.

14. Difuzarea
După ce tirajul a fost executat în tipografie, acesta este pre-
luat de un reprezentant al editurii şi adus în depozit, pentru a fi
difuzat spre beneficiari.
În privinţa difuzării manualelor şcolare, există două categorii
de beneficiari. Primul este Ministerul Educaţiei, care contrac-
tează şi plăteşte pentru manualele câştigătoare pentru învăţă-
mântul obligatoriu. Cărţile sunt trimise din depozitul editurii
către inspectoratele şcolare, care le direcţionează spre şcolile
care le-au comandat.
Al doilea tip de beneficiar este reprezentat de reţeaua librări-
ilor, unde sunt, de asemenea, trimise manuale. Diferenţa este de
preţ, cele din librării au preţ de piaţă liberă, în vreme ce manua-
lele comandate de minister au un preţ mai mic, suportat de stat.

15. Reeditările
În fiecare an, Ministerul Educaţiei completează stocul de manu-
ale şcolare pentru învăţământul obligatoriu. Inspectoratele şcolare

4 Etapele realizării unui manual 69


din fiecare judeţ trimit către edituri comenzi pentru manuale care
trebuie reeditate.
Înainte de a trimite manualele în tipar, redactorul trebuie să se
asigure că toate contractele cu autorii, ilustratorii sau deţinătorii
diferitelor drepturi de autor sunt valabile.
De obicei, contractele cu autorii sunt semnate pentru o peri-
oadă de 4 ani, atât cât s-ar presupune că ar fi folosit un manual în
şcoli. În realitate, sunt manuale care sunt folosite de mai bine de
15 ani în şcolile de la noi. Pentru manualele din ciclul gimnazial,
ministerul nu a mai organizat licitaţii din 1996.

Aranjaţi într-o ordine logică activităţile de mai jos, menţionând


persoana abilitată în editură să le efectuze.

Ordinea Activitatea Responsabil


Discutarea machetei
Citirea manuscrisului
Redactarea unui argument privind acceptarea/res-
pingerea manuscrisului
Întâlnire cu autorii şi negocierea calendarului
Propunerea termenilor contractuali
Obţinerea copyrightului pentru texte şi imagini
Activităţi de marketing
Paginarea manualului
Planificarea etapelor de realizare a proiectului
Redactarea pe secvenţe
Bun de tipar
Întâlniri periodice cu autorii
Corectură pe secvenţe
Identificarea textelor şi a imaginilor care necesită
copyright
Trimiterea materialului către referenţi
Redactarea integrală
Corecturile autorilor
Propunerea unor idei pentru promovarea manualului
Operarea modificărilor propuse de referenţi, după
discuţii cu autorii
Introducerea corecturilor
Corectura finală

70 Manualul redactorului de carte şcolară


Realizaţi un calendar de elaborare a unui manual, gândindu-vă
că aveţi la dispoziţie perioada 1 martie–30 iulie (data licitaţiei).

Reflecţie
Ce anume din acest capitol credeţi că vă va ajuta să exercitaţi în
mod eficient activitatea de redactor? Argumentaţi.

Referinţe
Braslavsky, C. (Ed.), Textbooks and Quality Learning for All: Some lessons lear-
ned from international experiences. UNESCO, International Bureau of Edu-
cation, 2006.
http://www.galaxiagutenberg.ro/2010/06/29/etapele-editarii-unei-carti/,
accesat la 4 mai 2012.
5 Cum trebuie redactată
o carte şcolară.
Norme de editare
 Acurateţea şi caracterul unitar ale unei cărţi şcolare.
Surse de autoritate
 Norme academice. Greşeli care trebuie evitate

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Cum asigură redactorul acura-  Foarte bune cunoş-  Interes pentru
abilităţi şi teţea informaţiei tinţe de limbă problemele de
atitudini  Care sunt sursele de autoritate română limbă
folositoare pe care redactorul trebuie să  Concentrare şi  Disponibili-
pentru un le consulte observare a structu- tate de a căuta
redactor  Ce înseamnă Standardul edi- rii globale şi a deta- informaţii
de carte torului în cazul cărţilor şcolare liilor cărţii
şcolară  Cum asigură redactorul carac-  Documentare
terul unitar al unei cărţi
 Care sunt normele academice
pe care redactorul trebuie să
le respecte şi ce greşeli trebuie
evitate
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

72 Manualul redactorului de carte şcolară


Acurateţea şi caracterul unitar
ale unei cărţi şcolare.
Surse de autoritate

În realizarea unei cărţi şcolare, rolul redactorului este de a asi-


gura acurateţea şi caracterul unitar ale cărţii. Redactorul trebuie
să fie foarte atent la detalii, dar, în acelaşi timp, să aibă o viziune
de ansamblu asupra cărţii. El trebuie să analizeze cu mare atenţie
materialul, pentru a înţelege intenţiile autorului şi pentru a acţiona
în acelaşi sens cu acesta.
Un redactor de carte şcolară trebuie să aibă experienţă de lec-
tură, să stăpânească perfect limba română, să cunoască normele
academice şi standardul editurii, să aibă competenţe vizuale şi să
aibă o mare disponibilitate de cercetare.
Asigurarea acurateţii unei cărţi presupune atenţie la nivelul
structurii, al informaţiilor oferite şi al limbajului.
Structura cărţii trebuie să fie clară, cartea trebuie să fie bine orga-
nizată în unităţi de învăţare, lecţii, recapitulări, evaluări. Conţinuturile
vor fi ierarhizate în aşa fel încât cititorul să se orienteze cu uşurinţă
în carte în ansamblu, dar şi pe fiecare pagină în parte. Redactorul va
stabili în ce fel vor fi evidenţiate diferitele tipuri de texte, cum se vor
combina acestea cu imaginile. (Pentru detalii privind modalităţile de
evidenţiere, vezi capitolul 7, „Aşezarea în pagină“.)
Redactorul va trebui să verifice dacă informaţiile cuprinse în carte
sunt corecte din punct de vedere ştiinţific. Sigur că acest lucru e des-
tul de greu de realizat în cazul în care redactorul nu are pregătire de
specialitate. De pildă, unui redactor care a studiat filologia îi va fi greu
să verifice în totalitate informaţiile dintr-un manual de geografie. În
acest caz, datoria redactorului este de a urmări respectarea progra-
mei şi de a controla pe cât posibil informaţiile cu ajutorul unor atlase,
al altor cărţi de geografie scrise de autori consacraţi. Pentru astfel
de situaţii, în care redactorul nu are cunoştinţele necesare, apelarea
la un referent ştiinţific este obligatorie, chiar dacă metodologia de
concurs pentru proiectele de manual nu prevede acest lucru.
De asemenea, redactorul verifică sursele citatelor. Autorii tre-
buie să noteze sursele citatelor, iar redactorul va controla dacă
citarea este exactă. Este foarte important ca fragmentele citate în

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 73


manuale să fie preluate din surse credibile, din ediţii bine îngrijite.
Chiar dacă în recomandările de lectură autorii pot trimite către
ediţii mai populare (care sunt mai uşor de găsit în librării sau în
bibliotecile şcolare), cărţile din care se citează trebuie să fie ediţii
îngrijite cu atenţie, publicate la edituri de prestigiu.
Redactorul va controla şi numele, anii, titlurile lucrărilor care
sunt citate în carte.
Un alt aspect de care redactorul trebuie să ţină seama este
claritatea limbajului. În primul rând, redactorul va avea în vedere
categoria de vârstă căreia i se adresează cartea şi va avea grijă
ca nivelul de limbă folosit să fie cel potrivit (acest lucru trebuie
urmărit şi în privinţa ilustraţiilor, a mărimii corpului de literă, a
aşezării în pagină). De pildă, o definiţie a adjectivului aşa cum este
dată în Gramatica Academiei nu este potrivită pentru un manual
de limba română pentru gimnaziu („Adjectivul reprezintă clasa
cuvintelor flexibile subordonate substantivului, acordându-se cu
acesta şi limitându-i extensiunea prin atribuirea unei informaţii
specifice“). Definiţia trebuie simplificată, exprimată pe înţelesul
elevilor de 10–14 ani („Adjectivul este partea de vorbire flexibilă
care exprimă însuşirea unui obiect“).
Într-o carte şcolară nu se folosesc termeni care îi sunt necu-
noscuţi elevului. Redactorul va citi cu atenţie textele şi va pro-
pune înlocuirea unor cuvinte/expresii sau, după caz, explicarea
acestora într-o notă.
Mai ales în manualele pentru ciclul primar se pot folosi texte
adaptate. Acest lucru este de obicei specificat şi în caietele de
sarcini ale licitaţiilor de manuale. Pentru că nu avem o literatură
pentru copii foarte bogată, în manualele de limba şi literatura
română pentru ciclul primar, autorii folosesc uneori scurte frag-
mente din texte adresate unui public de o altă vârstă. În acest
caz, textele sunt uşor adaptate, iar la sursă se trece, de exemplu,
„După Mircea Sîntimbreanu“.
Dacă textul nu conţine decât 3–4 cuvinte care presupun difi-
cultăţi de înţelegere, acestea pot fi explicate în note de subsol sau
într-un minidicţionar aşezat la sfârşitul fragmentului. Și explica-
ţiile din note/minidicţionar trebuie să ţină seama de vârsta celor
cărora li se adresează. Astfel, nu se preiau ca atare definiţiile din
DEX, ci se prelucrează în funcţie de nivelul de vârstă.

74 Manualul redactorului de carte şcolară


În acelaşi scop, al asigurării clarităţii, în cărţile şcolare nu se
folosesc sigle, abrevieri neexplicate.
Caracterul unitar este dat de respectarea unor norme de-a lun-
gul întregii cărţi.
Orice editură care ţine la prestigiul ei trebuie să pună la dis-
poziţia autorilor, redactorilor, tehnoredactorilor şi corectorilor
un set de norme pentru îngrijirea cărţii – Standardul editorului.
Acest ghid trebuie să cuprindă descrierea sarcinilor traducătorilor,
redactorilor, corectorilor şi tehnoredactorilor, norme de aşezare în
pagină, de structură a cărţii, norme gramaticale şi stilistice, surse
recomandate, indicaţii pentru trimiterea textelor de către autori
şi traducători. De multe ori, în Standardul editorului pot apărea
descrieri ale formatelor, ale modurilor de legare, ale tipurilor de
copertă în funcţie de colecţie.
Un astfel de ghid de îngrijire a cărţii este absolut necesar în edi-
turile de la noi, pentru că nu există materiale de referinţă pentru
limba română, aşa cum pentru engleză, de pildă, sunt The Oxford
Style Manual sau The Chicago Manual of Style. Editorii din Marea
Britanie şi din SUA pot urma aceste repere, pe care le pot adapta
în funcţie de preferinţe.
Editorii din România trebuie să-şi stabilească propriile stan-
darde în privinţa stilului, singurele materiale normative existente
fiind cele referitoare la limbă.
Dacă în cazul cărţilor de beletristică în Standardul editorului pot
apărea diferenţe faţă de normele academice (de pildă, neadaptarea
scrierii cu â), în funcţie de preferinţele editorului, în editurile care
publică materiale educaţionale acest standard trebuie să urmeze
strict normele impuse de Academia Română.
Acest lucru nu înseamnă că un astfel de ghid nu e necesar în
editurile/departamentele educaţionale. Singura diferenţă în cazul
Standardului editorului de carte şcolară este că normele gramati-
cale, de ortografie şi de punctuaţie vor fi cele recomandate de
Academie.
Astfel, la sursele de autoritate recomandate, pe primul loc
trebuie să fie Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii
române, ultima ediţie (DOOM2). Urmează Gramatica limbii române,
editată de Academia Română (GALR), DEX (ultimele ediţii). Un
alt instrument de lucru foarte util, publicat tot sub sigla Academiei

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 75


Române, este Gramatica de bază a limbii române (GBLR), carte des-
tinată mai ales profesorilor şi autorilor de manuale şcolare. GBLR
sintetizează noţiunile prezentate pe larg în GALR şi explică toate
conceptele în aşa fel încât să faciliteze accesul la informaţie pen-
tru categorii mai largi de cititori.
Cărţile publicate în departamentele educaţionale ale unei edi-
turi trebuie să urmeze normele academice, chiar dacă editorul a
stabilit că celelalte departamente vor ignora anumite norme. Un
exemplu de standarde diferite în funcţie de departament/editură
este Grupul Humanitas, unde, mulţi ani după impunerea de către
Academie a scrierii cu â şi a lui sunt, cărţile de literatură, ştiinţă,
eseu nu au urmat această normă, în schimb editura din cadrul
grupului care publica materiale educaţionale (Humanitas Educa-
ţional) a fost nevoită să o aplice; aceeaşi situaţie a fost şi în cazul
scrierii lui niciun, nicio: regula a fost respectată doar în materialele
educaţionale.
Pentru a da cărţii un caracter unitar, redactorul de carte şco-
lară trebuie să aibă grijă să fie respectate atât normele de aşezare
în pagină (pentru detalii, vezi capitolul 7, „Aşezarea în pagină“),
cât şi normele stilistice, gramaticale, morfologice, ortografice şi
de punctuaţie.
Un redactor cu experienţă va citi cartea de mai multe ori,
urmărind de fiecare dată alte probleme. O primă lectură se face
de obicei pentru a urmări macrostructura (împărţirea în unităţi
de învăţare/tematice). Ulterior, redactorul reia cartea pentru a
urmări ilustraţiile, aşezarea în pagină, modul de adresare (adre-
sarea trebuie făcută în acelaşi fel în toată cartea – persoana a II-a
singular sau plural), nivelul de limbă, punctuaţia şi corectitudinea
gramaticală.
Materialele educaţionale trebuie să respecte normele aca-
demice.

Examinaţi două manuale apărute după 1995, la două edituri


diferite. Citiţi câte o unitate de învăţare din fiecare şi observaţi în
ce măsură sunt respectate principiul acurateţii şi cel al caracteru-
lui unitar.

76 Manualul redactorului de carte şcolară


Norme academice.
Greşeli care trebuie evitate

Enumerăm, în continuare, câteva norme academice pe care


redactorii/corectorii care lucrează în edituri educaţionale trebuie
să le respecte şi, de asemenea, greşeli pe care trebuie să le evite.
În exemplele de mai jos vom scoate în evidenţă şi schimbările
care au intervenit în privinţa unor norme, cu referire atât la GALR,
cât şi la DOOM2.

Vocale, consoane, accent


 Verbele de conjugarea I cu tema terminată în ş, j se scriu cu
-ează la indicativ prezent, persoana a III-a: afişează, înfăţişează,
angajează, protejează. (De aceea, înfăţişează şi aşază se scriu dife-
rit! Aşeza nu are tema terminată în ş, j, ci în z.)

 Se scrie şi se pronunţă ş în împrumuturile din germană


(ştrand), dar s în împrumuturile din alte limbi: spray, stat, stofă.

 Cvasi- se scrie şi se pronunţă cu s (cvasiunanimitate), dar


izo- cu z (izoglosă).

 Se scriu cu z: concluziv, coroziv.

Redactorul trebuie să cunoască bine şi normele privitoare la


accent. În manuale pot fi exerciţii referitoare la acest aspect, iar
uneori o analizare greşită a accentului duce la forme scrise greşit.

 Astfel, la indicativ şi conjunctiv prezent, persoana I şi a II-a


plural şi imperativ, persoana a II-a plural, accentul cade pe sufi-
xul -e la verbele de conjugarea a II-a (tăceţi), respectiv pe temă la
verbele de conjugarea a III-a (bateţi, faceţi).
Necunoaşterea acestei reguli duce la forme greşite ca: băteţi,
făceţi.

 Formele de plural pentru noră, soră sunt nurori, surori.

 Redactorul trebuie să cunoască şi normele de scriere cu


literă mare sau mică.

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 77


Se scriu cu literă mare:
 marile epoci istorice (chiar dacă nu reprezintă evenimente) şi
evenimentele istorice majore (Antichitatea, Evul Mediu, Renaş-
terea, Unirea Principatelor), războaiele importante (Primul Răz-
boi Mondial, al Doilea Război Mondial) sau cele care au un
nume unic (Războiul de Treizeci de Ani), manifestările ştiinţifice,
politice sau culturale (Conferinţa Naţională a Partidului X);
 marile sărbători laice sau religioase (Anul Nou, Crăciunul,
Paştele, Ramadam);
 denumirile instituţiilor (Camera Deputaţilor, Institutul de Ling-
vistică);
 monumentele (Palatul Parlamentului);
 toate componentele locuţiunilor pronominale de politeţe:
Alteţa Sa, Domnia Sa etc.

Sub influenţa limbii engleze, există o tendinţă foarte puternică


de a utiliza nejustificat majusculele, în special în titluri, dar şi în
cuprinsul unui text. Redactorul trebuie să urmeze norma şi să
sesizeze astfel de abuzuri.

Cuvinte compuse
În scrierea acestor cuvinte, redactorul trebuie să fie atent la
diferenţele de sens dintre anumite compuse sudate sau scrise cu
cratimă şi grupurile de cuvinte care se scriu separat: bine-crescut
„cuviincios“, bine crescut „dezvoltat bine“; bine-cunoscut „celebru“,
bine cunoscut „cunoscut bine“; bunăstare „prosperitate“, bună stare
„stare bună“; bun-gust „simţ estetic“, bun gust „gust bun“; bun-simţ
„decenţă“, bun simţ „bună intuiţie“.
În privinţa scrierii cu cratimă sau legat a unor substantive com-
puse, există următoarea regulă: substantivul se scrie legat atunci
când al doilea component conţine informaţiile privind numărul
şi cazul. În aceste situaţii, articolul hotărât se ataşează numai la
cel de-al doilea component (bunăstare – bunăstării).
Atunci când primul component conţine informaţiile de număr şi
de caz, articolul se ataşează la primul component, iar substantivul
se scrie cu cratimă (bunul-simţ, bunul-gust, florii-soarelui).
Există şi excepţii de la această regulă, de aceea e bine ca redac-
torul să consulte DOOM-ul atunci când nu e sigur.

78 Manualul redactorului de carte şcolară


De pildă, substantivele compuse cu prim- se scriu cu cratimă,
deşi acest component rămâne invariabil (prim-ministru – prim-minis-
trului).

Conform DOOM2 şi GALR, s-a trecut la scrierea într-un cuvânt


a formelor pronumelui niciunul şi ale adjectivului pronominal
corespunzător – niciun, nicio.

Despărţirea în silabe şi la capăt de rând


Despărţirea în silabe la capăt de rând se face după pronunţare.
Nu se despart în silabe la capăt de rând:
 abrevierile;
 numele proprii de persoane;
 numeralele ordinale scrise cu cifre şi litere (al VI-lea, nu
al VI-/lea);
 nu este recomandată separarea prenumelui de nume:
Ana Pop, A. Pop, nu Ana/Pop, A./Pop);
 cuvintele a căror silabă iniţială sau finală este formată
dintr-o singură vocală (a-pă, epope-e);
 grupurile de acest tip scrise cu cratimă (s-/a, l-/a, mi-/a).

În DOOM2 a intervenit o schimbare şi în sensul anulării unor


restricţii în privinţa despărţirii la capăt de rând.
Astfel, se admite despărţirea la locul cratimei/al liniei de pauză,
atunci când spaţiul nu permite evitarea ei:
 la cuvinte compuse sau derivate şi locuţiuni: aducere-/
aminte, bun-/gust;
 la împrumuturi la care articolul e legat prin cratimă:
flash-/ul;
 la grupuri ortografice scrise cu cratimă: plimbându-/mă,
văzându-/se;
 la cuvinte compuse complexe: americano- /sud-coreean sau
americano- sud-/coreean

Căutaţi în DOOM2, în partea introductivă, regulile de scriere ale


cuvintelor compuse. Faceţi o listă de reguli şi completaţi-o, adău-
gând exemple din interiorul dicţionarului.

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 79


Substantiv
 Acordul mărcii proclitice al
Al/a/ai/ale se acordă în gen şi număr cu regentul. Pentru un
acord corect, se impune stabilirea exactă a regentului.
Sunt corecte construcţiile: Institutul de Lingvistică al Academiei,
Camera de Comerţ a municipiului Bucureşti, dar incorecte: Institu-
tul de Lingvistică a Academiei, Camera de Comerţ al municipiului
Bucureşti, pentru că regentul e în primul caz institutul, iar în al
doilea – camera.

 Absenţa lui al sau introducerea greşită a lui al


Al/a/ai/ale trebuie să apară obligatoriu în coordonarea a două
genitive:
Corect: împotriva studenţilor şi a profesorilor, venirea studenţilor
şi a profesorilor
Greşit: împotriva studenţilor şi profesorilor, venirea studenţilor şi
profesorilor
Este greşită introducerea lui al în construcţii cu prepoziţii care
cer cazul dativ:
Graţie/datorită studenţilor şi a profesorilor.
A procedat conform obiceiurilor şi a regulilor.

 Flexiune
 La pluralul unor substantive feminine pot apărea în concurenţă
două variante: cu desinenţa -e şi cu desinenţa -i. În majoritatea
situaţiilor, norma admite o singură variantă: coli, nu coale, cio-
colate, nu ciocolăţi, poieni, nu poiene. Uneori însă sunt acceptate
ambele variante: căpşuni/căpşune, cireşi/cireşe, coperţi/coperte,
găluşte/găluşti. Tendinţa în limba română este de trecere a sub-
stantivelor terminate în -e în clasa celor terminate în -i.
 Unele substantive neutre oscilează între forma de plural
marcată prin desinenţa -e şi cea marcată prin desinenţa -uri.
În majoritatea cazurilor, norma acceptă o singură variantă
(aragaze, nu aragazuri, canale, nu canaluri, hoteluri, nu hotele,
genocide, nu genociduri, pandişpane, nu pandişpanuri, parde-
sie, nu pardesiuri, anacoluturi, nu anacolute, conclavuri, nu
conclave, fundaluri, nu fundale). În unele situaţii sunt accep-
tate ambele forme: amalgame/amalgamuri, niveluri/nivele,
sloganuri/slogane, piedestaluri/piedestale.

