Sinteze II

UNIVERSITATEA PETROL - GAZE DIN PLOIEŞTI
ROXANA ENACHE, ALINA MĂRGĂRIŢOIU,

SIMONA EFTIMIE, CRISTIAN VASILE,
MIHAELA SUDITU, CRISTINA SAFTA, ADINA
PESCARU
SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE
PENTRU UZUL STUDENŢILOR ÎNSCRIŞI LA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
(Nivelul II)
PLOIEŞTI
2010
1
2
CUPRINS
Cuvânt
înainte…………………………………………………………………
…………
1 PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENŢILOR, TINERILOR ŞI
. ADULŢILOR (Cristian Vasile)
Introducere.........................................................................
....................................
1.1. Stadiile ontogenetice ale dezvoltării
psihice...................................................
Teme de reflecţie şi
exerciţii…………………………………………..........................
1.2. Adolescenţa…………………………………………..
…………………………….
exerciţii…………………………………………….....................
1.3.
Tinereţea………………………………………………………………
…………….
Teme de reflecţie şi exerciţii…………………………………......
…….......................
1.4. Etapa
adultă………………...............................................................
...............
exerciţii…………………………………………..........................
1.5. Bătrâneţea
……………….........................................................................
......
Teme de reflecţie şi exerciţii…………….....
…………………………........................
Bibliografie……………………………………………………………
…………………..
2 PROIECTAREA ŞI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR

. EDUCAŢIONALE (Roxana
3
Enache)...............................................................................
.....................
2.1. Delimitări
conceptuale........................................................................
....... ….
exerciţii……………………………………………………………
2.2. Caracteristici şi condiţii ale unui proiect. Avantaje şi
dezavantaje, cauze ale eşecului
proiectului.....................................................................
...........................
exerciţii...............................................................................
....
2.3. Tipuri de proiecte. Tipologia proiectelor în
educaţie……………………………
exerciţii...............................................................................
....
2.4. Elemente definitorii proiectului
instituţional………........................……………
exerciţii...............................................................................
....
2.5. Proiecte educaţionale
europene…………………….....................................…
exerciţii...............................................................................
....
2.6. Managerul de proiect, echipa de proiect şi alte
categorii de persoane antrenate în
proiecte………........................
……………..........................................
exerciţii...............................................................................
....
2.7. Managementul riscurilor, managementul timpului şi
marketing de proiect…..
exerciţii...............................................................................
....
2.8.
Dicţionar……………………....................................................
.......…
Bibliografie……………………………………………………………
4
…………………..
3 COMUNICARE EDUCAŢIONALĂ (Alina

. Mărgăriţoiu).........................................
3.1. Clarificări
conceptuale........................................................................
............
exerciţii……………………………………………………………
3.2. Comunicarea şi cunoaşterea
interpersonală……………………......................
exerciţii……………………………………………………………
3.3. Comunicarea educaţională
asertivă...............................................................
exerciţii……………………………………………………………
3.4. Funcţii ale comunicării şi tehnici de persuasiune în
practica la clasă………
exerciţii……………………………………………………………
3.5. Caracteristici specifice comunicării didactice
…………………………………...
exerciţii……………………………………………………………
3.6. Comunicarea verbală, paraverbală şi nonverbală
…………...........................
exerciţii……………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………
…………………..
4 MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE (Roxana

. Enache)......................
4.1. Delimitări conceptuale: identitatea şcolii, climat
organizaţional, ethos şcolar, climat, atmosferă, moralul
grupului……………………………………………………
exerciţii……………………………………………………………
4.2. Caracteristicile culturii
organizaţionale……………………………...................
exerciţii……………………………………………………………
4.3. Caracteristici ale managementului organizaţional.
Cultura organizaţională: elemente definitorii şi
5
structură……………………………………………..................
exerciţii……………………………………………………………
4.4. Tipologia organizaţiilor
…………………………………………….......................
exerciţii……………………………………………………………
4.5. Dicţionar de
termeni…………………………………………………………..……
Bibliografie……………………………………………………………
…………………..
5 EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ (Adina Băran-

. Pescaru).....................................
5.1. Cultura. Definire şi
caracterizare…………………………………….................
exerciţii……………………………………………………………
5.2. Diversitate
culturală………………………………………………………………..
exerciţii……………………………………………………………
5.3. Multiculturalitate şi
interculturalitate................................................................
exerciţii……………………………………………………………
5.4. Educaţia
interculturală......................................................................
..............
exerciţii……………………………………………………………
5.5. Globalizare şi
multiculturalism..................................................................
......
exerciţii……………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………
…………………..
6 ELEMENTE DE SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI (Simona

. Eftimie)..............................
6.1. Sociologia educaţiei. Concept şi paradigme
interpretative..............................
exerciţii……………………………………………………………
6
6.2.. Familia. Structura familială şi implicaţii asupra
practicilor educative..............
exerciţii...............................................................................
....
6.3. Şcoala. Eşecuri ale
şcolii.................................................................................
exerciţii……………………………………………………………
6.4. Influenţa stilurilor şi practicilor educative familiale
asupra reuşitei sociale a copilului. Stilul educativ al şcolii /
stil educativ al familiei........................................
exerciţii……………………………………………………………
6.5. Indiferenţa în relaţia
educativă........................................................................
exerciţii……………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………
…………………..
7 ELEMENTE DE METODOLOGIA CERCETĂRII

. EDUCAŢIONALE (Mihaela
Suditu)................................................................................
...................................
7.1. Cercetarea pedagogică: definire, caracteristici,
specific................................
exerciţii...............................................................................
....
7.2. Etape în desfăşurarea unei demers de cercetare
educaţională.....................
exerciţii……………………………………………………………
7.3. Metode de cercetare în domeniul
educaţiei...................................................
exerciţii……………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………
…………………..
8 CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI ORIENTARE (Cristina

. Georgiana Safta)..................
8.1. Consilierea – definire, aspecte şi dimensiuni
specifice...................................
7
exerciţii...............................................................................
....
8.2. Etapele procesului de
consiliere......................................................................
exerciţii...............................................................................
....
8.3. Caracteristici ale consilierului şi ale
clientului..................................................
exerciţii...............................................................................
....
8.4. Atitudini şi abilităţi ale
consilierului..................................................................
exerciţii...............................................................................
....
8.5. Abordări generale ale
consilierii...................................................................
exerciţii...............................................................................
....
Bibliografie..........................................................................
....................................
8
INTRODUCERE
9
Lucrarea de faţă se adresează cu precădere studenţilor înscrişi la cursurile
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, nivelul II, dar ea poate prezenta
interes pentru oricine este interesat de problematica educaţiei, a şcolii sau a ştiinţelor
educaţiei. În elaborarea textelor, autorii au ţinut cont de exigenţele impuse unei lucrări care se
adresează studenţilor, adică unor persoane care au deprinderi structurate de muncă
intelectuală, pot analiza în mod critic o problemă, dar nu sunt neapărat familiarizaţi cu
domeniul ştiinţelor educaţiei sau al şcolii.
„Sintezele” nu-şi propun să epuizeze ansamblul complex al problematicii ştiinţelor
educaţiei şi nici să înlocuiască întâlnirea formativă cu profesorul la cursuri şi seminarii, ci se
doresc o „propedeutică” utilă şi eficientă în pregătirea teoretică şi aplicativă a studenţilor.
10
1. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENŢILOR, TINERILOR
ŞI ADULŢILOR
Cristian VASILE
INTRODUCERE
De unde putem porni în înţelegerea dezvoltării în general şi a psihologiei

dezvoltării în mod specific? Orice proces de dezvoltare are la bază schimbarea,
însă trebuie studiată natura specifică a schimbărilor din cadrul procesului. În
cadrul psihologiei dezvoltării (sau psihologia vârstelor) se discută despre mai
multe tipuri de schimbări la nivel psihologic, majoritatea legate de modificările
de tip biologic care apar odată cu trecerea timpului.
Nu putem porni în acest demers fără a sublinia că ontogeneza presupune
schimbări cu un conţinut calitativ major, schimbări care sunt relativ permanente
şi ireversibile şi care conţin secvenţe într-o anumită ordine.
Un alt aspect asupra căruia psihologia modernă trebuie să se exprime se
referă la “ce” se dezvoltă. În acest caz, de cele mai multe ori, va trebui să ne
limităm la comportamente observabile şi cuantificabile. Nu discutăm aici despre
o abordare de tip comportamentalist pur (behaviorism), ci despre
comportamente observabile care au la bază cogniţia, afectivitatea şi motivaţia şi
despre observaţii de tip ştiinţific, bazate pe evidenţe.
De-a lungul transformărilor ontogenetice discutăm despre sisteme
cognitive, sisteme afective şi sisteme motivaţionale. Aceste sisteme sunt
caracterizate de forme specifice de activitate care sunt exprimate în acţiuni şi
modele acţionale în mediul înconjurător. De exemplu, verbalizarea poate
reflecta un anumit mod/nivel de funcţionare al gândirii copilului, plânsul într-un
anumit context poate reflecta parţial modul de funcţionare al sistemului
emoţional al copilului, iar unele comportamente pot reflecta o parte a structurii
sistemului intenţional al aceluiaşi copil.
Multe dintre abordările care încearcă să răspundă la întrebarea “ce se
schimbă?” iau în considerare două funcţii majore ale acţiunilor umane: funcţia
expresivă (orice acţiune poate fi considerată din perspectiva a ceea ce exprimă)
care se referă la faptul că orice acţiune reflectă o organizare bazală sau un sistem
dinamic şi funcţia instrumentală, care este înţeleasă sub forma mijloacelor prin
11
care este atins un anumit rezultat, sau ca dimensiune adaptativă şi pragmatică a
acţiunii. Sistemele amintite mai sus (cognitiv, afectiv şi motivaţional) au forme
caracteristice de activitate exprimate prin acţiuni specifice în mediu (funcţia
expresivă), dar au şi funcţii de mijlocire prin faptul că, de exemplu, cogniţia este
un mijloc de rezolvare de probleme, emoţiile exprimate (plânsul) reprezintă un
mijloc de a atrage atenţia şi de a obţine îngrijire, iar un comportament de tip
motric (de exemplu, mersul copilului către bucătărie) reprezintă un mijloc de a
dobândi hrană (funcţia instrumentală).
Schimbările dezvoltării: transformări şi variaţii
Abordările moderne ale dezvoltării fac referire de cele mai multe ori la
două tipuri fundamentale de schimbări: de transformare (transformative) şi de
variaţie (variaţionale).
Schimbările transformative sunt reprezentate de schimbarea formei,
organizării sau/şi structurii unui sistem (de exemplu, o samânţă se transformă în
plantă, apa se poate transforma în gheaţă sau vapori etc.). În general toate
sistemele nonlineare, incluzând aici şi sistemul psihic, trec prin schimbări
transformative. Schimbarea de transformare are ca rezultat apariţia noutăţii şi
creşterea complexităţii sistemului. Astfel anumite subsisteme sau componente
ale sistemului dau naştere unor noi caracteristici care nu pot fi reduse la
componentele iniţiale. Acest tip de schimbare este una de tip calitativ, ea nu
poate fi înţeleasă ca sumă a altor elemente. E. Nagel (1957) a surprins natura
schimbărilor transformative sugerând că dezvoltarea presupune existenţa a două
noţiuni fundamentale: noţiunea de sistem, ceea ce implică o structură definită
(de exemplu, organizarea) şi noţiunea de set de schimbări secvenţiale în cadrul
sistemului care nu se referă numai la structură, ci şi la modurile de operare din
sistem.
Schimbările variaţionale se referă la gradul cu care o schimbare variază
faţă de un standard, normă sau medie. Îmbunătăţirea mersului la copil,
dezvoltarea vocabularului sau obţinerea de note din ce în ce mai bune la şcoală
sunt exemple de schimbări variaţionale.
Din punct de vedere adaptativ schimbările variaţionale se referă la
dezvoltarea unei abilităţi în direcţia eficienţei din ce în ce mai crescute. Acest tip
de schimbare poate fi reprezentată liniar, este sumativă (se adaugă noi elemente
la cele deja existente), deci este cantitativă şi continuă.
12
1.1. STADIILE ONTOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
Stadialitatea dezvoltării psihice

Dezvoltarea umană nu este un proces continuu, care se desfăşoară
constant şi uniform, ci unul stadial, în care diferite etape se succed sistematic, iar
trecerea de la o etapă la alta se realizează progresiv şi nu brusc. Astfel are loc
mai întâi o obişnuire a individului cu noua situaţie (noile caracteristici specifice
stadiului în care se află), până ce se poate spune ca a fost atinsă perioada de
apogeu sau maturizare în stadiul respectiv.
Diferiţi autori (J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, A.N. Leontiev, L. Kohlberg, A.
Binet etc.) au sesizat, prin cercetări experimentale, existenţa unor stadii în
procesul dezvoltării umane.
Stadiul reprezintă o fază sau etapă de dezvoltare de tip complex, în care
regăsim, ca şi caracteristici fundamentale, transformări de tip cantitativ-calitativ
specifice, funcţionale şi structurale (ireversibile dupa unii autori) ale însuşirilor
individuale înnăscute sau achiziţionate.
În explicarea stadialităţii este necesar a se ţine cont de caracteristicile
vârstei şi caracteristicile individuale.
Caracteristicile vârstei sunt constituite din trăsăturile somatice,
fiziologice şi psiho-comportamentale care sunt comune pentru mai multe
persoane de aceeaşi vârstă (de exemplu, comportamentul ludic la copii, puseul
de creştere în perioada pubertăţii etc.).
Caracteristicile individuale se refera la trăsăturile somatice, fiziologice şi
psiho-comportamentale specifice unei singure persoane şi care o deosebesc pe
aceasta de alte persoane din aceeaşi categorie de vârstă sau dintr-o categorie de
vârstă diferită (de ex., trăsături fizice, trăsături temperamentale, mod diferit de
reacţie într-o situaţie similară etc.).
Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine
conturate şi diferenţiate calitativ, care permit identificarea particularităţilor
asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şi
particularităţile diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia
între vârstă (exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de
dezvoltare psihică este una de corespondenţă relativă în sensul că schimbarea
vârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea vieţii psihice.
Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice:
 etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate
componentele organismului, inclusiv elemente de natură psihică;
 etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri
majore de dezvoltare:
13
- ciclul de creştere şi dezvoltare (0 - 25 de ani) – se dezvoltă toate
capacităţile fizice şi psihice specifice speciei umane;
- ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 de ani) – capacităţile fizice şi
psihice se manifestă deplin;
- bătrâneţea (după 65 de ani) - capacităţile individului intră în declin.
Fiecare ciclu prezintă stadii specifice de dezvoltare. În prezenta lucrare vom
aminti doar stadiile corespunzătoare adolescenţei şi perioadei adulte:
1. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);
2. perioada adolescenţei (între 14 – 20 de ani );
3. perioada postadolescenţei sau adolescenţa târzie (între 20 şi 25 de ani);
4. stadiul tinereţii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea
profesională, socio-culturală, familială, etc.;
5. stadiul vârstei adulte (35 – 65 de ani) – puternică maturizare în viaţa psihică,
în special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;
6. stadiul de trecere (65 - 70 de ani) – identitatea profesională a individului
începe să se destrame (pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt la
un nivel bun;
7. prima bătrâneţe (70 – 80 de ani) - capacităţile fizice şi psihice încep să scadă
iar individul îşi restrânge sfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;
8. a doua bătrâneţe (80 - 90 de ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru
satisfacerea nevoilor;
9. marea bătrâneţe (după 90 de ani).
Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de
exemplu), unităţile de vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt
mai mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele mari,
diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase.
Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie
elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice
caracteristice următorului stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei direcţii psihice reprezentative,
astfel încât se pot aborda dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socio-morală.
Stadialitatea cognitivă (J. Piaget)1

