Club
Boletín Club EMA, Club de Educación Matemática una empresa docente® Universidad de los Andes
¿Qué es la investigación en educación
matemática y cuáles son sus
resultados?, II
Pedro Gómez
Universidad de los Andes
Introducción
En el pasado número de este boletín presenté un resumen de las confe-
rencias y discusiones que tuvieron lugar en mayo de 1994, durante la
Conferencia ICMI 1994 alrededor del tema ¿Qué es la investigación en
educación matemática y cuáles son sus resultados? En ese artículo
presento algunos apartes del documento que Paul Ernest (Ernest, 1994)
presentó en esta reunión con el propósito de dar respuesta a estas pre-
guntas. Me centraré tan sólo en algunos de los puntos de su docu-
mento, dejando por fuera otros que, sin duda, son importantes. Lo que
aquí presento es mi interpretación de las ideas de Ernest. Es evidente,
que sus ideas se pueden comprender únicamente si se lee la totalidad
de su artículo.
La investigación, sus propósitos y sus resultados
Para dar respuesta a la pregunta “¿Qué es la investigación en educa-
ción matemática y cuáles son sus resultados?” es necesario responder a
por lo menos las siguientes preguntas:
• ¿Qué es la investigación en educación matemática?
• ¿Cuáles son los propósitos de la investigación en educación matemá-
tica?
• ¿Cuáles son sus resultados?
• ¿Qué es la educación matemática?
Es evidente que uno debería comenzar por responder a la última pre-
gunta y así lo hace Ernest. Sin embargo, yo presentaré apartes de las
respuestas de Ernest a las primeras tres preguntas y dedicaré el centro
de este artículo a la última pregunta.
La investigación
Ernest define la investigación como “una indagación sistemática y crí-
tica que se lleva a cabo con el propósito de producir conocimiento”
(p.118). Las cuatro palabras claves en esta afirmación son indagación,
sistemática, crítica y conocimiento. Considero únicamente la última,
siendo todas relevantes para la comprensión del concepto de investiga-
ción.
¿Qué es el conocimiento? “El conocimiento en un área de estudio
particular es aquello que es conocido y deliberadamente aceptado por
aquellas personas que trabajan en esa área. Lo que se conoce y acepta
es aquello que ha sido apropiadamente apoyado por la evidencia: por
la demostración en matemáticas, por pruebas empíricas en la ciencia,
Sigue en la página 2
T. P. R. de Adpostal 1439 Bogotá, No. 7 - octubre de 1994
Segundo Simposio Internacional
en Educación Matemática
Presentación
“una empresa docente”, a través de su proyecto Club EMA, tiene el
gusto de invitarlo al Segundo Simposio Internacional en Educación
Matemática que tendrá lugar los días 12, 13 y 14 de octubre, en las insta-
laciones de la Biblioteca Luis Angel Arango.
Este Simposio contará con la participación de la doctora Régine
Douady –directora y profesora del IREM (Instituto de Investigación en
Educación Matemática) de la Universidad de Paris 7, Francia–, de la
doctora Michèle Artigue –profesora del Instituto de Formación de Maes-
tros de Reims, Francia–, y del doctor Luis Moreno –colombiano resi-
dente en México, doctorado en Ciencias con especialidad en
Matemáticas de la CINVESTAV de México. También se contará con la
presencia de investigadores en Educación Matemática y profesores de
matemáticas de Colombia.
El principal objetivo de este Simposio es crear un espacio en el que
tanto profesores de matemáticas como investigadores en Educación
Matemática del país puedan presentar sus experiencias e investigacio-
nes, para así potenciar un movimiento de renovación y reflexión sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en Colombia.
Sigue en la página 8
Contenido
Un impulso a la comunidad de educadores matemáticos
en Colombia...................................................................................... 3
Uso creativo del geoplano ................................................................ 4
¿Geometría no euclidiana en secundaria?......................................... 6
Grupo de Innovadores....................................................................... 6
La naturaleza de las matemáticas ................................................... 11
El método simbólico en las expresiones lineales
con valor absoluto. ¿Por qué? ¿Para qué? ...................................... 12
El pensamiento de alto nivel........................................................... 14
Gopher de educación matemática en Internet................................. 14
Comité Editorial
Colaboraron en este número
Pedro Gómez
Cristina Carulla Jorge Rodríguez
Patricia Perry
Pedro Gómez Carlos Guerra
Cristina Gómez
Paola Valero María Lilia Perilla
Vilma María Mesa
Adriana Palacio
Felipe Fernández
Viene de la página 1
por la argumentación y pruebas en las ciencias
sociales, como la educación matemática” (p.
118).
Esta es una posición que defiende una
visión “relativista” del conocimiento: el conoci-
miento absoluto no existe. Lo que se acepta
como conocimiento en un área particular es
aquello que ha sido aceptado por la comunidad
científica de esa área de acuerdo a criterios pre-
viamente establecidos pero que evolucionan
continuamente. Ernest, en su libro La filosofía
de la educación matemática (Ernest, 1991),
defiende esta posición con respecto a las mate-
máticas.
En el caso de la educación matemática, el
problema de los criterios nos lleva a la discu-
sión acerca de los paradigmas de investigación.
Encontramos de nuevo tres paradigmas princi-
pales (que fueron discutidos en el artículo ante-
rior): el científico, el interpretativo y el crítico.
Ernest tiene una posición abierta con res-
pecto al encuentro de estos paradigmas dentro
de la educación matemática. El considera que
los tres paradigmas pueden y deben existir den-
tro de la investigación en educación matemática
y que el aferrarse a un paradigma e ignorar los
otros es perjudicial para el avance de la disci-
plina.
¿Cuáles son los propósitos y los resultados
de la investigación en educación matemática?
No existe una única respuesta a esta pregunta.