80 Manualul redactorului de carte şcolară


 Sunt greşite formele de neutru singular fără desinenţa -(i)u:
onorar, salar, servici. Formele corecte sunt: onorariu, salariu,
serviciu. Forma seminariu (pl. seminarii) a ieşit însă din uz,
fiind înlocuită cu forma seminar (pl. seminare). De asemenea,
forma corectă este itinerar, nu itinerariu.
 Substantivele masculine care au la finală grupuri formate
dintr-o consoană şi un l sau un r se scriu la plural, forma near-
ticulată, cu un i: arbitri, membri, socri, codri, multipli, deşi sub-
stantivele se pronunţă ca şi cele articulate, i final fiind silabic.

Articol
 Substantivele şi adjectivele care au la finală grupuri conso-
nantice terminate în l sau r au la plural formele nearticulate: mem-
bri, albaştri (Aceşti membri, ochii ei albaştri), iar formele articulate
membrii, albaştrii (Membrii comisiei au stabilit…, albaştrii ei ochi).

 Articolul hotărât se leagă cu cratimă:


 în împrumuturile a căror finală prezintă deosebiri între scri-
ere şi pronunţare: bleu-ul, show-ul;
 în împrumuturile care au finale neobişnuite la cuvintele
vechi din limba română: dandy-ul, party-ul, story-ul;
 în numele de locuri a căror finală prezintă deosebiri între
scriere şi pronunţie: Bruxelles-ul.
Noile norme recomandă însă scrierea fără cratimă în cazul
împrumuturilor, chiar neadaptate, care se termină în litere din
alfabetul limbii române pronunţate ca în limba română: boardul,
clickul, itemul, weekendul.

În listele de mai jos sunt puse în paralel intrări din DOOM1 şi din
DOOM2. Urmăriţi cu atenţie listele şi notaţi ce observaţi în pri-
vinţa formelor de plural ale substantivelor.

Substantive. Forme de plural în DOOM1 şi DOOM2


DOOM2 DOOM1
algoritm s. m., pl. algoritmi algoritm s. n./s. m., pl. algoritme/algoritmi
anacolut s. n., pl. anacoluturi anacolut s. n., pl. anacolute/anacoluturi
arendă s. f., g.-d. art. arendei; pl. arende arendă s. f., g.-d. art. arenzii/arendei;
pl. arenzi/arende

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 81


astru s. m., art. astrul; pl. aştri, art. aştrii astru s. m./s. n., art. astrul; pl. m. aştri,
art. aştrii/n. astre
avatar s. n., pl. avataruri avatar s. n., pl. avatare/avataruri
brizbiz s. n., pl. brizbizuri brizbiz s. n., pl. brizbize/brizbizuri
canal s. n., pl. canale canal1 (geogr.) s. n., pl. canaluri/canale
canal2 (conductă; vas în organismele
animale, cale de transmitere
audio-vizuală) s. n., pl. canale
cleşte s. m., pl. cleşti cleşte s. m./s. n., pl. cleşti/cleşte
codicil s. n., pl. codicile codicil s. n., pl. codicile/codiciluri
colos s. m., pl. coloşi colos s. m./s. n., pl. m. coloşi/n. colosuri
frâu s. n., art. frâul; pl. frâie frâu s. n., art. frâul; (parte a hamului)
pl. frâie, (conducere politică) pl. frâne
fundal s. n., pl. fundaluri fundal s. n., pl. fundale/fundaluri
metoc s. n., pl. metocuri metoc s. n., pl. metocuri/metoace
monolog s. n., pl. monologuri monolog s. n., pl. monoloage/monologuri
papilom s. n., pl. papiloame papilom s. n., pl. papiloame/papilomuri
paradox s. n., pl. paradoxuri paradox s. n., pl. paradoxuri/paradoxe
pardesiu s. n., art. pardesiul; pl. pardesie pardesiu s. n., art. pardesiul;
pl. pardesie/pardesiuri
poiană s. f., g.-d. art. poienii; pl. poieni poiană s. f., g.-d. art. poienii/poienei;
pl. poieni/poiene
rastel (suport) s. n., pl. rastele rastel s. n., pl. rastele/rasteluri
seminar s. n., pl. seminare seminar s. n., pl. seminarii/seminare
şampon s. n., pl. şampoane şampon s. n., pl. şampoane/şamponuri
şevalet s. n., pl. şevalete şevalet s. n., pl. şevalete/şevaleturi
tăpşan s. n., pl. tăpşane tăpşan s. n., pl. tăpşane/tăpşanuri
tindă s. f., g.-d. art. tindei; pl. tinde tindă s. f., g.-d. art. tindei/tinzii;
pl. tinde/tinzi
toartă s. f., g.-d. art. toartei; pl. toarte toartă s. f., g.-d. art. toartei/torţii;
pl. toarte/torţi
totem s. n., pl. totemuri totem s. n./s. m., pl. totemuri/totemi
transplant s. n., pl. transplanturi transplant s. n., pl. transplante/
transplanturi
treabă s. f., g.-d. art. trebii; pl. treburi treabă s. f., g.-d. art. trebii; pl. treburi/trebi
trepied s. n., pl. trepiede trepied s. n., pl. trepiede/trepieduri
trident s. n., pl. tridente trident s. n., pl. tridente/tridenturi
turnir s. n., pl. turniruri turnir s. n., pl. turnire/turniruri
ţărancă s. f., g.-d. art. ţărăncii; pl. ţărănci ţărancă s. f., g.-d. art. ţărancei/ţărăncii;
pl. ţărance/ţărănci
ţigancă s. f., g.-d. art. ţigăncii; pl. ţigănci ţigancă s. f., g.-d. art. ţigancei/ţigăncii;
pl. ţigance/ţigănci
versant s. m., pl. versanţi versant s. n./s. m., pl. versante/versanţi
vrej s. n., pl. vrejuri vrej s. n./s. m., pl. vrejuri/vreji

82 Manualul redactorului de carte şcolară


Pronume
 Pronumele de politeţe
În noua Gramatică a Academiei, pronumele dânsul/dânsa sunt
trecute la pronume de politeţe, încadrate la adresarea cu un „grad
redus de politeţe“, la fel ca dumneata, dumitale. Pronumele folo-
site pentru „politeţea standard“ sunt: dumneavoastră, dumnealui,
dumneaei, dumnealor. Pentru un grad sporit de politeţe se folosesc
formele ceremonioase, locuţiunile pronominale: Domnia Voastră,
Domnia Sa, Domniile Voastre, Domniile Lor.
Există un sistem bine stabilit de folosire a formulelor ceremo-
nioase în relaţiile protocolare:
 regi, împăraţi (Maiestatea Ta/Voastră/Sa);
 prinţi, prinţese (Alteţa Voastră/Sa, Înălţimea Voastră/Sa);
 miniştri, ambasadori, preşedinţi (Excelenţa Voastră/Sa);
 rectori (Magnificenţa Voastră/Sa);
 papă, patriarhi (Sanctitatea Voastră/Sa);
 cardinali (Eminenţa Voastră/Sa);
 alţi clerici, în funcţie de rang (Sfinţia Voastră/Sa, Preasfinţia
Ta/Sa, Înalt Preasfinţia Ta/Sa);
 preoţi (Cuvioşia Voastră/Sa).
Locuţiunile pronominale se scriu cu literă majusculă: Domnia
Voastră/Sa, Excelenţa Voastră/Sa etc.

 Adjectivul pronominal de întărire


Formele adjectivului pronominal de întărire sunt:
Masculin: N-A-G-D: însumi, însuţi, însuşi, înşine, înşivă, înşişi;
Feminin: N-A-V: însămi, însăţi, însăşi; G-D: însemi; înseţi, înseşi;
N-A-G-D: însevă, înseşi, însele.

 Pronumele şi adjectivul pronominal posesiv


Formele de masculin plural se scriu cu un singur i final (noştri,
voştri), nu cu doi i (noştrii, voştrii).
Formele de posesiv clitic de G-D maică-tii, noră-mii, soră-sii se
scriu cu doi i.
Norma actuală permite atât pluralul, cât şi singularul în con-
strucţia cu prepoziţia de + pronume posesiv: un prieten de-ai mei/
de-al meu, o prietenă de-ale mele/o prietenă de-a mea.

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 83


 Pronumele şi adjectivul pronominal demonstrativ
Formele demonstrativelor de identitate sunt:

Masculin Feminin
Caz
Singular Plural Singular Plural
N-A acelaşi aceiaşi aceeaşi aceleaşi
G-D aceluiaşi aceloraşi aceleiaşi aceloraşi

 Pronumele şi adjectivul pronominal negativ


Se scriu legat pronumele negative niciunul, niciuna şi adjecti-
vele pronominale corespunzătoare: niciun, nicio:

Niciunul nu ajunsese.
Niciun băiat nu ajunsese.
Niciuna nu ajunsese.
Nicio fată nu ajunsese.

Atenţie însă la scrierea îmbinărilor libere care au o formă ase-


mănătoare:
 adverb + articol: Nu e nici un elev slab, nici un chiulangiu.
 adverb + numeral: Nu am nici un frate, nici mai mulţi.
 adverb + pronume nehotărât: Nu-mi place nici unul, nici altul.
Pronumele nimeni şi nimic impun acordul cu predicatul la sin-
gular, chiar şi atunci când sunt coordonate: Nimeni şi nimic nu mă
va opri.

 Pronumele şi adjectivul pronominal relativ


Care cu funcţia de complement direct se foloseşte obligatoriu
cu prepoziţia pe:
Băiatul pe care l-am văzut, Spectacolul pe care l-am văzut.
În exemple ca: Băiatul ale cărui lucrări le-am citit, Fata ai cărei
colegi au venit, acordul se face încrucişat: care se acordă în gen cu
posesorul, iar al se acordă în gen şi număr cu obiectul posedat.
În construcţii de tipul Sunt o persoană care crede în progres, Eşti
un om care simte pericolul, pronumele relativ care impune predica-
tului forma unică de persoana a III-a.
Sunt greşite construcţii de felul: Sunt o persoană care cred în
progres, Eşti un om care simţi pericolul.

84 Manualul redactorului de carte şcolară


Numeral
 De la doi înainte, valorile de genitiv-dativ se realizează cu
ajutorul prepoziţiilor a şi la:

Restructurarea a nouă societăţi, Profesorul a dat note bune la


cinci elevi şi note proaste la doi.

 Și în cazul numeralului unu se poate folosi prepoziţia pen-


tru exprimarea cazului, atunci când e corelat cu alte numerale:
Părerea a unu sau (a) doi vorbitori.

 Prepoziţia a se poate folosi pentru numerale atât cu prepo-


ziţii care cer genitivul (asupra/deasupra a doi dintre ei, împotriva
a trei participanţi), cât şi cu cele care cer dativul (graţie/datorită/
mulţumită a trei colegi).

 Construcţia numeral + prepoziţia de + substantiv se poate


folosi şi în cazul numeralelor mai mici de douăzeci, când aces-
tea însoţesc substantive „metalingvistice“: trei (de) i, patru (de)
şapte.

 Omiterea lui de în construcţii cu numerale mai mari de două-


zeci este tolerată în scris doar atunci când substantivul este abre-
viat (20 kg, 53 t, 180 l), dar nerecomandabilă în vorbire.

 Sunt greşite construcţiile câţiva zeci de metri, cei câţiva zeci


de oameni. Zeci este substantiv, nu numeral, iar acordul trebuie
să se facă la feminin.

 Numeralele ordinale cu valoare pronominală şi cele cu


valoare adjectivală antepuse regentului se scriu cu litere (Al doi-
lea a câştigat, a treia categorie), însă cele postpuse regentului se
pot scrie cu litere (categoria a treia) sau cu cifre romane (catego-
ria a III-a).

 Sunt corecte formele: al zecelea, al o sutălea (nu al zecilea,


al o sutelea); al douăzecilea, al două sutelea; a douăzecea, a două
suta; al o mielea (nu al o miilea); al două miilea (nu al două mielea);
a două mia (nu a două miia).

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 85


 Numeralul cardinal unu se scrie fără -l final, spre deosebire
de pronumele nehotărât:
Nu au fost doi copii acolo, ci doar unu.
Unul a venit, celălalt nu.

 Numeralul cardinal 12 şi cel ordinal corespunzător trebuie


folosite la feminin atunci când se referă la substantive feminine
(Douăsprezece mii de capete de vite, clasa a douăsprezecea).

 Pentru exprimarea datei, pentru zilele de 2/12 sau 22 ale


lunilor, se pot folosi atât formele de masculin, cât şi cele de femi-
nin: doi/doisprezece/douăzeci şi doi//două/douăsprezece/douăzeci
şi două august.

 Pentru indicarea primei zile a unei luni se foloseşte nume-


ralul ordinal, nu cel cardinal: întâi septembrie, nu unu septembrie.

 Noile norme acceptă forma clasa întâia, ca variantă pentru


clasa întâi. Fiind totuşi a doua variantă, în manuale e de preferat
folosirea formei clasa întâi.

 Aproximaţia în interiorul unor limite numerice se redă fie


prin construcţii cu prepoziţii (La întrunire au participat între 20
şi 30 de persoane, Temperaturile maxime vor varia între 25 şi 30 de
grade), fie prin linie de pauză (La întrunire au participat 20–30 de
persoane, Temperaturile maxime vor fi de 25–30 de grade). Este gre-
şită combinarea celor două procedee: La întrunire au participat
între 20–30 de persoane.

 Numeralele se scriu în texte cu cifre, cu excepţia numerale-


lor până la zece, care se scriu în general cu litere (DOOM2). GALR
precizează: „În mod obişnuit, se preferă notaţia literală a nume-
relor mici“ (vol. I, p. 292). Nu e deci normă scrierea numeralelor
până la zece cu litere, dar e forma preferată. Redactorul trebuie să
fie atent ca într-un manual să respecte una dintre variante. Dacă
a hotărât scrierea cu litere a numeralelor până la zece, atunci va
respecta această convenţie în toată cartea.

 La sută şi procent înseamnă acelaşi lucru, deci nu se folosesc


împreună: 5%/cinci la sută/cinci procente (nu cinci procente la sută).

86 Manualul redactorului de carte şcolară


Adjectiv
O greşeală frecventă este lipsa acordului în caz a adjectivelor
(în special a celor provenite din participii) cu substantivul regent.
Corect: Nerespectarea legii impuse de Curtea Constituţională
Greşit: Nerespectarea legii impusă de Curtea Constituţională
(Acordul aici e numai în gen şi număr, nu şi în caz.)

 În construcţiile substantiv + cel + adjectiv, nu numai adjec-


tivul, ci şi cel trebuie acordat cu regentul: graţie fetei celei mai fru-
moase (nu graţie fetei cea mai frumoasă).

 Atenţie la formele în care cel este urmat de un adverb: per-


soanele cel mai grav afectate, elevii cel mai greu de strunit (nu per-
soanele cele mai grav afectate, elevii cei mai greu de strunit/elevii cei
mai grei de strunit).

 Atenţie la scrierea unor adjective ca propriu, straniu.

din radical (1) desinenţă de plural (2)

case proprii

din radical (1) desinenţă de plural (2)

propriii colegi

articol hotărât pentru masculin plural (3)

din radical (1) desinenţă de plural (2)

propriii-i colegi

articol hotărât clitic de dativ


pentru masculin plural (3) posesiv (4)

 Adjectivul drag are la feminin plural forma dragi, articulat


dragile (nu drage, dragele).

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 87


 Norma actuală admite la feminin forme cu şi fără alternanţa
o/oa: analoagă/analogă, omoloagă/omologă.
Pentru orice situaţie de acest fel (mai multe forme acceptate
de normă), e de preferat ca în cărţile şcolare să fie folosite primele
variante oferite de DOOM2.

Corectaţi greşelile din enunţurile de mai jos.


 Nimic şi nimeni în lumea asta nu mă vor împiedica să merg mai
departe.
 Acestea sunt fetele ale cărei colege au ajuns primele.
 Eu întotdeauna am fost o persoană care am crezut în talentul tău.
 După câţiva zeci de kilometri, motorul s-a oprit.
 A III-a variantă este greşită.
 Concurentul acesta a câştigat al o sutelea concurs de nataţie.
 Unu a ajuns la timp, celălalt a întârziat paisprezece ore.
 La concurs au participat între 40–50 de concurenţi.
 Membriii conducerii au stabilit amânarea şedinţei.
 I-au dat premiul aceleeaşi fete care câştigase şi anul trecut.
 Au venit aceeaşi concurenţi ca şi anul trecut.
 În programul excursiei se află şi vizitarea unei localităţi aflată
pe teritoriul Bulgariei.

Verb
În scrierea verbelor apar numeroase greşeli.

 Trecerea verbelor de la o conjugare la alta


Corect: a apărea, a dispărea, a părea, a tăcea (nu a apare, a dis-
pare, a pare, a tace)
a plăcea, mi-ar plăcea (nu a place, mi-ar place)
facem, faceţi, batem, bateţi (nu făcem, făceţi, bătem, băteţi)

 De multe ori apar confuzii între formele cu sufixele -ez/-esc


şi cele fără sufix, lucru favorizat şi de faptul că în DOOM2 sunt
prezente unele variante libere literare (cheltuie – cheltuieşte, chinu-
ieşte – chinuie etc.).
Forme corecte: copiez, bănuiesc (nu copii, bănui).
Verbul a trebui nu-şi modifică forma la indicativ prezent.
La unele forme de indicativ viitor şi la conjunctiv prezent are
formele o să trebuiască, are să trebuiască, să trebuiască.

88 Manualul redactorului de carte şcolară


 Verbele a crea, a agrea se conjugă după modelul verbului
a lucra: creez, creează, creăm, creând (la fel ca lucrez, lucrează,
lucrăm, lucrând). Pentru a nu mai greşi în scrierea verbelor a crea,
a agrea, se poate face următoarea asociere: când a lucra are un e
în flexiune, a crea, a agrea au doi e; când a lucra nu are niciun e,
a crea, a agrea au un singur e.

 De multe ori se fac greşeli în scrierea desinenţelor verbelor.


Desinenţa de persoana a II-a singular la indicativ perfect sim-
plu şi mai-mult-ca-perfect este -şi, nu -i.
Corect: tu făcuşi, fuseşi, văzuşi, făcuseşi, fuseseşi, văzuseşi (nu tu
făcui, fusei, văzui, făcusei, fusesei, văzusei)

 Foarte adesea este omisă desinenţa -ră- din formele de


plural ale indicativului mai-mult-ca-perfect.
Corect: ajunseserăm, ajunseserăţi, ajunseseră (nu ajunsesem,
ajunseseţi, ajunsese)

 Forma de imperativ negativ, persoana a II-a singular, a ver-


belor este la fel cu cea de infinitiv. Prin urmare, formele corecte
ale verbelor a duce, a face, a zice sunt, la imperativ, forma nega-
tivă: Nu te duce! Nu face! Nu zice!

 Forma corectă a verbului a avea la conjunctiv prezent, per-


soana a III-a singular este să aibă (nu să aibe sau să aivă).

 Este incorectă forma hibridă a vroi (combinaţie între ver-


bele a vrea şi a voi).
Formele corecte sunt: voiam/vream, voiai/vreai, voia/vrea (nu
vroiam, vroiai, vroia).

Greşeli de scriere
 Verbul a fi la imperativ, persoana a II-a singular, are forma
fii (Fii cuminte!). La forma negativă, imperativul verbului a fi, per-
soana a II-a singular, este nu fi (Nu fi trist!).

 Verbul a fi, la conjunctiv prezent, persoana a II-a singular,


forma negativă, cu valoare de imperativ, are forma să nu fii (Să
nu fii rău!).

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 89


Probleme de acord
 În cazul verbului a trebui, acordul se face numai la timpurile
trecutului şi ale viitorului şi doar la persoana a III-a plural: Ei tre-
buiau să vină, Ei vor trebui să vină. La prezent nu se face acordul:
Noi trebuie să venim (nu Noi trebuim să venim). Ei trebuie să vină (nu
Ei trebuiesc să vină).

 Participiile cu valoare adjectivală urmează regulile de acord


ale adjectivului:
Au scandat împotriva hotărârii stabilite de Curtea Constituţi-
onală. (nu Au scandat împotriva hotărârii stabilită de Curtea
Constituţională.)

 Construcţiile cu supin acordat sunt greşite: Copiii au fost


grei de convins, Cartea asta este uşoară de citit (corect: greu de con-
vins, uşor de citit).

Observaţi listele de mai jos. Lista A cuprinde verbe cărora în


DOOM2 li s-a adăugat o variantă în flexiune (variantele adău-
gate sunt marcate cu bold în listă). Lista B prezintă comparativ
intrări din DOOM1 şi DOOM2. Sunt marcate cu bold variantele
din DOOM1 care nu mai sunt prezente în DOOM2. Lista C pre-
zintă schimbări în forma verbelor în DOOM2 faţă de DOOM1.
Faceţi o comparaţie între cele trei liste şi notaţi observaţiile privi-
toare la modificările operate în DOOM2.

A. Verbe. Variante noi în flexiune. DOOM2


Sunt marcate cu bold variantele adăugate în DOOM2.
biciui (a ~) vb., ind. prez. 3 sg. biciuieşte/ cheltui (a ~) cheltuiesc/cheltui
biciuie, imperf. 3 sg. biciuia; chinui (a ~) chinuiesc/chinui
conj. prez. 3 să biciuiască/biciuie ciocăni (a ~) ciocănesc/ciocăn
DOOM1 biciui vb., ind prez.1 sg. şi clănţăni (a ~) clănţănesc/clănţăn
3 pl. biciuiesc, imperf. 3 sg. biciuia; cotrobăi (a ~) cotrobăi/cotrobăiesc
conj. prez. 3 să biciuiască crănţăni (a ~) crănţănesc/crănţăn
birui (a~) vb., ind. prez. 3 biruieşte/ croncăni (a ~) croncăne/croncăneşte
biruie, imperf. 3 sg. biruia; conj. prez. dăngăni (a ~) dăngăneşte/dăngăne
3 să biruiască/să biruie demarca (a ~) demarchează/demarcă
bocăni (a) bocănesc/bocăn destăinui (a ~) destăinui/destăinuiesc

90 Manualul redactorului de carte şcolară


hăpăi (a ~) (fam.) vb., ind. prez. 1 sg. orbecăi (a ~) vb., ind. prez. 3 sg. orbecăie/
hăpăi/hăpăiesc orbecăieşte
huidui (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. huidui/ prelimina (a ~) vb., ind. prez.
huiduiesc 3 preliminează/prelimină
inventa (a ~) vb., ind. prez. 3 inventează/ reînvia (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. reînvii/
inventă reînviez, 2 sg. reînvii/reînviezi
îngăima (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. îngăim/ strădui (a se ~) vb. refl., ind. prez. 3 sg. se
îngaim străduieşte/se străduie
îngâmfa (a se ~) vb. refl., ind. prez. tângui (a se ~) (a jeli) (înv.) vb., ind. prez.
3 se îngâmfează/se îngâmfă 1 sg. şi 3 pl. tânguiesc/tângui
învia (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. învii/înviez, zgândări (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. şi 3 pl.
2 învii/înviezi, 3 învie/înviază zgândăresc/zgândăr

B. Verbe. DOOM1 – DOOM2


Sunt marcate cu bold variantele din DOOM1 care nu mai sunt prezente în
DOOM2.