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognoscere (a cunoaşte), se referă la
activităţile implicate în achiziţia, procesarea, organizarea şi utilizarea
cunoştinţelor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu
gândirea şi cunoaşterea.
Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualităţii de tip logico-
matematic – aspect care l-a interesat în mod deosebit pe Jean Piaget – se
prezintă într-o succesiune de stadii, dintre care ne vom focaliza aici pe cele
1
Piaget a expus sistemul stadiilor dezvoltării cognitive în mai multe reprize : 1930, 1937, 1947, 1948, 1950,
1952 şi 1955.
14
corespunzătoare adolescenţei şi vârstei adulte, enumerând doar stadiile
corespunzătoare copilăriei:
1. Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani) corespunde dezvoltării şi coordonării
capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului.
2. Perioada preoperatorie (2 - 7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei
semiotice sau simbolice (copilul poate să înveţe să exprime o realitate -
obiect, persoană, situaţie – cu ajutorul unui substitut evocator – cuvânt,
desen, comportament, imagine mintală).
3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 - 11/12 ani) – achiziţia reversibilităţii.
Trecerea la operaţiile concrete reprezintă un punct de răscruce în dezvoltarea
cognitivă. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale fundamentale,
permanente care, în stadiul următor, se întregesc printr-un sistem operaţional şi
mai complex. Asistăm la schimbări transformative intrapsihice care se
exteriorizează în transformări variaţionale reflectate în comportament.
În această perioadă se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a
cantităţilor discontinue, a greutăţii (la 8 - 9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani);
de asemenea, copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile
de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau probleme care implică raţionamente
cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte. Apare raţionamentul inductiv (de la
concret la abstract) şi raţionamentul analogic (prin asemănare).
4. Stadiul operaţiilor formale sau inteligenţa operaţional-abstractă
(11/12 – 15/16 ani sau niciodată):
Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstractizare.
Apare raţionamentul deductiv (de la abstract la concret) pe baza unor modele
ideo-verbale. Gândirea devine formală şi combinatorică.
Pe lângă operarea mai nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele
(stadiul anterior) apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii, ceea ce permite
trecerea la raţionamentul ipotetico-deductiv. Cunoaşterea care se îndrepta până
în această perioadă de la real la posibil devine deschisă şi drumului invers, de la
posibil la real (Piaget arată că în acest tip de transformare se află originea
„idealismului adolescenţei”).
În acest stadiu, adolescentul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza
şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior.
Generarea de corelaţii abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar
ulterior compararea acestora între ele, este o competenţă generală specifică
gândirii adolescentului. Piaget descrie o sarcină în care elevilor din stadiul
concret-operaţional le-a fost oferit un set de propoziţii care semnificau acelaşi
lucru. Totodată li s-a solicitat să pună în corespondenţă propoziţiile respective
cu un set de proverbe. S-a constatat că, deşi copiii înţeleg cerinţele sarcinii,
răspunsurile lor sunt în mare parte greşite, deoarece ei nu realizează principiul
15
general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondenţa pe baza
similarităţii propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul acestora pentru a
identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenţii şi adulţii realizează mult
mai rapid şi corect o astfel de corespondenţă.
Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescenţi este abilitatea
acestora de a raţiona asupra unor situaţii şi condiţii ipotetice, pe care nu le-au
experimentat. Gândirea nu mai este legată de obiecte şi evenimente actuale:
adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice şi abstracte. Adolescentul
poate accepta, de dragul argumentului sau a discuţiei, condiţii care nu există sau
care sunt contrare experienţei imediate cu obiectele. Adolescenţii nu sunt legaţi
de propria lor experienţă a realităţii, drept urmare pot să aplice logic fiecare set
de condiţii. Astfel, ei sunt capabili să se gândească la viitor, să ia în calcul mai
multe posibilităţi şi să facă planificări în consecinţă. O ilustrare a abilităţii de a
raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile formale.
Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a diferenţia corelaţiile
abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării principalelor competenţe pe care
se orientează învăţământul secundar.
Metacogniţia
Flavell (l979) defineşte metacogniţia astfel: cunoaşterea funcţionalităţii
propriei activităţi cognitive şi a capacităţii de control al unui anumit aspect al
activităţii cognitive. Altfel spus, metacogniţia este un instrument cognitiv de
control si gestionare a unei activităţi cognitive.
Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elevul adolescent în
situaţia în care constată că are mai multe probleme cu achiziţia şi internalizarea
(învăţarea) unei sarcini decât a alteia; atunci când realizează că ar trebui să
verifice logic un raţionament înainte de a-l accepta ca atare; atunci când
evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai multe variante înainte să
decidă care este mai bună etc. Metacogniţia se referă la monitorizarea activă,
reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu obiectele sau
datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.
Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă sau
de altă natură este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema
luată în discuţie este rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop,
memorarea unui pasaj, urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de
mobilier.
În concluzie, gândirea formală, conform lui Piaget, implică patru aspecte
majore: metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri), gândirea abstractă
(trecerea de la realitate spre posibilitate), gândirea logică (capacitatea de a lua în
considerare toţi factorii şi ideile importante dintr-o problemă şi de a formula pe
baza lor concluzii corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina cauze şi
efecte) şi motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor
16
luând în considerare mai multe variabile).
5. Gândirea categorială (15-19 ani) – se dezvolt² 耀 pe baza conceptelor
integrate în sisteme
În cadrul dezvoltării cognitive a individului Piaget arată că există o stabilitate
a psihicului uman datorată echilibrului între asimilarea realului şi acomodarea
psihicului la real prin elaborarea unor scheme cognitive de adaptare
(interiorizarea lumii reale). Între cele două operaţii de asimilare şi acomodare
apare o corespondenţă continuă şi o intercondiţionare care duce la echilibru.
Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se
raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra acesteia. Totodată
ei îşi pot testa aceste teorii logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe
variabile, descoperind pe baza unor raţionamente deductive anumite adevăruri
ştiinţifice.
Modelul lui Piaget a fost criticat pentru că nu a luat în calcul influenţa
socială asupra dezvoltării cognitive, în replică fiind elaborat modelul lui
Vîgotski. Această teorie a dezvoltării cognitive are însă merite majore, stând la
baza abordării cognitiviste a educaţiei.
Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive în viziunea lui Vîgotski

L. S. Vîgotski a fost cel care a elaborat o alternativă bine fundamentată la
teoria lui Piaget. Ideile sale au influenţat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale
psihologiei şi pedagogiei.
Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie
mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul său social, în contextul unor
interacţiuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între
procesele intrapsihice şi cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul
să interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.
În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski
foloseşte câteva concepte importante:
- Medierea
Subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane instrumentele cognitive pe
care apoi şi le însuşeşte pentru beneficiul propriu. Mediatorul joacă, deci, un rol
deosebit de important, intercalându-se între subiect şi ceea ce se învaţă pentru a
facilita interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar şi
dezvoltarea funcţiilor psihice.
- Procesele de internalizare
Copilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri
mintale şi învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei
etape:
17
1) Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili
(de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare
pentru a rezolva problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul
minţii).
Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare
primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta decurge din contextul în care are
loc învăţarea. Astfel cultura este transmisă de la o generaţie la alta prin
intermediul educaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil
devine el insuşi prin alţii.
- Zona proximă de dezvoltare (ZPD)
Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din
punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate
să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia. ZPD este conceptul
cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de dezvoltare în care
persoana poate să înveţe ceea ce nu ştie încă. ZPD este: “distanţa dintre nivelul
de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în care copilul
poate să rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare
potenţială, pe care îl putem determina urmărind modul în care copilul rezolvă
probleme atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu alţi copii mai
avansaţi”.
Astfel “fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori în cursul
dezvoltării copilului: mai intâi ca funcţie interpsihică, apoi a doua oară ca
activitate intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca funcţie
intrapsihică”.
- Interacţiunea socială
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitivă a unui
individ este necesară interacţiunea socială: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi
colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur” (Vîgotski).
Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii produc nu numai
organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de
interacţiune, ci ei devin, după aceasta, capabili să reia singuri coordonările.
Această idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de eşafodaj, care a
fost preluat şi dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în conceptul de eşafodaj
instrucţional (instructional scaffolding).
- Limbajul şi dezvoltarea conceptelor
Pentru a înţelege ideile lui Vîgotski despre gândire şi limbaj, este importantă
înţelegerea distincţiei pe care el o face între dezvoltarea naturală şi cea
18
culturală. Dezvoltarea culturală se clădeşte pe dezvoltarea naturală, genetică, pe
masură ce individul foloseşte instrumente culturale şi simboluri precum vorbirea
şi scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează funcţia
comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fără limbaj: omul se
foloseşte de cuvinte pentru construirea socială a înţelegerii. În termenii lui
Vîgotski, vorbirea şi acţiunea, ca „instrumente psihologice”, permit omului să
modeleze atât propriile acţiuni, cât şi pe ale altora.
- Concepte ştiintifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vîgotski, care este reluată în prezent, se referă la distincţia
dintre conceptele ştiintifice şi cele spontane:
 Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observaţii ale
copilului – realizate în general acasă sau în afara şcolii.
 Conceptele ştiinţifice sunt cele care apar din predarea formală.
Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în cadrul şcolii:
conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se întâlnesc cu
abordarea sistematică şi logică a adultului.
Stadialitatea afectivă (Henri Wallon)

Din punct de vedere afectiv H. Wallon caracterizează dezvoltarea umană
astfel:
 la 1 an afectivitatea se defineşte prin impulsivitate şi instabilitate, emoţii
puternice şi negative;
 la 2 ani se conturează independenţa sinelui; apar sentimente de dragoste,
ruşine, ură;
 la 3 - 5 ani se constituie conştiinţa de sine pe baza imaginii de sine
(recunoaşterea copilului în oglindă);
 la 6 - 7 ani încep să se diferenţieze comportamentele sociale care se
dezvoltă până la 10 ani;
 între 11 - 14 ani – viaţă afectivă bogată şi contradictorie, caracteristică
pubertăţii;
 15 - 19 ani, uneori până în jurul vârstei de 21 de ani – adolescenţa definită
printr-un decalaj între planul intelectual (mai avansat) şi cel socio-afectiv
Stadialitatea acţională (A.N. Leontiev)

Din punct de vedere acţional A.N. Leontiev distinge:
 copilul mic – bazele apucării, mersului şi vorbirii;
 perioada antepreşcolară (2 - 3 ani) – manipularea obiectelor, relaţii
simbiotice cu lumea, un nou tip de socializare, mai complexă;
 perioada primei şcolarităţi (7 - 10 ani) – conduite complexe: scris-citit,
calcul elementar; reguli şcolare pe baza cărora se achiziţionează
cunoştinţe;
19
 şcolaritatea mijlocie (11 - 14 ani) – caracterizată prin criza de
personalitate (conduite dinamice, explozive uneori);
 şcolaritatea mare (14 - 19 ani) – afirmarea personalităţii uneori prin
atitudini nonconformiste.
Stadialitatea morală (L. Kohlberg)

În armonie cu evoluţia cognitivă judecata morală parcurge şi ea o
dezvoltare stadială.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale
moralităţii:
- Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea
regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele
“bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie să fie evitate.
- Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune
actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile într-o
anumită cultură.
Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar
invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate umană acceptă şi
promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite
comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe
minciună, înşelătorie, incorectitudine.
- Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale)
presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de
actele proprii şi ale celorlalţi.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă
la care a contat nu atât răspunsul cât argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a
identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare dintre ele cu
două stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4 - 10 ani): standardele de judecare sunt
etichetele culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală,
cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt
criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la
norme apar ca avantaje personale imediate;
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care
conformarea la normă este considerată sursă de beneficii (ea trebuie
realizată pentru că, fiind recompensată, este plăcută prin consecinţele
sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10 - 13 ani): nivelul conformării la normă
şi al jucării “rolului de copil” aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de
20
apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a
avea un statut “ bun”
- stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a
fi recunoscut ca “băiat bun/fată bună”;
- stadiul moralităţii legii şi ordinei – respectarea autorităţii, a normelor
şi a legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita
tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale (după 13 ani sau niciodată): acceptarea normelor morale
apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi
drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale
proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente
- stadiul moralităţii contractuale – al acceptării democratice a legii.
Standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale,
legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale,
vizând utilitatea generală;
- stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – sistem
propriu de valori morale obţinut prin semnificaţiile acordate
conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de
sine este percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din
exterior.
Stadiile dezvoltării psihosexuale (Sigmund Freud)

Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a omului
a avut un efect profund asupra gândirii psihologice încă de la apariţie, în prima
parte a secolului XX.
Freud susţine că personalitatea este constituită din trei structuri
importante: Id (Sinele), Ego (Eul) şi Superego (Supraeul). Fiecare parte a
personalităţii are propria sa funcţie, iar în personalitatea sănătoasă şi matură,
cele trei părţi se află în armonie, ducând la un comportament echilibrat şi bine
integrat.
Id-ul este determinat biologic şi este partea primitivă a personalităţii,
înglobând toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi cele care interesează
satisfacerea nevoilor corporale. El acţionează după principiul plăcerii, căutând
plăcerea şi evitând durerea. Id-ul este iraţional, impulsiv şi nu este afectat de
restricţiile sociale. La copiii nou-născuţi toate procesele mentale sunt procese ale
Id-ului, în accepţiunea freudiană.
Eul se dezvoltă odată cu creşterea copilului în încercarea acestuia de a se
adapta cerinţelor lumii exterioare, fiind, deci, un construct social. Eul operează
după principiul realităţii, adică satisfacerea nevoilor este amânată până în
21
momentul şi locul oportun. De exemplu, copilul învaţă că foamea îi va fi
satisfăcută atunci când cineva va fi disponibil sa-i prepare mâncarea. Prin
dezvoltarea acestei structuri de personalitate individul învaţă sa ia în considerare
constrângerile şi restricţiile lumii înconjurătoare. Eul încearcă să realizeze
echilibrul dintre pulsiunile iraţionale ale Sinelui şi realităţile lumii exterioare.
Supraeul este echivalentul aproximativ al conştiinţei de sine şi apare în
perioada 4 - 6 ani. Supraeul este instanţa morală internă a individului, evaluarea
a ceea ce este „drept” şi „nedrept”, în funcţie de reprezentarea fiecărei culturi.
Orice încălcare a standardelor înalte stabilite la nivelul Supraeului, deseori
nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăţie şi anxietatea.
Teoria stadiilor dezvoltării psihosexuale elaborată de Freud a apărut în
urma investigaţiilor clinice, autorul ajungând la concluzia că primii cinci ani de
viaţă au un efect permanent asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii
individului. Freud s-a referit la instincte sexuale, având în vedere conceptul de
plăcere fizică mai degrabă decât conceptul de sexualitate aşa cum este înţeles
astăzi.
Stadiul oral
Primul stadiu se desfaşoară în primul an de viaţă, sursa principală de
plăcere a copilului fiind gura. Copilul gaseşte o plăcere deosebită în activităţi
orale, precum suptul şi apucarea cu gura, lucru important, dupa Freud, în
definirea tipului de personalitate care se dezvoltă.
Stadiul anal
Al doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. În timpul lui energia sexuală
a individului se concentrează asupra anusului şi copilul găseşte multă plăcere în
acţiunea de defecare. Aceasta este vârsta la care copilul va fi deprins cu oliţa, iar
Freud consideră că această deprindere ar putea influenţa personalitatea
ulterioară.
Stadiul falic
În stadiul falic, de la trei la şase ani, are loc identificarea sexuală a
copilului. Pentru prima dată, zonele genitale devin zone erogene principale, dar
nu în legătură cu reproducerea, ci în maniera specifică sexualităţii infantile,
urmărind doar obţinerea de plăcere. În timpul acestui stadiu Freud presupune că
băieţii încep să se confrunte cu ceea ce el a numit complexul Oedip, iar fetele
resimt complexul Electra. Acesta îi produce copilului conflicte interioare, care
trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex. În
această perioadă se conturează diferenţa între sexe
Perioada de latenţă
Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioadă
22
de latenţă şi se desfaşoară de la şase ani până la pubertate. Caracteristicile
principale ale acestei perioade sunt determinate de declinul sexualităţii infantile.
Se formează şi se consolidează sentimente esenţiale pentru om ca fiinţă culturală
şi morală: pudoarea şi dezgustul.
Stadiul genital
Când copilul ajunge la pubertate libidoul (energia psihică) se focalizează
asupra organelor genitale şi atenţia tânărului adult se concentrează acum asupra
sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transformările definitive ale sexualităţii
umane. În timp ce sexualitatea infantilă este predominant autoerotică,
sexualitatea adultă este predominant obiectuală. Se trece de la conştientizarea
zonelor erogene la activitatea sexuală specifică, orientată spre reproducere.
Stadialitatea psihosocială (Eric Erikson)

Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvoltării Eului, pe
care l-au considerat un domeniu neglijat de către Freud. Un exemplu este oferit
de teoria dezvoltării psihosociale, elaborată de Erikson, care, ca şi Freud, a
considerat că individul se confruntă cu o serie de conflicte ce trebuie să fie
rezolvate în vederea dezvoltării unei personalităţi sănătoase şi armonioase. Dar
în teoria lui Erikson conflictele nu sunt centrate pe zone ale corpului ci pe
relaţiile individului cu alţi membri ai societăţii.
Teza centrală a acestei teorii este că potenţialul de dezvoltare al
individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale, fiecare etapă fiind
deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare;
crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale
persoanei şi cerinţele mediului social. Cele 8 stadii eriksoniene acoperă perioada
întregii vieţi.
Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-
neîncredere (de la naştere până la aproximativ un an şi jumătate). Copilul
trebuie să-şi stabilească atitudinea de bază faţă de lumea din jurul său. Dacă în
acest stadiu beneficiază de satisfacţie şi confort, acest lucru îl va ajuta să-şi
dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente,
rezultă neîncredere faţă de cei de care depinde copilul, apoi faţă de toţi indivizii.
Pe măsură ce copilul învaţă să meargă, se confruntă cu alt conflict de
autonomie-dependenţă (intre 1½ – 3 ani ). Noile provocari fizice pe care le
înfruntă îi pot susţine încrederea sau îl pot face să se simtă pur şi simplu
incapabil. În această perioadă se va stabili atitudinea generală cu care copilul va
merge mai departe.
Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale şi fizice, când copilul
se confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie (între 3 şi 6 ani). Deoarece
23
copilului i se cere să-şi asume din ce în ce mai multă responsabilitate pentru
viaţa sa, el poate ajunge să-şi dezvolte un puternic simţ de iniţiativă, sau poate
ajunge să se simtă vinovat ca nu şi-a îndeplinit corespunzător responsabilităţile.
Copilul mai mare (6 - 12 ani) se confruntă cu conflictul sârguinţă-
inferioritate, pe măsură ce are de înfruntat tot mai multe provocări noi. El poate
să se străduiască să le depăşească sau poate să capete un sentiment caracteristic
de incapacitate.
Al cincilea stadiu apare la adolescenţă (12 - 20 de ani) când trebuie
rezolvat conflictul identitate - confuzie de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi
apartenenţa la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simţ
integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este copleşit de multitudinea
de roluri pe care trebuie sau/şi alege să le joace. Identificarea unor răspunsuri
satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate şi contradictorii de
percepţii despre sine şi de percepţii ale altora despre sine într-o structură
coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de
responsabilităţi, edificarea unei identităţi negative, deviante (cu elemente pe care
subiectul nu le doreşte şi le simte ca fiindu-i străine) sunt elemente ale identităţii
care se află în contradicţie şi sunt uneori incompatibile cu normele sociale.
Ca tânăr adult omul se confruntă cu al şaselea conflict: intimitate - izolare
în relaţiile cu alţii (20 - 35 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a
identităţilor fără să existe temeri şi nici pierderea acestora. Recompensele
asociate intimităţii sunt atât de mari încât şi persoanele cu echilibru psihologic
fragil vor fi dispuse să-şi asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care
refuză acceptarea limitărilor propriei independenţe sau riscurile intimităţii este
aceea a izolării.
La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict între realizare -
rutină/stagnare (35 - 60 de ani). În această etapă se formulează şi realizează
observaţii amplasate dincolo de limitele propriului sine şi raportate la elemente
ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu. Este perioada în care
conflictul interior se poate manifesta sub forma crizei vârstei mijlocii (“midlife
crisis”).
Ultimul stadiu apare la vârste de peste 60 de ani, când individul trebuie să
accepte realitatea apropierii morţii, care presupune conflictul de a o întâmpina
integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate
privi retrospectiv propria existenţă, cu satisfacţie, fiind capabil să accepte atât
succesele cât şi insuccesele proprii. Când retrospectiva nu este privită cu
mulţumire şi când individul constată că nu există timpul disponibil pentru
operarea unor schimbari majore, stabilirea unor noi obiective precum şi
24
realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este nemulţumit de propria viaţă
şi dezvoltă o imagine de sine negativă ce nu mai poate fi modificată.
Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată
viaţa si că fiecare perioadă de vârstă se confruntă cu propriul sau set de
probleme şi conflicte.
Stadiile dezvoltării psihosociale

Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul
(variantele extreme) Determinanţi Axiologic
Infantil (0-1 ani) Încredere/Neîncredere Mama sau substitutul Speranţa
matern
Copilărie mică Autonomie/Dependenţă Părinţii Voinţa
(1-3 ani)
Copilărie mijlocie Iniţiativă/Retragere, Mediul familial Finalitatea
(3-6 ani) vinovăţie acţiunii
Copilărie mare Sârguinţă,eficienţă/ Şcoala şi grupul de Competenţa
(6-12 ani) Inferioritate joacă
Adolescenţă Identitate/Confuzie Modelele şi Unitatea
(12-18/20ani) covârstnicii
Tânărul adult Intimitate/Izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea
(20-30/35 ani) cuplu afectivă
Adultul Realizare/Rutină Familia şi profesia Responsabilitat
(35ani–50/60 ani) ea, devoţiunea
Bătrâneţea Integritate/Disperare Pensionarea, apusul Înţelepciunea
(peste 60 ani ) vieţii
EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE

1) Identificaţi tipuri de schimbări transformative şi variaţionale în cadrul
fiecărui stadiu de dezvoltare la Kohlberg.
2) Realizaţi o schemă a dezvoltării unei persoane, care să cuprindă toate
stadiile expuse în acest capitol.
3) Identificaţi şi explicaţi, din surse bibliografice, principalele complexe
conform teoriei psihanalitice.
4) În ce stadiu de dezvoltare vă aflaţi în prezent, conform teoriei stadialităţii
psihosociale şi ce tip de conflict caracterizează acest stadiu?
25
1.2. ADOLESCENŢA
Etape în cercetarea adolescenţei
Stanley Hall lansează, la începutul secolului XX, prima lucrare despre

această perioadă a vieţii, lucrare intitulată “Adolescenţa. Psihologia sa şi
relaţiile sale cu psihiatria, antropologia, sociologia, sexologia, crima, religia şi
educaţia”. Mai apoi, în decursul secolului XX vom observa conturarea a trei
etape principale în evoluţia cercetărilor despre adolescenţă (Steiner & Lerner,
2004, după Marhan, 2006):
• Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor
modele teoretice ale adolescenţei (Freud, Erikson, Hall). În această perioadă au
fost realizate studii descriptive despre toate faţetele dezvoltării adolescentului:
ritmurile dezvoltării, adaptarea, relaţiile cu egalii şi părinţii etc.
• Perioada care debutează cu anii ’70 şi până în prezent este marcată de
preocupările de testare a ipotezelor şi verificare a teoriilor anterioare prin
cercetări empirice. În aceşti ani interesul s-a concentrat mai ales asupra
identificării unor explicaţii coerente pentru plasticitatea şi diversitatea
dezvoltării, precum şi aplicarea cunoştinţelor teoretice în rezolvarea unor
probleme practice acute.
• În prezent cercetarea adolescenţei este considerată un capitol important al
ştiinţei dezvoltării, iar principalul său rol este acela de veni în sprijinul
practicienilor din domenii diverse, al dezvoltării de politici sociale sau
educaţionale etc., astfel încât să ofere sprijinul necesar pentru asigurarea unui
curs pozitiv al dezvoltării individuale şi al societăţii în ansamblu.
Adolescenţa: perioadă de trecere către vârsta adultă
Conform diverselor modele teoretico-experimentale, până la

transformarea în adult omul trece prin mai multe stadii de dezvoltare în care
activitatea fundamentală constă în pregătirea pentru integrarea în viaţa activă,
din punct de vedere social şi profesional, ca adult. Majoritatea proceselor
desfăşurate în diverse perioade de viaţă se subordonează acestei importante
activităţi: dezvoltarea cognitivă (cu baze neurofiziologice, dar stimulată de
educaţie), dezvoltarea socială (achiziţia normelor sociale şi culturale şi
respectarea acestora; stabilirea rolului şi statusului social; evoluţia morală),
evoluţia pe plan sanogenetic (menţinerea sănătăţii) etc. Încă din primii ani de
26
viaţă copilul experimentează, prin intermediul comportamentului ludic şi cu
ajutorul adulţilor, diferite roluri: se joacă “de-a doctorul” sau “de-a mama”,
explorează lumea înconjurătoare pentru ca mai târziu să poată avea abilităţi de a
o modifica în funcţie de solicitări, experimentează respectarea şi nerespectarea
normelor, achiziţionează şi internalizează diverse modele comportamentale, dar
şi raţionale (de gândire, moduri copiate, dar şi specifice de a rezolva probleme
etc.). Acest comportament complex se derulează în diferite moduri şi la diverse
nivele pe parcursul întregii vieţi şi poate fi denumit învăţare.
Pregătirea pentru vârsta adultă porneşte în copilărie de la întrebări de tipul
“ce voi fi când voi fi mare?” şi continuă în perioada adolescenţei cu crearea unei
identităţi prin diverse experimentări realizate de adolescent.
Durata perioadei adolescenţei
Cei mai mulţi psihologi, dintre cei care au studiat dezvoltarea umană,
consideră că adolescenţa acoperă intervalul de vârstă cuprins între 12-14 şi 18-
20 de ani. Sunt însă şi autori care vorbesc despre o adolescenţă prelungită chiar
până la 25 de ani. Limitele expuse mai sus sunt însă considerate în termeni de
medie, fetele intrând în etapa pubertăţii mai devreme, la vârsta de 10 sau 11 ani,
devenind astfel adolescente înainte de a atinge limita inferioară de vârstă
amintită mai sus. Pe de altă parte, există numeroşi tineri care depăşesc 20 de ani
şi continuă să manifeste multe dintre caracteristicile adolescenţei. Ca urmare,
adolescenţa nu poate fi definită doar în termeni de vârstă, ci şi în termeni de
schimbări transformative şi variaţionale, existând persoane care intră sau ies din
acestă etapă mai devreme sau mai târziu decât alţii.
Ţinând cont de existenţa elementelor comune şi a diferenţelor, în cele ce
urmează ne vom ocupa de aspectele dezvoltării având ca reper acest interval de
vârstă.
Sarcini majore ale dezvoltării în adolescenţă
Principala sarcină de realizat (în mod inconştient) de adolescent este

aceea de a îşi crea o identitate stabilă şi de a deveni un adult matur, complet şi
productiv (Perkins, 2001). Pe măsură ce îşi dezvoltă o conştiinţă de sine clară,
experimentează diferite roluri2 şi se adaptează la schimbările pe care le trăieşte,
2
Ralph Linton (1936) defineşte doi termeni fundamentali în psihosociologia personalităţii: status şi rol. El
acordă termenului de „status“ înţelesul de „loc al individului în societate“, definitorie fiind „colecţia de drepturi
şi datorii“, care este asociată poziţiei sociale a individului. Rolul, în concepţia autorului, reprezintă aspectul
dinamic al status-ului.
27
adolescentul realizează o serie de paşi în direcţia creerii identităţii proprii, paşi
care reprezintă ei înşişi sarcini importante ale dezvoltării. Aceste „sarcini ale
dezvoltării” sunt circumscrise conceptului de normalitate în societatea modernă.
În cazul adolescentului între principalele sarcini regăsim (Marhan, 2006):
- Dezvoltarea de noi relaţii sociale, în special cu ceilaţi băieţi şi fete care
fac parte din aceaşi generaţie, bazate pe intimitate, încredere şi respect
faţă de alte persoane. Adolescenţii experimentează interacţiunea cu
ceilalţi într-o manieră mai apropiată de cea a adulţilor. De reţinut este şi
faptul că maturitatea fizică joacă un rol important în relaţiile cu egalii:
adolescenţii care se maturizează mai lent (sau mai rapid) decât ceilaţi vor
fi eliminaţi din grupul de covârstnici şi vor intra în grupuri cu nivel
similar de maturitate fizică şi relaţională.
- Dezvoltarea rolului social de bărbat, respectiv femeie. În această etapă
adolescenţii dezvoltă o definiţie proprie cu privire la ce înseamnă a fi
„bărbat” sau „femeie”.
- Majoritatea adolescenţilor tind să se conformeze rolurilor de sex masculin
sau feminin impuse de contextul cultural în care trăiesc şi se dezvoltă.
- Acceptarea imaginii corporale (înfăţişarea fizică sau eul corporal).
Pubertatea şi viteza schimbărilor fizice care au loc în adolescenţă prezintă
variaţii inter-individuale puternice. Dificultatea sau uşurinţa cu care
adolescentul face faţă acestor schimbări depinde şi de măsura în care el
reuşeşte să se încadreze în şabloanele determinate cultural (stereotipuri)
bine definite, ale „corpului perfect”.
- Câştigarea independenţei emoţionale în relaţie cu părinţii şi a unui nou
statut în cadrul familiei. În cursul dezvoltării lor, copii internalizează
valorile şi atitudinile părinţilor. Adolescentul este pus în situaţia de a
redefini toate acestea, dezvoltând treptat sentimental încrederii în sine, în
propriile valori, judecăţi şi sentimente. Pentru ambele părţi această trecere
este mai lină atunci când părinţii şi adolescentul reuşesc să ajungă la un
acord privind acordarea unui nivel de autonomie mutual acceptabil, care
se va amplifica treptat.
- Pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie. Maturizarea sexuală şi
emoţională reprezintă un element de bază pentru realizarea acestei sarcini
de dezvoltare extrem de dificilă (aceasta cu atât mai mult cu cât, adesea,
adolescenţii confundă trăirile de natură sexuală cu intimitatea autentică) şi
care, de cele mai multe ori, continuă şi la vârsta adultă.
- Pregătirea pentru cariera profesională. În societatea actuală, adolescentul
este considerat adult atunci când devine independent şi din punct de
vedere financiar. Cum astăzi independenţa financiară şi cariera
profesională sunt interdependente, rezolvarea aceastei sarcini este în unele
cazuri extrem de dificilă.
- Dezvoltarea simţului etic şi al unui sistem de valori propriu. Dezvoltarea
unui sistem de credinţe şi valori, a unei ideologii care să ghideze
28
comportamentul în diferite contexte şi situaţii reprezintă unul dintre cele
mai importante aspecte ale dezvoltării adolescentului, cu determinări
profunde pentru cursul dezvoltării sale ulterioare.
- Dorinţa de a dezvolta un comportament social responsabil. Familia
reprezintă primul cadru în care copiii se definesc pe ei şi lumea în care
trăiesc. Definirea unui status şi a rolului social pe care îl ocupă în cadrul
comunităţii din care fac parte, dincolo de contextul familiei de origine,
reprezintă o realizare importantă pentru adolescenţi şi tineri.
Preadolescenţa sau pubertatea
Preadolescenţa (pubertatea) reprezintă zona de trecere de la copilărie către