Al interior de cada paradigma existen respues-
tas diferentes. “En general, afirmo que no existe
un único propósito para la investigación en edu-
cación matemática. El mejoramiento de la ense-
ñanza y el aprendizaje de las matemáticas es,
por supuesto, un objetivo que todos comparti-
mos; pero, hay muchas maneras de lograr este
objetivo a través de la educación matemática,
algunos de ellas muy conocidas, otras con las
que ni siquiera hemos soñado.” (p. 121)
¿Qué es, entonces, la investigación en edu-
cación matemática? Ernest responde: “Consi-
dero que la educación matemática debe
definirse en términos de variedad de prácticas
que se realizan, y no en términos de característi-
cas esenciales.” (p. 121)
La educación matemática
¿Cuáles son estas prácticas? Ernest propone las
siguientes, como algunas de las prácticas en las
que la educación matemática se encuentra invo-
lucrada (p. 116):
• La enseñanza y el aprendizaje de las matemá-
ticas en todos los niveles del colegio y la uni-
versidad
• El aprendizaje (y la enseñanza de las matemá-
ticas) por fuera de la escuela
2 Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
• El diseño, la escritura y la construcción de
textos y materiales de aprendizaje en mate-
máticas
• El estudio de la educación matemática en la
formación inicial del profesorado
• El estudio de post-grado de textos y resulta-
dos de la educación matemática
• La investigación en educación matemática en
todos los niveles
Aunque esta lista de prácticas parezca recur-
siva, no lo es. Lo que sucede es que la investi-
gación en educación matemática es reflexiva:
se estudia a ella misma. Esto nos induce a dis-
tinguir entre los objetos de estudio de tipo pri-
mario en educación matemática que incluyen
los fenómenos directamente relacionados con
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáti-
cas y los objetos de estudio secundarios que
involucran a la misma educación matemática.
Ernest propone listas “parciales” de ambos
tipos de objetos. En los primarios incluye (p.
117):
• La naturaleza de las matemáticas y del cono-
cimiento matemático escolar
• El aprendizaje de las matemáticas
• Los propósitos de la enseñanza de las mate-
máticas y de la escolarización
• La enseñanza de las matemáticas, incluyendo
sus métodos y aproximaciones
• El conjunto de textos, materiales, ayudas y
recursos electrónicos utilizados
• Los contextos sociales y humanos de la ense-
ñanza y el aprendizaje de las matemáticas en
toda su complejidad
• Las interacciones y relaciones entre todos los
factores anteriores
Los objetos secundarios incluyen:
• La naturaleza del conocimiento de la educa-
ción matemática: sus conceptos, teorías,
resultados, literatura, propósitos y función
• La naturaleza de la investigación en educa-
ción matemática: su epistemología, bases
teóricas, criterios, metodología, resultados y
objetivos
• La enseñanza y el aprendizaje de la educa-
ción matemática en la formación del profe-
sorado, incluyendo práctica, técnica, teoría e
investigación
• Las instituciones sociales de la educación
matemática: las personas, lugares, institucio-
nes (universidades, escuelas, centros de
investigación), conferencias, organizaciones,
redes, revistas, etc. y sus relaciones con los
contextos sociales
Conclusión
¿Qué es la investigación en educación mate-
mática y cuáles son sus resultados? La inten-
ción de Ernest no es la de definir esta área del
conocimiento a partir de “una misión predeter-
minada y que haya sido derivada de manera
analítica o racional”. El prefiere mirar la educa-
ción matemática en términos de unas prácticas
variadas que tienen múltiples propósitos.
Esta posición está comenzando a ser com-
partida por una parte de la comunidad. Nicolas
Balacheff, uno de los organizadores de la con-
ferencia, en un borrador de un documento de
discusión sobre el tema, escribe:
“Hay otro punto de vital importancia para
muchos investigadores en educación matemá-
tica y que debe ser estudiado: ¿quiénes somos
nosotros como profesionales? Una parte de
nuestros deberes consiste en enseñar; otra parte
es la investigación. ¿Hasta qué punto nuestro
desarrollo profesional y el desarrollo de nues-
tras instituciones dependen de la investigación?
En este sentido, la pregunta ‘¿qué es la investi-
gación en educación matemática?’ toma otro
significado. En este momento, esta pregunta
requiere con mayor urgencia una respuesta que
aquella de la pregunta al nivel teórico. De
hecho, nosotros sabemos que estas preguntas
acerca de los fundamentos se encuentran abier-
tas en todos los campos. Consideremos, por
ejemplo, las preguntas ‘¿qué es investigación
en geografía?’, ‘¿qué es investigación en infor-
mática?’, ‘¿qué es investigación en matemáti-
cas y en matemáticas aplicadas?’, ‘¿qué es
investigación en…?’ Uno puede sucumbir a la
tentación de responder de la siguiente manera:
‘la investigación en educación matemática es
aquello que hacen los investigadores en educa-
ción matemática’. Si se acepta, entones ¿quie-
nes son estas personas como profesionales en
universidades, centros de investigación e insti-
tutos de diferentes tipos? ¿Son ellos académi-
cos de una especie diferente?
Sugiero, como primer paso concreto, tomar
la pregunta ‘¿qué es investigación?’ desde este
punto de vista. Esto nos hará regresar a las pre-
guntas acerca de los fundamentos y, a través de
la pregunta ‘¿qué es lo que hacen los investiga-
dores en educación matemática?’, tendremos
que volver a enfrentar la pregunta del ICMI,
‘¿cuáles son sus resultados?’. Pero el primer
paso práctico es necesario para aclarar el
campo, al menos con el propósito de hacerlo
más ‘leíble’ para al mundo académico” (Bala-
cheff, 1994).
Bibliografía
Balacheff, N. (1994). ICMI follow up 1.1 [Mensaje
electrónico].
Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics
Education. Studies in Mathematics Education.
London: The Falmer Press.
Ernest, Paul (1994). A perspective on research in
mathematics education. En ICMI What is research
in mathematics education and what are its results?
(pp. 115-125). Washington: ICMI.