DOOM2 DOOM1
dăinui (a ~) dăinuie dăinui dăinuieşte/dăinuie
decerna (a ~) vb., ind. prez. 3 decernează decernează/decernă
desfăta (a ~) vb, ind. prez. 1 sg. desfăt, 2 desfăta vb, ind. prez. 1 sg. desfăt/desfătez,
sg. desfeţi, 3 desfată 2 sg. desfeţi/desfătezi, 3 desfată/
desfătează
dezagrega (a se ~) (de-za-gre-/dez-a-) vb. dezagrega vb. (sil. -gre-; mf. dez-), ind. prez.
refl., ind. prez. 3 se dezagregă 3 dezagregă/dezagreghează
evapora (a ~) vb., ind. prez. 3 evaporă evapora vb., ind. prez. 3 evaporă/
evaporează
împreuna (a ~) vb., ind. prez. 3 împreuna (a ~) vb., ind. prez. 3
împreunează împreunează/împreună
înconjura (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. înconjor, înconjura vb., ind. prez. 1 sg. înconjur/
3 înconjoară înconjor, 3 înconjură/înconjoară
încrâncena (a se ~) vb., ind. prez. 3 se încrâncena vb., ind. prez. 3 încrâncenă/
încrâncenează încrâncenează
îndruma (a ~) vb., ind. prez. 3 îndrumă îndruma vb., ind. prez. 3 îndrumează/
îndrumă
înfiripa (a ~) vb., ind. prez. 3 înfiripă înfiripa vb., ind. prez. 3 înfiripează/
înfiripă
înfoia (a ~) vb., ind. prez. 3 înfoaie înfoia vb., ind. prez. 3 înfoaie/înfoiază
lăfăi (a se ~) vb. refl., ind. prez. 3 sg. lăfăi vb., ind. prez. 3 sg. lăfăieşte/lăfăie
se lăfăie
legăna (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. legăn legăna vb., ind. prez. 1 sg. leagăn/legăn

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 91


mirosi (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. şi 3 pl. mirosi vb., ind. prez. 1 sg. miros, 3 sg.
miros, 3 sg. miroase, imperf. 3 sg. miroase, 3 pl. miros/miroase, imperf. 3
mirosea; conj. prez. 3 să miroasă sg. mirosea; conj. prez. 3 miroasă
mocăi (a ~) (fam., pop.) vb., ind. prez. 3 mocăi vb., ind. prez. 3 mocăie/mocăieşte
mocăie
molfăi (a ~) (fam.) vb., ind. prez. 3 molfăie molfăi vb., ind. prez. 3 sg. molfăie/
molfăieşte
perturba (a ~) vb., ind. prez. 3 perturbă perturba vb., ind. prez. 3 perturbă/
perturbează
profera (a ~) (livr.) vb., ind. prez. 3 profera (a ~) vb., ind. prez. 3 proferează/
proferează proferă
prosterna (a se ~) vb. refl., ind. prez. 3 se prosterna vb. (sil. mf. -ster-), ind. prez. 3
prosternează prosternă/prosternează
secreta (a ~) vb., ind. prez. 3 secretă secreta vb., ind. prez. 3 secretă/secretează
sta (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. şi 3 pl. stau, sta (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. şi 3 pl. stau,
imperf. 3 sg. stătea, perf. s. 3 sg. stătu, imperf. 3 sg. stătea/sta, perf. s. 3 sg.
m.m.c.p. 2 sg. stătuseşi, 3 sg. stătuse; stătu, m.m.c.p. 2 sg. stătuseşi, 3 sg.
conj. prez. 3 să stea; imper. 2 sg. stai, stătuse; conj. prez. 3 stea; imper. poz.
neg. 2 sg. nu sta; ger. stând; part. stat 2 sg. stai, neg. 2 sg. nu sta; ger. stând;
part. stat
şovăi (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. şovăi şovăi vb., ind. prez. 1 sg. şovăi/şovăiesc
zdroncăni (a ~) vb., ind. prez. 3 sg. zdroncăni vb., ind. prez. 3 sg. zdroncăne/
zdroncăne zdroncăneşte

C. Verbe. Forme schimbate în DOOM2


DOOM2 DOOM1
absolvi (a ~) (a termina un ciclu de învă- absolvi1 (a termina un an şcolar) vb., ind.
ţământ, a scuti de pedeapsă) vb., ind. prez. 1 sg. şi 3 pl. absolvesc, imperf. 3
prez. 3 absolvă, imperf. 3 sg. absolvea; sg. absolvea; conj. prez. 3 absolvească
conj. prez. 3 să absolve absolvi2 (a scuti de pedeapsă) vb., ind. prez.
3 absolvă, imperf. 3 sg. absolvea; conj.
prez. 3 absolve
azvârli (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. azvârl, 3 azvârli vb., ind. prez. 1 sg. azvârl, 3 sg.
sg. azvârle, 3 pl. azvârlă azvârlă/azvârle, 3 pl. azvârlă/azvârl
continua (a ~) vb., ind. prez. 1 şi 2 sg. con- continua vb., ind. prez. 1 sg. continuu, 2 sg.
tinui continui
datora1 (a ~)/(înv.) datori1 (a ~) (a avea o datora2 (a se ~)/(înv.) datori2 (a se ~) (a
datorie materială sau morală) vb., ind. avea drept cauză) vb. refl., ind. prez. 3
prez. 3 sg. datorează/datoreşte, imperf. sg. se datorează/se datoreşte, imperf. 3
3 sg. datora/datorea; conj. prez. 3 să sg. se datora/se datorea; conj. prez. 3 să
datoreze/să datorească; ger. datorând/ se datoreze/să se datorească; ger. dato-
datorind rându-se/datorindu-se

92 Manualul redactorului de carte şcolară


defalca (a ~) vb., ind. prez. 3 defalcă defalca vb., ind. prez. 3 defalchează
deşerta (a ~) (pop.) vb., ind. prez. 3 deşartă; deşerta vb., ind. prez. 3 deşartă; conj. prez.
conj. prez. 3 să deşerte 3 să deşarte
enumera (a ~) vb., ind. prez. 1 sg. enumăr, enumera vb., ind. prez. 1 sg. enumer, 2 sg.
2 sg. enumeri, 3 enumeră enumeri, 3 enumeră
exhiba (a ~) (livr.) vb., ind. prez. 3 exhibă exhiba vb., ind. prez. 3 exhibează
fonda (a ~) funda
fremăta (a ~) conj. prez. 3 să freamăte fremăta conj. prez. 3 fremete
iriga (a ~) vb., ind. prez. 3 irigă iriga vb., ind. prez. 3 irighează
pietrifica (a ~) petrifica
prognostica (a ~) (a face o prognoză prognostica/pronostica (med.)
medicală)
pronostica (a ~) (a face o previziune) pronostica (a prezice)
seconda (a ~) secunda
sfârteca (a ~) sfârtica
tapiţa (a ~) (a îmbrăca o mobilă) tapiţa/tapisa (a îmbrăca o mobilă cu ţesă-
turi, piele etc.)

Adverb, prepoziţie, conjuncţie


 Semiadverbele tot şi mai se intercalează în structura forme-
lor verbale compuse.
Se scrie Am tot fost acolo, Am mai fost acolo (nu Tot am fost acolo,
Mai am fost acolo).

 Adverbul este invariabil, deci sunt greşite forme ca: tineri


proaspeţi căsătoriţi, copii noi-născuţi (corect: tineri proaspăt căsăto-
riţi, copii nou-născuţi).

 Atenţie la folosirea formelor maxim, maximum, minim, mini-


mum. Maxim şi minim pot fi substantive (maximul/minimul aces-
tui semestru) sau adjective (efort maxim/minim). Maximum/
minimum pot fi substantive (maximumul/minimumul acestui con-
curent) sau adverbe (Poate primi maximum 100 de lei./Dă muzica
la minimum.).

 Gruparea din punct de vedere se foloseşte diferit. Când este


urmată de un adjectiv, forma corectă este din punct de vedere (din
punct de vedere moral), iar când este urmată de un substantiv în
cazul genitiv, forma corectă este din punctul de vedere (din punc-
tul de vedere al profesorului).

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 93


 Nu este acceptată folosirea lui ca şi în loc de ca pentru evita-
rea cacofoniei în construcţii de tipul ca şi corector. Pentru evitarea
cacofoniilor, sunt recomandate reformulări: în calitate de corector,
drept corector.

 Adverbul decât „doar, numai“ se foloseşte numai în con-


strucţii negative (Nu am decât trei lei).

 Norma recomandă evitarea folosirii prepoziţiei pe în locul


altor prepoziţii.
Discutăm pe acest subiect. (corect: Discutăm despre acest
subiect.)
Revenim pe acest subiect. (corect: Revenim la acest subiect.)
Au fost numeroase discuţii pe problema bacalaureatului. (corect:
Au fost numeroase discuţii despre/în legătură cu/legate de pro-
blema bacalaureatului.)
Am petrecut trei ore pe tren. (corect: Am petrecut trei ore în tren.)

 Datorită introduce o cauză pozitivă (A câştigat datorită ţie),


iar din cauza introduce o cauză negativă (A pierdut din cauza
neatenţiei).

 Cât priveşte, în (ceea) ce priveşte sunt locuţiuni prepoziţio-


nale. În exemple ca În (ceea) ce privesc rezultatele, nu am nimic de
zis, acordul la plural al verbului este greşit, pentru că subiectul
verbului a privi este pronumele invariabil (ceea) ce, nu substanti-
vul rezultatele. Forma corectă a enunţului este În (ceea) ce priveşte
rezultatele, nu am nimic de zis.

 GALR recomandă evitarea folosirii abuzive a unor expresii


care au devenit clişee lingvistice: în cadrul, în contextul, la nivelul,
legat de, în legătură cu, pe baza.

 În construcţii coordonate care nu sunt văzute ca un întreg,


norma cere repetarea prepoziţiei.
Am cumpărat carne de pui şi de porc. (nu de pui şi porc)
Geanta este din pânză şi piele. (material mixt)

 Înainte de şi copulativ nu se pune virgulă.

94 Manualul redactorului de carte şcolară


Excepţii:
 când izolează un vocativ (Vino, copile, şi ascultă!) sau alte ele-
mente intercalate (Vino, zise mama, şi ascultă; Îi plac filmele
americane, foarte prezente azi pe marile ecrane, şi cele româneşti);
 când are valoare adversativă (I-am spus de o mie de ori, şi tot
n-a înţeles);
 în construcţiile concluzive (Era supărat, şi prin urmare n-a
vrut să vină).

 Înainte de conjuncţiile disjunctive necorelative (sau, ori) nu


se pune virgulă.
Dar sau şi ori explicative şi de exemplificare (cu sensul „adică“)
pot fi precedate de virgulă: Cred că se joacă, sau mai bine zis se preface.

Sintaxă
Norma condamnă construcţii ca Am vorbit cu soţia. (corect: Am
vorbit cu soţia mea/ta etc.).

 Acordul predicatului cu subiectul


Normele actuale acceptă, în afara acordului gramatical, şi rea-
lizarea acordului după înţeles în anumite situaţii.
Substantivele colective de tipul majoritate, mulţime, grămadă care
au funcţia de subiect impun predicatului fie acord gramatical, fie acord
după înţeles, atunci când substantivul are determinanţi la plural:
Majoritatea elevilor a ajuns la timp. Majoritatea a ajuns
la timp.
Un grup de elevi a ajuns la timp. Un grup a ajuns la timp.
Majoritatea elevilor au ajuns la timp.
Un grup de elevi au ajuns la timp.

 Acordul numelui predicativ şi al participiului din structura dia-


tezei pasive
 La numele de fiinţe, acordul se face la masculin (Dan şi
Dana sunt lăudaţi de profesor).
 La numele de lucruri este preferat acordul la feminin, atunci
când unul dintre substantive este feminin (Cartea şi caietul
sunt albastre).
 În alte situaţii, acordul de gen se face cu termenul cel mai
apropiat (Brioşele şi covrigii sunt proaspeţi.)

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 95


 Elipsa predicatului se marchează prin virgulă sau prin linie
de pauză.
Dan a venit azi, iar Dana, ieri; Dan a venit azi, iar Dana – ieri.

 Nu se pune virgulă între subiect şi predicat, cu excepţia situ-


aţiilor în care topica e inversată, subiectul realizat propoziţional
aflându-se înaintea predicatului: Că nu poţi termina la timp, e limpede.

1. Corectaţi enunţurile de mai jos.


 L-am rugat de mii de ori, dar nu mai a vrut să vină.
 În Parlament au fost numeroase discuţii pe zona manualelor.
 În ceea ce privesc rezultatele, ele nu corespund aşteptărilor.
 Cred că va primi maxim 1000 de lei pentru ce a lucrat.
 Fiecare dintre noi ne ducem la şcoală.
 Niciunul dintre copii nu pleacă singuri.
 Cine încearcă, reuşeşte.
2. Căutaţi în GALR şi în GBALR aspectele normative referitoare la
folosirea virgulei în cazul diferitelor tipuri de complemente circum-
stanţiale. Notaţi pe o listă situaţiile în care folosirea virgulei este
obligatorie sau interzisă şi pe o altă listă recomandările stilistice.
3. Corectaţi greşelile de redactare din Anexele 5.1.a şi 5.1.b.

Reflecţie
Ce anume din acest capitol credeţi că vă va ajuta să exercitaţi în
mod eficient activitatea de redactor? Argumentaţi.

Referinţe
Clark, Giles; Phillips, Angus, „Contractul cu autorul şi dezvoltarea produsu-
lui“, în Ghidul întreprinzătorului în domeniul editorial, traducere de Ioana
Iepureanu şi Andreea Drăghicescu, Cronos Trade, Bucureşti, 2012.
Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române (DOOM2), Acade-
mia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti“, ediţia
a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005.
Gramatica limbii române (GALR), vol. I şi II, Academia Română, Institutul
de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti“, Editura Academiei Române,
Bucureşti, 2005.
Gramatica de bază a limbii române (GBLR), Academia Română, Institutul de
Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti“, Univers Enciclopedic Gold, Bucu-
reşti, 2010.

96 Manualul redactorului de carte şcolară


Anexa 5.1.a

Ficţiunea literară
Înainte de text
1. Explică pe scurt, în ce ar consta semnificaţia cugetării Cum
e tatăl, aşa-i şi fiul. Personalizează/concretizează această
cugetare cu exemple din viaţa reală sau din lecturile tale.
2. Scrieţi un enunţ despre semnificaţia pe care v-o provoacă/
trezeşte sensul cuvântului „familie“. Veţi avea în vedere şi
sensul de dicţionar al cuvântului:
• „formă socială de bază, întemeiată prin căsătorie, şi care
constă din soţ, soţie şi descendenţii acestoraȈ;
• „totalitatea persoanelor care se trag dintr-un strămoş
comun.“

Ioan Slavici, n.1848 (Şiria, jud. Arad) – MARA


m.1825 (Crucea de Jos, Panciu). Studii
la Şiria, Timişoara, Arad, Satu Mare,
de Ioan Slavici
Budapesta, Viena. La Viena îl va cu-
noaşte pe Mihai Eminescu. Este pro-
fesor şi ziarist, întemeietor de reviste (în Acţiunea din romanul Mara se concentrează în jurul câtorva
1884 înfinţează revista Tribuna). destine integrate în viaţa târgului ardelenesc. Este vorba, în
Debutul editorial se produce în 1881, cu primul rând despre destinul Persidei şi al lui Hubăr Naţl,
volumul Novele din popor. Publică aparţinînd unor etnii şi religii diferite – Naţl este fiul unui
romanul Mara în anul 1906, la Buda- măcelar neamţ, iar Persida este fata unei precupeţe de origine
pesta, într-un moment în care specia română –, care se căsătoresc contrariu voinţei părinţilor,
romanului cunoscuse doar câteva ilustrând un mai vechi conflict literar, acela dintre pasiune şi
realizări notabile prin scriitori precum datorie. Destinele acestora, dar şi existenţa lui Trică sau a Marei
Nicolaie Filimon (Ciocoii vechi şi noi) sau este surprinsă pe fundalul unei lumi populată de meşteşugari,
Duiliu Zamfirescu (Viaţa la ţară, Tănase ucenici, calfe, cu toţi preocupaţi de chivernisire şi de împlin-
Scatiul). Înainte de 1916, data apariţiei irea vieţii lor. Cu toate că cartea nu are ca temă principală
romanului, Ioan Slavici este cunoscut ca familia, fiind mai degrabă un roman de dragoste, el cuprinde,
autor al unui număr de volume de potrivit specificului creaţiilor realiste, şi aspecte în ceea ce pri-
nuvele, în care importantă era obser- vesc familia şi existenţa acesteia ca şi determinanţe ale vieţii
varea realistă a lumii moldoveneşti, a
personajelor.
În finalul romanului, Persida şi Naţl vor primi după naşterea
târgurilor cu meşteşugari şi precupeţi,
unui copil, acordul părinţilor de a se căsători şi astfel person-
în special. Viziunea autorului se con-
ajele vor fi eliberate de vinovăţia de a fi încălcat normele societăţii
centrează pe surprinderea de tipologii
în care vieţuiesc.
şi mentalităţi angajate în puternice
Fragmentele selectate în manual fac parte din începutul
conflicte morale.
romanului şi au un rol expozitiv, semnificativ pentru prezentarea
personajelor, ale familiei Marei, alcătuită din mamă şi doi copii:
Trică şi Persida. Primul fragment o prezintă mai întîi pe Mara,
rămasă văduvă, dar capabilă a se chivernisi şi singură cu ceea
ce i-a rămas de la soţ, dar mai ales prin ceea ce ea înseşi face. Al
doilea fragment îi prezintă pe cei doi copii într-o secvenţă esen-
ţială pentru a ilustra dragostea dintre fraţi.

5 Cum trebuie redactată o carte şcolară. Norme de editare 97


Anexa 5.1.b

Sărăcuţii mamei
Puncte de reper
A rămas Mara, săraca, văduvă cu doi copii, sărăcuţii de ei, dar
• Ioan Slavici crează în opera sa un era tânără şi voinică şi harnică şi Dumnezeu a mai lăsat să aibă şi
topos specific în care apar teme, mo- noroc.
tive şi personaje consacrate în zona Nu-i vorba, Bârzovanu, răposatul, era, când a fost, mai mult
literaturii. Secvenţa debutează cu o cârpaci decât cizmar şi şedea mai bucuros la birt decât acasă; tot li-au
prezentare a Marei, rămasă văduvă. mai rămas însă copiilor vreo două sute de pruni pe lunca Murăşului,
Atrage atenţia apoziţia săraca, aceasta viuţa din dealul despre Păuliş şi casa, pe care muma lor o căpătase
indicând o anume implicare a narato- de zestre. Apoi, mare lucru pentru o precupeaţă, Radna e Radna,
rului, tentaţia lui de a face comentarii Lipova e numai aci peste Murăş, iar la Arad te duci în două ceasuri.
în raport cu cele relatate. Marţi dimineaţa Mara-şi scoate şatra şi coşurile pline în piaţa
de pe ţărmurele drept al Mureşului, unde se adună la târg de săptăm-
• Paragraful al treilea dezvoltă imaginea ână mureşenii până de pe la Sovârşin şi Soboteliu şi podgorenii până
unei femei harnice, muncitoare, de pe la Cuvin. Joi dimineaţa ea trece Murăşul şi întinde şatra pe
dinamice. Interesante sînt determi- ţărmurele ştâng, unde se adună bănăţenii până de pe la Făget,
nările temporale care fixează imaginea Căpălnaş şi Sân-Miclăuş. Vineri noapte, după cântatul cocoşilor ea
unui personaj intreprinzător: marţi pleacă la Arad ca ziua s-o prindă cu şatra întinsă în piaţa cea mare,
dimineaţa […]; „joi dimineaţa“ […] unde lumea se adună din şapte ţinuturi.
vineri noaptea […]. Dar lucrul cel mare, e că Mara nu-ţi iese niciodată cu gol în cale;
vinde ce poate şi cumpără ce găseşte; duce de la Radna ce nu găseşte
• Paragraful al VII-lea prezintă imaginea la Lipova ori la Arad şi aduce de la Arad ce nu găseşte la Radna şi
unei femei deosebit de pragmatică. Lipova. Lucrul de căpetenie e pentru dânsa ca să nu mai aducă ce a
Deşi creştină, Mara nu crede în„Maica dus şi vinde mai bucuros cu câştig puţin decât să-i „clocească“ marfa.
Precista nemţească“, dar se bucură Numai în zilele de Sântă Mărie se întoarce Mara cu coşurile
când la mănăstirea Maria Radna se deşertate la casa ei.
adună mulţimi de oameni, fapt ce-i Sus, pe coasta unui deal de la dreapta Murăşului, e mănăstirea
crează prilejul de a-şi vinde proprile minoriţilor, vestita Maria Radna. Din turnurile bisericii mari şi
produse. Mara profită la maximum de frumoase se văd pe Murăş la deal, ruinele acoperite cu muşchi ale
prezenţa celor câţiva mii de oameni cetăţii de la Şoimoş; în faţa bisericii se întinde Radna cea frumoasă
care vin să se închine la icoana şi peste Murăş e Lipova cu turnul sclipicios şi plin de zorzoane al
făcătoare de minuni, din cauza cărora bisericii româneşti, iar pe Murăş la vale se întinde şesul cel nesfîrşit
reuşeşte să-şi vândă toate coşurile cu al Ţării Ungureşti. Mara însă le trece toate cu vederea: pentru dânsa
produse care le-a adus. nu e decât un loc larg în faţa mănăstirii, unde se adună lumea cea
multă, grozav de multă lume. Căci e acolo în biserica aceia o icoană
făcătoare de minuni, o Maica Precista care lăcrimează şi de a cărui
vedere cei bolnavi se fac sănătoşi, cei săraci se simt bogaţi şi cei
nenorociţi se socotesc fericiţi.
Mara, deşi creştină adevărată, se duce şi ea câteodată la biserica
aceasta, dar se închină creştineşte, cu cruci şi cu mătănii, cum se
cuvine în faţa lui Dumnezeu. Că icoana face minuni, asta n-o crede;
ştie prea bine că Maica Precista nemţească nu e o adevărată Maica
Precista. E însă altceva la mijloc. Călugării care umblă raşi ca-n palmă
Sus, pe coasta unui deal e mănă- şi se strâmbă grozav de urît, au o ştiinţă tainică şi ştiu să facă fel de
stirea minoriţilor… fel de farmece pentru ca boala să-şi vie la leac, săracul să-şi găsească
sprijoana şi nenorocitul să se fericească. Bineface dar lumea care vine
• O caracteristică a tablourilor descrip- la Maria Radna să se închine, şi Marei îi râde inima când pe la Sânte
tive a lui Slavici din acest capitol, o Mării timpul e frumos, ca lumea să poată venii cale de o săptămână
constituie folosirea procedeului enu- de zile, cete-cete, cu praporele în vânt, cu crucile împodobite cu flori
merării, a aglomerării cu obiecte a şi cântând psalmi şi litanii. Acum când vin sutele şi se adună miile
peisajului (de exemplu pasajul în care pe locul cel larg din faţa mănăstirii, acum e secerişul Marei, care
este descrisă mănăstirea Maria Radna. dimineaţa iese cu coşurile pline şi seara se întoarce cu ele goale. De