perioada adultă şi, după majoritatea autorilor, este considerată parte integrantă a
adolescenţei. “Pubertatea este o perioadă de tranziţie între copilărie şi
perioada adultă, în timpul căreia survine o stimulare a creşterii (puseu de
creştere), apar caracteristicile sexuale secundare, fertilitatea devine activă şi
schimbări psihologice profunde au loc” (National Research Council, 1999, după
Handbook of Psychology, vol. 6, Developmental psychology edited by Richard
M. Lerner, M. Ann Easterbrooks, Jayanthi Mistry)
Pubertatea este o perioadă fascinantă atât pentru observatori (părinţi sau
profesori, adulţi în general), cât şi pentru subiecţii adolescenţi. Fascinaţia
exercitată de această perioadă tumultoasă a vieţii provine din complexitatea ei
dată de schimbările fizice rapide însoţite de schimbări psihologice profunde şi
dramatice, precum şi de accentuarea sexualităţii sau maturizarea sexuală. Dacă
în urmă cu câteva decenii pubertatea (ba chiar întreaga perioadă a adolescenţei)
era considerată ca o perioadă de criză acută, tensională, cu probleme
intraindividuale şi interindividuale (între adolescent şi familie) în ultima
perioadă studiile ştiinţifice au arătat că, din punct de vedere statistic, majoritatea
adolescenţilor nu resimt această trecere ca pe o criză gravă, ci ca pe o perioadă
de adaptare la fel ca oricare alta de pe parcursul vieţii. Există totuşi şi
adolescenţi care trec prin transformări dramatice şi crize tensionate, dar ei nu
reprezintă o majoritate.
Pubertatea este caracterizată de modificări biologice numeroase, orice
modificare la nivel biologic punând în funcţiune mecanisme adaptative la nivel
psihologic. Modificările biologice cele mai vizibile sunt creşterea în înălţime
(apar puseele de creştere) şi maturizarea sexuală. Menţionăm că reperele de tip
vârstă pe care le vom da în această lucrare sunt orientative şi pot fi uşor diferite
în funcţie de elemente ca: specificul genetic (familial) al adolescentului,
specificul populaţional, mediul înconjurător (climă, altitudine etc.) ş.a.m.d.
29
Totodată trebuie specificat că există diferenţe între sexe în privinţa modificărilor
biologice (aşa cum am mai arătat, puseele de dezvoltare apar mai devreme la
fete decât la băieţi, dezvoltarea fizică a băieţilor este mai intensă decât cea a
fetelor, schimbările în plan cognitiv şi afectiv sunt diferite), dar există şi
diferenţe în cadrul aceluiaşi sex, între indivizi, în funcţie de diverşi factori
(mediu, genetic).
Puseul de dezvoltare la fete debutează în jurul vârstei de 10-11 ani, şi
diminuează puternic în jurul vârstei de 14-15 ani, iar la băieţi începe la
aproximativ doi ani mai târziu decât la fete (12-13 ani) şi scade în intensitate
puternic la 16-17 ani. Fetele cresc în medie 15–18 cm, iar băieţii 20–23 cm.
Dezvoltarea fizică (creşterea în înălţime, dezvoltarea musculară, maturizarea
sexuală) continuă şi după perioadele menţionate, dar mult mai puţin. Creşterea
nu are loc în mod unitar, ci secvenţial în diferite segmente ale corpului: mai întâi
se lungesc membrele inferioare şi superioare, apoi trunchiul şi umerii. Forţa
fizică a băieţilor creşte mai mult decât în cazul fetelor, datorită dezvoltării masei
musculare. Fetele au o cantitate mai mare de ţesut adipos.
Datorită modificărilor de tip hormonal şi a unei reechilibrări interne a
corpului apar caracterele sexuale secundare (pilozitate facială şi schimbarea
tonalităţii vocii la băieţi, dezvoltarea sânilor, schimbarea conformaţiei corpului
la fete). Fetele ating maturitatea sexuală în medie la 15 ani, iar băieţii la 17 ani.
Maturizarea sexuală, ca orice alt proces al dezvoltării, este influenţată de factorii
genetici şi cei de mediu.
Solicitările la care este supus organismul datorită modificărilor somatice
şi fiziologice din perioada pubertăţii, precum şi schimbările de rol şi cautările
adolescenţilor duc la apariţia facilă a unei oboseli de tip cronic la ambele nivele
intraindividuale: fizic şi psihic. Modificările corporale influenţează sistemul
cognitiv (adolescenţii uită, par cu mintea împrăştiată), sistemul afectiv (uneori
sunt melancolici, apatici, alteori expansivi, exuberanţi), precum şi sistemul
motivaţional (interesele se schimbă, par superficiali în îndeplinirea sarcinilor
etc.).
Modificările hormonale din această perioadă pot duce la efecte corporale
percepute negativ de adolescent: ţesut adipos la fete, acnee juvenilă la ambele
sexe, uneori membrele superioare şi cele inferioare sunt percepute ca fiind prea
lungi de către băieţi etc. Aceasta poate avea ca rezultat apariţia unor sentimente
de inferioritate la adolescentul puber.
Odată cu observarea diferenţelor interindividuale în dezvoltarea
adolescenţilor (la unii dezvoltarea este accelerată, la alţii încetinită sau
întârziată) au fost elaborate diverse teorii sau moduri de abordare a acestei
30
perioade de vârstă, majoritatea abordărilor având însă puncte comune.
Conform unor studii realizate de Jones şi Bayley prin chestionarea unor
loturi de adulţi, băieţii care se maturizează mai repede fizic se dezvoltă mai
repede şi din punct de vedere psihic şi social. Aceştia obţin în grupurile din care
fac parte o poziţie socială mai bună, de multe ori ocupând o poziţie de lider.
Adulţii chestionaţi afirmă, pe de altă parte, că băieţii la care schimbările
puberale apar mai târziu sunt percepuţi ca fiind mai imaturi psihic şi social şi
mai puţin integraţi. După cum se poate observa, studiile efectuate de cei doi
cercetători urmăresc percepţia socială a schimbărilor din perioada adolescenţei
timpurii.
Alte studii arată că băieţii care intră mai repede în perioada adolescenţei
timpurii au o imagine de sine pozitivă, atât datorită percepţiei şi feedback-ului
social pozitiv, cât şi dezvoltării corporale (cresc în înălţime, se dezvoltă forţa
musculară etc.).
Studiile orientate către evaluarea modificărilor din perioada adolescenţei
la fete arată că o parte dintre fetele care se maturizează repede nu acceptă cu
uşurinţă noua imagine corporală. Ele au o senzaţie de disconfort şi încearcă să
mascheze schimbările corporale apărute cu ajutorul vestimentaţiei. În funcţie de
evenimentele care au loc în viaţa lor o parte dintre fete îşi schimbă atitudinea
faţă de propriul corp în sens pozitiv, iar o parte rămân cu o imagine a eului
corporal negativă şi, direct relaţionată cu aceasta, o atitudine negativă faţă de
propria persoană.
Diferenţele de tip comportamental-cultural determină, de asemenea, şi
existenţa categoriei de fete mulţumite de maturizarea rapidă, care urmăresc să
devină mai atractive şi/sau populare în rândul băieţilor. Studii longitudinale au
pus în evidenţă efectele negative ale maturizării rapide: conform rezultatelor
obţinute o parte dintre fetele cu maturizare fizică rapidă au rezultate şcolare mai
slabe (cu tendinţa de a abandona şcoala) sunt labile emoţional, au o capacitate
redusă de autocontrol, consumă substanţe şi stabilesc mult mai uşor relaţii
sexuale decât fetele cu o maturizare mai lentă.
Studii de genul celor la care am facut referire anterior au stat la baza unui model
integrativ al pubertăţii, în care, în studierea acestei perioade de vârstă, sunt luaţi
în considerare atât factorii biologici, cât şi cei psihologici şi contextuali (de
mediu). Un punct de răscruce în integrarea pubertăţii cu procesele biologice,
psihologice şi contextuale a fost publicaţia „Fetele la vârsta pubertăţii” (Girls
at Puberty, Brooks-Gunn & Petersen, 1983), urmată la scurt timp de modele
care încorporau interacţiunile reciproce dintre procesele biologice, psihologice şi
contextuale, procese care contribuie la crearea experienţei pubertăţii.
31
În paralel cu articularea acestor teorii au început să apară în literatura de
specialitate studii experimentale asupra relaţiei dintre specificul hormonal al
perioadei pubertăţii şi dezvoltarea psihologică a adolescentului. În acest fel
studiile menţionate au consolidat abordarea integrativă a acestei perioade de
vârstă, cu extensie la întreaga perioadă a adolescenţei şi cu referire la cele trei
tipuri de influenţe în dezvoltare: psihologice, biologice şi contextuale.
După ce în primii ani de viaţă copilul a fost caracterizat de activităţi din
zona identificării (Băban & Mih, 2001), în perioada adolescenţei asistăm la o
creare a identităţii prin reorganizarea vieţii intrapsihice individuale, care
începe cu reprezentarea noilor experienţe corporale şi sexuale. Dacă mai întâi (în
perioada preadolescenţei) experienţele de acest tip sunt percepute ca fiind
exterioare adolescentului, pe parcurs acesta le va integra în corpul matur,
valorizându-le prin comparaţie cu alţi adolescenţi.
Odată cu reorganizarea imaginii corporale, în contextul sexualităţii mature
are loc o erotizare a vieţii afective, dar au loc şi reorganizări privind anumite
valori (prin asumarea unor valori personale), pulsiuni sau impulsuri precum
gestionarea şi modularea agresivităţii, identificarea echilibrului optim între
agresivitate şi tandreţe, concepţia asupra istoriei personale şi a existenţei unui
viitor planificat de către adolescent.
Aceste reorganizări se desfăşoară echilibrat şi constructiv la adolescenţii
care au o funcţionalitate fizică şi psihică ce corespunde vârstei, care au
achiziţionat într-un mod eficient şi optim elementele psiho-afective şi de
personalitate din etapele anterioare ale dezvoltării şi care beneficiază de suport
social şi familial, în special din partea persoanelor semnificative (profesori,
covârstnici etc.)
Multiplele transformări care au loc în perioada adolescenţei pot fi grupate
în cinci categorii majore: este vorba în principal despre transformări fizice,
cognitive, emoţionale, sociale şi comportamentale.
Trebuie subliniat că transformările corporale, strâns legate de atingerea
maturităţii sexuale, au un impact major asupra întregii personalităţi a
adolescentului (incluzând aici sfera intelectuală, motivaţional-afectivă şi cea a
relaţiilor interpersonale).
Deoarece dezvoltarea adolescentului nu apare ca un continuum perfect,
putem identifica mai multe stadii ale maturizării în această perioadă:
• adolescenţa timpurie (perioada puberală, 9, 10 - 12 ani);
• adolescenţa (13 - 15 ani);
• adolescenţa târzie (16 - 18 ani).
32
Tabelul de mai jos sintetizează câteva aspecte cheie pentru fiecare dintre aceste trei sub-stadii
de dezvoltare.
Tabelul 1 – Aspecte generale ale dezvoltării în adolescenţă (preluare Marhan, 2006)
Adolecenţa propriu-zisă (14/15 – 18/19 ani)
Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995) consideră că adolescenţa este etapa