Un impulso a la comunidad de educadores matemáticos en Colombia
Cristina Carulla y Paola Valero
Universidad de los Andes
Algunas impresiones generales
La Educación Matemática es una disciplina
reciente en nuestro país, que empieza a consoli-
dar una comunidad científica interesada tanto en
la investigación como en la acción en el campo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas. Dentro del desarrollo del área,
la capacitación de investigadores es una labor
muy importante, ya que la producción de cono-
cimientos y la producción organizada y sistemá-
tica de materiales para la didáctica de las
matemáticas son actividades que enriquecen la
comprensión de las dificultades de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y nutren la práctica
de los docentes.
Por esta razón, la Red Nacional de Investi-
gadores en Educación Matemática organizó un
curso sobre metodología de la investigación en
Educación Matemática, en el cual participaron
dos reconocidas personalidades de la comunidad
internacional, los profesores Claude Gaulin de la
Universidad de Laval en Canadá y Luis Rico de
la Universidad de Granada en España. Junto con
ellos participó un amplio grupo de investigado-
res nacionales, pertenecientes a distintas institu-
ciones que actualmente realizan investigación en
este campo. El curso tuvo lugar en la Universi-
dad Pedagógica Nacional, entre el 15 y el 19 de
agosto de 1994. Este fue financiado por Colcien-
cias, el ICETEX y el Banco Interamericano de
Desarrollo, y organizado por Gloria García
(Universidad Pedagógica Nacional) en nombre
de la Red Nacional de Investigadores en Educa-
ción Matemática.
A grandes rasgos, los objetivos del evento
fueron mejorar la capacidad de los participantes
para diseñar y presentar trabajos de investiga-
ción para solicitud de financiación a entidades
pertinentes, y mejorar la calidad de los proyectos
de investigación en curso. La metodología pro-
puesta por los dos profesores estaba compuesta
por diversas actividades que fomentaban el aná-
lisis de ejemplos de investigaciones de Maestría
o Doctorado, la construcción de conocimientos
precisos sobre formulación de proyectos
mediante la simulación de proyectos de investi-
gación, la evaluación de proyectos ya iniciados
por medio de la discusión de los trabajos de los
participantes, y finalmente la conceptualización
sobre los elementos básicos de la investigación
en didáctica de las matemáticas como resultado
de las actividades anteriores.
En cuanto a la metodología diseñada por los
profesores internacionales se puede anotar que
la variedad de dinámicas contribuyó a que los
Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
participantes tomaran conciencia tanto de
aspectos teóricos como prácticos de la investi-
gación en Educación Matemática. A pesar de
que poco se habló en términos puramente con-
ceptuales, la sensación de los participantes es
que hubo un gran aprendizaje del asunto meto-
dológico, dada la vivencia concreta de la pro-
blemática investigativa. Al respecto, el profesor
Luis Rico anotó que el curso “no fue muy for-
mal, sino más bien participativo, debido al tipo
de comunidad. La Comunidad de investigado-
res en Educación Matemática de Colombia
necesita tomar confianza en sí misma y ponerse
a trabajar”.
La experiencia vivida hizo grandes aportes
a los asistentes y también generó grandes
inquietudes tanto sobre los trabajos en curso,
como sobre el futuro de las actividades indivi-
duales y grupales. Gloria Bernal, de la Escuela
Colombiana de Ingeniería, señaló que la expe-
riencia “enriqueció mi trabajo. Me aclaró
muchas dudas de tipo normativo que puedo
emplear en mi vida profesional. Pude aclarar
muchas inquietudes sobre la misma metodolo-
gía de investigación en Educación Matemática.
También conocí las diferentes opciones para
comunicarnos en diferentes investigaciones. Y
sobre todo, pude comparar nuestra pequeña
investigación con otras que han requerido
mucho más trabajo e interés más general”.
Con respecto a las expectativas, inquietudes
o retos para su trabajo, Olga Lucía León, de la
Universidad Externado de Colombia, opina que
“en general queda la exigencia a mejorar mi
formación en investigación, a cualificar los
proyectos de trabajo con el propósito de reali-
zar un aporte efectivo al campo de la Educa-
ción Matemática, y finalmente queda el
compromiso de continuar con este diálogo
constructivo entre investigadores que considero
es el elemento fundamental de constitución de
una comunidad académica”.
Otro logro que se obtuvo en el seminario
fue la oportunidad de conocer los trabajos de
las personas de distintas regiones de Colombia.
Como lo señaló Gloria Castrillón, de la Univer-
sidad del Valle, ésta fue la oportunidad de
“poner las cartas sobre la mesa” en cuanto a
los temas de trabajo, los recursos, los avances y
también las dificultades de cada grupo. Igual-
mente, se tomó conciencia de “la importancia
de compartir, de cómo el diálogo con los pares
contribuye, no sólo a la cualificación de los
proyectos, sino también a facilitar procesos de
obtención de bibliografía, ubicación de estu-
dios, identificación de prioridades investigati-
vas y la aplicabilidad de los hallazgos”, afirmó
Blanca Felisa Alarcón, del ICFES.
El tema de la importancia de la consolida-
ción de una verdadera comunidad científica en
Educación Matemática fue bastante recurrente
en el transcurso del seminario. En la sesión de
conclusiones se enfatizaron bastante las difi-
cultades que debemos superar, como son el
acceso a recursos bibliográficos relevantes y
actualizados en el tema. El profesor Claude
Gaulin enfatizó la necesidad de utilizar recur-
sos computacionales de comunicaciones e
información como son el correo electrónico y
el Internet, sistemas de comunicación mundial
de gran uso y utilidad para todo tipo de activi-
dades académicas. Afortunadamente en nues-
tro país se está iniciando el proceso de
instalación de estas redes, y así dentro de poco
podremos facilitar enormemente los contactos
entre nosotros y con el exterior.