98 Manualul redactorului de carte şcolară


6 Structurarea
unui manual
 Ce înseamnă structura unui manual
 Ce înseamnă macrostructura unui manual
 Cum pot fi organizate unităţile de învăţare
 Cum poate fi structurată o lecţie

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Ce reprezintă  Capacitatea de a înţelege  Interes pentru o
abilităţi şi macrostructura punctele tari şi pe cele slabe viziune contextuali-
atitudini unui manual ale macrostructurii manua- zată a manualului
folositoare  Ce este o unitate lului  Valorificarea expe-
pentru un de învăţare  Abilitatea de a identifica rienţei didactice
redactor  Cum poate fi struc- componentele unităţii de (dacă există) sau
de carte turată o unitate de învăţare manifestarea inte-
şcolară învăţare  Capacitatea de a sesiza şi resului pentru
 Ce înseamnă algo- de a evidenţia în manual aspectele specifice
ritmul didactic algoritmul didactic didacticii disciplinei
 Care sunt formele  Abilitatea de a identifica for- pentru care este
de organizare a mele de organizare a clasei realizat proiectul
clasei asociate activităţilor de învă- de manual
ţare propuse în manual
Atuurile
voastre
Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

6 Structurarea unui manual 99


Ce înseamnă structura unui manual

Manualul reflectă modul în care autorii înţeleg şi interpretează


programa. O interpretează, pentru că dincolo de litera programei
există o filozofie a autorului şi o marjă de libertate a alegerilor care fac
posibile mai multe parcursuri didactice care vizează aceleaşi finalităţi.
Manualul este instrumentul folosit de profesori şi de elevi în
situaţii de învăţare foarte diverse (activităţi pe grupe, activităţi în
perechi, activităţi individuale).
Pentru a realiza un manual, atât echipa de autori, cât şi redac-
torul trebuie să cunoască:
 programa şcolară;
 criteriile de evaluare a manualelor;
 dezvoltarea cognitivă a elevilor, specifică unei anumite vârste;
 domeniul disciplinei;
 strategiile didactice care pot conduce eficient la formarea şi
dezvoltarea competenţelor, ale valorilor şi atitudinilor;
 specificul editării de manuale.

Pentru a structura un manual, autorii trebuie să găsească nişte


principii coerente şi nişte criterii de organizare a conţinuturilor,
astfel încât să acopere cerinţele obligatorii ale programei, dar să
creeze şi deschideri interdisciplinare.
Un manual nu este un discurs despre ceva sau un tratat şti-
inţific, ci este un instrument didactic care ghidează procesul de
predare–învăţare–evaluare. Este important ca autorii de manuale
să vadă rolul disciplinei lor în formarea elevilor într-un context
mai larg, alături de celelalte discipline pe care elevii le parcurg
într-un an şcolar.
Pentru a elabora o structură coerentă a manualului, autorii şi
redactorul trebuie să ia decizii privitoare la:
 stabilirea macrostructurii manualului (ordonarea unităţilor
de învăţare într-o anumită succesiune, care respectă logica
internă a disciplinei şi principiul pedagogic conform căruia
învăţarea se realizează în paşi ce urmează un traseu de la sim-
plu la complex); elaborarea unui sinopsis al manualului este
esenţială din acest punct de vedere;
 stabilirea structurii locale (structura unităţilor de învăţare, algo-
ritmul lecţiilor/modul de abordare a fiecărei teme);

100 Manualul redactorului de carte şcolară


 stabilirea elementelor care particularizează manualul (titluri,
subtitluri, viniete, rastere, colontitlu, coloncifru etc.);
 stabilirea modului de adresare către elevi (persoana a II-a sin-
gular sau plural);
 stabilirea tipului de imagini ce vor fi utilizate (desene, fotografii,
grafică/reproduceri, scheme, tabele);
 stabilirea culorilor (o culoare, două culori, policromie);
 alegerea fonturilor (dimensiune, tip, culoare).

În continuare, ne vom referi la aspectele ce ţin de structura


manualului, având în vedere atât perspectiva conceptuală, cât şi
pe cea formală.
Din perspectivă conceptuală, există trei tipuri de structurare
a unui manual:
 macrostructura (reliefată în sinopsisul manualului);
 mezzostructura (evidenţiată la nivelul unităţii de învăţare);
 microstructura (care priveşte o lecţie sau abordarea uneia din-
tre subtemele unităţii de învăţare).

Din perspectivă formală, autorii şi redactorul trebuie să găsească


împreună modalităţi de evidenţiere vizuală a concepţiei pe care se
bazează manualul la toate cele trei niveluri menţionate anterior.
Aceasta înseamnă că vor decide asupra titlurilor, a subtitlurilor, a
colontitlurilor, a rubricilor, a vinietelor etc.

Ce înseamnă macrostructura unui manual

Macrostructura unui manual se bazează pe o proiectare la nivel


global, care îi ajută pe autori să aibă imaginea de ansamblu a „călă-
toriei“ didactice pe care o propun profesorilor şi elevilor, structurând
şi ordonând materia în funcţie de finalităţile disciplinei, de timpul
avut la dispoziţie (numărul de ore alocat pentru disciplina respec-
tivă) şi de numărul de pagini indicat în specificaţiile tehnice. Cu alte
cuvinte, sinopsisul unui manual ar trebui să releve macrostructura
manualului şi ar putea să cuprindă:
 unităţile de învăţare, corespunzătoare temelor mari indicate în
curriculum; nu există un număr minim sau maxim al unităţilor

6 Structurarea unui manual 101


de învăţare, acestea fiind adaptate specificului disciplinei; fie-
care unitate de învăţare va include o parte dintre conţinuturile
obligatorii din programa şcolară, astfel încât, în final, toate să
fie acoperite de proiectul de manual;
 succesiunea unităţilor de învăţare (în aşa fel încât să fie res-
pectată logica internă a disciplinei şi parcurgerea tematicii de
la simplu spre complex); succesiunea poate cuprinde şi reca-
pitulări sau aprofundări;
 indicarea competenţelor specifice (CS) şi a valorilor şi atitudi-
nilor (VA) urmărite pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare prin
conţinuturile abordate (multe edituri care au câştigat concursul
trimit în şcoli, alături de manualul comandat, şi planificarea,
pentru a veni în sprijinul profesorilor);
 alocarea unui număr de pagini pentru fiecare unitate de învă-
ţare, corespunzător cu complexitatea temei abordate şi cu
numărul de ore estimat pentru parcurgerea secvenţei didac-
tice respective;
 alocarea unui număr de pagini pentru secvenţele introductive
şi finale ale manualului, astfel încât împreună cu paginile cal-
culate pentru unităţile de învăţare să nu depăşească numărul
maxim de pagini precizat în specificaţiile tehnice.

Pentru o imagine concretă a unui sinopsis, revedeţi Anexa 3.1


(pp. 56–57). Veţi putea observa în ce fel sinopsisul îl ajută pe
redactor să urmărească situaţia la zi a manualului aflat în lucru.

Căutaţi un manual de limbi străine şi observaţi ce tip de informa-


ţii cuprinde sinopsisul acestuia.

Cum pot fi organizate unităţile de învăţare

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă


şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific,
generat prin integrarea unor competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;

102 Manualul redactorului de carte şcolară


 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de
timp;
 se finalizează prin evaluare.

Pentru a structura o unitate de învăţare, autorii trebuie să aibă


răspunsuri clare la următoarele întrebări:

În ce scop? Ce? Cum? Cu ce? Cât?

conţinuturi, demersuri, bibliografie, metode,


CS, VA teme din activităţi ilustraţii, probe de
programă de învăţare CD etc. evaluare

Avantajele structurării manualului în unităţi de învăţare care


cuprind mai multe lecţii, între care există legături tematice şi care
urmăresc dezvoltarea unui anumit set de competenţe, rezultă din
tabelul următor:

Lecţia Unitatea de învăţare


 vizează o singură temă/un singur  vizează dezvoltarea capacităţilor/competenţe-
conţinut lor/unor comportamente specifice prin abor-
darea unor conţinuturi ce pot fi subsumate
unei teme
 este parte a unei teme mai largi  are unitate tematică
 timp limitat pentru construirea compe-  se desfăşoară sistematic şi continuu pe o anu-
tenţelor mită perioadă
 timp limitat pentru interacţiunile elev–  se încheie cu evaluarea achiziţiilor elevilor
elev, profesor–elevi
 favorizează centrarea pe manual/pe  favorizează centrarea pe elev/pe dezvoltarea
conţinuturi şi pe autoritatea profesorului de competenţe şi pe procesul învăţării

Vă propunem mai jos o posibilă structură a unei unităţi de


învăţare:
 introducerea: prezentarea sintetică a scopurilor unităţii respec-
tive (pagină de titlu interior cu denumirea unităţii de învăţare,
în care sunt menţionate conţinuturile şi CS, VA urmărite);
 explorarea temei şi structurarea cunoştinţelor: actualiza-
rea unor cunoştinţe anterioare ale elevilor asociate cu tema

6 Structurarea unui manual 103


abordată, exerciţii, explicaţii, definiţii, informaţii suplimen-
tare, comentarii pe marginea temei abordate (această sec-
venţă poate fi realizată prin diferite tipuri de demers: inductiv,
deductiv, analogic etc.);
 sinteza: reluarea principalelor puncte importante (poate fi rea-
lizată prin scheme sau tabele recapitulative);
 aplicarea: transpunerea achiziţiilor în contexte noi;
 evaluarea şi reflecţia: măsurarea achiziţiilor şi identificarea con-
textelor în care acestea pot fi aplicate, a modului în care s-a
produs învăţarea (pe parcursul unităţii pot fi folosite diverse
metode şi instrumente de evaluare; orice unitate de învăţare
se încheie printr-o probă de evaluare în care sunt vizate achi-
ziţiile elevilor la sfârşitul unităţii).

O unitate de învăţare ar trebui să reflecte concepţia, viziu-


nea autorilor despre rolul disciplinei în formarea elevilor. Aşa-
dar, modul în care sunt abordate temele reprezintă, de fapt, un
demers de învăţare construit pe baza unor experienţe didactice
diferite ale autorilor, dar şi pe baza unei filozofii didactice împăr-
tăşite de autori.
Al doilea punct al structurii propuse anterior (modul în care
este explorată tema şi în care sunt structurate cunoştinţele ele-
vilor) reprezintă de fapt „metoda“ specifică a fiecărui manual,
adică viziunea originală pe care autorii o propun pentru aborda-
rea disciplinei. În fond, programa este aceeaşi, dar fiecare echipă
de autori o transpune într-o altă concepţie didactică în manualul
pe care-l elaborează. Acesta este, după părerea noastră, şi aspec-
tul care face diferenţa dintre ofertele de manuale pentru o anu-
mită disciplină. Şi este şi aspectul pe care mulţi profesori îl au în
vedere atunci când aleg manualul, pentru că sunt atraşi de obicei
de resursele educaţionale care sunt în consonanţă cu propriile lor
concepţii despre predarea disciplinei.
O metodă devine clară şi eficientă atunci când în manual este
evidenţiată printr-un algoritm anume, recognoscibil pe tot par-
cursul volumului. Un manual în care fiecare unitate conţine alt
algoritm, alte rubrici, alte modalităţi de semnalare vizuală a diver-
selor secvenţe didactice este inconsistent din punctul de vedere
al metodei şi este dificil de utilizat.

104 Manualul redactorului de carte şcolară


Un exemplu de algoritm didactic este cel oferit în capitolul 4
(vezi Figura 4.1, p. 64), unde puteţi observa în descriptiv un tip de
abordare prezent în toate unităţile de învăţare ale manualului de
limba şi literatura română.
 Pentru început – activităţi de familiarizare cu tema sau de
actualizare a cunoştinţelor în care tema nouă poate fi ancorată;
în domeniul lecturii, această fază are rolul de a stârni interesul
elevilor pentru textul ce va fi studiat.
 Lectura textului – reproducerea textului propus spre studiu;
aici se pot insera, pe margine, mai ales în cazul textelor mai
ample, anumite sarcini de lucru, care să focalizeze atenţia ele-
vilor asupra elementelor importante ale textului.
 Discutarea textului – poate avea, în funcţie de specificul
textului, subtitluri sau rubrici diferite şi poate viza: a. primele
impresii despre text; b. comprehensiunea textului, analiza tex-
tului, inclusiv din punctul de vedere al modului în care este
folosit limbajul; c. dezvoltarea interpretărilor pe marginea tex-
tului (aici, pentru a sprijini demersurile elevilor, autorii pot
introduce informaţii de tip dicţionar, care-i pot ajuta să rezolve
sarcinile de lucru); această etapă are rolul de a-i ghida pe elevi
să înţeleagă textul şi să construiască o interpretare proprie a
textului citit.
 Dincolo de text – compararea cu alte texte similare ca tema-
tică, structură, folosirea unor tehnici etc. sau discutarea textului
în legătură cu experienţele culturale ale elevilor (filme, piese
muzicale, opere de artă plastică etc.); această etapă mizează
pe deschiderea unor legături între literatură şi arte sau alte
domenii ale cunoaşterii.
 Criticii spun – elevii de liceu sunt confruntaţi cu opiniile dife-
rite ale criticilor faţă de textul studiat, putându-şi exprima prefe-
rinţa faţă de o anumită perspectivă, argumentându-şi opţiunea.
 Biblioteci deschise – rubrică în care elevilor li se oferă suges-
tii bibliografice privitoare la autorul şi la textul studiat, dar şi
trimiteri la alte texte de ficţiune sau de critică literară care le
pot îmbogăţi elevilor viziunea despre temă.
 Evaluare – test sumativ, în care sunt evaluate achiziţiile pe
care elevii au putut să le capete în unitatea de învăţare, privi-
toare la competenţa de lectură şi la competenţa culturală.

6 Structurarea unui manual 105


O astfel de abordare reflectă o anumită viziune a autorilor des-
pre cum poate fi studiată literatura în liceu: este o viziune care se
bazează pe dezvoltarea competenţelor de lectură critică şi auto-
nomă a textelor (faptul că, de pildă, rubrica Criticii spun este pla-
sată după Discutarea textului şi Dincolo de text este relevant, din
acest punct de vedere).
Abordarea unui text, cu urmarea acestui algoritm, poate să se
întindă pe 5, până la 10 ore, în funcţie de amploarea şi de com-
plexitatea textului, de interesul pentru temă al elevilor, de experi-
enţele lor de lectură sau culturale care pot fi valorificate în cadrul
etapei Dincolo de text.
Profesorul îşi va doza timpul în funcţie de toate acestea şi îşi
va elabora un scenariu didactic pentru fiecare oră/lecţie.

Alegeţi un manual şi observaţi cum este structurată o unitate de


învăţare (nu contează disciplina).
a. Notaţi-vă structura şi apoi faceţi observaţii privitoare la aceasta.
b. Precizaţi care este metoda propusă de manual (algoritmul de
abordare a temei) şi explicaţi în ce măsură aceasta este clară
şi coerentă. Argumentaţi pro sau contra eficienţei metodei
respective.

Cum poate fi structurată o lecţie

Unitatea de învăţare din manual corespunde, în planul realită-


ţii clasei, mai multor ore/lecţii. Cele mai multe manuale propun
divizarea subtemelor abordate pe parcursul unei unităţi de învă-
ţare în mai multe lecţii (care se întind, de regulă, pe două pagini
deschise). Există avantaje şi dezavantaje ale acestei segmentări.
Pe de o parte, uşurează lucrul cu manualul pentru profesor şi elevi,
dar îl pot face pe profesor dependent de abordările propuse de
manual. Profesorul va găsi în manual, cu uşurinţă, activităţile şi
explicaţiile cu care poate umple o oră, dar va trebui totuşi să gân-
dească cum începe ora pentru a face legături cu achiziţiile ante-
rioare şi cum o va încheia, pentru a-i pune pe elevi în situaţia de
a reflecta asupra celor învăţate.

106 Manualul redactorului de carte şcolară


Manualele care nu oferă soluţii pentru decuparea fiecărei lecţii
îi implică mai mult pe profesori în pregătirea orelor, căci profesorul
trebuie să muncească mai mult şi să aibă o viziune clară privind
întreaga unitate de învăţare pentru a putea lua deciziile cele mai
bune. În acest caz, autorii oferă un parcurs articulat didactic la
nivelul temei, nu la nivelul unei lecţii/al unei ore de curs. Aceasta
înseamnă că profesorii vor decide ce vor selecta din manual pen-
tru fiecare oră.
Pentru a elabora un scenariu didactic, profesorul trebuie să
aibă în vedere următoarele dimensiuni:

A. Stabilirea structurii lecţiei – fixează proporţiile diferitelor


momente şi stabileşte punctele de vârf ale lecţiei. Întrebările la
care ar trebui să răspundă profesorul în această etapă sunt:
 Cum corelez ce voi face cu elevii astăzi cu ceea ce am lucrat
în lecţia anterioară?
 Cum voi deschide lecţia?
 Care sunt activităţile pe care le voi organiza? (Rămân la pro-
punerile din manual sau elimin/adaug şi alte activităţi? În ce
succesiune?)
 Cum voi închide lecţia?
 Care sunt punctele de vârf ale lecţiei?
 Cât timp aloc fiecărei activităţi?
Dintre posibilităţile de structurare a unei lecţii, menţionăm
doar trei, care urmează modelul gândirii critice: modelul învăţă-
rii directe sau explicite, modelul Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat şi
modelul Evocare – Configurare a sensului – Reflecţie (vezi şi Alina
Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2003, pp. 45–52). Toate trei sunt valoroase prin faptul că
presupun înţelegerea de către elevi a paşilor învăţării şi a utilităţii
celor învăţate.

B. Stabilirea strategiilor prin care se va desfăşura lecţia:


 Ce metodă aplic în deschiderea lecţiei?
 Cum comunic conţinutul propriu-zis? Prin ce metode?
 Cum realizez finalul lecţiei? Prin ce metode?
 Cum organizez elevii şi activităţile?

6 Structurarea unui manual 107


C. Stabilirea metodelor de evaluare a abilităţilor exersate/
a cunoştinţelor dobândite:
 Cum voi evalua, pe parcursul lecţiei, abilităţile exersate şi
cunoştinţele dobândite? Prin ce activităţi/metode?
 Care va fi tema pentru acasă? Cum va fi evaluată?

Autorii sunt cei care aleg varianta considerată optimă pentru


metoda propusă în manual. Dar aici intervin neapărat redactorul
şi tehnoredactorul, care trebuie să găsească împreună cu autorii
şi formula grafică potrivită pentru oricare dintre opţiuni.
Indiferent însă de alegerea privind structura unităţii de învă-
ţare, abordarea trebuie să fie bazată pe implicarea elevilor; ca
atare, fiecare unitate va cuprinde, pe lângă informaţii, o paletă
largă de exerciţii şi ilustraţii, care să sprijine formarea gândirii
critice a elevilor şi aprofundarea cunoştinţelor şi a deprinderilor
specifice disciplinei.
De asemenea, în cadrul fiecărei unităţi de învăţare, autorii
trebuie să propună modalităţi diferite de organizare a clasei:
lucru individual, activitate frontală, activitate în perechi, lucru
în grup.
Este important ca manualul să le ofere profesorilor şi instru-
mente de evaluare/autoevaluare a activităţilor realizate de elevi.
Este evident că autorii de manual nu pot gândi o soluţie uni-
versal valabilă pentru orice clasă şi orice profesor. De aceea,
dacă autorii decid să decupeze unităţile de învăţare în lecţii,
atunci ar trebui să aibă în vedere cel puţin următoarele elemente,
pe care redactorul le poate verifica:
 lecţiile să fie numerotate în interiorul fiecărei unităţi de învă-
ţare sau marcate printr-o vinietă specifică, pentru că în acest
fel îi ajută pe profesori să-şi facă planificarea;
 lecţia să fie construită pe un anumit demers clar (preferabil,
de tip inductiv, de la exerciţii către teorie);
 lecţia să conţină activităţi diverse, cu grade diferite de dificul-
tate, din care profesorul să poată alege;
 lecţia să conţină cel puţin o sugestie pentru evaluarea achizi-
ţiilor elevilor;
 lecţia să conţină interacţiuni diferite (activitate individuală, în
perechi, în grup, frontală).

108 Manualul redactorului de carte şcolară


Citiţi programa unei discipline pentru o anumită clasă şi analizaţi
apoi două manuale pentru clasa respectivă. Notaţi, într-o dia-
gramă VENN, precum cea de jos, ce au în comun şi ce au diferit
cele două manuale din punctul de vedere al metodei propuse.