dintre pubertate şi tinereţe, adică începe la 14/15 ani şi durează până la 18/20 de
ani. Alţii (Seamon şi Kenrick, 1992) definesc adolescenţa ca fiind etapa care
începe cu intrarea în pubertate şi se termină atunci când persoana devine adult
tânăr, adică începe în jurul vârstei de 11/12 ani şi durează până la 20/25 ani.
Astfel este inclusă şi pubertatea în perioada adolescenţei.
33
Sfârşitul adolescenţei şi începutul etapei adulte este marcat:
• din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale
caracteristice pentru vârsta adultă şi dezvoltarea completă a organelor
sexuale;
• din punct de vedere psihologic, de formarea personalităţii (la sfârşitul
adolescenţei însuşirile de personalitate devin mai stabile);
• din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de muncă şi întemeierea
propriei familii.
Durata adolescenţei depinde, printre altele, şi de gradul de şcolarizare al
persoanei. Unii copii, după ce termină învăţământul obligatoriu, nu continuă
şcoala. Ei rămân acasă sau se angajează şi mulţi dintre ei se căsătoresc mai
repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei adolescenţa se termină cu câţiva
ani mai repede decât pentru cei care urmează şcoala profesională sau liceul şi
eventual o facultate. Pentru aceştia din urmă adolescenţa, din punct de vedere
psihologic şi social se termină mai târziu, după 20 de ani, uneori chiar la 25 de
ani.
Mulţi autori vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă de criză, cu
numeroase probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea relaţiilor
dintre adolescent şi familie. Părinţii, profesorii, cei mai în vârstă de multe ori
condamnă “tineretul de azi” şi pe tineri îi consideră neserioşi, incapabili să-şi
asume responsabilităţi. Aceşti adulţi susţin că ei, în tinereţe au fost altfel. Doi
filosofi exprimă aceste păreri astfel:
Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile, nu-i
respectă pe cei bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …îşi contrazic
părinţii, vorbesc cu emfază, înfulecă la masă, îşi tiranizează rudele” (Socrate).
“Adolescenţii de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic
de respect faţă de adulţi, îşi întrerup şi contrazic părinţii şi îşi terorizează
profesorii” (Aristotel).
Aceste consideraţii arată că în ultimii 2000 de ani nu s-au schimbat nici
comportamentul adolescenţilor şi nici părerile celor mai în vârstă despre tineri!
Unii definesc adolescenţa ca o perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în
care este anormal ca totul să se petreacă normal (Hutter, după Gorgos, 1985).
Adolescentul este caracterizat de coexistenţa trăsăturilor infantile cu
trăsături care anticipează viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori
copilăros, alteori sfidător, opoziţionist, alteori matur. Aceste particularităţi ale
adolescenţei au mai multe cauze:
- atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneori adulţii se
comportă cu ei ca şi cum ar fi persoane mature şi le cer să acţioneze
independent şi cu responsabilitate. În alte situaţii, aceiaşi adulţi, le pretind
34
să se subordoneze ca şi copiii;
- discordanţa dintre aspiraţiile, idealurile adolescenţilor, dorinţa lor de a
deveni personalităţi deosebite şi posibilităţile destul de limitate de a
realiza aceste aspiraţii;
- adolescenţii se maturizează mai repede biologic decât psihologic şi social.
Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea să-şi întemeieze
familia proprie, dar sunt dependenţi material de părinţii lor. Această
situaţie produce frustrări, conflicte, nemulţumiri.
Datorită acestor aspecte în perioada adolescenţei poate să apară o
“negociere” de pe poziţii dure cu familia şi alţi adulţi semnificativi pentru
adolescent. Negocierea se realizează, de obicei, pe două planuri:
material/economic şi emoţional.
Dezvoltarea cognitivă
Memoria şi atenţia se află la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul
se dezvoltă în continuare: vocabularul este îmbogăţit, vorbirea este expresivă.
Imaginaţia se manifestă sub toate aspectele sale. Reveria este frecventă, temele
predominante fiind relaţiile cu sexul opus şi planificarea viitorului (alegerea
profesiunii, întemeierea familiei). La unii adolescenţi imaginaţia creatoare este
foarte dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere artistice mai mult sau mai
puţin valoroase.
Gândirea atinge posibilităţile sale maxime din punctul de vedere al
capacităţii de a opera cu informaţiile, dar cantitatea de cunoştinţe şi experienţa
sunt încă limitate.
În concepţia lui J. Piaget inteligenţa adolescentului se află în stadiul
operaţiilor formale care a început încă în jurul vârstei de 12 ani. După cum
arată Piaget copilul “nu reflectează decât în legătură cu acţiunea în curs şi nu
elaborează teorii…”. “Adolescentul, în opoziţie cu copilul, este un individ care
reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii despre toate lucrurile,
complăcându-se, în special, în consideraţii inactuale”. “Această gândire
reflexivă, caracteristică adolescentului, apare la 11-12 ani, în momentul când
subiectul devine capabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv, respectiv cu
ajutorul unor simple aserţiuni, fără relaţia necesară cu realitatea…”. Gândirea
adolescentului nu mai este legată de concret, adică de obiecte şi imagini vizuale.
El devine capabil să opereze pe plan mintal cu propoziţii, adică cu enunţuri
verbale; să judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci şi referitor la ceea ce
este posibil; dacă se confruntă cu o problemă, poate să formuleze diferite
ipoteze, să le verifice sistematic, să facă raţionamente ipotetico-deductive.
35
Afectivitatea; conştiinţa; relaţiile interpersonale
În prima parte a adolescenţei se menţine labilitatea afectivă caracteristică
etapei pubertăţii. Cu timpul adolescentul îşi îmbogăţeşte experienţa afectivă,
devine mai independent şi în acelaşi timp devine mai stabil emoţional.
Sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în etapa precedentă.
Sentimentele de prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar şi
alte sentimente şi pasiuni pot deveni intense şi stabile: pasiunea pentru sport,
pentru un domeniu artistic sau ştiinţific. Uneori devin intense sentimente sau
pasiuni negative: gelozia, dorinţa de răzbunare, pasiunea pentru jocuri de noroc,
sentimentele de superioritate sau inferioritate.
Conştiinţa. Adolescentul înţelege tot mai profund realitatea
înconjurătoare, atât prin asimilarea cunoştinţelor şcolare cât şi prin îmbogăţirea
experienţei de viaţă.
Conştiinţa de sine. Cei mai mulţi adolescenţi au tendinţa să se
autoanalizeze. Ei încearcă să îşi conştientizeze calităţile, defectele, motivaţiile,
interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada în
care se formează sentimentul identităţii (adolescentul doreşte să se cunoască,
să îşi dea seama cine este el şi să se delimiteze de cei din jur)
Sentimentul identităţii are mai multe componente dintre care amintim:
1. concepţia despre sine care cuprinde părerile despre calităţile şi defectele pe
care le are - sau crede că le are (de ex. un adolescent se poate considera fiu
ascultător, elev bun, prieten fidel, talentat în domeniul IT etc.).
2. stima de sine (modul în care se autoapreciază). Dacă adolescentul crede că are
mai multe calităţi decât defecte atunci se vede într-un mod favorabil, şi capătă
mai multă încredere în el, ca şi mai multe şanse de reuşită. Dacă însă este pus
accentul pe defecte, pe aspectele negative, vor apărea sentimente de inferioritate,
vor fi abordate problemele cu mai multă anxietate şi şansele de succes se vor
reduce.
O componentă a conştiinţei de sine şi a sentimentului identităţii este
imaginea mintală a propriului corp. În această etapă se observă o intensificare a
interesului faţă de corpul propriu, manifestat şi prin faptul că adolescenţii se
privesc frecvent în oglindă, acordând o mare importanţă aspectului extern.
Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de
dificil. Cei mai mulţi adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate” în
cursul căreia îşi pun foarte multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui
să mă comport în anumite situaţii. Această criză are mai multe cauze.
Una dintre ele este aceea că adolescentul trebuie să ia multe decizii
importante privind viitorul său (spre deosebire de secolele anterioare când băieţii
36
de regulă continuau profesiunea tatălui, iar fetele se căsătoreau cu cel pe care îl
alegeau în multe cazuri părinţii). El vrea să găsească cele mai bune soluţii, dar
căutarea acestora este însoţită de nesiguranţă şi anxietate.
O altă cauză este legată de faptul că adolescentul se integrează în grupuri
sociale în care trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în relaţiile cu
părinţii sau profesorii, să colaboreze cu prietenii, să organizeze activitatea sau să
se impună, să domine în unele împrejurări). El poate să devină nesigur privind
modul în care trebuie să se comporte, poate să adopte comportamente
nepotrivite situaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia de roluri.
În timpul acestei “crize” adolescentul experimentează diferite
comportamente, joacă diferite roluri, schimbând relativ frecvent preocupările,
preferinţele, prietenii. Aceste încercări au efecte pozitive, pentru că îl ajută pe
adolescent să îşi îmbogăţească experienţa de viaţă şi să ia decizii potrivite.
Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei
împiedică realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.
Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze
însuşirile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi
perceapă aptitudinile, calităţile, defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar,
atunci el a reuşit să îşi formeze identitatea. Întărirea identităţii eului este însoţită
de intensificarea încrederii în sine, a autonomiei, şi de scăderea frecvenţei
comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ-nonconformiste.
Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze sentimentul
identităţii. Acestea rămân în stadiul confuziei de roluri. Aceşti adulţi nu au
scopuri precise, îşi schimbă frecvent serviciul, partenerul.
Conştiinţa morală
Cercetările lui Kohlberg arată că aprox. 50% dintre adolescenţi şi adulţi
rămân în stadiul moralităţii convenţionale. Aceştia pun un mare accent pe
importanţa normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le respectă pentru că “aşa
trebuie”, “aşa au procedat şi alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi, în timpul
adolescenţei, trec în stadiul moralităţii postconvenţionale. În acest stadiu legile
şi normele sociale nu mai au o valoare absolută, ci sunt văzute ca nişte
instrumente necesare pentru buna funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că unele
norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele intenţii ale unei persoane şi
încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.
37
Relaţiile interpersonale
Relaţiile cu familia. La vârsta adolescenţei în multe familii există
tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în prima parte a adolescenţei. În
această perioadă se menţine sau se accentuează atitudinea critică faţă de părinţi
cât şi ambivalenţa faţă de familie (ambivalenţă care a început din perioada
pubertăţii şi se exprimă prin dorinţa concomitentă de independenţă faţă de
părinţi şi dorinţa de a fi sprijinit, ajutat la nevoie). Este o perioadă în care apare
negocierea emoţională, urmată de cea materială.
Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent cât şi de
atitudinea părinţilor. Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate, menţine
starea tensională şi îngreunează însuşirea unor comportamente independente.
Atitudinea prea indulgentă, nepăsătoare este la fel de dăunătoare deoarece
adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea părinţilor.
Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă. În prima parte a adolescenţei relaţiile
cu cei de aceeaşi vârstă au o intensitate maximă. Cea mai mare parte a timpului
liber este petrecut în grup. Aici adolescentul se simte independent, eliberat de
subordonarea faţă de adulţi. În grup se poate afirma, îşi poate manifesta
originalitatea. Adolescentul doreşte să fie deosebit, nonconformist şi grupul îi
oferă un model de nonconformism în vestimentaţie, limbaj, comportament, prin
care se poate opune adulţilor. El se conformează acestui model şi este foarte
mulţumit de nonconformismul său.
Adolescenţii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt
împiedecaţi de părinţi, sunt prea introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi
vârstă din cauza unor deficienţe fizice sau din cauza mediului social din care
provin) au sentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor afectivă
sau socială poate fi perturbată.
După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Se formează grupuri
mai mici alcătuite din câteva perechi.
Cei mai mulţi tineri după terminarea şcolii se căsătoresc, încep să lucreze
intrând astfel în etapa adultă cu toate responsabilităţile implicate.

1) Care sunt principalele sarcini ale dezvoltării în adolescenţă?
2) Realizaţi o schemă a dezvoltării cognitive în perioada adolescenţei.
3) Ce anume şi cu cine negociază adolescentul?
4) Comparaţi conceptele “identificare” şi “identitate”.
38
1.3. TINEREŢEA
Aspecte generale privind perioada tinereţii

Trecerea de la adolescenţă la tinereţe se petrece în perioada 20-25 de ani,
pentru majoritatea persoanelor. Freud şi Erikson consideră că tinereţea începe
atunci când o persoană devine capabilă să îşi asume responsabilităţile care
rezultă din viaţa familială şi activitatea profesională (după Seamon şi Kenrick,
1992).
Perioada tinereţii, ca şi cea a vârstei adulte, a atras mai puţin atenţia
psihologilor decât copilăria şi adolescenţa din mai multe motive:
• modificările fizice, cognitive, afective nu sunt atât de rapide şi dramatice
ca în perioadele menţionate anterior;
• forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de
învăţare sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare şi, în general, nu apar
probleme majore;
• până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile,
integrarea profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu
(în multe familii băieţii învăţau meseria tatălui şi continuau activitatea
acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi îndeplineau îndatoririle de soţie şi
mamă).
În prezent integrarea socială a tinerilor crează mai multe probleme
deoarece importanţa tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai
independenţi şi trebuie să îşi asume responsabilitatea unor decizii importante
privind alegerea soţului/soţiei şi a profesiei. Mai mult, vârsta la care tinerii îşi
întemeiază o familie a început să fie mai înaintată decât la generaţiile anterioare
(din ce în ce mai mulţi tineri se căsătoresc după 30 de ani).
Rezumând, se poate afirma că cele două aspecte fundamentale ale acestei
etape sunt întemeierea propriei familii şi integrarea profesională.
Probleme legate de întemeierea propriei familii

Erikson arată că problema centrală a acestei perioade este reprezentată de
conflictul dintre căutarea intimităţii şi teama de izolare. Dorinţa de intimitate stă
la baza relaţiilor de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel
de relaţii au sentimente de inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează
faptului că tânărului îi este frică să nu fie respins şi de aceea nu are curajul să se
apropie de alţii.
Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai
multe căsătorii sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se căsătoresc îşi
doresc o căsătorie fericită. Psihologii au încercat să identifice factorii de care
39
depinde succesul sau eşecul unei căsnicii. Astfel de factori sunt:
• asemănarea dintre atitudinile, interesele, preferinţele partenerilor;
• abilitatea de a comunica între ei şi de a rezolva neînţelegerile, care apar cu
o mare frecvenţă în primul an, până când se produce adaptarea reciprocă;
• respectul reciproc al partenerilor prin acceptarea dorinţelor, obiectivelor şi
a obiceiurilor, precum şi a unei zone de intimitate (spaţiu personal) a
celuilalt.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani, cel mai uşor devenind
disfuncţionale căsătoriile care au fost încheiate prea devreme (în adolescenţă).
Diferenţele mari de vârstă, inteligenţă, personalitate dintre soţi pot contribui la
apariţia unor conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se ajunge mai uşor la
divorţ în cazul familiilor fără copii cât şi în cazul în care cel puţin unul dintre
soţi provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat
prin interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru
menţinerea căsătoriei.
În perioada tinereţii în multe familii apar copiii. Naşterea unui copil
determină producerea unor modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor de
viaţă. Atenţia se orientează mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni şi
distracţii. Tânăra mamă îşi îndreaptă grija şi afectivitatea spre copil, ceea ce
poate să determine la soţ impresia că este neglijat. Uneori soţul simte chiar o
uşoară gelozie faţă de copil.
În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea
frecvente a bunicilor. Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe ori
dau sfaturi inutile sau critică părinţii care se simt ofensaţi. Alte probleme apar
după ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe cazuri, este suprasolicitată
(mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea ce poate să ducă la
surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.
Activitatea profesională
Majoritatea tinerilor îşi finalizează studiile cu numeroase idealuri,
aspiraţii, şi dorinţe de autorealizare. Ei încearcă să pornească pe propriul drum
profesional de la ideea că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca lor.
De multe ori însă idealul cu care tânărul porneşte pe această cale este umbrit de
diverse greutăţi. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit “şocul realităţii” în
contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, după Şchiopu, Verza,
1995).
Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce atunci
când tânărul nu găseşte un loc de muncă sau este obligat să accepte un servici
care nu corespunde calificării pe care o are. Aceasta crează impresia că
40
pregătirea profesională a fost inutilă sau – mai rău – persoana se simte respinsă,
inutilă, incapabilă să se integreze profesional.
După ce reuşesc să se angajeze, unii tineri devin curând decepţionaţi,
dezamăgiţi deoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea menţionăm
câteva:
• tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu
sunt în concordanţă cu pregătirea lor profesională;
• colegii, superiorii, au anumite aşteptări, cerinţe, cărora tinerii nu le pot
face faţă deoarece pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de
vedere practic;
• există cazuri în care nici superiorii, colegii, dar nici tânărul nu ştiu care
sunt atribuţiile profesionale ale poziţiei ocupate de tânăr, mai ales dacă la
locul respectiv de muncă tânărul este primul care ocupă o anumită funcţie,
ceea ce are ca efect producerea unei stări confuzionale a subiectului;
• colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri;
• unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi pot avea o atitudine de superioritate
faţă de tineri;
• tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în
vârstă, de receptivitatea lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină.
Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi
completează studiile, se integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor.
Între timp se angajează persoane mai tinere, astfel cei angajaţi anterior
avansează pe scara ierarhică şi ocupă posturi care implică mai multă
responsabilitate. Treptat are loc trecerea spre etapa adultă.

1) Explicaţi conflictul dintre intimitate şi izolare.
2) Care sunt cele două aspecte fundamentale ale acestei perioade?
3) Ce se întâmplă într-o familie de tineri după naşterea primului copil?
41
1.4. ETAPA ADULTĂ
Freud, Piaget, Jung, Erikson şi Levinson despre etapa adultă

Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 şi 60 - 65 de ani. Unii
psihologi consideră că în această perioadă nu se produc modificări
semnificative, exceptând situaţiile deosebite (accidente, boală). După
adolescenţă dezvoltarea psihică este puternic diminuată din punct de vedere
transformativ, având însă variaţii, iar viaţa psihică a adultului se desfăşoară în
mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie. După perioada de vârf
majoritatea autorilor consideră că începe declinul fizic şi psihic. Piaget
consideră că inteligenţa se dezvoltă până la adolescenţă, când cei mai mulţi
oameni ajung în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rămân
în etapa gândirii concrete toată viaţa (indivizii cu deficit intelectual sau retard
mintal). Freud acordă o importanţă deosebită evenimentelor din copilărie, şi în
special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste evenimente produc
fixaţii sau regresie care afectează viaţa persoanei şi în perioada adultă, chiar
dacă nu produc nevroză.
Alţi psihologi, ca de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea
psihică va continua şi în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi
cunoştinţe, se formează noi deprinderi, se îmbogăţeşte experienţa de viaţă. În
perioada adultă, ca şi în celelalte stadii, alternează perioadele stabile, relativ
monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de tranziţie, sub influenţa
unor evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul analizează
perioadele precedente, se întreabă cine este el, în ce direcţie se îndreaptă, care
este scopul vieţii sale.
C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind
influenţată atât de procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele externe
cum ar fi munca sau religia. Jung numeşte acest proces de dezvoltare, care
durează toată viaţa, individuare (individuaţie după unii autori). Prin individuare
fiecare persoană încearcă să se autorealizeze.
Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a
observat că după stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-
o perioadă de criză (“midlife crisis” - criza perioadei de mijloc). Este o criză de
identitate asemănătoare cu cea din adolescenţă, care poate să ducă la modificări
importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele cu ambiţii
profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaţa de familie). După cum
arată Şchiopu şi Verza (1995), la această vârstă “cerinţa de schimbare este atât
de mare încât s-a răspândit ideea că între 40 şi 50 de ani omul îşi schimbă fie
42
slujba, fie locuinţa, fie partenerul de viaţă”. Jung consideră că autoanaliza din
această etapă şi modificările psihice care urmează au efecte pozitive. Cei care
sunt exagerat de ataşaţi de trecut şi eventual încearcă să menţină aparenţa
tinereţii prin comportament pierd şansa de a se dezvolta psihologic (Seamon şi
Kenrick, 1992).
Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre
realizare/generativitate şi stagnare/rutină. Cei caracterizaţi prin generativitate
sau realizare stabilesc mai multe relaţii interpersonale, devin mai înţelegători
faţă de dorinţele celorlalţi, încearcă să îi ajute şi să contribuie la perfecţionarea
societăţii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii).
Datorită poziţiei sociale şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi
înceapă viaţa profesională şi familială, pot acţiona pentru obţinerea unor
modificări pozitive în societate.
Opusul generativităţii este stagnarea sau rutina în dezvoltarea
personalităţii. Stagnarea poate fi rezultanta frustrărilor datorate faptului că
persoana nu a reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi le-a propus. Aceste
persoane devin egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi ale
familiilor lor.
Daniel Levinson (1978, 1986) preia şi dezvoltă teoria lui Erikson, aratând
că fiecare dintre noi parcurgem un ciclu al vieţii care este constituit dintr-o
succesiune de sezoane sau anotimpuri ale vârstei adulte. Conform teoriei lui
Levinson (1986), noţiunea de ciclu al vieţii ne “sugerează că există o anumită
ordonare în cursul vieţii omului; deşi viaţa fiecărui individ are caracteristici
unice, cu toţii trecem prin aceaşi secvenţă de bază.”
Conceptul de structură a vieţii