Por último, estuvo de manifiesto que el
gran reto hacia el futuro está en poder ampliar
el alcance de la Educación Matemática tanto,
según Arturo Martínez de la Universidad
Industrial de Santander “para incluir a más
personas y grupos de diversos niveles que tra-
bajan y están interesados en el tema”, como
para, según Orlando Mesa de la Universidad de
Antioquia, “cambiar la situación de las mate-
máticas en el país a través de la creación de
una comunidad con identidad propia que tenga
presentes los problemas de nuestro contexto”.
La experiencia para dos investigado-
res de nivel universitario
Para los profesores e investigadores Jorge
Rodríguez Bejarano y Pedro Javier Rojas, de la
Universidad Distrital, el curso ha generado
grandes expectativas, inquietudes y retos como
grupo de investigación. Ellos han manifestado
lo siguiente:
Nuestras inquietudes, fundamental-
mente, se relacionan con las compo-
nentes formales de un proyecto de
investigación. Ellas [las inquietudes]
refieren [a] su objetivación, es decir,
las formas como el marco teórico y el
conceptual adquieren consistencia. El
primero, a partir de una profunda y
diríase extensa revisión de la literatura
relacionada con la investigación a
desarrollar, mientras el segundo, exi-
giéndose un cuidadoso examen de la
coherencia interna del proyecto, refle-
jada entre el marco conceptual y los
3
 objetivos de investigación. Por otro
lado, la búsqueda y explicitación de
una clara metodología que permita,
eficaz y eficientemente, alcanzar los
objetivos propuestos.
A nuestro parecer, y en el caso particu-
lar de la investigación que desarrolla-
mos, coincidimos en que, tal vez por la
falta de formación y práctica investi-
gativas, el trabajo a este respecto no
ha tenido la suficiente dedicación para
lograr esos niveles de calidad arriba
sugeridas de manera un tanto oscura,
pero que se clarifican al leer los diez
parámetros de calidad presentados al
finalizar el curso por el profesor
Claude Gaulin.
Lo anterior nos lleva a concluir que
para el desarrollo de un proyecto de
investigación se exige un grado de
compromiso que esperamos alcanzar
con el tiempo y la conciencia que
ahora tenemos de su necesidad.
Con respecto a las expectativas surgi-
das, están las posibilidades de investi-
gación que se nos abren al saber del
impulso a la investigación educativa,
particularmente en matemáticas, por
parte de Colciencias.
En otra dirección, esperamos vivir la
experiencia de la cualificación lograda
gracias a la participación en el
encuentro que ustedes y nosotros tuvi-
mos la fortuna de compartir, lo cual
podría lograrse aun más, si como tác-
tica para ello, impulsamos a través de
la Red la institucionalización de un
espacio donde los investigadores
Uso creativo del geoplano
Jorge Rodríguez, Carlos Guerra
Profesores del Colegio San Jorge de Inglaterra
El recurso didáctico más usado por nosotros
los matemáticos es el tablero, hasta el punto de
manejarlo con gran habilidad. Cuando salimos
de la universidad usábamos regla, compás,
escuadras, carteleras y otros objetos que facili-
taban el uso del tablero. Ahora somos expertos
en trazar a mano alzada rectas paralelas y per-
pendiculares, circunferencias, planos cartesia-
nos y figuras geométricas de cualquier tipo.
Los alumnos nos admiran por ese movimiento
4 Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
colombianos en educación matemá-
tica podamos someter a la crítica nues-
tros trabajos.
Finalmente, entre los retos que se nos
plantean, no como investigadores indi-
viduales, sino como comunidad en for-
mación que somos, está la necesidad de
consolidar la Red y, por qué no, a partir
de ella, la iniciación de una enciclope-
dia para la investigación en educación
matemática en el país, constituida y
enriquecida paulatinamente por la pro-
pia investigación que desarrollemos en
adelante o que haya sido concluida
hasta el presente en Colombia.
Esperamos que nuestra comunicación
no sea interrumpida.
La experiencia para un innovador de
nivel secundario
Jorge Rodríguez, del Colegio San Jorge de
Inglaterra, tuvo la oportunidad de asistir al
seminario para introducirse más formalmente
en el tema de la investigación. En su condición
de innovador preocupado por el trabajo prác-
tico, un poco separado de la disciplina investi-
gativa, él cree que el curso fue:
Impresionantemente enriquecedor. Es-
tos “golpes” (a veces “bajos”) son ne-
cesarios. Yo creía que estaba haciendo
las cosas bien –sobre todo, cuando me
encuentro con docentes y ellos me su-
ben el ego por las enseñanzas o el
aporte que les doy. Pero, venir a este
curso por la invitación del Club EMA
al cual está afiliado el colegio San Jor-
ge de Inglaterra, me convence de que
no estoy haciendo bien las cosas; de
maravilloso de nuestras manos en el tablero.
Pero tal vez nos hemos vuelto demasiado
dependientes de él.
El geoplano es mucho más dinámico que el
tablero. Permite hacer un trabajo personalizado
y es mucho más fácil de fabricar. Trabajar con
el geoplano es encantador.
El geoplano es, artesanalmente, una tabla
cuadrada –por ejemplo de 30 centímetros de
lado– con puntillas que pueden ubicarse for-
que si no utilizo la metodología para la
investigación en docencia de las mate-
máticas estoy perdiendo el tiempo. Me
voy con ganas de hacer investigación y
es muy importante saber cómo se hace.
Me llevo muchas ideas para aplicarlas
en el Grupo de Innovadores del Club
EMA y en el colegio donde trabajo.
Orientaré mis “locuras” en bien de la
educación y de mis alumnos. No vine co-
mo investigador como lo hizo el 90% de
los asistentes, pero les robé a los docto-
res Rico y Gaulin el “gusanito de la in-
vestigación.
Con respecto a su actividad, principalmente
práctica, él afirma que el curso le abrió muchos
espacios y alternativas:
Tengo muchas ideas sobre innovación
en el aula y la docencia no necesaria-
mente de matemáticas; las maduraré
con el excelente aporte del profesor
Carlos Guerra y las pondremos a andar
usando la investigación-acción. 30% de
investigación, 70% de acción aceptando
desde ya el regaño de los investigadores