Manual A Manual B

Deosebiri Asemănări Deosebiri

Reflecţie
De ce consideraţi că este bine ca redactorul să ştie cum poate fi
structurat un manual?
Cum poate contribui redactorul la punerea în valoare/clarificarea
metodei propuse de autorii unui manual?

Referinţe
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română,
învăţământ primar şi gimnazial, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul
Naţional pentru Curriculum, 2002.
Pamfil, Alina. „Elemente de proiectare“, în Limba şi literatura română în gim-
naziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti, 2003.

6 Structurarea unui manual 109


7 Aşezarea
în pagină
 Grafica manualului
 Formatul, hârtia, modurile de legare
 Aşezarea în pagină. Cele patru funcţii ale cărţii din punct de
vedere tipografic
 Greşeli frecvente de aşezare în pagină

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Formate, tipuri de hârtie  Competenţe vizuale  Interes pentru învă-
abilităţi şi folosite pentru manuale  Comunicare eficientă ţarea unor lucruri
atitudini  Ce tip de elemente poate  Planificarea activităţii ce ţin de grafică
folositoare să conţină un manual  Lucru în echipă  Respect pentru toţi
pentru un  Regulile de aşezare în  Concentrare şi obser- membrii echipei
redactor pagină a elementelor vare a structurii glo-  Flexibilitate şi
de carte unui manual bale şi a detaliilor adaptabilitate
şcolară  Greşeli frecvente de cărţii
paginare
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

110 Manualul redactorului de carte şcolară


Grafica manualului

În orice editură, partea de proiectare vizuală a unei cărţi intră


în sarcina designerului şi a tehnoredactorului. Deşi redactorul nu
se ocupă propriu-zis de aşezarea în pagină, trebuie să ştie multe
lucruri despre această etapă în realizarea cărţii. Redactorul e cel
care trebuie să le furnizeze tehnoredactorului şi ilustratorului infor-
maţiile necesare pentru a realiza cartea în condiţii optime.
Din momentul în care textul autorului ajunge la redactor, acesta
trebuie să stabilească împreună cu tehnoredactorul toţi parametrii
cărţii (format, număr de pagini, tip de ilustraţie, modul de legare,
hârtia folosită).
De multe ori, mai ales în cazul manualelor care urmează să fie
prezentate la licitaţii şi au anumite specificaţii tehnice prestabilite,
acest lucru se face din timp. Autorul trebuie să ştie în ce număr de
pagini să se încadreze, câte imagini (ilustraţii, hărţi, grafice, tabele)
trebuie să fie pe pagină. Pentru a-i putea da autorului o idee cât
mai clară despre ce are de făcut, e necesar ca tehnoredactorul să
realizeze o mostră de machetă.
În funcţie de tipul de manual, de vârsta celor cărora li se adre-
sează, redactorul va propune mărimea literei pentru corpul prin-
cipal de text, pentru sarcinile de lucru şi pentru tabele, casete,
rastere.
Este foarte important ca redactorul să-i facă tehnoredactoru-
lui o prezentare foarte clară a materialului, pentru ca acesta să
înţeleagă ce are de făcut.
Tehnoredactorul va realiza câteva modele de machetă (două
pagini faţă în faţă), în care va propune diferite fonturi, moduri de
aşezare a elementelor cărţii (colontitlu, coloncifru, titlu, subtitlu,
ilustraţii, casete, tabele etc.). În funcţie de formatul cărţii, de mări-
mea literei, de numărul de imagini pe pagină, de aşezarea pe una
sau pe mai multe coloane, redactorul va putea estima numărul
de semne care poate intra pe pagină şi îl va comunica autorului.
Sigur că acest lucru nu poate fi respectat întocmai, astfel că, la
finalizarea textului şi în momentul aşezării în pagină, redactorul
va trebui să discute cu autorul pentru a tăia/adăuga text acolo
unde este nevoie.

7 Aşezarea în pagină 111


Formatul, hârtia, modurile de legare

Deşi aceste lucruri intră în sarcina departamentului de pro-


ducţie, redactorul trebuie să ştie câteva lucruri despre formatele
cărţilor, tipuri de hârtie, moduri de legare, acestea fiind referinţe
comune în orice discuţie în cadrul unei edituri.

Formatul
Formatul unei cărţi este definit de cele două dimensiuni care
sunt lăţimea şi lungimea.
Există numeroase tipuri de formate, dintre care cele mai cunos-
cute sunt:
 A4 (21 x 29,7 cm)
 Demy quarto (21,9 x 27,6 cm)
 Crown Quarto (18,9 x 24,6 cm)
 Pinched crown quarto (17,5 x 24,8 cm)
 Royal octavo (15,6 x 23,4 cm)
 C (Demy octavo) (13,8 x 21,6 cm)
 A5 (14,8 x 21 cm)
 B (12,9 x 19,6 cm)
 A (11 x 17,8 cm)

Factori care determină alegerea unui anumit format:


 uşurinţa manipulării – manualul trebuie să fie nici prea mare,
nici prea mic, să aibă loc în ghiozdane. Pentru elevii mai
mici se aleg formate mari, dar trebuie să se ţină seama că,
atunci când este deschisă, cartea trebuie să încapă bine pe
băncile copiilor;
 aşezarea în pagină – în funcţie de complexitatea elementelor
cărţii, de utilizarea ilustraţiilor, de tipul acestora, se alege
formatul potrivit. Astfel, pentru o carte care conţine ilus-
traţii color care umplu pagina sau oglinda paginii, se alege
un format mare;
 preţul – formatul cărţii trebuie astfel calculat, încât să fie
rentabil. Trebuie evitate pierderile de hârtie la tăierea coli-
lor în tipografie.

112 Manualul redactorului de carte şcolară


O coală tipografică standard are 70 x 100 cm. Există şi coli de
61 x 84 cm, dar se folosesc mai rar, mai ales pentru coperte. Colile
de 95 x 100 cm sunt folosite foarte rar, pentru formate speciale.
Formatele economice, cele care nu duc la pierderi de hârtie,
sunt cele care se încadrează în următoarele dimensiuni: 13 x 20 cm,
17 x 24 cm, 20 x 27 cm.
Pentru a se încadra în mod economic în coala tipografică,
numărul de pagini al cărţii trebuie să fie multiplu de 16 sau mul-
tiplu de 8.

Hârtia
Există o gamă foarte largă de tipuri de hârtie. Alegerea tipului
de hârtie (offset, hârtie cretată, hârtie creativă etc.) şi suprafaţa
acesteia (acoperită, fără acoperire, cretată, necretată, lucioasă,
texturată etc.) au mare importanţă, influenţând, în final, atât cali-
tatea, aspectul cărţii, cât şi preţul acesteia.
Hârtia este aleasă şi în funcţie de greutate, masă, opacitate.
Greutatea hârtiei variază de la 70 la 115 grame/m2. Trebuie avut
în vedere că o hârtie grea face manualul mai dificil de transportat
şi de acest lucru trebuie să se ţină seama mai ales când e vorba
de cărţi pentru elevii mici.
Pentru cărţile care conţin ilustraţii aşezate în diferite locuri pe
pagină e bine să se aleagă o hârtie care să nu fie transparentă.
Pentru a nu se vedea de pe o parte pe alta a colii, trebuie aleasă
o hârtie mată, cu un grad de opacitate de peste 90%.
Cărţile tipărite pe o hârtie volumetrică sunt mai groase, dar
destul de uşoare. Hârtia voluminoasă nu e însă potrivită pentru
cărţile care conţin ilustraţii color.

Modurile de legare
Legarea cărţii reprezintă felul în care sunt adunate la un loc
blocul de carte şi coperta.
Există mai multe metode de legare: coasere cu sârmă, coasere
cu sfoară, broşare la rece, broşare la cald.
Alegerea modului de legare se face în funcţie de format, de
numărul de pagini, de felul în care va fi folosită cartea (dacă tre-
buie folosită mai mult timp, de mai multe persone etc.).

7 Aşezarea în pagină 113


Cel mai des folosită este broşarea la cald. Legăturile cusute sunt
mult mai rezistente, dar şi mai scumpe. Metoda cea mai rezistentă
şi mai elegantă este coaserea cu sfoară.
Metoda de legare recomandată pentru manuale este întot-
deauna coaserea cu sfoară, acestea trebuind să reziste mulţi ani
la o folosire zilnică. Un manual oferit gratuit elevilor, plătit de
Ministerul Educaţiei, trebuie să reziste patru ani.
În cazul manualelor, tipul de hârtie şi modul de legare sunt
precizate în specificaţiile tehnice din metodologiile pentru lici-
taţii, iar redactorul trebuie să aibă grijă ca aceste lucruri să
fi e respectate. Înainte ca manualul să fi e prezentat la licita-
ţie, departamentul de producţie trebuie să-i ceară tipografiei o
machetă „oarbă“, care să respecte toate specificaţiile tehnice
cerute în caietul de sarcini (format, tipul hârtiei, mod de legare,
număr de pagini). Această machetă „oarbă“ trebuie verificată
cu mare atenţie. Au existat situaţii în care un manual a fost eli-
minat din licitaţie din cauză că macheta „oarbă“ nu respecta
cerinţele din caietul de sarcini.

Să presupunem că aveţi de realizat un auxiliar de matematică


pentru clasa a III-a. Ținând seama de tipul şi de mărimea ilustra-
ţiilor pe care urmează să le folosiţi, de numărul de pagini, pro-
puneţi un format al cărţii, tipul de hârtie şi modul de legare.

Aşezarea în pagină. Cele patru funcţii


ale cărţii din punct de vedere tipografic

Aşezarea în pagină reprezintă forma grafică a două pagini


alăturate.
Conţinuturile unui manual nu au toate aceeaşi importanţă.
Redactorul trebuie să ştie că, pentru a fi uşor de urmărit, materia
cuprinsă într-un manual trebuie să fie foarte atent structurată şi
organizată.
Un manual poate să conţină următoarele elemente:
 corpul textului de bază;
 sarcini de lucru/cerinţe;

114 Manualul redactorului de carte şcolară


 citate în corpul textului de bază;
 citate în afara corpului de text;
 rastere, casete (pentru noţiuni de teorie, definiţii, exemple,
citate);
 tabele, grafice;
 ilustraţii (desene, fotografii);
 titluri, subtitluri;
 colontitlu;
 coloncifru;
 viniete/pictograme.

Pentru a-i veni în întâmpinare tehnoredactorului, redactorul


trebuie să ştie destul de multe lucruri despre modul de aşezare
în pagină.
În primul rând, orice redactor trebuie să aibă grijă ca toate
cele patru funcţii ale cărţii din punct de vedere tipografic să fie
îndeplinite:
 lizibilitatea – textul trebuie să fie uşor de citit;
 organizarea – structura textului să fie clară;
 ierarhizarea – informaţia să fie uşor de găsit;
 consistenţa – cartea să aibă un caracter unitar.

În continuare, vom da câteva exemple pentru felul în care


redactorul poate contribui la respectarea acestor cerinţe.

1. Lizibilitatea
Pentru a se asigura lizibilitatea unui text, redactorul şi tehno-
redactorul trebuie să aleagă cu atenţie forma şi mărimea fonturi-
lor, interlinia (spaţiul dintre rânduri), locurile în care vor fi aşezate
diferitele tipuri de texte, tipurile de ilustraţii şi spaţiile unde aces-
tea vor fi aşezate.
În privinţa fonturilor şi a lizibilităţii acestora în diferite situa-
ţii există încă numeroase dispute, dar sunt câteva puncte asupra
cărora specialiştii au căzut de acord.

Tipuri de fonturi
Există mai multe sisteme de clasificare a fonturilor: după formă,
după perioada în care au fost create, după felul în care sunt folosite.

7 Aşezarea în pagină 115


Cea mai simplă şi mai des utilizată clasificare este cea după
formă.
După forma lor, fonturile se împart în două mari categorii:
a. fonturi cu serife (serif)
b. fonturi fără serife (sans serif)

a. Fonturile cu serife sunt fonturile care au la capetele carac-


terelor terminaţii specifice („codiţe“, „cârlige“, „picioruşe“).
Fonturile cu serife sunt cunoscute şi sub numele de „Romane“.
Provin din vechile inscripţii romane pe piatră (vezi Times New
Roman, Trajan Pro).
Sunt considerate elegante, clasice, cu o oarecare tentă tradiţio-
nalistă. Sunt clasificate astfel:

Old Style
Apărute în secolele al XV-lea şi al XVI-lea, aceste fonturi au
avut drept inspiraţie iniţialele romane şi minuscula carolingiană,
fapt pentru care se mai numesc şi „anticve“ sau „antique“. Sunt
fonturi lizibile şi elegante, iar formele lor din secolul al XVI-lea
au o lăţime variabilă a liniilor, deci contrast mai mare (în special
pe diagonală) şi serife curbate.
Exemple: Garamond, Bembo, Minion, Goudy Old Style.

Tranziţionale
Sunt fonturi apărute în secolul al XVIII-lea, deci între epoca
fonturilor Old Style şi a celor moderne. Fonturile tranziţionale au
contrast mare pe verticală, deci sunt ceva mai greu de citit decât
cele Old Style.
Exemple: Times New Roman, Baskerville, Georgia.

Moderne
Sunt fonturi create la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul
secolului al XIX-lea. Au un contrast foarte mare între liniile subţiri
şi cele groase, serife orizontale foarte fine. Au un aspect rigid din
cauza lipsei liniilor curbate şi a colţurilor rotunjite.
Exemple: Bodoni, Didot.

b. Fonturile fără serife sunt fonturile care nu au termina-


ţii serif. Termenul vine din limba franceză (sans – „fără“). Sunt

116 Manualul redactorului de carte şcolară


cunoscute şi sub numele de Ghotice. Sunt considerate fonturi
moderne. Sunt clasificate după cum urmează:

Groteşti şi neogroteşti
Fonturile groteşti au apărut la începutul secolului al XIX-lea,
iar cele neogroteşti, la mijlocul secolului al XIX-lea. La apariţia
lor (într-o perioadă în care fonturile cu serife, elegante şi fine,
erau dominante), aceste fonturi au fost numite „groteşti“ pentru
că păreau necizelate.
Exemple: Akzidenz Grotesk, Helvetica, Univers, Arial, Fran-
klin Gothic.

Geometrice
Sunt fonturi apărute la începutul secolului al XX-lea şi sunt
inspirate de curentul Bauhaus. Principalele lor trăsături sunt lipsa
de contrast şi aspectul minimalist („less is more“ fiind principiul
filozofic al şcolii germane Bauhaus).
Exemple: Futura, Metro, ITC Bauhaus.

Umaniste
Sunt fonturi inspirate de scrisul de mână, prin urmare au o mai
mare cursivitate.
Exemple: Johnston Sans, Gill Sans, Optima, Verdana, Tahoma,
Myriad.

Nu există reguli bine stabilite în privinţa folosirii anumitor fon-


turi, însă redactorul/tehnoredactorul trebuie să ţină seama de
anumite aspecte.
Pentru corpul textului trebuie ales un font uşor de citit. Unii
cercetători susţin că fonturile cu serife sunt mult mai uşor de citit
într-un text mare datorită faptului că imită scrisul de mână şi lini-
ile lor conduc privirea, uşurând astfel lectura. Alţii însă consideră
că un font fără serife e mult mai potrivit şi mai uşor de citit în
textele lungi. Deşi există încă dispute în această privinţă, e gene-
ral acceptat faptul că există fonturi – cu sau fără serife – care se
citesc mai uşor într-un bloc de text.
Important e să fie foarte bine stabilit cui i se adresează cartea,
ce tip de carte e. De exemplu, într-un manual, se pot alege fonturi
fără serife pentru titluri, subtitluri şi cerinţe, şi un font cu serife

7 Aşezarea în pagină 117


pentru corpul de text (fragmente de text, exerciţii). În schimb, pen-
tru cărţile destinate citirii pe ecran (calculator, tabletă, iPhone),
sunt recomandate fonturile fără serife.
Fonturile trebuie alese şi combinate cu mare atenţie, astfel
încât pe pagină să nu apară prea multe tipuri – pagina ar arăta
astfel încărcată şi neîngrijită. De asemenea, nu orice fonturi se
pot combina între ele. E total nepotrivită combinarea, spre exem-
plu, a unui font old style cu un font fără serife geometric. Asta nu
înseamnă că fonturile cu serife nu se pot folosi împreună cu cele
fără serife. Un font cu serife se poate combina foarte bine cu un
font umanist de tipul Optima, Tahoma, Verdana etc.

În Anexele 7.3.a–c (pp. 127–128) aveţi un exemplu de aşezare în


pagină. Ce vi se pare nepotrivit în privinţa alegerii şi combinării
fonturilor?

Un alt aspect de care trebuie să se ţină seama în alegerea fon-


tului este dacă acesta are sau nu italice, dacă italicele arată bine
în acel font.
În pregătirea materialului, redactorul trebuie să acorde mare
atenţie felului în care propune realizarea marcărilor anumitor
cuvinte/fraze/fragmente de text. Trebuie evitată folosirea abu-
zivă atât a boldului, cât şi a italicelor. Boldul încarcă pagina, ita-
licul într-un text mai lung e inestetic şi se citeşte mult mai greu.
Cu bold pot fi marcate numerotările exerciţiilor, eventual cerin-
ţele (doar dacă sunt scurte), anumite cuvinte-cheie din definiţii.
Acelaşi lucru e valabil şi pentru caracterele italice.
Caracterele italice se vor folosi şi pentru titlurile cărţilor, ale
pieselor de teatru, ale filmelor, ale ziarelor şi revistelor (nu însă şi
pentru titlurile articolelor din ziare/reviste, ale capitolelor cărţilor,
cazuri în care se vor folosi ghilimelele).
Sublinierile excesive trebuie evitate, dau un aspect neîngrijit
paginii. În locul lor se pot folosi culori, caractere italice sau bold.
Corpul de literă va fi ales în funcţie de specificul cărţii şi de vârsta
celor cărora li se adresează. Astfel, în funcţie de fontul ales, pentru
un manual destinat elevilor din ciclul primar se va alege un corp
de 12 sau 14 puncte, dar pentru un manual pentru ciclul gimnazial
poate fi ales şi un corp de literă de 10 puncte. Atenţie! În cazul în

118 Manualul redactorului de carte şcolară


care manualul trebuie prezentat la o licitaţie, în specificaţiile tehnice
este precizat uneori corpul de literă care trebuie folosit în carte.
Trebuie făcute probe pe hârtie, pentru că mărimea literei arată
foarte diferit în funcţie de font.
Tot de lizibilitatea textului ţin şi alegerea interliniei (a spaţiului
dintre rânduri), alinierile la stânga, la dreapta sau centrate, spaţiile
dintre diferite pasaje/exerciţii.
O interlinie prea mică poate afecta lectura textului, o aliniere
doar la stânga într-o pagină aşezată pe mai multe coloane dă
paginii un aspect neîngrijit.
De asemenea, felul în care sunt plasate textele în combinaţie
cu ilustraţiile poate face ca o carte să fie mai greu sau mai uşor
de citit.

Examinaţi două manuale pentru aceeaşi disciplină din punctul de


vedere al lizibilităţii.

2. Organizarea
În aşezarea în pagină a materialului trebuie să se ţină seama ca
ochiul cititorului să parcurgă pagina în ordinea firească. Conform
normelor europene, citim de la stânga la dreapta şi de sus în jos,
ca urmare trebuie să avem în vedere ca desfăşurarea paginii să
urmeze această traiectorie a privirii.
Fie că se alege aşezarea textului pe una sau pe două coloane
în toată cartea, fie că se stabileşte un tip de aşezare în funcţie de
secţiunile cărţii, trebuie avute în vedere logica textului şi lizibilita-
tea. Sigur că această alegere trebuie făcută în funcţie de specificul
textului. Dacă materialul va fi organizat pe două coloane inegale,
trebuie stabilit de la început ce tip de informaţie intră pe fiecare
coloană. Dacă, de pildă, într-o carte de limba şi literatura română,
redactorul alege aşezarea pe coloana principală a fragmentelor
mari de text, iar pe coloana mică (stânga, respectiv dreapta pagi-
nii) informaţii teoretice, trebuie să păstreze această organizare
de-a lungul întregii cărţi. Ar fi obositor pentru cititor să descopere
informaţii de acelaşi tip când pe coloana mare, când pe cea mică.
Acelaşi lucru e valabil şi pentru rastere sau casete. Chiar dacă
poate părea plictisitor ca toate casetele care conţin, spre exemplu,

7 Aşezarea în pagină 119


definiţii, să fie marcate cu verde, acest lucru este în avantajul cărţii.
Elevul se va obişnui cu acest tip de marcaj şi va regăsi uşor infor-
maţiile de-a lungul cărţii. Folosirea mai multor feluri de marcaje
pentru acelaşi tip de conţinut nu numai că ar dăuna aspectului
estetic, dar ar îngreuna şi găsirea informaţiei.
Sigur că acest lucru nu înseamnă că toată cartea va fi împărţită
strict în acelaşi fel. Fiecare pagină dublă a unui manual va tre-
bui lucrată separat, tehnoredactorul şi redactorul fiind nevoiţi să
găsească pentru fiecare situaţie soluţia cea mai bună.

Examinaţi aceleaşi două manuale din perspectiva organizării.