În centrul teoriei lui Levinson se află conceptul de structură a vieţii, cea
care organizează viaţa individului în orice moment. Pentru fiecare dintre
indivizi, această structură a vieţii este definită de mediul social şi fizic şi
implică, în primul rând, familia şi mediul profesional, deşi alte variabile precum
religia, rasa, statusul economic etc. au o importanţă care nu poate fi neglijată.
Levinson arată că, de obicei, doar două - mai rar trei - componente ocupă un loc
central în structură. Cel mai adesea este vorba despre căsătorie-familie şi
ocupaţie, care reprezintă componentele centrale ale vieţii unei persoane, deşi
există variaţii importante din punctul de vedere al importanţei relative al
acestora, precum şi al importanţei altor componente. Deci, pentru a înţelege
structura vieţii unui adult, este absolut necesar să analizăm relaţiile pe care
acesta sau aceasta le stabileşte cu alte persoane semnificative (care contează),
43
precum şi modul în care aceste relaţii se schimbă de-a lungul timpului.
Ciclurile şi sezoanele vieţii adulte

Fiecare ciclu al vieţii constă dintr-o secvenţă de perioade sau sezoane ale
dezvoltării. Fiecare dintre acestea are propriile caracteristici psihologice şi
sociale, fiecare perioadă este văzută ca un ciclu în sine care aduce o contribuţie
distinctă la ansamblu. Cele patru cicluri sezonale descrise de Levinson includ:
vârsta pre-adultă, vârsta adultă timpurie, vârsta adultă mijlocie, vârsta adultă
târzie.
În cadrul fiecărei perioade au loc schimbări importante, iar trecerea de la
o etapă la următoarea nu are loc foarte rapid, ci traversând perioade de tranziţie
care uneori pot dura mai mulţi ani. Levinson a stabilit cele patru cicluri majore
pe baza informaţiilor din interviuri intensive, repetate la interval de câţiva ani,
care iniţial au fost realizate cu un grup de bărbaţi (1978) şi, ulterior, cu grupuri
de femei de vârste apropiate (1987).
În urma acestor studii s-a observat că bărbatul intră în etapa adultă
timpurie atunci când îşi începe cariera profesională şi îşi întemeiază o familie.
După un proces de autoevaluare care are loc în jurul vârstei de 30 de ani,
bărbaţii „se aşează la casa lor” şi se concentrează asupra carierei profesionale.
Apoi, o altă tranziţie importantă apare în jurul vârstei de 40 de ani: pe măsură ce
bărbaţii realizează că, eventual, ambiţiile lor nu se pot realiza.
În perioada adultă timpurie, principala preocupare a bărbaţilor este să îşi
cultive calităţile, cunoştinţele şi deprinderile. În fine, tranziţia către perioada
adultă târzie este o perioadă de analiză şi reflexie asupra succesului sau a
eşecurilor trăite pe parcursul vieţii şi a încercării de a se bucura de restul vieţii.
În cazul femeilor, indiferent de profesie, se pare că se urmează
îndeaproape acelaşi tipuri de cicluri pe care le parcurg bărbaţii. Totuşi modul în
care este structurată viaţa unei femei tinde să fie foarte strâns legat de ciclul de
viaţa al familiei sale.
Caracteristici psihofiziologice
Până la 45 – 50 de ani, de regulă, nu există probleme deosebite de
sănătate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice şi psihice
(diminuarea forţei fizice, anxietate, labilitate afectivă), dar această perioadă este
urmată de obicei de o îmbunătăţire relativă a stării de sănătate.
În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ
constant. Unele studii arată că atenţia, memoria şi forţa fizică scad lent după 50
de ani. Psihologii consideră că scăderea performanţelor intelectuale şi a forţei
44
fizice se datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea, alcool,
somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1998). Considerăm, în concordanţă
cu cercetări de ultimă oră, că scăderea performanţelor după vârsta de 50 de ani
este strâns legată de fenomenul de autoprogramare psihologică în sens
distructiv, diminuarea puternică a interesului pentru învăţarea de lucruri noi, dar
şi de activarea unor gene responsabile de îmbătrânire (apoptoza celulară).
Activitatea profesională şi viaţa familială

Activitatea profesională. Din punct de vedere statistic cei care se află la
începutul etapei adulte, între 35 – 40 ani, au funcţii de nivel mediu în ierarhia
profesională. Mulţi simt la această vârstă nevoia de perfecţionare şi de aceea se
înscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate.
Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari
productivităţi, dar şi a celei mai mari responsabilităţi profesionale. Experienţa
profesională şi randamentul sunt ridicate. Mulţi adulţi au în subordine persoane
mai tinere pe care încearcă să le conducă şi să le înveţe.
Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj)
devin anxioase, tensionate şi caută vinovaţi pentru această situaţie. În urma unor
studii asupra consecinţelor psihologice ale şomajului au fost identificate patru
stadii prin care trec şomerii:
• după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are
încredere în abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;
• se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte,
persoana intră în a treia fază;
• individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă;
eforturile depuse în acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi
prietenii devin încordate;
• dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi
indiferenţă. Şomerul se simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va
mai munci vreodată (Birch, 2000).
Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în
acelaşi timp: rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între
copii, soţ (soţie) şi părinţii care sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de
îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o ocupă între copiii şi părinţii lor, este
uneori folosită expresia “generaţia sandwich”). Din aceste motive mulţi adulţi
sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.
Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci când
copiii părăsesc familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă
neplăcută, mai târziu în multe familii se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre
soţi. În acelaşi timp scade responsabilitatea părinţilor faţă de copii, se măreşte
45
timpul liber în care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar şi după plecarea copiilor
în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii rămân strânse. Spre sfârşitul
etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au un rol important în
îngrijirea acestora.
1) Care este opinia lui Jung despre dezvoltarea umană? Credeţi că etapa
adultă este o perioadă de stagnare?
2) Explicaţi şi analizaţi conceptul de “structură a vieţii”
3) Evaluaţi în scris cele patru stadii prin care trece un şomer.
1. 5. BĂTRÂNEŢEA
Aspecte demografice legate de bătrâneţe

Problemele bătrâneţii sunt studiate de numeroase ştiinţe: medicină,
psihologie, sociologie, demografie etc. În limba greacă cuvântul bătrân se
traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie – disciplina
care studiază aspectele sociale, biologice şi medicale ale îmbătrânirii sau
geriatrie – ramură a medicinii care se ocupă de bolile bătrâneţii.
În cursul dezvoltării istorice a omenirii durata medie de viaţă a crescut
continuu. În epoca de piatră era de 19 ani, în antichitatea europeană 25 - 30 de
ani, în secolele XVI-XVIII 30 - 35 de ani, la sfârşitul secolului al XIX-lea 40 de
ani. În ţara noastră, în 1932, durata medie de viaţă era de 42 de ani, iar în
prezent este de 70 de ani. În diferite zone ale lumii există variaţii destul de mari
ale duratei medii de viaţă: în Europa occidentală este de 75-78 de ani, în Etiopia
sau Somalia 46 de ani.
Odată cu creşterea duratei medii de viaţă s-a produs şi creşterea
procentajului persoanelor vârstnice în populaţie. Acest fapt se datorează scăderii
natalităţii şi mortalităţii la copii şi la tineri, astfel încât tot mai multe persoane
ajung la vârsta bătrâneţii. Îmbătrânirea demografică are unele consecinţe
negative. Una dintre consecinţe este modificarea raportului dintre populaţia
activă şi pasivă. Un număr tot mai mic de adulţi activi profesional întreţin un
număr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecinţe sunt legate de faptul că
bătrânii se îmbolnăvesc frecvent, suferă de boli cronice şi, de multe ori, devin
dependenţi de familie. Toate acestea crează probleme familiale, medicale,
economice şi sociale tot mai grave.
Un fenomen observat în întreaga lume este aşa numita „supramortalitate
masculină”. Durata vieţii este mai scăzută la bărbaţi. La populaţia în vârstă de
peste 85 de ani numărul femeilor este aproape de două ori mai mare decât
46
numărul bărbaţilor. Se pare că femeile au o mai mare vitalitate biologică formată
de-a lungul evoluţiei istorice şi motivată de necesitatea de a avea şi a îngriji
urmaşii. O altă explicaţie ar fi aceea că bărbaţii sunt mai afectaţi de accidente de
muncă, fumează mai mult, consumă mai mult alcool.
Cei care depăşesc cu mult durata medie de viaţă şi ajung la 85-90 de ani
se numesc longevivi, iar cei care ating sau depăşesc 100 de ani centenari sau
supracentenari. Se apreciază că limita maximă a vieţii este de 110-120 de ani. Pe
glob există câteva zone geografice cu proporţie ridicată de longevivi cum ar fi
Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele părţi din munţii Anzi. În ţara
noastră cei mai mulţi longevivi se găsesc în Transilvania şi Banat. Mulţi
cercetători au încercat să găsească explicaţiile longevităţii. Longevitatea pare a
fi influenţată de numeroşi factori:
• factori genetici: în familiile longevivilor au existat mai mulţi longevivi
decât în familiile altor persoane;
• factori geografici: regiunile deluroase, clima blândă, numărul mare de zile
însorite pe an, puritatea apei şi aerului sunt factori care favorizează
longevitatea;
• alimentaţia raţională: consumul de proteine de origine animală (în special
peşte), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezenţa
iodului în alimentaţie;
• exercitarea unei munci care dă satisfacţii. Mulţi longevivi au efectuat
munci fizice în aer liber, fără un program sau ritm de muncă impus
(agricultori, pescari, ciobani). În aceste cazuri încetarea activităţii se
produce târziu, lent, în funcţie de dorinţa persoanei;
• factori psihologici şi sociali: longevitatea este favorizată de viaţa calmă,
fără probleme deosebite, toleranţa ridicată faţă de situaţiile stresante,
dispoziţia afectivă pozitivă, optimismul, activitatea intelectuală exercitată
raţional, relaţiile familiale şi sociale securizante, sentimentul utilităţii,
absenţa impresiei de a fi o povară pentru cei din jur.
Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii

Termenul de senescenţă înseamnă atât „bătrâneţe” ca stare, cât şi
„îmbătrânire” ca proces. Termenul de senilitate are două sensuri. Unii îl folosesc
pentru a desemna ultima fază a senescenţei sau bătrâneţii (după 85 - 90 de ani),
alţii pentru a desemna bătrâneţea patologică, însoţită de boli fizice sau/şi psihice
(Enăchescu, 1996).
Procesul de îmbătrânire nu se produce în acelaşi ritm din punct de vedere
biologic, psihologic şi social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja
bătrâni, dar social sunt „tineri”, adică sunt sociabili, au mulţi prieteni, sunt
interesaţi de ceea ce se întâmplă în jur, sau invers.
47
Caracterizarea fiinţei umane se poate realiza în funcţie de numeroşi
factori, însă din punct de vedere al vârstei regăsim:
a) Vârsta cronologică - timpul scurs de la naştere până în prezent.
b) Vârsta biologică depinde de modul de funcţionare a componentelor
organismului. Procesul biologic de îmbătrânire se desfăşoară cu viteză diferită
de la un individ la altul. Pe de altă parte, în cadrul aceluiaşi organism celulele,
ţesuturile, organele nu îmbătrânesc în acelaşi ritm. În general funcţiile solicitate
raţional îmbătrânesc mai târziu.
Un aspect important în studiile ştiinţifice este cel legat de deosebirea
dintre îmbătrânirea normală sau fiziologică şi îmbătrânirea precoce sau
patologică. Îmbătrânirea fiziologică este un proces natural care se produce
treptat, prin diminuarea lentă a funcţiilor diferitelor organe şi sisteme.
Îmbătrânirea precoce sau patologică este rezultatul acţiunii unor factori interni
sau externi nefavorabili: factori genetici, alimentaţia neraţională, sedentarismul,
fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant
foarte important este tocmai bătrâneţea: dificultatea de a accepta modificările
fizice şi psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morţii. Incapacitatea
de a accepta acestea poate contribui la apariţia nevrozelor de involuţie sau a
tendinţelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale bătrâneţii sunt bolile
cardiovasculare, cancerul şi bolile neuropsihice (20% dintre persoanele care au
peste 85 de ani suferă de demenţă).
c) Vârsta psihologică şi socială se apreciază prin modul de funcţionare al
proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaţionale etc.), prin
calitatea relaţiilor sociale, receptivitatea faţă de nou, varietatea intereselor. Toate
acestea sunt în legătură cu starea fiziologică a organismului în general şi a
sistemului nervos central, în particular. De asemenea, depind de experienţa de
viaţă, situaţia materială, relaţiile familiale ale bătrânului.
Din punct de vedere psihomotor mişcările devin greoaie, mai puţin
precise, timpul de reacţie scade. Activitatea devine mai lentă, se fac mai multe
greşeli, sunt necesare mai multe pauze. La mulţi bătrâni se modifică scrisul.
Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizuală şi auditivă ceea ce poate
determina dificultăţi în relaţiile interpersonale şi eventual reacţii atitudinale
(accentuarea neîncrederii în alţii).
Îmbătrânirea biologică este însoţită de îmbătrânirea creierului (apar plăci
senile, diferite modificări biochimice) ceea ce are consecinţe asupra funcţiilor
intelectuale şi a capacităţii de adaptare la mediu.
Gândirea şi vorbirea devin mai lente. Fluenţa şi cantitatea ideilor scade, se
revine frecvent la aceeaşi idee. Opiniile privind evenimentele de viaţă devin mai
48
subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei în
vârstă devin mai egocentrici, sunt preocupaţi cu precădere de problemele
personale. Discuţiile nu au caracter general; bătrânii vorbesc mai ales despre
probleme personale (sănătate, nemulţumiri create de copii, nepoţi).
Deteriorarea inteligenţei este mai gravă la persoanele care nu sunt
obişnuite cu munca intelectuală. Cu cât creierul este menţinut mai activ, cu atât
există şanse mai mari să rămână în bună stare de funcţionare până la vârste
înaintate.
Degradarea memoriei este mai pregnantă pentru memoria de scurtă durată
decât pentru cea de lungă durată. Deşi memoria de lungă durată este mai
rezistentă, totuşi se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a atenţiei
scade. Orientarea în timp şi spaţiu devine mai greoaie.
Mulţi bătrâni prezintă probleme de natură emoţională. Dintre tulburările
emoţionale mai frecvente menţionăm hiperemotivitatea, labilitatea afectivă,
depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia că nu sunt luaţi în seamă de cei din
jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii
care au trecut, frustrările generate de ideea că au fost pierdute multe ocazii
importante. Aceste stări se accentuează după pierderea soţului sau a
cunoştinţelor de vârstă apropiată.
Integrarea socială devine dificilă din cauză că mulţi bătrâni sunt irascibili,
nervoşi, capricioşi, încăpăţânaţi, negativişti în conversaţii. Cu toate acestea
există şi persoane în vârstă care rămân active, cooperante, bine adaptate social.
Am arătat că la femei, la sfârşitul perioadei adulte, menopauza produce
modificări organice şi psihice. La bărbaţi andropauza poate fi însoţită de
modificări psihocomportamentale. Aceasta are loc între 55-65 de ani, uneori
chiar după 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent şi mai puţin
dramatic decât la femei. În această perioadă începe involuţia activităţii sexuale
care poate fi acompaniată de intensificarea dorinţei sexuale, tulburări psihice
cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificări emoţionale, reducerea
randamentului intelectual, modificarea intereselor şi a relaţiilor interpersonale
(Enăchescu, 1996).
Pensionarea. Teoria dezangajării sociale