por esta “metida de patas”.
Buscaré el apoyo de Colciencias al
Grupo de Innovadores, a pesar de que el
mejor apoyo es la creatividad, la cola-
boración y el entusiasmo de cada uno de
sus integrantes.
Y en cuanto a las expectativas, él espera:
Seguir colaborando en la humanización
de la enseñanza de las matemáticas; en
hacer ver las matemáticas como una
“bella muchacha” de la cual todo
mundo se puede enamorar y más cuando
“la vestimos informalmente”.
mando cuadrados, triángulos, círculos fijos o
movibles. Para trabajar con él se utilizan punti-
llas, chinches, chaquiras y cauchos de distintos
tamaños y colores.
Además de los muchos juegos que se pueden
hacer con el geoplano, mediante su manipula-
ción directa y la organización de figuras, tam-
bién se pueden identificar las principales
propiedades aritméticas y geométricas. Los
alumnos pueden sacar sus propias conjeturas y
 se divierten productivamente haciendo uso
casi que únicamente del sentido común y del
razonamiento lógico. El geoplano es uno de
los recursos que permiten al estudiante y al
profesor dar “rienda suelta” a la creatividad.
Se pueden hacer aplicaciones a la aritmética,
al álgebra, a la geometría y a los computado-
res, en el pre-escolar, la primaria, el bachille-
rato y aun en los primeros semestres de la
universidad.
En el colegio San Jorge, hemos usado el
geoplano en primaria con números rectangu-
lares y cuadrangulares para la construcción
de figuras planas, y en la construcción de las
tablas de multiplicar. En el manejo de algu-
nos temas de geometría como el de regiones
poligonales y sus áreas, a nivel de séptimo
grado, se ha usado el geoplano como un
recurso para reforzar algunos conceptos. Los
alumnos tienen la oportunidad de construir
diferentes tipos de regiones poligonales,
determinar el área y su perímetro estable-
ciendo algunas relaciones entre ellas.
En el Club de Matemáticas del colegio se
ha usado en distintos juegos y en aplicaciones
específicas como la maximización o minimi-
zación de modelos de programación lineal en
dos variables, determinación de áreas y perí-
metros en función del número de puntillas
que determinan la figura (teorema de Pict).
Se han realizado trabajos de campo en el lago
del colegio con el objeto de calcular el área
ocupada por éste, tomando ciertas medidas
para luego construir un geoplano a escala y
hacer un mapa aproximado del lago y aplicar
el teorema de Pict. Se han desarrollado jue-
gos sobre el geoplano como: evitar tres en
línea, hacer cuatro, cinco o seis en línea bidi-
mensional o tridimensional. También se ha
utilizado para planteos y soluciones de acerti-
jos, para generar fórmulas y obtener leyes
numéricas a partir de las puntillas (números
pitagóricos).
En la universidad conocí el geoplano por-
que era un aparato de decoración en la oficina
de la coordinadora de la práctica docente.
Hasta hace un año tuve la oportunidad de
tener uno en mis manos durante el Primer
Simposio Internacional de Educación Mate-
mática, organizado por “una empresa
docente”, y a partir de ese momento lo consi-
dero un recurso didáctico excelente, sobre
todo, por lo que cada día se me ocurre hacer
con el “aparatico”. A veces creo que es capaz
de volar. En ocasiones me asusto por no
usarlo muy bien, pero mis alumnos ni se dan
cuenta; creen que me hago el bruto para que
ellos caigan en la trampa. La experiencia
empieza desde cómo hacer los geoplanos o
mandarlos hacer. Ese es el primer obstáculo
pues el carpintero cree que uno está loco para
Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
mandar fabricar 40 tablas llenas de puntillas de todos los profesores de matemáticas a que se
las cuales nada se puede colgar. Por el primero unan a los “engomados” con el geoplano. Tene-
cobran $2.000 (el de la prueba); por los demás mos el compromiso de romper los esquemas
van aumentando el precio porque “¡qué came- tradicionales y asumir el desarrollo de la creati-
llo hacer esas tablitas!”. Por eso la mejor expe- vidad de nuestros alumnos de acuerdo con la
riencia es hacer que cada uno de nuestros edad cronológica y mental de ellos. Para
alumnos construya su propio geoplano. La con- lograrlo debemos dejar de lado, en lo posible, la
secución de los cauchos y las chaquiras se hace trivialidad, la improvisación, la realidad fría, el
a través de nuestros alumnos pues cuando se orden estático, la pobreza de ideas, la rutina, y
les rompe un caucho o botan una chaquira lle- transformarnos en personas originales e inno-
van una caja, así que siempre hay suficiente vadoras junto con nuestros alumnos: construc-
dotación.
tores del conocimiento, fantasiosos,
Los alumnos califican el trabajo de exce- dinámicos, y generadores de ideas. Sin
lente y les agrada sobre todo el material utili- embargo, no alcanzaremos la innovación edu-
zado, lo mismo que hacer las gráficas en forma cativa al encerrarnos en nuestras propias apre-
rápida. Les fascina trabajar con cauchitos y ciaciones y conceptos. Debemos asociarnos,
chaquiras de colores. Los problemas que admi- compartir experiencias, enriquecernos de ideas
ten múltiples respuestas o gráficas son los que con grupos de profesores que vayan en la
mayor aceptabilidad tienen porque cada grupo
misma vía. Si queremos innovar en nuestro tra-
quiere que si su respuesta no es exclusiva, sea bajo es necesario socializar el conocimiento,
original.
pues en la época en que nos encontramos es
Con este breve texto, queremos invitar a muy difícil ser un creador solitario.
SOFTWARE EDUCATIVO
Programas con música, sonido, voz
e imágenes multicolores
Discos Compactos (CD-ROM)
CD-01 BAUL DE JUEGOS - PREESCOLAR
CD-02 PREUNIVERSITARIO
(ICFES Colombia y PAA Venezuela).
CD-03 KOMPUCUENTOS:
-Cuentos Pintados
-Cuentos de Siempre
-Aventuras Espaciales
-Diseños Mayas y Aztecas
-Micos, pájaros y ranas, diseño
-Prehispánico Colombiano
DISJUGAR LTDA.
Calle 22F No. 34-37
Tels: 344 0650 - 244 0652 - 244 4667
Fax: 202 2100 - Apartado 36515
Santafé de Bogotá, D.C. - Colombia
9800-10666
5
¿Geometría no euclidiana en secundaria?
María Lilia Perilla