3. Ierarhizarea
Un alt lucru foarte important în organizarea cărţii este stabilirea
ierarhiei titlurilor şi a subtitlurilor, a tipurilor de marcaje pentru
scoaterea în evidenţă a diferitelor tipuri de text.
În orice manual, pe lângă titlurile unităţilor mari de învăţare,
există numeroase subtitluri care denumesc secţiuni şi subsecţi-
uni ale cărţii.
Din momentul în care stabileşte cuprinsul (împreună cu auto-
rul), redactorul va trebui să-i predea tehnoredactorului o ierarhie
a titlurilor.
În realizarea machetei, tehnoredactorul va ţine seama de
această structură, pe care apoi redactorul o va urmări de-a lun-
gul întregii cărţi.
Redactorul trebuie să fie foarte atent la numerotarea unităţilor
de învăţare, a secţiunilor şi a exerciţiilor din interiorul acestora.
Trebuie evitate succesiunile de mai mult de trei cifre, mai ales
în manualele destinate elevilor mai mici. Pentru aceasta, se poate
alege numerotarea unităţilor de învăţare cu cifre romane:
I. Unitate de învăţare
1. Tema principală
1.1. Tema secundară
1.1.1. Secţiune
a. Subsecţiune
b. Subsecţiune

120 Manualul redactorului de carte şcolară


Pentru marcarea diferitelor titluri/subtitluri trebuie ales un anu-
mit font/corp de literă, care va fi păstrat de-a lungul întregii cărţi
pentru acel tip de conţinut.
De asemenea, pentru ierarhizarea corectă a titlurilor într-un
manual, nu e indicat ca un titlu să fie scris cu minuscule, iar sub-
titlul cu majuscule.
În lectura unei pagini, ochiul e atras de ceea ce e puternic din
punct de vedere vizual. În cazul textului, accentul se poate pune
prin folosirea următoarelor metode: caractere italice, bold, sub-
linieri sau culori.
Alegerea pe care ochiul nostru o face în faţa unei pagini
ţine de felul în care sunt aşezate diferitele blocuri de text, de
felul în care sunt marcate (romane, italice, bold) şi de contras-
tul dintre ele. Astfel, pentru a ieşi în evidenţă, un bloc de text
poate fi scris în casetă, cu bold (Figura 7.1), în casetă, fără bold,
dar cu un spaţiu mai mare lăsat de la text la marginile casetei
(blanc) (Figura 7.2).
Figura 7.1 Figura 7.2

Magnistem. Sentis quis ratque


Magnistem. Sentis quis ratque
posapel ignatiu saepera essimusa-
posapel ignatiu saepera essimusapid
pid eveliqu aturiae porempo rrorro
eveliqu aturiae porempo rrorro magnihi
magnihi tistestio velenim iliqui autas
tistestio velenim iliqui autas Veliquos et
Veliquos et dero et, ut ut rescima.
dero et, ut ut rescima. Mincimus arcia-
Mincimus arciatur, ipsundel is
tur, ipsundel is doluptatet pra vene con
doluptatet pra vene con nonsed qui
nonsed qui necatem nosapita es siminci
necatem nosapita es siminci ducien-
duciendus venetur?
dus venetur?

De multe ori, folosirea caracterelor bold sau îngroşate nu


înseamnă neapărat că textul e mai lizibil. Deşi e bine scos în evi-
denţă, un text mai lung scris cu asemenea gen de literă se citeşte
mai greu. În plus, aşa cum spuneam mai sus, acest tip de marcare
pentru un text de dimensiuni medii şi mari este inestetic.
Nici un bloc de text scris în întregime cu culoare nu este reco-
mandat din punctul de vedere al lizibilităţii. Se ştie că cel mai bun
contrast este cel de negru pe alb. Un text scris cu roşu pe un font
verde va atrage atenţia, dar va fi mai greu de citit.
În niciun caz nu se va alege scoaterea în evidenţă a unui
cuvânt/a unui fragment dintr-un text prin folosirea unui corp de
literă mai mare.

7 Aşezarea în pagină 121


Tot de ierarhizare, dar şi de lizibilitate ţine şi felul în care se
stabileşte evidenţierea paragrafelor într-un text.
Sunt trei modalităţi de a evidenţia paragrafele unui text:
1. Alineatul – retragerea la dreapta (Figura 7.3). Acesta este sin-
gurul mod de evidenţiere folosit în cărţile în limba română
pentru corpul principal de text.
2. Organizarea în bloc – este lăsat un rând liber între paragrafe
(interlinie dublă), iar acestea încep fără retragere (Figura 7.4).
Acest tip de evidenţiere creează un aspect mai îngrijit al paginii,
dar nu poate fi folosit în toate situaţiile. Este acceptat în cărţile
scrise în limba română doar în casete, rastere sau exemplificări,
blocuri de citate.
3. Retragerea la stânga – primul rând e aliniat la stânga (Figura 7.5).
Acest tip de evidenţiere se foloseşte mai ales în cazul articole-
lor de dicţionar, al listelor de cuvinte, al indicilor.

Numet as eati utatum quae et hit dolor ma volupta a sita sinctur? Omniae vendus
re ma comnia illa cusam, aut hillorum debistet, comnis ex es dollest.
Dunt harcili tecerrore simus non nimpe voluptur aut inullanima andant autem non Figura 7.3
re audit, quatqui dem rest eatem ditaecatur aut offictes aut quiam, corum inctatisit.

Numet as eati utatum quae et hit dolor ma volupta a sita sinctur? Omniae vendus
re ma comnia illa cusam, aut hillorum debistet, comnis ex es dollest. Numet as eati
utatum quae et hit dolor ma volupta a sita sinctur? Omniae vendus re ma comnia
illa cusam, aut hillorum debistet, comnis ex es dollest.Et plabore persperum ut ace-
prep erectatus, ut occaborum ipsuntiust, cus, optam anima vendame esequodigni bla
verum laborio demporro cus pellacc usanimus arum quo oditaeptatur audis dernat.
Figura 7.4

Ipsam aut omniatiam et et il mos et quiscimodi doluptibus, asin plab idem enimus et
quae. Et et, sequi volorpores quaturibus nataes vid quid es evelibusam volorendae
voloratur aut laciatia excessuntum quis acipsam resequiscima que dundi quo.

Numet as eati utatum quae et hit dolor ma volupta a sita sinctur? Omniae vendus re
ma comnia illa cusam, aut hillorum debistet, comnis ex es dollest. Figura 7.5
Orendanda ium sam ulpa dolorehenis eostio. Neque volendelit enisquis ex explam
ea simaiossimi, teculpa quo eariost qui ipsa vid qui con reium quae cores est.

Din motive estetice, într-o carte în care paragrafele încep cu


alineat, tehnoredactorul poate alege ca primul paragraf al textu-
lui să fie aşezat fără aliniere. Astfel, primul cuvânt din text va fi la
nivelul titlului aliniat la stânga. Mai ales în cazul cărţilor care au
multe secţiuni/subsecţiuni cu titluri aliniate la stânga, acest tip de
aşezare e uneori necesar. O aşezare cu alineat chiar de la primul
rând ar da paginii un aspect „zdrenţuit“.

122 Manualul redactorului de carte şcolară


Într-un manual, alegerea tipului de evidenţiere a paragrafelor
trebuie să ţină seama nu numai de estetică, organizare şi lizibili-
tate, ci şi de aspecte pedagogice.
Astfel, într-un manual de limba şi literatura română pentru
ciclul primar nu e indicată aşezarea textului fără alineat. Copiii
abia învaţă ce este un alineat (retragerea textului la dreapta), li se
cere să împartă textul în paragrafe şi ei ştiu că o idee nouă într-un
text e marcată prin alineat. Aşadar, lipsa acestuia din primul para-
graf al textului i-ar deruta.

În exemplele din Anexele 7.1 şi 7.2 aveţi două variante de ierar-


hizare a materialului pentru un manual de limba şi literatura
română pentru clasa a VIII-a. Scrieţi care variantă de ierarhizare
vi se pare cea mai potrivită şi justificaţi-vă alegerea.

4. Consistenţa – caracterul unitar


Dacă cele descrise la punctele de mai sus sunt respectate în
întreaga carte, aceasta va avea un aspect unitar.
Pe lângă cele specificate, unitatea e dată şi de spaţiile acordate
părţilor componente ale cărţii (informaţia trebuie să fie distribuită
echilibrat în capitole, subcapitole), de tipul, calitatea şi distribuirea
imaginilor de-a lungul cărţii.
Acelaşi algoritm de aşezare, structurare, marcare a textelor/
paragrafelor trebuie păstrat în toată cartea.
De asemenea, o mare atenţie trebuie acordată păstrării acelu-
iaşi font/corp pentru titluri/subtitluri, secţiuni.
Redactorul trebuie să urmărească aceste elemente în întreaga
carte, iar corectorul va semnala de asemenea nerespectarea lor.
Greşeli frecvente de aşezare în pagină
 Colontitluri, coloncifre scrise greşit, cu alt corp sau font
 Titluri/subtitluri scrise cu fonturi/corpuri diferite
 Alinieri diferite ale titlurilor/subtitlurilor
 Alinieri diferite în tabele (unele au textul centrat, altele au
textul aliniat la stânga)
 Tabele cu linia de diferite grosimi
 Raster de intensităţi diferite în casete, capete de tabel
 Note scrise cu diferite corpuri
 Legende ale imaginilor scrise cu diferite corpuri
 Spaţii diferite între titluri şi text, între cerinţe şi exerciţii

7 Aşezarea în pagină 123


 Numerotare greşită a capitolelor, a exerciţiilor, a imaginilor
 Fonturi/corpuri de literă diferite în numerotarea exerciţiilor
 Interlinie diferită
 Interspaţiere inegală (spaţiile dintre cuvinte)
 Rânduri răzleţe în capete de pagină (sunt recomandate patru)
 Titluri/subtitluri singure în capătul de jos al paginii
 Capitol care se încheie pe ultimul rând din oglinda paginii
(trebuie lăsate cel puţin patru rânduri libere)
 Linie de pauză la început de rând

 Aţi primit de la autor materialul pentru un auxiliar de limba şi


literatura română pentru clasa a III-a. Materialul propus de
autor are cinci capitole şi o introducere: introducere – 10 pagini,
capitolul I – 30 de pagini, capitolul II – 5 pagini, capitolul III –
50 de pagini, capitolul IV – 7 pagini, capitolul V – 60 de pagini.
Notaţi ce credeţi că nu este potrivit în materialul trimis de autor
şi ce trebuie să facă redactorul pentru a remedia problemele.
 Priviţi cu atenţie materialul prezentat în Anexa 7.3. Repre-
zintă o variantă de lucru a unui manual de limba şi literatura
română pentru clasa a VI-a. Marcaţi greşelile de paginare.

Reflecţie
De ce credeţi că e bine ca redactorul să aibă cunoştinţe despre
aşezarea în pagină? Cum pot contribui aceste cunoştinţe la reali-
zarea unui manual de calitate?

Referinţe
Clark, Giles; Phillips, Angus, „Grafica şi producţia“, în Ghidul întreprinzătorului
în domeniul editorial, traducere de Ioana Iepureanu şi Andreea Drăghi-
cescu, Cronos Trade, Bucureşti, 2012.
Hamadache, Ali, Savoir lire, et après? Produire les matériels de lecture pour la
postalphabétisation: Guide pratique illustré, Unesco, 1996.
*** Routledge. Instructions for Authors, Routledge, Londra, 1998.
http://typography.ro/2009/04/21/sans-serif-sau-serif/, „Fonturi sans serif
sau fonturi cu serife“, Andreea Nedelea, accesat la 14 august 2013.
http://typography.ro/2008/11/23/type-typeface-si-tipuri-de-fonturi/, „Type,
typeface şi tipuri de fonturi“, Alex Şerban, accesat la 14 august 2013.
http://www.cartea.info/revista/curseditare/2.html, Vlad T. Popescu, Tehnici
de scriere, traducere şi editare, accesat la 14 august 2013.

124 Manualul redactorului de carte şcolară


Anexa 7.1

7 Aşezarea în pagină 125


Anexa 7.2

126 Manualul redactorului de carte şcolară


Anexa 7.3.a

Recapitulez

Recapitulez

Descopăr

7 Aşezarea în pagină 127


Anexa 7.3.b

Reţin

128 Manualul redactorului de carte şcolară


Anexa 7.3.c

Aplic

7 Aşezarea în pagină 129


8 Elementele de structură
a cărţii
 Paginile de început ale cărţii
 Elemente transversale. Elemente specifice unui manual
 Paginile de la sfârşitul cărţii

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Elemente de structură  Observare a structurii  Interes pentru
abilităţi şi a cărţii globale şi a detaliilor aspectul cărţii
atitudini  Elemente de structură cărţii
folositoare specifice manualelor
pentru un
redactor de
carte şcolară
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

130 Manualul redactorului de carte şcolară


Majoritatea elementelor de structură a cărţii prezentate mai
jos se regăsesc în general în aceleaşi locuri în toate cărţile, indi-
ferent de cine au fost editate. Oricare ar fi alegerea editorului în
privinţa aşezării/stilului acestor elemente, principala regulă de
care redactorul trebuie să ţină seama este coerenţa. Astfel, în
cărţile care apar în aceeaşi colecţie trebuie, de pildă, ca pagina
de gardă/pagina de titlu să aibă aceleaşi elemente.
Pagina din dreapta a unei cărţi se numeşte recto, iar pagina din
stânga se numeşte verso.

Paginile de început ale cărţii

Pagina de gardă sau pagina de titlu fals (recto) este prima


pagină a cărţii şi poate rămâne albă, poate conţine titlul/sigla
colecţiei sau titlul cărţii. Pe această pagină nu apar nici autorii
cărţii, nici traducătorii sau ilustratorii.

Pagina de gardă sau pagina de titlu fals (verso) de multe


ori rămâne albă; uneori pe această pagină sunt trecute liste cu
alte opere ale autorului. În unele cărţi, pe această pagină se face
o scurtă prezentare a autorului, a ilustratorului şi a traducătorului.

Pagina de titlu sau coperta interioară (recto) cuprinde toate


elementele care apar şi pe coperta exterioară (titlul complet, cu
subtitlu, autor/autori, sigla editurii). Pe această pagină sunt men-
ţionaţi şi ilustratorii, traducătorii, prefaţatorii.

Pagina de titlu sau coperta interioară (verso) cuprinde infor-


maţii despre echipa care a lucrat la realizarea cărţii (redactori,
tehnoredactori, graficieni), caseta CIP (cu informaţii furnizate de
Biblioteca Naţională), ISBN, informaţii referitoare la condiţiile
legale de reproducere a conţinuturilor cărţii. În cazul traduceri-
lor, pe această pagină se trece şi nota de copyright, titlul în origi-
nal al cărţii şi autorul acesteia; de asemenea, sunt situaţii în care
traducătorul e trecut pe această pagină, în caseta tehnică. În acest
caz, traducătorul va fi trecut înaintea redactorului. În manuale,
dat fiind că ilustraţia nu e preponderentă, ilustratorul este trecut
şi el în caseta tehnică, şi nu pe pagina de titlu.

8 Elementele de structură a cărţii 131


În cazul în care sunt mai mulţi ilustratori, tot pe această pagină
(sau pe pagina de surse – vezi mai jos) e trecută contribuţia fiecă-
ruia. Tot pe această pagină se introduce o casetă tehnică a manu-
alului şcolar care a câştigat concursul, în care se menţionează
numărul ordinului ministrului educaţiei naţionale prin care a fost
aprobat manualul.

Paginile de prezentare pot cuprinde prezentarea autoru-


lui/autorilor, scurte mulţumiri, dedicaţii, note ale traducătorului.
Dedicaţiile şi nota traducătorului se aşază întotdeauna la înce-
putul cărţii, dar editorii pot alege să facă prezentarea autorilor
fie la începutul cărţii, fie la sfârşit, fie pe clapele copertei sau ale
supracopertei. În cazul manualelor, al auxiliarelor şcolare, cel mai
adesea autorii sunt prezentaţi pe pagina de titlu fals (verso) a cărţii.

Aparatul introductiv. Majoritatea cărţilor şcolare au nevoie


de o scurtă prezentare, de o punere în temă a cititorilor asupra con-
ţinuturilor cărţii, asupra structurii şi metodei abordate. Autorul e
cel care scrie prefaţa, iar cuvântul-înainte e scris de alte persoane.

Cuprinsul/Tabla de materii. De multe ori, în cărţile şcolare


cuprinsul/tabla de materii se aşază la începutul cărţii. În manu-
ale, cuprinsul trebuie să fie foarte detaliat, să cuprindă secvenţele
mari ale cărţii, unităţi de învăţare, secţiuni şi subsecţiuni ale cărţii,
pentru ca cititorul să găsescă uşor noţiunile de care are nevoie
(Figura 8.1).

Elemente transversale.
Elemente specifice unui manual

Elementele transversale (colontitluri, coloncifre) sunt


elemente care se regăsesc de-a lungul întregii cărţi şi care au în
primul rând un rol de organizare. Funcţia lor estetică este însă
foarte importantă – un colontitlu prost aşezat sau scris cu un font
nepotrivit poate strica radical aspectul cărţii.

132 Manualul redactorului de carte şcolară


Figura 8.1. Tabla de materii a unui manual de franceză pentru copii de 9–11 ani

Colontitlurile. În partea de sus sau în cea de jos a fiecărei


pagini este repetat titlul cărţii sau pe paginile de stânga numele
autorului şi pe pagina de dreapta titlul cărţii.
În dicţionare, colontitlul cuprinde pe stânga primul cuvânt care
se află pe acea pagină, iar pe pagina din dreapta ultimul cuvânt/
intrare din acea pagină.
Și în cazul manualelor, colontitlurile au, pe lângă funcţia estetică,
o funcţie de organizare a conţinutului cărţii. Astfel, colontitlurile
pot conţine titlul capitolului/al unităţii de învăţare, titluri ale altor
secţiuni din carte. De exemplu, într-un manual de limba şi literatura
română ale cărui unităţi de învăţare cuprind secţiuni de literatură,
limbă şi comunicare, pe pagina de stânga poate apărea titlul secţi-
unii, iar pe cea de dreapta titlul unităţii de învăţare. În cazul în care
colontitlul este aşezat în partea de sus a paginii, acesta nu apare pe
paginile de început de capitol, părţi care încep „pe pagină nouă“.

Coloncifrele. Coloncifra (numărul paginii) se aşază în gene-


ral în partea de jos a paginii, fie centrat, fie aliniat la stânga sau
la dreapta. Pe primele pagini ale cărţii nu apare coloncifra. De

8 Elementele de structură a cărţii 133


asemenea, coloncifra este scoasă şi din paginile de titlu ale capi-
tolelor cărţii, din paginile care rămân albe şi din cele de sfârşit
de capitol al căror text acoperă mai puţin de jumătate de pagină.
Desigur, pentru că şi coloncifra are, pe lângă funcţia de orga-
nizare, o funcţie estetică, ea poate fi aşezată în pagină şi în alte
locuri, în funcţie de designul cărţii (Figura 8.2, Figura 8.3).

Notele explicative sunt semnalate în text cu asterisc sau cu


cifră şi sunt explicate cu un corp mai mic în baza paginii (note
de subsol). În cărţile care conţin foarte multe note, iar aşezarea
lor în partea de jos a paginii ar dăuna atât esteticii paginii, cât şi
cursivităţii lecturii, acestea se aşază ori la sfârşit de capitol, ori la
sfârşitul cărţii, într-o secţiune specială.
Pentru manuale, există şi o altă variantă de aşezare a note-
lor explicative. Dat fiind că ele se pot referi la un scurt fragment
dintr-o subsecţiune a paginii, notele explicative pot fi aşezate ime-
diat sub secţiunea respectivă, cu un corp mai mic şi cu o delimi-
tare printr-o linie fină.

Figura 8.2. Pagină dintr-un manual Figura 8.3. Pagină dintr-un manual de
multilingv pentru copii de 8–10 ani franceză pentru copii de 8–10 ani

134 Manualul redactorului de carte şcolară


Vinietele/pictogramele sunt ilustraţii de mici dimensiuni
care se aşază la începutul unui capitol, al unei secţiuni. În cărţile
de literatură funcţia vinietelor este strict de ornament. În manuale,
vinietele au de multe ori rolul de a semnala un tip de text, un tip
de exerciţiu. De exemplu, în cărţile şcolare pot fi viniete care să
semnaleze exerciţii în care copiii lucrează individual, pe perechi,
în grup. Alt tip de viniete (folosite cu precădere în cărţile pentru
preşcolari şi în cele pentru ciclul primar) poate semnala un tip de
cerinţă, uneori ţinând chiar locul cerinţei: Scrie! Uneşte! Desenează!
Colorează! etc. (Figura 8.4, Figura 8.5).

Figura 8.4. Pagini cu viniete dintr-un manual de limba franceză pentru ciclul primar

Figura 8.5. Pagini cu viniete dintr-un manual de matematică


pentru clasa pregătitoare

8 Elementele de structură a cărţii 135


Tabelele sunt deseori folosite în cărţile şcolare pentru a sinte-
tiza informaţia. Tehnoredactorul, redactorul trebuie să aibă grijă
ca linia tabelelor din întreaga carte să aibă aceeaşi grosime, textul
conţinut în tabel să fie aşezat la o distanţă constantă de marginile
liniilor tabelului. Aceeaşi idee de consecvenţă urmărită în cazul
celorlalte elemente trebuie respectată şi în ceea ce priveşte tabelele:
dacă s-a ales aşezarea textului centrat/aliniere la stânga, această
aşezare trebuie verificată peste tot. De asemenea, trebuie urmărit
în toată cartea stilul în care sunt scrise capetele de tabel (majus-
cule/minuscule, bold, raster). De multe ori, informaţiile trecute în
tabele sunt scrise cu un corp mai mic decât cel din corpul textului.
Și acest lucru trebuie urmărit în toate tabelele din carte.
Dacă în manual apar multe tabele, soluţia cea mai bună este
de a le numerota, iar trimiterile din text către tabele să se facă
prin menţionarea numărului acestora.
Dacă tabelul este preluat dintr-o altă publicaţie, în partea de
jos a acestuia se trece sursa, cu un corp mai mic.

Casete/rastere. Folosirea casetelor/rasterelor pentru a scoate


în evidenţă anumite informaţii este specifică manualelor. Redactorul
şi autorul vor selecta informaţiile de un anumit tip şi vor alege împre-
ună cu tehnoredactorul o soluţie de scoatere în evidenţă a acestor
informaţii. La fel ca în cazul tabelelor, şi casetele/rasterele trebuie să
fie unitare. Dacă, spre exemplu, s-a ales marcarea unor elemente de
teorie prin introducerea lor în casete pe raster galben, respectivele
elemente de teorie vor fi marcate astfel de-a lungul întregii cărţi. Res-
pectarea acestei convenţii nu numai că oferă un aspect îngrijit cărţii,
dar îl ajută pe cititor să se orienteze cu uşurinţă în carte.

Paginile de la sfârşitul cărţii

Ultimele pagini ale cărţii sunt rezervate unor capitole/inserturi


speciale: liste de ilustraţii, indici, bibliografie, tabele biobibliogra-
fice, glosar, pagină de surse, pagini de reclamă, cuprins.