Dacă adulţii tineri nu se gândesc la problema pensionării, preocupări
legate de acest eveniment apar în perioada premergătoare pensionării. Sunt
întâlnite trei atitudini mai frecvente faţă de pensionare:
• atitudine optimistă: pensionarea va aduce repausul meritat, posibilităţi de
distracţie, de îngrijire a sănătăţii, de realizare a unor proiecte amânate etc.;
• atitudine pesimistă: pensionarea e privită ca o „catastrofă” care aduce
49
devalorizarea, plictiseala, bolile etc.;
• atitudine senină, calmă, de acceptare a aspectelor pozitive şi negative ale
vieţii care va urma.
În perioada imediat următoare pensionării se produc modificări
importante în modul de viaţă, fiind descrise trei etape prin care trece persoana
pensionată:
1. în perioada care urmează imediat după pensionare subiectul are un sentiment
de frustrare şi o stare de insecuritate. Este o perioadă de stres care
favorizează apariţia tulburărilor nevrotice şi psihosomatice;
2. urmează faza de nelinişte şi căutare a unui nou rol psihologic şi social.
Această fază durează aproximativ 6-12 luni;
3. individul acceptă rolul de pensionar (faza de stabilizare).
Atitudinea faţă de pensionare şi eventualele reacţii psihosomatice care pot
urma depind de personalitatea individului, de sexul său, cultura zonei în care se
află, profesia pe care a avut-o şi mediul urban sau rural în care locuieşte.
Bărbaţii suportă mai greu pensionarea. În cazul lor se produce o mai
accentuată schimbare a poziţiei sociale, diminuarea prestigiului este suportată
greu, mai ales de cei care au ocupat funcţii de conducere. Cei care sunt sănătoşi
fizic şi ar fi dorit să îşi continue activitatea se simt frustraţi, inutili, respinşi de
societate. Nu ştiu cu ce să îşi umple timpul liber, nu îşi găsesc locul acasă, ceea
ce poate să creeze şi conflicte familiale. Mulţi bărbaţi reacţionează prin stări de
depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afectează starea lor de
sănătate şi determină o mortalitate mai mare în primii 5 ani după pensionare.
Femeile îşi continuă activitatea casnică şi după pensionare. La ele
sentimentul inutilităţii şi cel al frustrării este mult mai redus, mai ales dacă se
implică şi în îngrijirea nepoţilor. La femei tulburările psihosomatice de după
pensionare sunt mult mai reduse.
În ceea ce priveşte profesia muncitorii necalificaţi şi cei cu o calificare
inferioară acceptă mai uşor pensionarea. Personalul cu studii medii se adaptează
mai greu. Personalul cu o calificare superioară are cele mai mari greutăţi de
adaptare. Dar şi la acest nivel se pot face diferenţieri. Cei care au avut o
activitate limitată numai la obligaţiile profesionale se adaptează mai greu la
întreruperea activităţii profesionale decât cei care au avut şi preocupări
extraprofesionale (creaţie ştiinţifică, artistică etc.).
Aceste diferenţe legate de profesie se pot explica probabil şi prin
reducerea/menţinerea capacităţii de muncă în funcţie de tipul muncii. În cazul
muncii fizice capacitatea de muncă începe să scadă în jurul vârstei de 40 de ani,
capacitatea de a asuma responsabilităţi sociale începe să regreseze în jurul
vârstei de 60 de ani, abilitatea de a efectua munci intelectuale se menţine până la
50
70 de ani sau şi mai mult.
În mediul rural şocul pensionării se resimte mai puţin decât în mediul
urban pentru că cei care se pensionează au posibilitatea să lucreze în continuare
în gospodărie, dacă le permite sănătatea.
Mulţi psihologi consideră că vârsta cronologică fixă utilizată drept criteriu
de pensionare este necorespunzătoare, mulţi vârstnici fiind capabili de muncă şi
după 65-70 de ani.
Este adevărat că mulţi vârstnici prezintă particularităţi fizice, intelectuale,
afectiv-motivaţionale care aparent îi defavorizează în raport cu cei tineri, dar în
acelaşi timp au numeroase însuşiri care compensează aceste deficienţe. Dintre
acestea amintim experienţa acumulată de-a lungul anilor, seriozitatea,
sentimentul responsabilităţii pentru ceea ce fac.
Modificările psihice şi somatice de după pensionare sunt mai accentuate
la cei care nu au dorit să se pensioneze. La aceştia pensionarea accelerează
procesul de îmbătrânire.
Teoria dezangajării sociale a fost propusă în anii ′60 (Cumming şi
Henry) şi încearcă să explice cauzele scăderii treptate a gradului de implicare
socială a persoanelor vârstnice. În primul rând autorii constată că există o serie
de factori care nu se află sub controlul individului, cum ar fi pensionarea
obligatorie, dispariţia partenerului de viaţă, a rudelor şi prietenilor etc. În alte
situaţii, chiar persoana în vârstă este cea care decide asupra unei reduceri
treptate a implicării în viaţa socială, petrecând tot mai mult timp singură sau
într-un grup social restrâns, cel mai adesea cu membrii apropiaţi ai familiei. Ca
urmare, în opinia autorilor citaţi mai sus, o dezangajare progresivă ar reprezinta
modalitatea optimă de adaptare la caracteristicile vârstei a treia.
Vârstnicul şi familia
Poziţia vârstnicului în familie diferă de la o societate la alta, de la o etapă
istorică la alta. În unele societăţi bătrânii erau consideraţi o povară pentru
familie şi societate. Astfel eschimoşii părăseau bătrânii printre gheţuri şi zăpezi
unde erau omorâţi de fiarele sălbatice. Unele popoare războinice dispreţuiau
moartea prin bătrâneţe şi de aceea îi lăsau pe bătrânii consideraţi inutili să moară
sau să se sinucidă. În multe societăţi antice (ex. Grecia) bătrânii erau respectaţi
şi sfatul bătrânilor avea un rol important în conducerea comunităţii (Şchiopu,
Verza, 1995).
În ţara noastră, ca şi în alte ţări, poziţia vârstnicilor în familie s-a
modificat în ultimele decenii. Dintre modificările mai importante menţionăm:
• în majoritatea familiilor vârstnicul nu mai este deţinătorul puterii
economice;
51
• deşi vârstnicii au mai multă experienţă de viaţă, tinerii au mai multe
cunoştinţe necesare pentru adaptarea la condiţiile actuale de viaţă. Din
această cauză nu vârstnicii iau deciziile importante pentru familie (de
multe ori nici nu sunt consultaţi în astfel de situaţii). Ei nu mai au rolul de
conducător al familiei.
În ceea ce priveşte modul în care locuiesc vârstnicii întâlnim următoarele
situaţii:
1. vârstnici care locuiesc cu soţul/soţia;
2. vârstnici care locuiesc cu copiii sau alte rude;
3. vârstnici care locuiesc singuri;
4. vârstnici instituţionalizaţi.
Aceste situaţii creează probleme psihosociale diferite.
1. Vârstnicii care locuiesc cu soţul/soţia
În multe familii relaţiile dintre soţii în vârstă sunt foarte strânse. Ei au
atitudini, păreri aproape identice în majoritatea problemelor. În aceste familii
decesul unuia dintre soţi afectează foarte grav echilibrul psihic şi fizic al
celuilalt ducând de multe ori la decesul acestuia în primii doi ani de la decesul
partenerului de viaţă. În aproximativ 67% din cazuri soţul moare primul.
Femeile suportă ceva mai bine decesul partenerului decât bărbaţii.
Există însă şi familii în vârstă în care conflictele dintre soţi sunt frecvente.
Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte apărute în anii bătrâneţii datorită
modificărilor care s-au produs în situaţia familială: plecarea copiilor, probleme
materiale, creşterea timpului petrecut împreună, modificările de personalitate
datorate vârstei.
2. În unele familii vârstnicii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Această
situaţie poate să fie în favoarea familiei şi a vârstnicului. Vârstnicii, dacă sunt
destul de sănătoşi, pot îndeplini anumite activităţi casnice, pot supraveghea
nepoţii sau strănepoţii. În acest fel îi ajută pe cei mai tineri şi se simt şi ei utili,
sentiment care are un rol foarte important în menţinerea echilibrului psihic.
Totuşi, în familiile în care locuiesc mai multe generaţii pot să apară
probleme grave care trebuie să fie privite atât din punctul de vedere al bătrânilor,
cât şi din cel al persoanelor care îi îngrijesc.
După o anumită vârstă adaptabilitatea socială diminuează. Deşi cei în
vârstă doresc să fie împreună cu familia, simt nevoia afecţiunii, îngrijirii,
compasiunii, comunicării cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creează
situaţii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, încăpăţânaţi, rigizi). Adulţii de
multe ori sunt suprasolicitaţi şi nu au energia psihică necesară pentru a face faţă
acestor conflicte.
Vârstnicii, chiar dacă sunt relativ sănătoşi, pot avea probleme legate de
52
deplasare, autoservire şi trebuie să fie ajutaţi (sau chiar supravegheaţi) de
cineva. Bolile cronice pot crea probleme materiale (costul consultaţiilor,
medicamentelor) şi probleme privind îngrijirea. Din aceste cauze adulţii pot
avea greutăţi în îndeplinirea obligaţiilor de la serviciu cât şi în activităţile de
îngrijire, educare a copiilor.
Uneori relaţiile dintre vârstnic şi familie devin deosebit de tensionate
ajungându-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia.
3. Unii vârstnici locuiesc singuri. Situaţia lor devine deosebit de grea mai
ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit
probleme de autoservire. În ţările occidentale se consideră că şi în aceste situaţii
este în interesul vârstnicului să fie îngrijit la domiciliu, până când este posibil.
Vârstnicii care se pot deplasa pot fi îngrijiţi în timpul zilei la centre de zi, cluburi
sociale unde se pune accent pe terapia socială şi ocupaţională. Autorităţile
locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură vârstnicilor care
locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea cumpărăturilor, spălat,
curăţenie, îngrijiri medicale etc.
4. Dacă vârstnicul care locuieşte singur nu mai poate fi îngrijit la
domiciliu sau dacă familia este depăşită de problemele pe care le ridică acesta,
bătrânul poate fi internat într-o instituţie. Soluţia este acceptabilă în ţările în care
aceste instituţii oferă condiţii bune de îngrijire. Ea este preferată de multe familii
din SUA, deoarece permite adulţilor să îşi îndeplinească obligaţiile profesionale,
sociale, educative (în Europa occidentală este mai puţin agreată).
Unii bătrâni mai sănătoşi, activi, energici, se implică în activităţile
gospodăreşti ale instituţiei, stabilesc relaţii sociale cu ceilalţi instituţionalizaţi,
cu personalul de îngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituţiei şi se adaptează
destul de bine noilor condiţii de viaţă.
Pentru alţii instituţionalizarea are multe consecinţe negative ca de
exemplu restrângerea sferei preocupărilor şi responsabilităţilor, slăbirea relaţiilor
interpersonale. Bătrânii devin pasivi, dezinteresaţi, apato-abulici (lipsa voinţei,
iniţiativei), fenomen care se numeşte hospitalism: ei stau mult în pat, nu fac
nimic, nu se mai interesează de nimic – ca şi copiii mici din orfelinate. În aceste
condiţii deteriorarea mintală se accelerează.
Aspecte legate de moarte

Dacă tinerii se gândesc rar la moarte, cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi, se
gândesc mai frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a accepta
necesitatea morţii este un factor psihotraumatizant important. Moartea naturală,
prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în vârstă, survine rar, pentru
53
că în timpul vieţii, mai repede sau mai târziu, intervin bolile care provoacă
decesul.
Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o
suferinţă psiho-afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de anturajul
acestuia. Bolnavul îşi pune întrebări privind cauzele bolii, caută vinovaţii pentru
îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce tocmai eu m-am îmbolnăvit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross a intervievat aproximativ 200
persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau că vor muri în curând. Ea a ajuns
la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5 faze:
1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea
(refuzul realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa anxietăţii.
Pacientul (inconştient) refuză să accepte perspectiva morţii, adică a dispariţiei şi
un timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de gravitatea bolii.
2) După un timp pacientul, sub presiunea realităţii, conştientizează
gravitatea bolii. El este cuprins de agitaţie, furie care poate fi exteriorizată sau
ascunsă. Furia nu poate fi orientată spre cauza bolii, care rămâne necunoscută de
cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientată spre cei din anturajul bolnavului
(medici, asistente, rude) şi va fi motivată de diferite pretexte (ex. nu a fost
îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru menţinerea echilibrului psihic este
importantă exprimarea acestor stări afective. În această fază bolnavul utilizează
un alt mecanism de apărare al Eului: deplasarea.
3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată
apropierea morţii. Începe negocierea cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta.
Bolnavul încearcă să se convingă că poate s-a făcut o greşeală, poate s-a înşelat
medicul, poate mai există o soluţie, poate se va inventa în curând un nou
medicament. El apelează la tratamente alternative, face încercări disperate de a
găsi alte soluţii.
4) După pierderea acestor speranţe bolnavul devine depresiv. Depresia se
datorează pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) În ultima fază bolnavul acceptă situaţia, se resemnează, are loc o
„împăcare” cu soarta.
Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc întotdeauna
în aceeaşi ordine şi unele pot să nu fie trăite de loc.
În afara depresiei menţionate anterior, o altă reacţie foarte frecventă este
anxietatea. Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni dependent de cei
din jur, de a fi o povară pentru ceilalţi, grija pentru cei care rămân după decesul
său, teama de suferinţă şi de moarte. Anxietatea poate fi însoţită de sentimente
de culpabilitate faţă de cei cărora bolnavul le va produce greutăţi şi de regrete
54
pentru ocaziile, posibilităţile pierdute în timpul vieţii.
Evenimente de viaţă la vârsta adultă