Profesora del Colegio Santa María
Para los maestros de hoy es un gran reto prepa-
rar hombres que se desenvuelvan en el siglo
XXI. Por eso, es de vital importancia que el
alumno del presente sea consciente de la suce-
sión vertiginosa de cambios científicos y tecno-
lógicos, que conllevan modificaciones sociales,
económicas y políticas y, por consiguiente, es
inaplazable que los adolescentes se formen con
una mente abierta donde su capacidad de diser-
tar sea una de sus mejores armas para afrontar
y decidir en qué medio desean vivir.
Esto no es posible si nuestros alumnos no
conocen el avance científico de los últimos
tiempos, o por lo menos, la existencia de teo-
rías de los tres últimos siglos, que se oponen,
contradicen o amplían teorías de los siglos
anteriores. Es el caso específico de las mate-
máticas, donde una gran mayoría de los alum-
nos desconoce que existen otras geometrías
diferentes de la euclidiana. Dentro de la pro-
gramación del bachillerato jamás se toca ese
tema, en la mayoría de los casos, por ignoran-
cia de quien maneja los programas o porque
esas teorías se consideran demasiado comple-
jas para ser impartidas en una secundaria. De
esa manera estamos negando a nuestra juven-
tud el conocimiento de teorías que están mar-
cando el mundo de hoy. Y, viene el círculo
vicioso. En la universidad se espera que los
estudiantes tengan una estructura compleja de
G G r u p o
A continuación se transcribe la carta que Jorge
Rodríguez y María Lilia Perilla –coordinadores
del Grupo de Innovadores– enviaron en agosto
24 de 1994 a diversos colegios. Al presentarla
en este boletín se pretende que quienes lo reci-
ban se sientan invitados a unirse al Grupo.
Señores
Rectores y profesores de matemáticas
Desde hace más de dos años, el programa Club
EMA de “una empresa docente” ha estado rea-
lizando actividades que buscan generar espa-
cios para la mejora de la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
Con motivo de estas actividades, un grupo de
profesores de matemáticas –socios del Club–
6 Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
pensamiento, pero ésta jamás fue desarrollada
en la secundaria. Además, las teorías que han
cambiado la visión del universo, brillan por su
simplicidad, de ahí su fácil acogida, v.g. la
gravitación universal de Newton, la teoría de
la relatividad de Einstein, el evolucionismo de
Darwin, etc. Claro está, que si deseamos cono-
cer en todo su alcance estas teorías sí sería una
tarea compleja; pero, a nivel de bachillerato es
suficiente que el alumno conozca que existen y
cuáles son sus alcances más elementales,
creándole así la inquietud de las posibles reper-
cusiones en otras ramas del saber y de la con-
cepción del mundo bajo esa nueva teoría.
Serán interrogantes que los alumnos irán
madurando en sus estudios universitarios.
No podemos seguir graduando bachilleres
con conocimientos del siglo XV o, en el mejor
de los casos, del siglo XVII a los que les exigi-
mos que se comporten como personas que
viven en el mundo científico y tecnológico del
XXI. Por eso, desde ya, debemos ensayar dife-
rentes formas de trabajar la geometría en el
bachillerato.
No me refiero únicamente a la geometría
euclidiana. Es necesario contribuir a rescatar la
importancia del estudio geométrico del uni-
verso, el cual se ha relegado a unos cuantos
conceptos euclidianos tratados en el último
período del año escolar. Para ello, es necesario
d e i n n o v a d o r e s
crearon en marzo de este año lo que se ha lla-
mado el Grupo de Innovadores. Este grupo
nació para satisfacer la necesidad de compartir
experiencias vivenciadas dentro del aula en las
clases de matemáticas.
Este grupo, integrado por profesores de
matemáticas de colegios privados, oficiales y
de la Uncoli, tuvo varios encuentros durante el
primer semestre de este año, en los que profeso-
res miembros del grupo presentaron sus expe-
riencias acerca de diversos temas:
• Hermana Margarita Barbosa. Un enfoque
diferente de las operaciones de los naturales,
presentado en el Colegio de La Enseñanza.
• Profesores del Colegio San Jorge de Inglate-
rra. Uso creativo del geoplano, presentado en
que los alumnos conozcan y manejen con
cierta propiedad varias geometrías: la eucli-
diana, la de Lobachevski, la de Riemann, la
proyectiva, la geometría afín, etc. No interesa
qué geometría se estudie mientras el alumno
tenga claro en qué espacio se está trabajando.
Tampoco me refiero a una geometría de
sólo demostraciones y listas de axiomas, de la
que el alumno, al final del curso, dice que
aprendió solo demostraciones pero nada de
geometría. En cambio, hablo de la geometría
como una ciencia que encierra una gran
riqueza por la gran variedad de hipótesis que se
pueden plantear y porque está abonada de
oportunidades para que el alumno analice, sin-
tetice, generalice y proyecte, actividades estas
que son base de un pensamiento complejo.
Al conocer las bondades de la geometría
en la formación del pensamiento crítico y crea-
tivo, es tarea del maestro en esta área buscar
las mejores metodologías para lograrlo. No se
debería presentar a los alumnos una disciplina
terminada, donde ellos se ven inmersos en algo
que no comprenden y además se sienten inca-
paces de transformar o modificar. Se debería
presentar como un reto en el que ellos ven todo
el camino que falta por recorrer; y no se les
debería formar con mentes de absorción sino
con mentes de búsqueda.
I
el Colegio Santa María.
• Profesoras del Colegio Santa María. Geome-
tría sin rigidez, presentado en el Colegio San
Jorge de Inglaterra.
• Jorge Rodríguez. Actividades extraclases y
métodos de estudio, presentado en la Univer-
sidad de los Andes.
Como la gran mayoría de ustedes ha trabajado
de diferentes formas en sus aulas de clase y ha
experimentado diversas metodologías que
desearán compartir con otros compañeros, los
invitamos a participar en las reuniones que,
hasta ahora, tenemos previstas para el segundo
semestre del año (todas las reuniones serán de
4:00 a 6:00 p.m.):
 Fecha Conferencistas Título Lugar