Lista ilustraţiilor se aşază de obicei la sfârşitul cărţii şi


cuprinde informaţii despre autor, titlu, locul în care se află expusă

136 Manualul redactorului de carte şcolară


opera reprezentată în ilustraţie, Figura 8.6. Indicele unui manual de limba
pagina la care se află în carte, şi literatura română pentru clasa a X-a
numărul ilustraţiei (în cazul celor
numerotate în interiorul cărţii).

Glosarele sunt aşezate şi ele


la sfârşitul cărţii şi cuprind descri-
erea unor termeni de specialitate,
definiţii.

Indicele apare la sfârşitul căr-


ţii şi reprezintă o listă în care sunt
scrise în ordine alfabetică numele
citate în carte, conţinuturile aces-
teia, cu indicarea paginii la care se
află. De asemenea, indicii pot avea
şi o organizare tematică. Cel care
face indicele trebuie să aibă mare
grijă să selecteze conţinuturile şi
să nu introducă elemente nerelevante. t
În cazul manualelor, indicele cuprinde de obicei elementele
obligatorii de conţinut din programe, pentru a-i ajuta pe profesori
şi pe elevi să le găsească uşor în carte (Figura 8.6).

Bibliografia poate fi generală sau detaliată şi cuprinde lucră-


rile care au fost consultate de autori pentru realizarea cărţii. Lista
bibliografică se aşază în ordine alfabetică, după numele autorului.
La sfârşitul listei se aşază articole, studii, referinţe preluate de pe
internet.
Există diferite standarde în realizarea materialului bibliografic,
dar lucrul cel mai important este ca bibliografia şi citările să aibă
un stil coerent şi unitar.
Ordinea, stilul în care se trec referinţele în bibliografie pot
varia, dar bibliografia trebuie să conţină următoarele elemente:
numele şi prenumele autorului, titlul capitolului/articolului între
ghilimele, titlul cărţii – cu caractere italice, traducătorul, numele
editurii, locul şi anul apariţiei.
Fiecare intrare trebuie să conţină toate detaliile despre publi-
caţie. Nu se trec în bibliografie prescurtări de tipul op. cit., idem.

8 Elementele de structură a cărţii 137


În editurile din România, anul apariţiei este trecut la sfârşit,
însă în foarte multe cărţi (mai ales în cele ştiinţifice) este preferat
stilul de citare Chicago, în care anul apariţiei cărţii este pus ime-
diat după autor.
Oricare ar fi stilul ales de editor, stilul în care este scrisă bibli-
ografia trebuie să urmeze stilul notelor din interiorul cărţii. Astfel,
dacă notele s-au scris în felul următor:

Bulgakov, Mihail, Maestrul şi Margareta, traducere din rusă de Natalia


Radovici, Editura Humanitas, Bucureşti, 2001, pp. 21–22,

intrarea corespunzătoare în bibliografie va fi:

Bulgakov, Mihail, Maestrul şi Margareta, traducere din rusă de Natalia


Radovici, Editura Humanitas, Bucureşti, 2001.

Dacă în interiorul cărţii s-a folosit stilul Chicago:

„Un practician profesionist trebuie să ştie să argumenteze modul în care


a elaborat şi a formulat un anumit obiectiv operaţional.“ (Munteanu,
Camelia; Munteanu, Eusebiu Nicolai, 2009: 73)

bibliografia va urma şi ea acest stil:

Munteanu, Camelia; Munteanu, Eusebiu Nicolai, 2009, „Proiectarea


demersului didactic la grădiniţă“, Ghid pentru învăţământul preşcolar. O
abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iaşi.

Pagina de surse. Orice manual ar trebui să conţină o astfel


de pagină, în care sunt trecute sursele imaginilor şi ale textelor,
cu paginile la care se află în carte, însoţite de note de copyright
(Figura 8.7). Pagina de surse poate fi aşezată la sfârşitul sau la
începutul cărţii. De multe ori, în manuale, din lipsă de spaţiu,
sursele textelor şi ale imaginilor sunt trecute pe pagina tehnică.

Colofonul de tipar este inserat de tipografie pe ultima pagină


a cărţii şi conţine numele/sigla tipografiei, eventual adresă şi date
de contact, tipul hârtiei folosite, tiraj (dacă există acordul edito-
rului în această privinţă).
În cărţile de literatură, tot pe ultima pagină este trecut şi contul
în care se varsă contribuţia pentru timbrul literar.

138 Manualul redactorului de carte şcolară


Figura 8.7. Pagini de surse dintr-un manual de limba şi literatura română
pentru clasa a V-a

Comparaţi două manuale de la edituri diferite din punctul de


vedere al elementelor care apar pe pagina de gardă, pe pagina
de titlu, al locului şi stilului coloncifrei şi al colontitlurilor. Notaţi
într-un tabel observaţiile voastre.

Reflecţie
 Consideraţi că există diferenţe majore între un manual
şi alte cărţi în privinţa elementelor specifice prezentate în
această unitate de învăţare? Argumentaţi.
 Ca redactor de carte şcolară, ce elemente specifice manua-
lului credeţi că sunt dificil de stabilit sau de urmărit/verificat?

Referinţe
*** „Structura cărţii“, în Ghidul corectorului de carte, Cronos Trade, Bucu-
reşti, 2012.
http://www.cartea.info/revista/curseditare/4.html, accesat la 22 iulie 2013.

8 Elementele de structură a cărţii 139


9 Ce trebuie să ştie
un redactor despre imagini
 Ilustraţiile
 Fotografiile
 Hărţile, graficele

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Rolul ilustraţiilor în carte  Competenţe vizuale  Interes pentru învă-
abilităţi şi  Tipuri de imagini  Lucru în echipă ţarea unor lucruri
atitudini  Aşezarea ilustraţiilor  Concentrare şi obser- ce ţin de grafică
folositoare în pagină în funcţie de vare a structurii glo-  Flexibilitate şi
pentru un formatul cărţii, de tipul bale şi a detaliilor adaptabilitate
redactor acesteia cărţii
de carte  Informaţiile pe care  Documentare
şcolară redactorul trebuie să i le
dea ilustratorului
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

140 Manualul redactorului de carte şcolară


Redactorul, împreună cu autorul şi cu tehnoredactorul, trebuie
să se ocupe de realizarea părţii iconografice a manualului.
Chiar şi în cazul în care pentru această etapă în realizarea cărţii
este angajat un responsabil cu iconografia, redactorul trebuie să
aibă informaţii despre rolul şi tipul ilustraţiilor într-un manual şi
despre instituţiile de unde acestea pot fi procurate.
Într-un manual pot fi mai multe tipuri de imagini:
 ilustraţii
 fotografii
 hărţi, grafice.

Ilustraţiile

Rolul ilustraţiilor într-o carte este dublu: ele îndeplinesc o func-


ţie estetică şi sunt un sprijin pentru înţelegerea textului.
În cazul manualelor, alegerea ilustraţiei nu poate fi niciodată
întâmplătoare – ea trebuie să ţină seama de obiectivele didactice.
Într-un manual, ilustraţiile sunt esenţiale pentru transmiterea unor
cunoştinţe, pentru explorarea unor realităţi sau pentru dezvoltarea
spiritului de observaţie. Scopul lor este de a face textul mai uşor de
înţeles, fără a neglija aspectul estetic. De multe ori însă, autorii şi
redactorii nu acordă suficientă atenţie selectării ilustraţiilor. Acest
lucru se întâmplă adesea din lipsă de timp, de fonduri sau, pur şi sim-
plu, pentru că nu au cunoştinţele necesare. Sigur că în această etapă,
a alegerii ilustraţiilor, este necesară o bună colaborare cu un tehno-
redactor/designer de carte, care are pregătire în domeniu. După ce
a studiat cu atenţie materialul primit de la redactor, acesta va şti ce
tip de ilustraţii se potrivesc cel mai bine într-o anumită carte.
Înainte de a trimite comanda unui ilustrator, trebuie stabilite
câteva lucruri:
 formatul cărţii;
 oglinda paginii;
 mărimea fiecărui desen;
 felul marginilor desenului (drepte, „zdrenţuite“);
 tehnica în care vor fi realizate desenele (pe hârtie – acua-
relă, pasteluri, peniţă, acrilice; pe calculator);

9 Ce trebuie să ştie un redactor despre imagini 141


 stilul desenelor (caricaturi, manga etc.);
 hârtia pe care va fi tipărită cartea;
 un număr aproximativ de pagini;
 modul de legare a cărţii;
 formatul în care vor fi trimise desenele către editură.

Toate aceste elemente trebuie stabilite de la început, altfel pot


apărea diferite probleme.
Spre exemplu, pentru o carte în care ilustraţia se aşază pe o
pagină dublă, dacă formatul cărţii va fi mai mic decât cel stabilit
iniţial cu ilustratorul (de pildă, 21 x 27,5 cm faţă de 21 x 29 cm),
reducerea imaginii nu se va putea face proporţional, prin urmare
o parte din desen va trebui tăiată. I se cere ilustratorului să refacă
ilustraţia, ceea ce înseamnă timp şi bani.
De asemenea, trebuie evitată mărirea/deformarea imaginilor,
pentru că acest lucru duce la îngroşarea contururilor şi dă un
aspect neplăcut ilustraţiei.
Deşi mulţi redactori/tehnoredactori, pentru a putea umple spa-
ţiile, aleg aceste variante (mărirea, deformarea, tăierea ilustraţii-
lor), trebuie ştiut că acest lucru este total nerecomandat şi poate
să contravină articolelor din contractul semnat cu ilustratorul. Aşa
cum autorul trebuie consultat cu privire la modificările operate în
text, şi ilustratorului trebuie să i se ceară părerea despre felul în
care îi sunt modificate lucrările.
În cazul ilustraţiilor care se întind de pe o pagină pe alta a cărţii,
ilustratorului trebuie să i se atragă atenţia să nu introducă elemente
importante în centrul desenului. Această bucată se va afla în preajma
cotorului cărţii şi de aceea elementele respective vor fi mai greu de
detectat. În primul rând, pentru acest tip de ilustraţie e important să
se stabilească numărul aproximativ de pagini, grosimea/densitatea
hârtiei şi modul de legare. Pentru o carte care depăşeşte un anumit
număr de pagini, care va fi tipărită pe o hârtie groasă, la aşezarea
în pagină tehnoredactorul trebuie să aibă grijă să lase un spaţiu în
partea dinspre cotor, spaţiu care se va pierde la legare.
Și informaţia despre modul de finisare a desenelor e foarte
importantă. Dacă aşezarea în pagină presupune text care să se
plieze în jurul desenului, e destul de greu de modificat un desen
care a fost făcut cu margini drepte.

142 Manualul redactorului de carte şcolară


În funcţie de specificul manualului, dar şi de hârtia pe care va
fi tipărit, sunt alese desene alb-negru sau color. Desenele color
tipărite pe o hârtie cu o densitate mai mică de 90% nu o să arate
bine pe pagină.
Foarte importantă este stabilirea stilului în care trebuie rea-
lizate desenele. Redactorul, tehnoredactorul, autorul trebuie să
analizeze foarte bine situaţia, să ţină seama de specificul cărţii şi
de publicul căruia i se adresează.
Ilustraţiile pot fi de mai multe feluri: realiste, „impresioniste“
sau stilizate. Redactorul şi tehnoredactorul trebuie să stabilească
tipul de ilustraţie cel mai potrivit pentru diferitele genuri de
manuale.
Și în jurul acestui subiect sunt încă multe dispute, mai ales în
ceea ce priveşte ilustraţia cărţilor pentru copii.
Aici vom face referire la manualele de limba şi literatura
română.
De multe ori, în aceste manuale, imaginile folosite pentru ilus-
trarea unor fragmente de text sunt redundante. Ele reiau mot-à-mot
informaţia din text, fără a adăuga nimic în plus. De pildă, dacă în
text se vorbeşte despre o raţă care poartă o gentuţă roşie şi se
întâlneşte cu un arici cu o pălărie verde, în desen vor apărea exact
aceste personaje, şi nimic mai mult: o raţă care poartă o gentuţă
roşie şi se întâlneşte cu un arici cu o pălărie verde.
Sigur că astfel de desene sunt necesare într-o carte de biolo-
gie, în care desenele trebuie să reflecte cât mai limpede realita-
tea, eventual într-o carte de învăţare a limbilor străine, în care
se ilustrează astfel anumite elemente de vocabular. Dar într-un
manual de limba şi literatura română ilustraţia trebuie să fie mai
mult decât o simplă dublare a textului. Generaţia actuală de copii
vede multe imagini, iar o ilustrare nepotrivită şi plictisitoare nu
numai că nu-i va ajuta să înveţe mai mult, ci îi va îndepărta de
o astfel de carte.
Ilustraţia şi textul trebuie să se completeze şi să se potenţeze
reciproc, oferindu-i astfel copilului un prilej de reflecţie.
Și, desigur, umorul, şi chiar ironia nu trebuie să lipsească din
ilustraţiile unui manual.
Mulţi autori/redactori se feresc să propună imagini mai com-
plexe în manualele pentru copii de până la 12 ani, din considerentul

9 Ce trebuie să ştie un redactor despre imagini 143


că acestea nu ar fi înţelese. E general acceptat faptul că dezvoltarea
copiilor urmează anumite tipare, inclusiv în ceea ce priveşte înţe-
legerea codurilor vizuale. Conform teoriei lui Jean Piaget, copiii cu
vârste între 2 şi 7 ani (stadiul preoperaţional) sunt atât de egocen-
trici, încât nu sunt capabili să înţeleagă un punct de vedere diferit
de al lor. Între 7 şi 11 ani (stadiul operaţional concret), copiii îşi
dezvoltă capacitatea de a face operaţii formale, şi numai după vâr-
sta de 12 ani copiii sunt capabili de o gândire abstractă. În ultimii
ani, mulţi psihologi şi specialişti în ştiinţele educaţiei au făcut stu-
dii care contestă teoria lui Piaget. Astfel, s-a constatat că unii copii
pot ajunge la o gândire abstractă înainte de vârsta de 11 ani şi pot
înţelege punctele de vedere ale celorlalţi înainte de vârsta de 7 ani.
Oricare ar fi alegerea redactorului/autorului/tehnoredactoru-
lui, lucrul cel mai important e ca ilustraţia să aducă ceva în plus,
să îmbogăţească informaţia dată de text.
Sigur că ilustraţiile realiste sunt de preferat pentru unele manu-
ale. În acest caz, important este ca acestea să fie de calitate, deta-
liile să sprijine ideea textului. Asemenea ilustraţii sunt numite
„redundante“, dar fără nicio nuanţă peiorativă. Acestea întăresc
mesajul şi îl fac mai clar.
Într-un manual pot fi folosite imagini făcute de ilustratori dife-
riţi. De multe ori se apelează la această soluţie din criză de timp,
dar uneori alegerea este deliberată. Astfel, pentru un manual de
limbi străine sau de limba şi literatura română, pot fi folosite ilus-
traţii alb-negru, tip caricatură, pentru secţiunea de comunicare şi
ilustraţii color pentru secţiunea de literatură. În aşezarea în pagină
se pot combina fotografii (de pildă, în secţiunile de cultură şi civi-
lizaţie, în cele de comunicare) cu ilustraţii color sau/şi alb-negru
(Figurile 9.1, 9.2, 9.3). O astfel de aşezare în pagină de tip revistă
presupune o foarte bună pregătire din partea tehnoredactoru-
lui, pentru că există riscul ca pagina să pară foarte încărcată sau
neglijent aşezată.
Deşi tehnoredactorul este cel care se ocupă de felul în care
vor fi aşezate imaginile în pagină, redactorul trebuie să ştie câteva
lucruri despre felul în care privirea se focalizează pe pagină, des-
pre ceea ce înseamnă „greşit“ în privinţa paginării.
Astfel, trebuie avut în vedere faptul că punctul de focalizare
al paginii este cel din dreapta sus, în cazul paginilor de dreapta,

144 Manualul redactorului de carte şcolară


Figura 9.1. Pagini dintr-un manual multilingv pentru copii de 8–10 ani,
în care sunt combinate desene şi fotografii

Figura 9.2. Pagini dintr-un manual de învăţare a limbii engleze,


nivelul intermediar, în care sunt combinate desene şi fotografii

9 Ce trebuie să ştie un redactor despre imagini 145


Figura 9.3. Pagini dintr-un manual de limba franceză pentru ciclul primar,
în care sunt combinate desene şi fotografii

respectiv stânga sus, în cazul paginilor de stânga. În funcţie de


acest lucru, se vor aşeza anumite elemente în pagină.
Un desen cu un personaj care priveşte/se îndreaptă spre coto-
rul paginii este o greşeală. La fel, un personaj care iese din pagină
(este aşezat cu faţa sau se îndreaptă spre marginea din dreapta sau
spre cea din stânga a paginii). Privirea personajelor care apar în
ilustraţie trebuie să se îndrepte în general spre text, nu spre exte-
riorul paginii. Această aşezare poate fi însă intenţionată în cazul
în care cartea sau o anumită secţiune din carte urmează un fir
roşu, spune o poveste, iar personajele trec de pe o pagină pe alta.
Un redactor cu experienţă este un redactor care a văzut sute,
ba chiar mii de cărţi şi ştie să discearnă între ilustraţiile bune şi cele
mai puţin bune, ştie la ce ilustrator trebuie să apeleze în momentul
în care se află în faţa unui material trimis de autor.
Redactorul trebuie să meargă cât mai des în librării pentru a se
uita la cărţi, să meargă la târgurile de carte pentru a vedea care
sunt tendinţele în ceea ce priveşte cartea pentru copii/materia-
lele educaţionale, să viziteze site-urile unor edituri cunoscute de
carte şcolară din alte ţări.

146 Manualul redactorului de carte şcolară


 Care sunt elementele cărţii de care redactorul trebuie să ţină
seama înainte de a alege tipul de ilustraţie potrivit?
 Ce informaţii trebuie să-i ofere redactorul ilustratorului în
momentul în care îi predă comanda de ilustraţii?

Fotografiile

În manuale pot fi folosite mai multe feluri de fotografii: peisaje,


grupuri, reproduceri după opere de artă.
În oricare dintre aceste cazuri, redactorul trebuie să se asigure
că are permisiunea de a le folosi. Ideal este ca editura să apeleze
la un specialist pentru obţinerea fotografiilor (vezi capitolul 10).
De asemenea, în funcţie de organizarea fiecărei edituri, poate
exista sau nu un departament de copyright care îl va ajuta pe
redactor în obţinerea permisiunilor de folosire a fotografiilor.
În cazul în care nu se poate apela la un specialist, redactorul
este cel care se va ocupa de căutarea fotografiilor.
Primul pas este de a afla de la tehnoredactor ce rezoluţie tre-
buie să aibă fotografiile care vor intra în carte.
Pasul următor este adresarea unor cereri către muzeele/orga-
nismele care deţin operele de artă ce trebuie reproduse. Acest
lucru trebuie făcut din timp, trebuie avute în vedere întârzierea
unor răspunsuri, eventual suma prea mare cerută de unele muzee/
organisme şi, în acest caz, timpul necesar înlocuirii unor imagini.
Sigur că o astfel de modificare de imagine poate atrage după sine
o modificare de text.
Soluţia cea mai bună şi mai economică este de a apela la
unul-două muzee sau, după caz, la o galerie de artă. Astfel se
câştigă timp şi cu siguranţă preţul plătit pentru un număr mai
mare de lucrări luate din acelaşi loc va fi mai mic decât dacă ar fi
cerute din locuri diferite.
Pentru alte tipuri de imagini, redactorul poate apela la băncile
de imagini de pe internet.
Sunt numeroase site-uri care oferă şi imagini gratuite, dar de
multe ori oferta de imagini de pe aceste site-uri este relativ mică,
iar calitatea acestora poate lăsa de dorit.

9 Ce trebuie să ştie un redactor despre imagini 147


Iată câteva exemple de site-uri de unde se pot descărca imagini:
 http://www.freedigitalphotos.net/
 http://pixelperfectdigital.com/
 http://www.everystockphoto.com/
 http://www.sxc.hu/
 http://search.creativecommons.org/
 http://www.istockphoto.com/

Redactorul trebuie să citească atent detaliile despre condiţiile


de utilizare în cazul fiecărei imagini şi să noteze sub fiecare infor-
maţiile necesare.
În pagina de surse a manualului vor fi trecute toate imaginile,
cu detaliile de copyright şi cu paginile la care se află în carte (vezi
capitolul 8, Figura 8.7, p. 139).
O altă variantă de realizare a fotografiilor este angajarea unui
fotograf. Dar această variantă poate fi destul de costisitoare, dat
fiind că trebuie plătit atât fotograful, cât şi modelele. De multe ori,
în astfel de situaţii, se recurge la prietenii/rudele celor implicaţi
în proiectul cărţii.

Ce tip de imagini aţi sugera pentru un manual de limba ger-


mană pentru clasa a VIII-a? Explicaţi-vă alegerea.

Hărţile, graficele

Pentru realizarea hărţilor se poate recurge la un cartograf, dar


cel mai adesea ele sunt realizate de un grafician în funcţie de
informaţiile primite de la autor.
Există mai multe programe de realizare a hărţilor, dintre care
amintim: Quantum Gis, Arc Gis, Envi etc.
Redactorul trebuie să urmărească atât corectitudinea informa-
ţiilor, cât şi aspectul acestora.
O mare atenţie trebuie acordată concordanţei termenilor folo-
siţi în interiorul hărţii cu cei folosiţi în corpul textului.
Titlurile hărţilor, legendele trebuie scrise în acelaşi stil în
întreaga carte.
Este de preferat ca figurile să fie numerotate, iar trimiterile din
text către hărţi sau grafice să se facă prin notarea numărului hărţii/

148 Manualul redactorului de carte şcolară


graficului. Mai ales în situaţiile în care în carte apar multe hărţi/
grafice, trebuie evitate trimiterile de tipul „pe harta de mai jos“, „pe
harta alăturată“ fără să se precizeze numărul lor. Pot fi mai multe
hărţi „mai jos“ sau „alături“, se poate de asemenea întâmpla ca
locul hărţii să fi fost schimbat la aşezarea în pagină, după redacta-
rea textului. Cititorul se va orienta mai greu în carte, iar trimiterile
pot fi pur şi simplu greşite. E adevărat că aceste lucruri sunt contro-
late după paginare (de autor, redactor, corector), cu toate acestea,
numerotarea rămâne o soluţie mai bună – oferă mai multă claritate.
Atât pentru realizarea hărţilor, cât şi pentru cea a grafice-
lor, autorul trebuie să-i ofere graficianului informaţii detaliate şi
corecte din punct de vedere ştiinţific.