Un eveniment de viaţă reprezintă o întâmplare sau un moment din viaţa
unei persoane care o determină să îşi schimbe modelul de viaţă. Teoria
evenimentului de viaţă sugerează că toate evenimentele de viaţă, bune sau rele,
pot induce stres şi, prin urmare, impun o ajustare psihologică. Uneori
evenimentele de viaţă serioase sunt urmate de probleme de sănătate, boli fizice
sau psihice. Este adesea foarte dificil să determinăm direcţia cauzalităţii, mai
ales că există diferenţe individuale importante în ceea ce priveşte semnificaţia
acordată aceluiaşi eveniment. Impactul unui eveniment de viaţă asupra persoanei
nu este determinat pur şi simplu de apariţia reală a evenimentului, ci de modul în
care persoana percepe evenimentul în cauză.
Ca urmare pentru o persoană un eveniment poate avea o conotaţie
negativă, în timp ce pentru alta, acelaşi eveniment are o conotaţie pozitivă.
Astfel poate apărea un dintre cele două forme de stres, sau tensiune internă:
distres (stresul negativ) sau eustres (stresul pozitiv).
În studiul psihologic al vârstelor se iau în considerare, în general,
schimbările fizice şi culturale, ca şi cele psihologice. Trebuie însă să ţinem
seama şi de componente antropologice cum ar fi cea biologică dar şi influenţele
genetice şi influenţele mediului asupra omului. În mod particular trebuie
subliniat faptul că, asupra modului în care se petrece evoluţia în vârstă, o
influenţă fundamentală o are psihismul unei persoane, modul în care un individ
se vede pe sine, modul în care vede lumea şi modul în care sunt percepute
acţiunile mediului (fie el social sau fizic) asupra propriului organism. Din acest
punct de vedere o persoană îşi poate „programa” într-o măsură importantă cum
anume să fie la o anumită vârstă, sau într-o anume perioadă din propria viaţă,
prin identificarea cu anumite modele culturale preluate în special în perioada
copilăriei şi cea a adolescenţei şi grefarea acestora pe propriul sistem al
personalităţii. În această viziune tulburările de stres joacă un rol substanţial prin
faptul că ele influenţează puternic modul în care un individ se percepe pe sine şi
percepe lumea înconjuratoare, ca şi mecanismele de adaptare psihologice.
Totodată, tulburările de tip afectiv se află într-o strânsă relaţie cu sentimentul
realizării sau al împlinirii sinelui, persoanele care suferă de acest tip de tulburări
resimţind un acut sentiment al neîmplinirii de sine şi, implicit, un înalt nivel de
frustrare, nivelul acestui sentiment fiind direct proporţional cu nivelul
tulburărilor de tip afectiv-emoţional.
55
Stresul şi fenomenul de adaptare. Mediul
Noţiunea de stres a fost utilizată pentru prima dată în 1936 de către Hans
Selye pentru a desemna starea în care se gaseşte un organism ameninţat de
dezechilibru sub acţiunea unor agenţi sau condiţii care pun în pericol
mecanismele sale homeostatice (de menţinere a echilibrului intern). Printre
factorii susceptibili de a distruge acest echilibru se află în special cei psihologici.
Selye a descris chiar o patogeneză a stresului. El a arătat că stresul fizic şi cel
emoţional pun organismul în faţa unei cerinţe de adaptare la stresori neobişnuiţi.
Acesta este momentul în care intra în joc sindromul de adaptare, o reacţie
nespecifică ce cuprinde trei faze:
1. stadiul reacţiei de alarmă;
2. stadiul rezistenţei;
3. stadiul epuizării.
Ipotezele lui Selye au fost verificate prin experimente pe animale şi, în
acest fel, s-au pus în evidenţă schimbările morfologice şi umorale, în special în
aria glandelor suprarenale, în toate stadiile anterior menţionate. S-a demonstrat
că după stadiul rezistenţei urmează colapsul mecanismelor reglatoare însoţit de
modificări somatice ireversibile (Selye, 1957, 1973).
Stresul psihic reprezintă doar o parte din totalitatea formelor de stres la
care este supus în mod curent organismul uman. Dintre celelalte forme de stres
care pot influenţa organismul amintim aici stresul fizic (insolaţia, de ex.), stresul
chimic (o intoxicaţie, de ex.) şi stresul biologic (o infecţie cu un germen
patogen, de ex.). Stresul psihic (sau psihologic, după unii autori) reprezintă însă
o categorie aparte prin faptul că, deşi stimulii se pot afla la exterior, cauza
stresului se află în psihicul uman, ea este o reprezentare mintală a unei situaţii pe
care se grefează un coeficient emoţional-afectiv şi care poate duce, în cazul
distresului, la dereglări sau disfuncţii ce pornesc de la nivel cognitiv şi se pot
extinde până la nivel fiziologic.
Stresul este un proces în care relaţia dintre o persoană şi mediu se
schimbă, iar organismul încearcă să gestioneze (coping - cope) agentul stresor.
Procesul implică patru etape:
1. Stresorul este perceput ca o ameninţare.
2. Organismul îşi mobilizează resursele pentru apărare.
3. Organismul încearcă să reziste sau să-şi ajusteze anumite funcţii ca
răspuns la agentul stresor.
4. Apare unul dintre următoarele trei rezultate:
a. adaptare;
b. neadaptare şi tensiune (dezechilibre, boli);
c. adaptare iniţială cu tensiune reziduală (sau adaptare întârziată).
Stresorii variază în intensitate şi gradul de ameninţare al
persoanei/populaţiei, ceea ce a determinat împărţirea lor în agenţi stresori care
56
perturbă excesiv şi brusc viaţa unui individ şi care determină stresul acut şi
agenţi care afectează câte puţin individul zi de zi sau periodic fără a induce
perturbări excesive şi bruşte şi care determină stresul cronic.
Eustres şi distres
Aşa cum am mai arătat, agentul stresor nu reprezintă numai un factor de
pericol pentru sănătate, ci şi un factor de susţinere al unui anumit nivel al
activităţii nervoase, a unei stări de satisfacţie ca şi un factor de menţinere a
tonusului adaptativ.
Eustresul reprezintă stresul pozitiv validat fiziologic prin reacţii
moderate ale unor substanţe specifice stresului (catecolamine şi cortizol) şi care
este benefic pentru organism, dacă nu depăşeşte anumite limite. Este diferit
fundamental de distres (stresul negativ, distructiv) atât din punct de vedere al
agenţilor stresori (care sunt stimuli cu semnificaţie benefică pentru individ,
excitanţi plăcuţi ai ambianţei sau trăiri psihice pozitive), cât şi al consecinţelor
sale pentru organism, care sunt, în general, favorabile. Există însă posibilitatea
ca, în cazul unui agent eustresor puternic (de exemplu, o bucurie puternică) să
apară tulburări grave la un cardiac sau, în cazul unui acces de râs să se
declanşeze o criză de astm la persoanele care suferă de această afecţiune.
Din punct de vedere al hormonilor de stres, în cursul eustresului are loc,
de cele mai multe ori, numai creşterea secreţiei de adrenalină şi, de asemenea,
cresc endorfinele cerebrale, „ca neurohormoni modelatori ai plăcerii” (apud
Iamandescu, 2002). Eustresul poate fi considerat, prin excelenţă, un stres acut, el
intervine brusc şi schimbă excesiv, dar pe termen scurt, viaţa unei persoane.
Distresul este o noţiune care desemnează stresurile cu un potenţial nociv
pentru organism. În general, în literatura de specialitate se face referire la acest
tip de agenţi nocivi, chiar dacă este utilizată denumirea generică de stres. În
cazul distresului sunt eliberate în sânge catecolamine (în special noradrenalina şi
adrenalina) – care pot favoriza bolile cardio-vasculare – şi cortizolul, care scade
rezistenţa organismului faţă de infecţii şi faţă de cancer.
Trăsături imunogene şi trăsături disimunogene ale personalităţii

Trasaturile imunogene ale personalităţii reprezintă un grup de trăsături
cognitiv-atitudinale, reflectând o atitudine generală faţă de viaţă a individului şi
fiind corelate cu tonusul funcţional al sistemului imun. Ele se află într-o strânsă
relaţie cu structura sinelui, individul putându-se identifica cu o parte dintre
aceste trăsături sau putându-le respinge pe altele. Sunt trăsături care favorizează
adaptarea individuală în situaţii de stres şi care contribuie substanţial la
menţinerea unui tonus optim de viaţă şi, implicit, la o îmbătrânire încetinită.
57
Trăsăturile imunogene sunt, de fapt, trăsături ale personalităţii care pot da
tonul unei stări de echilibru psihofizic al individului sau pot determina iniţierea
unei stări de dezechilibru. Reţinem ca trăsături imunogene:
- optimismul – acţionează în direcţia minimalizării gravităţii unor
evenimente şi a supraestimării propriilor resurse de a le face faţă. Se află
în relaţie directă cu sentimentul realizării de sine şi al utilităţii;
- rezistenţa (robusteţea) – aptitudinea individului de a fi neobosit. Deşi se
află în relaţie directă cu structura nervoasă a individului, structurile sinelui
sunt şi ele implicate, deoarece individul se implică în activităţi diverse, cu
multă curiozitate, dar cu un simţ puternic al identităţii;
- locul de control intern – este sinonim cu mentalitatea individului conform
căreia tot ce i se întâmplă i se datorează lui în bună măsură şi nu
destinului. Aceasta îl va determina să acţioneze energic pentru îndreptarea
unor situaţii nefavorabile, fără a aştepta rezolvarea lor din altă parte;
- autoeficacitatea – viziunea subiectului asupra evenimentelor stresante,
potrivit căreia el consideră că acestea pot fi modificate sau preîntâmpinate
şi că el poate stăpâni sau limita acţiunea nocivă a unor astfel de
evenimente;
- sentimentul de autorealizare - sentimentul individului că se află pe drumul
cel bun în viaţă.
Trăsăturile disimunogene sunt cele care reflectă o atitudine negativă faţă
de viaţă şi stau la baza neadaptării individuale în cazul apariţiei agentului
stresor. Ele sunt:
- firea anxioasă asociată cu un stil perceptiv vigilent-evitant şi care este
caracterizată de starea de nelinişte, de teama nemotivată de existenţă a
unui pericol real, identificabil. Din acest punct de vedere se consideră că
există o stare de anxietate „normală”, cotidiană, care este mai degrabă o
stare de vigilenţă şi una „patologică”, nevrotică ce este caracterizată de
hiperreacţia unui subiect faţă de o cauză nemotivată, ci doar presupusă;
- personalitatea depresivă – însoţeşte unele boli şi se presupune că ar
juca un rol etiologic în altele (cancer, de exemplu);
- nevrotismul (după unii autori nevrozismul) – include şi anxietatea
alături de ostilitate, izolare, impulsivitate, culpabilitate, „sensibilitate” etc.
şi este asociat frecvent cu boli somatice, deşi unii autori au constatat doar
rolul de amplificator al simptomelor, corespunzând unei personalităţi
înclinate către stres („distress prone personality”).

1) Care sunt factorii care influenţează longevitatea?
2) Definiţi şi dezvoltaţi conceptul de “vârstă psihologică”
3) Realizaţi un eseu având ca temă teoria dezangajării sociale.
4) Identificaţi în personalitatea dvs. trăsături imunogene şi trăsături
disimunogene.
58
BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., Cunoaşterea omului, Ed. IRI, Bucureşti, 1996.

2. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996.
3. American Psychological Association, Developing Adolescents: A
Reference for Professionals. Washington, DC, 2002.
4. Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., Adolescenţii şi familia.Bucureşti,
Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1987.
5. Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2003.
6. Băban, A. (coord.), Personalitatea copilului şi adolescentului, Ed. Presa
Universitară, Cluj- Napoca, 2001.
7. Berk, L., Child Development, 4th Ed. A Viacom Company, 1997.
8. Birch, A., Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Ed. Tehnică, 2000.
9. Campbell, R., Copiii noştri şi drogurile, Bucureşti, Ed. Curtea Veche,
2001.
10. Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode de abordare clinică, Ed. Polirom,
Iaşi, 2002.
11. Dincă, M., Adolescenţii într-o societate în schimbare, Ed. Paideea,
Bucureşti, 2004.
12. Enăchescu, C., Neuropsihologie, Ed. Victor, Bucureşti, 1996.
13. Erikson, E. H., Identity: Youth and crisis. New York, W. W. Norton, 1968
14. Eysenk, H., Eysenk, M., Descifrarea comportamentului uman, Bucureşti,
Teora, 1995.
15. Eysenk, M., Psychology: an international perspective, Psychology Press,
2004.
16. Flavell, J. H., Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-911,
1979.
17. Freud, A., Eul şi mecanismele de apărare, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Generaţia, 2002.
18. Gorgos, C., Vademecum în psihiatrie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1985
19. Iamandescu, Ioan, B., Stresul psihic din perspectivă psihologică şi
psihosomatică, Ed. Infomedica, Bucureşti, 2002.
20. Jones, Harold E., Bayley, Nancy, Growth, Development, and Decline,
Annual Review of Psychology, 1950.
21. Lerner, Richard M., Easterbrooks, M. Ann, Mistry, Jayanthi, Hanbook of
Psychology vol. 6, Developmental psychology, John Wiley & Sons, New
59
Jersey, 2003.
22. Levinson, D.J., The seasons of a man’s life, NY, Ballantine, 1976.
23. Levinson, D.J., A conception of adult development, American
Psychologist, 41, 3-13, 1986.
24. Marhan A.-M., Vasile, C., Psihologia adolescenţei şi a vârstei adulte, Ed.
Universităţii Petrol-Gaze Ploieşti, 2006.
25. Nagel, E., Determinism and development, în D. B. Harris (Ed.), The
concept of development (pp. 15–24). Minneapolis: University of
Minnesota Press, 1957.
26. Perkins, D.F., Adolescence: Developmental Tasks, FCS 2118, Gainesville,
FL, University of Florida Extension, 2001.
27. Resnick, M.D., Bearman, P.S., & Blum, R.W., et.al., Protecting
adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study
on Adolescent Health, Journal of the American Medical Association, 278,
823-832. 1997.
28. Seamon, J.G., Kenrick, D., Psychology, Prentice Hall, 1992.
29. Selye, H., The stress of life, Longman, Green, 1957.
30. Selye, H., The evolution of the stress concept, American Scientist, 1973.
31. Şchiopu, U., Criza de identitate la adolescenţi. Bucureşti, EDP, 1979.
32. Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.
33. Şchiopu, U., Verza, E., Adolescenţa. Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Ed. Albatros, 1998.
34. Roth, J., & Brooks-Gunn, J., What do adolescents need for health
development? Implications for youth policy. Social Policy Report, XIV, 3-
19, 2000.
35. Warr, P.B., Work, unemployment, and mental health. Oxford: Clarendon
Press, 1987.
60

Sinteze II

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sinteze II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA PETROL - GAZE DIN PLOIEŞTI

ROXANA ENACHE, ALINA MĂRGĂRIŢOIU,

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

2 PROIECTAREA ŞI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR

3 COMUNICARE EDUCAŢIONALĂ (Alina

4 MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE (Roxana

5 EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ (Adina Băran-

6 ELEMENTE DE SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI (Simona

7 ELEMENTE DE METODOLOGIA CERCETĂRII

8 CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI ORIENTARE (Cristina

De unde putem porni în înţelegerea dezvoltării în general şi a psihologiei

Stadialitatea dezvoltării psihice

Stadialitatea cognitivă (J. Piaget)1

Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive în viziunea lui Vîgotski

Stadialitatea afectivă (Henri Wallon)

Stadialitatea acţională (A.N. Leontiev)

Stadialitatea morală (L. Kohlberg)

Stadiile dezvoltării psihosexuale (Sigmund Freud)

Stadialitatea psihosocială (Eric Erikson)

Stadiile dezvoltării psihosociale

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE

Etape în cercetarea adolescenţei

Stanley Hall lansează, la începutul secolului XX, prima lucrare despre

Adolescenţa: perioadă de trecere către vârsta adultă

Conform diverselor modele teoretico-experimentale, până la

Durata perioadei adolescenţei

Sarcini majore ale dezvoltării în adolescenţă

Principala sarcină de realizat (în mod inconştient) de adolescent este

Preadolescenţa sau pubertatea

Preadolescenţa (pubertatea) reprezintă zona de trecere de la copilărie către

Tabelul 1 – Aspecte generale ale dezvoltării în adolescenţă (preluare Marhan, 2006)

Adolecenţa propriu-zisă (14/15 – 18/19 ani)

Unii autori (Şchiopu, Verza, 1995) consideră că adolescenţa este etapa

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE

Aspecte generale privind perioada tinereţii

Probleme legate de întemeierea propriei familii

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE

Freud, Piaget, Jung, Erikson şi Levinson despre etapa adultă

Conceptul de structură a vieţii

Ciclurile şi sezoanele vieţii adulte

Activitatea profesională şi viaţa familială

Aspecte demografice legate de bătrâneţe

Aspecte biologice, patologice şi psihosociale ale îmbătrânirii

Pensionarea. Teoria dezangajării sociale

Aspecte legate de moarte

Evenimente de viaţă la vârsta adultă

Trăsături imunogene şi trăsături disimunogene ale personalităţii

EXERCIŢII ŞI TEME DE REFLECŢIE

1. Adler, A., Cunoaşterea omului, Ed. IRI, Bucureşti, 1996.

S-ar putea să vă placă și