Profesores del Colegio Camilo

Septiembre 23 Uso del dominó en las matemáticas Colegio Camilo Torres
Torres

Carlos Guerra del Colegio San Iniciación a la programación de computadores

Octubre 7 Colegio La Enseñanza
Jorge de Inglaterra con el geoplano

Pablo Vargas de “Conaldi” de

Octubre 28 Proyecto Excelencia Colegio La Enseñanza
Chía

Profesora Mariela Torres del

Noviembre 11 Instituto Ciudad Jardín del Habilidades comunicativas en matemáticas Colegio La Enseñanza
Norte

A través de los encuentros que ha tenido el sitio que se determinará en la reunión del 23 de Cordialmente,
Grupo de Innovadores se vio la necesidad de septiembre. El tema de trabajo para este semes-
abrir un espacio de reflexión sobre la proble- tre es Posibles inconsistencias en la enseñanza
mática de la enseñanza de las matemáticas, de las matematicas.
para satisfacer las expectativas de cambio que Jorge Rodríguez María Lilia Perilla
Los esperamos el 23 de septiembre en el
existen en el país. Se acordó entonces crear los Col. San Jorge de Inglaterra Colegio Santa María
Colegio Camilo Torres. Tel.: 6815384 Tel.: 6711275
jueves de tertulia de los innovadores a partir
del 29 de septiembre de 4:00 a 6:00 p.m. en ¡Sus aportes son valiosísimos! 6815387 6714460

Aviso de APPLE

Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994 7

Segundo Simposio Internacional en Educación Matemática
“una empresa docente”
Universidad de los Andes

Viene de la página 1 Si usted vive fuera de Bogotá Lugar del evento

Programa
Conferencias plenarias
Miércoles 12 de octubre: 8:30 a.m. a 12:30
p.m.
• Régine Douady: “Nacimiento y desarrollo de
la didáctica de las matemáticas en Francia:
rol de los IREMS (Institutos de Investiga-
ción en Educación Matemática)”.
• Michèle Artigue: “Lugar de la didáctica de las
matemáticas en la formación de profesores”.
• Luis Moreno: “Desarrollo de la Educación
Matemática en México”.
Cursos
Se ofrecen cuatro cursos simultáneos los días
12, 13 y 14 de octubre: 4:00 p.m. a 7:00 p.m.
• Régine Douady: “La enseñanza del álgebra:
sus relaciones con lo numérico y lo geomé-
trico”.
• Michèle Artigue: “Los problemas que se pre-
sentan en la introducción del cálculo”.
• Luis Moreno A.: “La geometría del caos: un
nuevo desarrollo curricular”.
• una empresa docente: “Calculadoras gráficas
y precálculo”.
Conferencias de investigadores colombianos
Jueves 13 y viernes 14 de octubre: 8:30 a.m. a
12:00 m.
• Se presentarán diez conferencias diarias.
Dado que son simultáneas usted tendrá la
oportunidad de asistir a tres de ellas cada día.
Haga la consignación del valor correspondiente
a su inscripción en cualquiera de las cuentas de
la Universidad (No. 2005-00858-2 de Colpatria
No. 051-00420-8 del Banco de Bogotá, cuenta
corrienteñ No. 051-630891-4 de Granahorrar)
y envíe inmediatamente por correo una copia
del recibo de consignación, junto con los
siguientes datos: nombre, ciudad, teléfono,
nombre del curso al cual desea asistir (escoja
uno de los cuatro cursos ofrecidos y una alter-
nativa para el caso de que se hayan agotado los
cupos en el de su preferencia cuando llegue su
información a “una empresa docente”). Ade-
más, confirme telefónicamente su inscripción.
La consignación debe hacerse a nombre de
la Universidad de los Andes, “una empresa
docente”, y debe explicitarse el concepto de la
consignación: inscripción al Simposio. Dirija
su correspondencia a “una empresa docente”,
Universidad de los Andes a nombre de Rubiela
Nomezqui.
NOTA: Traer el recibo de pago para solucio-
nar posibles pérdidas del correo.
Valor de la inscripción
• $150.000
• $120.000 si es socio del Club EMA
Fecha límite de inscripción
• 12 de octubre de 1994
• Biblioteca Luis Angel Arango
(Multimedios) Calle 11 No. 4 - 14
Información general para asistentes
de fuera de Bogotá
Sobre hoteles
El Hotel Dann Colonial (calle 14 # 4-21) otorga
un 40% de descuento para los asistentes al
Segundo Simposio Internacional en Educación
Matemática. Las tarifas, con impuesto incluido
son:
• Habitación sencilla $27.660
• Habitación doble $36.672
• Habitación triple $45.684
• Habitación cuádruple $54.696
Las reservas deben hacerse con Paola Valero en
“una empresa docente” con dos semanas de
anticipación, para asegurar el descuento.
Sobre pasajes
Avianca y Sam ofrecen un 15% de descuento en
sus rutas a nivel nacional, para los participantes
al Simposio. Para obtener el descuento, debe
presentar el comprobante de inscripción en
cualquiera de las oficinas de estas aerolíneas.
Mayores informes
Llamar a “una empresa docente” y hablar con
Paola Valero o Rubiela Nomezqui.