 De ce credeţi că în ultimii ani editorii au renunţat să apeleze


la cartografi, alegând să realizeze hărţile cu ajutorul unor grafi-
cieni? Sunteţi de acord cu acest mod de lucru? Argumentaţi.
 Mergeţi în librării sau în biblioteci şi comparaţi câteva manuale
de la diferite edituri, pentru acelaşi an de studiu şi aceeaşi disci-
plină. Faceţi o fişă în care să analizaţi pentru fiecare manual:
 tipul ilustraţiilor;
 felul în care acestea sunt aşezate în pagină în legătură cu
textul;
 felul în care sunt combinate desenele cu fotografiile;
 calitatea imaginilor;
 rolul pedagogic şi estetic al imaginilor.

Reflecţie
Ce credeţi că aţi putea face pentru a vă dezvolta competenţele
vizuale?

Referinţe
Clark, Giles; Phillips, Angus, „Grafica şi producţia“, în Ghidul întreprinzătorului
în domeniul editorial, traducere de Ioana Iepureanu şi Andreea Drăghi-
cescu, Cronos Trade, Bucureşti, 2012.
Hamadache, Ali, Savoir lire, et après? Produire les matériels de lecture pour la
postalphabétisation: Guide pratique illustré, Unesco, 1996.
Salisbury, Martin; Styles, Morag, „Visual texts and educational develop-
ment“, în Children’s Picturebooks. The art of visual storytelling, Laurence
King Publishing Ltd, Londra, 2012.

9 Ce trebuie să ştie un redactor despre imagini 149


10 Rolul redactorului
în obţinerea copyrightului
 Organisme de gestiune a drepturilor de autor
 Obţinerea permisiunilor

Evaluaţi-vă cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile


Tabelul de mai jos vă oferă o privire de ansamblu asupra con-
ţinutului acestui capitol, dar şi posibilitatea de a reflecta asupra
lucrurilor pe care le ştiţi şi asupra conceptelor, abilităţilor şi atitu-
dinilor despre care credeţi că puteţi afla ceva nou sau pe care le
puteţi aprofunda.

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini


Cunoştinţe,  Organisme care se ocupă  Comunicare eficientă  Respect pentru
abilităţi şi de gestionarea drepturilor  Planificarea activităţii dreptul de proprie-
atitudini de autor  Cunoaşterea limbii tate intelectuală
folositoare  Ce alte variante are engleze
pentru un redactorul pentru a obţine  Cunoaşterea legii
redactor permisiunile necesare drepturilor de autor
de carte  Problemele de copyright  Lucru în echipă
şcolară specifice anumitor tipuri  Documentare
de carte
 Redactarea unei scrisori
pentru obţinerea permisiu-
nilor
Atuurile
voastre

Planurile
voastre de
a afla mai
multe/de a
aprofunda

150 Manualul redactorului de carte şcolară


Organisme de gestiune
a drepturilor de autor

Una dintre cele mai complicate probleme în realizarea unui


manual este obţinerea drepturilor de folosire a diferitelor tipuri
de materiale (texte, imagini).
În orice editură din lume (din ţările în care există legi de prote-
jare a proprietăţii intelectuale), aceasta este o etapă în realizarea
unei cărţi care necesită mult timp şi, de multe ori, mulţi bani, însă
la noi munca redactorului/a responsabilului de copyright este mult
îngreunată de faptul că instituţiile care se ocupă cu girarea dreptu-
rilor de autor nu sunt bine organizate, răspund cu mare întârziere
cererilor formulate de edituri sau au pretenţii financiare exagerate.
De aceea e foarte important ca încă din primele etape ale
lucrului la manual redactorul să facă o listă cu texte/imagini care
necesită diverse acorduri.
Din cauza lipsei de profesionalism sau chiar a atitudinii răuvoi-
toare a unor instituţii care se ocupă cu girarea drepturilor de autor
pentru operele scrise s-a ajuns chiar la situaţia ca în unele edituri
să existe liste cu autori „interzişi“. E vorba de autori pentru care
nu există moştenitori, iar de administrarea operei lor s-a ocupat
până de curând o singură instituţie – COPYRO.
În România, protejarea proprietăţii intelectuale este reglemen-
tată prin Legea nr. 8/1996, lege prin care a fost înfiinţat şi Oficiul
Român pentru Drepturile de Autor (ORDA), instituţie aflată în
subordinea Guvernului.
După 1996 au luat fiinţă şi funcţionează cu avizul ORDA 16
organisme de gestiune colectivă a drepturilor de autor şi a drep-
turilor conexe.
Dintre aceste organisme, cele cu care editorii au cel mai ade-
sea de a face sunt COPYRO, OPERA SCRISĂ.RO, PERGAM, care
gestionează drepturile în domeniul operelor scrise, şi VISARTA,
care gestionează drepturile autorilor din domeniul artelor vizuale.
Editurile care publică materiale audio trebuie să se adreseze
pentru obţinerea permisiunilor următoarelor organisme de ges-
tionare a drepturilor autorilor de opere muzicale: APM, ARDAA,
UCMR-ADA.

10 Rolul redactorului în obţinerea copyrightului 151


COPYRO a fost unicul organism care gestiona drepturile în
domeniul operelor scrise până în anul 2009, când s-a constituit
organismul de gestiune colectivă PERGAM, urmat, din 2012, de
al treilea organism din domeniu, OPERA SCRISĂ.RO.
Toate aceste instituţii sunt obligate să afişeze pe site listele
de membri (autori, moştenitori ai acestora) pe care îi reprezintă.
De câţiva ani însă, statutul COPYRO este neclar, iar acest lucru
le creează mari probleme editorilor care au nevoie de folosirea tex-
telor anumitor autori. De multă vreme, pe site-ul COPYRO, în spa-
ţiul destinat listei membrilor rămâne afişat acelaşi text: „În lucru“.
Cu toate aceste probleme cu care se confruntă de ani de zile,
editorii continuă să publice cărţi.

Să presupunem că pregătiţi un manual de limba şi literatura


română pentru clasa a IX-a şi autorii vor să folosească o poezie
de Tudor Arghezi şi o reproducere după un tablou de Alexandru
Ciucurencu. Care sunt paşii pe care trebuie să-i urmaţi?

Obţinerea permisiunilor

În multe edituri există un departament specializat în obţinerea/


vânzarea drepturilor de autor. De cele mai multe ori însă, acest
departament se ocupă doar de drepturile externe.
De obţinerea drepturilor interne (texte şi imagini) se ocupă de
obicei redactorul cărţii.
Redactorul sau cineva de la departamentul de copyright tre-
buie să le scrie celor care deţin drepturile pentru textele/imagi-
nile necesare (vezi Anexa 10.1. Model de scrisoare pentru obţinerea
permisiunilor, la pagina 159).
De multe ori, redactorul trebuie să se adreseze şi unor edi-
turi/instituţii din străinătate pentru a cere diferite permisiuni. De
aceea, e bine ca redactorul să cunoască cel puţin limba engleză.
În privinţa imaginilor, în editurile noastre încă nu există postul
de „responsabil cu iconografia“ sau cercetător în domeniul imagi-
nilor. În alte ţări există cercetători specializaţi care sunt angajaţi de
edituri pentru diferite proiecte. În funcţie de caz, cercetătorului i

152 Manualul redactorului de carte şcolară


se oferă de către redactor o listă cu necesarul de imagini sau i se
face o descriere detaliată a proiectului, lăsându-se la latitudinea
specialistului alegerea celor mai potrivite imagini.
Sigur că o astfel de colaborare nu poate fi decât în avantajul
calităţii cărţii, dar e posibil ca şi costurile să fie până la urmă mai
mici. Un astfel de specialist bine pregătit într-un anume domeniu
ştie foarte bine unde să caute, are create nişte legături cu insti-
tuţiile care deţin materiale iconografice, ştie care sunt preţurile
cerute de diferite surse, ştie care sunt sursele care oferă reduceri
mai mari în funcţie de numărul de imagini cerut.
Revenind la editurile de la noi, de obicei toată această cerce-
tare trebuie făcută de redactor, care se consultă cu autorii şi cu
graficienii.
Prin urmare, un redactor de carte şcolară trebuie să cunoască
foarte bine legea drepturilor de autor, să aibă cunoştinţe despre
imagini, despre locurile de unde le poate obţine.
Aşa cum am precizat mai sus, după acceptarea manuscrisului
primit de la autor, o primă etapă în realizarea cărţii este crearea
unor liste cu necesarul de acorduri pentru texte şi pentru imagini.
Apoi, după o scurtă cercetare prealabilă, redactorul trebuie să facă
o estimare a costurilor. În cazul în care aceasta depăşeşte bugetul
alocat proiectului, redactorul trebuie să încerce să găsească solu-
ţii. Problema devine extrem de dificilă în cazul manualelor care
urmează să fie prezentate la licitaţii. Pentru realizarea lor, aşa cum
vom vedea mai jos, redactorul trebuie să treacă o probă grea de
imaginaţie–cultură–abilitate–viteză.
O să analizăm în continuare câteva tipuri de cărţi din punctul de
vedere al drepturilor de autor, de la cele care pun mai puţine pro-
bleme până la cele mai complicat de realizat, cum sunt manualele.
Nu vom discuta despre textele care nu necesită acorduri. Aces-
tea se află în domeniul public – conform Legii nr. 8/1996, dacă
au trecut 70 de ani de la moartea autorului.

Cărţile de poveşti
Pentru toate situaţiile descrise în continuare, redactorul trebuie
să se asigure că există contracte semnate de autorul textului, al
ilustraţiilor, al prefeţei, de traducător, de îngrijtorul ediţiei.

10 Rolul redactorului în obţinerea copyrightului 153


Cazul 1.a. Autor străin, imagini preluate de la o editură din
străinătate, traducere nouă
b. Autor străin, imagini noi, traducere nouă
E cazul cel mai simplu din punctul de vedere al drepturilor de
autor. Redactorul trebuie doar să se asigure că toate contractele
sunt semnate înainte de a începe lucrul la carte.

Cazul 2. Autor străin, imagini şi traducere care au fost publi-


cate anterior la o altă editură de la noi
În cazul în care există o traducere foarte bună şi editura vrea
să o preia, redactorul trebuie să se intereseze cine sunt deţinătorii
drepturilor. În acest scop, trebuie să se adreseze editurii sau celor
două organisme care se ocupă cu gestiunea drepturilor de autor
pentru opera scrisă (COPYRO, OPERA SCRISĂ.RO). Această cale
e cea formală, dar, aşa cum am precizat mai sus, nu e tocmai uşor
de urmat. De aceea, în multe cazuri, redactorul va trebui să apeleze
la mijloace informale de aflare a celor care deţin drepturile pentru
respectiva traducere. Aşadar, deşi nu e un lucru neobişnuit ca un
redactor să aibă numeroase cunoştinţe în lumea literară, un redactor
de carte şcolară de la noi trebuie să aibă multe astfel de cunoştinţe
şi să ştie cui trebuie să i se adreseze pentru obţinerea permisiunilor.
Acelaşi demers e valabil şi în cazul ilustraţiilor, calea formală
fiind de data aceasta prin VISARTA.

Cazul 3. Autor român, imagini şi traducere noi


În acest caz, problema complicată este de a afla cine deţine
drepturile pentru text. Demersul e similar celui descris la cazul 2,
pentru căutarea traducătorilor.

Auxiliarele şcolare
Cele mai puţine probleme din punctul de vedere al obţine-
rii drepturilor pentru imagini pun auxiliarele pentru preşcolari şi
unele dintre cele pentru ciclul primar. De cele mai multe ori ele
conţin ilustraţii pe care redactorul/tehnoredactorul le comandă
în funcţie de specificul cărţii.
Pentru auxiliarele de geografie, redactorul comandă unui car-
tograf realizarea hărţilor sau, după caz, acestea sunt realizate de
un grafician care urmează indicaţiile trimise de autor.

154 Manualul redactorului de carte şcolară


Auxiliarele de biologie pot fi realizate fie prin comandarea ilus-
traţiilor (din păcate însă, la noi sunt foarte puţini ilustratori care
ştiu să facă asemenea desene), fie prin cumpărarea ilustraţiilor de
la diferite bănci de imagini sau site-uri. Există şi site-uri care oferă
imagini gratuit, singura condiţie fiind aceea de a menţiona numele
site-ului/al artistului care a realizat fotografia (vezi exemple de
site-uri la capitolul 9, pagina 148). De multe ori însă, imaginile de
pe aceste site-uri gratuite nu sunt de cea mai bună calitate, oferta
fiind şi ea destul de limitată. Redactorul trebuie să citească foarte
atent informaţiile despre condiţiile în care pot fi folosite aceste
imagini şi să întocmească o listă cu sursele imaginilor care vor
apărea în carte (Figura 8.7, p. 139).
Și în privinţa textelor, cărţile pentru preşcolari şi cele pentru
ciclul primar sunt mai uşor de realizat. Textele folosite spre ilus-
trare fiind de mai mici dimensiuni, e mai uşor ca acestea să se
încadreze în limita admisă de lege.
Astfel, conform Articolului 33 din Legea nr. 8/1996, este per-
misă, fără consimţământul autorului şi fără plata vreunei remu-
neraţii, „utilizarea de scurte citate dintr-o operă, în scop de analiză,
comentariu sau critică ori cu titlu de exemplificare, în măsura în
care folosirea lor justifică întinderea citatului“.
Legea nu e foarte explicită, au existat destule cazuri în care
editurile au fost date în judecată de către deţinătorii drepturilor de
autor, prin urmare redactorii trebuie să fie foarte atenţi cu inter-
pretarea a ceea înseamnă „scurte citate“.
Auxiliarele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi
liceu pun probleme mai mari în privinţa obţinerii drepturilor. Aici
e nevoie de texte mai lungi care să ilustreze o anumită temă şi
foarte greu se pot încadra în categoria „scurte citate“. Prin urmare,
redactorul trebuie să urmeze aici paşii pe care i-am descris mai
sus (COPYRO, OPERA SCRISĂ.RO, sursele informale). De foarte
multe ori e nevoie ca redactorul să-i ceară autorului să modifice
conţinuturile, pentru că drepturile pentru unele texte nu pot fi
obţinute în timp util sau la un preţ acceptabil.
Pentru auxiliarele care presupun un suport audio, redacto-
rul trebuie să se adreseze organismelor care se ocupă de gesti-
onarea drepturilor autorilor de opere muzicale (APM, ARDAA,
UCMR-ADA). De asemenea, ei pot adresa scrisori Uniunii

10 Rolul redactorului în obţinerea copyrightului 155


Compozitorilor din România, altor instituţii care ar putea deţine
drepturile asupra unor lucrări muzicale (compoziţie, interpretare).
Pentru publicarea unui CD audio, editura trebuie să fie înscrisă
la ORDA. Pentru fiecare material audio pe care îl va publica, tre-
buie făcute cereri pentru obţinerea fonogramelor.
Dosarul pe care redactorul îl va depune la ORDA pentru obţi-
nerea fonogramelor trebuie să conţină absolut toate contractele
semnate: cu autorii, cu interpreţii, cu compozitorii, cu studioul
de înregistrări.
Înainte ca materialul audio să fie trimis spre multiplicare, redac-
torul trebuie să se asigure că toate contractele sunt semnate, că
există toate permisiunile pentru reproducerea cântecelor/texte-
lor pe CD.
Există şi posibilitatea ca redactorul să nu primească răspun-
surile în timp util. În acest caz, pe pagina de surse a cărţii se va
specifica faptul că editura a făcut toate eforturile pentru a-i găsi
pe deţinătorii drepturilor şi că aceştia sunt invitaţi să se adreseze
editurii pentru a-şi primi sumele ce li se cuvin.
Pentru a evita orice problemă, cererile de acordare a permisi-
unilor trebuie făcute întotdeauna în scris, nu la telefon. În acest
fel, redactorul are dovada că a făcut eforturile necesare căutării
deţinătorilor de drepturi.

Manualele
Manualele care urmează să fie prezentate la licitaţiile organi-
zate de minister pun cele mai mari probleme din punctul de vedere
al obţinerii drepturilor atât pentru text, cât şi pentru imagini.
În cazul unui manual, la greutăţile pe care le-am enumerat mai
sus se adaugă două lucruri esenţiale:
 timpul de obicei foarte scurt între publicarea de către minister
a specificaţiilor tehnice pentru manuale şi data licitaţiei;
 faptul că unul dintre criteriile importante în cadrul licitaţiilor de
manuale a fost – şi probabil că va rămâne încă multă vreme –
preţul. Se poate întâmpla ca un manual foarte bun calitativ să
nu fie aprobat din cauza preţului prea mare, comparativ cu
celelalte oferte de manual prezentate la licitaţie.

156 Manualul redactorului de carte şcolară


Ca urmare, într-un timp foarte scurt, redactorul trebuie să
găsească cele mai bune imagini la preţul cel mai scăzut, să obţină
acordurile pentru texte etc.
Chiar dacă în momentul prezentării manualului la licitaţie nu
este nevoie de prezentarea contractelor cu deţinătorii de drepturi,
redactorul nu poate risca să trimită spre evaluare un manual pen-
tru ale cărui conţinuturi nu are acorduri în proporţie de cel puţin
90%. În urma evaluării, editura are dreptul să modifice o foarte
mică parte din conţinutul manualului.
Spre exemplu, un manual de limba şi literatura română pentru
liceu presupune folosirea atât a unor texte de dimensiuni destul de
mari, cât şi a numeroase imagini, între care reproduceri de artă.
Partea iconografică a unui manual poate conţine ilustraţii (care
vor fi comandate de către redactor), fotografii (VISARTA, site-uri,
edituri în ale căror cărţi au fost publicate fotografiile), reproduceri
după opere de artă (VISARTA, muzee).
Redactorul trebuie să fie foarte
atent în folosirea imaginilor şi să Figura 10.1. Menţionarea sursei imaginii.
cunoască bine legea. Spre exem- Pagină dintr-un manual de limba şi literatura
plu, trebuie să ştie că nu are voie franceză pentru liceu
să reproducă portrete ale unor
persoane care nu sunt persoa-
ne publice fără acordul acestora.
Chiar şi în cazul folosirii portre-
telor unor persoane publice, fo-
tografia trebuie realizată într-un
spaţiu public (cf. Art. 88 din Le-
gea nr. 8/1996).
În cazul reproducerilor după
opere de artă, trebuie obţinute
acordurile de publicare, iar re-
dactorul trebuie să aibă grijă să
menţioneze sursa, titlul operei,
numele autorului, locul în care se
găseşte originalul (cf. Art. 33 din
Legea nr. 8/1996). Este recoman-
dabil să se menţioneze tehnica
folosită (litografie, acuarelă, ulei
pe pânză etc. – vezi Figura 10.1).

10 Rolul redactorului în obţinerea copyrightului 157


De asemenea, redactorul trebuie să ştie că nu pot fi folosite
fotografii personale realizate în diferite muzee, chiar dacă persoana
care a făcut acele fotografii a plătit taxa pentru a putea fotografia
exponatele. Pentru a reproduce în manual o operă de artă care
se află într-un muzeu, editura trebuie să primească acordul din
partea respectivului muzeu.
Aceleaşi demersuri pentru obţinerea permisiunilor de repro-
ducere a imaginilor şi a textelor sunt necesare şi pentru manua-
lele digitale.

 Vreţi să realizaţi un material de învăţare a limbii engleze care


conţine cartea elevului, ghidul profesorului şi un CD audio.
Ce contracte sunt necesare şi cui vă adresaţi pentru obţinerea
permisiunilor pentru fiecare tip de material în parte?

 Vreţi să reproduceţi într-un manual de limba engleză pentru


clasa a VII-a o caricatură pe care aţi găsit-o într-o carte publi-
cată de Oxford University Press. Știţi că manualul va avea 128 de
pagini şi că va fi publicat într-un tiraj de 10 000 de exemplare.
Ce alte lucruri ar mai trebui să ştiţi înainte de a vă adresa deţină-
torilor drepturilor?
Scrieţi-i editorului o scrisoare în care să-i cereţi permisiunea de a
folosi respectiva caricatură.

Reflecţie
Ce informaţii din acest capitol credeţi că vă vor ajuta cel mai
mult pentru a vă putea organiza mai bine munca de cercetare în
căutarea textelor şi a imaginilor?

Referinţe
Clark, Giles; Phillips, Angus, „Drepturile de autor şi copyrightul“, în Ghidul
întreprinzătorului în domeniul editorial, traducere de Ioana Iepureanu şi
Andreea Drăghicescu, Cronos Trade, Bucureşti, 2012.
*** „Permissions“, în Routledge. Instructions for Authors, Routledge, Londra,
1998.
http://www.orda.ro/, accesat la 28 iulie 2013.
http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/8_1996.php, accesat la 28
iulie 2013.

158 Manualul redactorului de carte şcolară


Anexa 10.1. Model de scrisoare pentru obţinerea permisiunilor

Domnule Director,

Pregătim o carte şcolară, [numele cărţii], scrisă de


[numele autorilor cărţii], pe care vrem să o publicăm la
editura [numele editurii] în [anul].
Cartea va fi tipărită în format [hardback/paperback]
şi estimăm un preţ de vânzare de [preţ]/exemplar. Car-
tea va fi tipărită în [număr] de exemplare.
Vă rugăm să ne acordaţi permisiunea de a folosi
următoarele materiale din una dintre publicaţiile dum-
neavoastră:
Titlu:
Autor:
Anul publicării:
Numărul paginii, numărul total de cuvinte/imaginea:

Vă rugăm să ne acordaţi drepturile neexclusive pentru


publicarea fragmentelor/imaginilor menţionate mai sus
atât pentru formatul pe hârtie, cât şi pentru cel digital,
fără restricţii de difuzare teritorială.
În cazul în care nu deţineţi aceste drepturi, vă rugăm
să ne spuneţi cui am putea să ne adresăm.
Dacă drepturile se află la dumneavoastră, vă rugăm
să ne spuneţi în ce condiţii aţi putea să ni le acordaţi.

Cu deosebită consideraţie,

10 Rolul redactorului în obţinerea copyrightului 159