Comunicaciones de profesores de matemáti-

cas
Miércoles 12, jueves 13 y viernes 14: 2:00
p.m. a 3:00 p.m.
• Se presentarán seis comunicaciones diarias.
Dado que son simultáneas usted tendrá la
oportunidad de asistir a dos de ellas cada día.

Pagos e inscripciones
Si usted vive en Bogotá
Aviso Alpina
Haga llegar a las oficinas de “una empresa
docente” el valor de la inscripción junto con
los siguientes datos: nombre, teléfono, nombre
del curso al cual desea asistir (escoja uno de
los cuatro cursos ofrecidos). Allí se formali-
zará su inscripción, al recibo del correspon-
diente pago. Si paga con cheque, gírelo a favor
de la Universidad de los Andes, “una empresa
docente”. La Universidad NO ES AGENTE
RETENEDOR.

8 Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994

 Afíliese al Club EMA
Invitamos a las instituciones educativas y a los profesores de matemáti-
cas a afiliarse al Club EMA.
Estamos adjuntando un formato de afiliación. Una vez diligenciado
deberá hacerse llegar a las oficinas de “una empresa docente” donde se
registrará la afiliación y se hará el recibo correspondiente para que el
pago se efectúe en la caja de la Universidad. Otra alternativa es hacer la
consignación del valor correspondiente a la afiliación en cualquiera de
las cuentas de la Universidad (No. 2005-00858-2 de Colpatria; No. 051-
00420-8 del Banco de Bogotá, cuenta corriente; No. 051-630891-4 de
Granahorrar) y enviar por correo una copia del recibo de consignación y
el folleto de afiliación completamente diligenciado. La consignación
debe hacerse a nombre de la Universidad de los Andes, “una empresa
docente”, y debe explicitarse el concepto de la consignación: afiliación al
Club EMA.
Dirija su correspondencia a “una empresa docente”, Universidad de
los Andes a nombre de Patricia Perry.

Información de la institución
Nombre:
Dirección: Teléfono:
Valor de la pensión mensual de estudios de un alumno de grado 11:

Información de los profesores Lugar envío

correspondencia
Nombre Teléfono de domicilio Dirección de domicilio Domic. Instituc.

Fecha _____________________________________

Adpostal

Estos son nuestros servicios ¡utilícelos!

- Servicio de correo ordinario
- Servicio de correo certificado

Aviso CORONA - Servicio de certificado especial

- Servicio encomiendas aseguradas
- Encomiendas contra reembolso
- Servicio cartas aseguradas
- S servicio de filatelia
- Servicio de giros
- Servicio electrónico burofax
- Servicio internacional apr / sal
- Servicio "Corra"
- Servicio respuesta comercial
- Servicio tarifa postal reducida
- Servicios especiales
Teléfonos para quejas y reclamos:
334- 03- 04 y 341- 55- 36 Bogotá
Cuente con nosotros.
Hay que creer en los Correos de Colombia

Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994 9

 Aviso de MAZDA Página entera

10 Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994

La naturaleza de las matemáticas
Adriana Palacio
Universidad de los Andes
Resumen del artículo Dossey, John A.“The Nature of Mathematics: Its Role and Its Influence” en
Grouws, Douglas A. (Ed.), (1992). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning.
New York: Macmillan.
El desarrollo del currículo escolar de matemá-
ticas, la instrucción y la investigación en esta
disciplina son influidos por la visión que tiene
la sociedad de la naturaleza y el papel de las
matemáticas. Las diferentes concepciones
sobre la naturaleza de las matemáticas afectan
la manera en que los profesores y los matemá-
ticos abordan su enseñanza y su desarrollo.
La discusión sobre la naturaleza de las
matemáticas se remonta al siglo IV a. de C.
Platón veía las matemáticas como una activi-
dad mental abstracta sobre objetos existentes
en un mundo externo. Aristóteles, en cambio,
tenía una visión apoyada en la realidad experi-
mentada, donde el conocimiento se adquiere a
través de la experimentación, la observación y
la abstracción. Según esta posición, las ideas
matemáticas se construyen por medio de idea-
lizaciones realizadas por los matemáticos
como resultado de su experiencia con objetos.
Descartes trabajó para regresar las mate-
máticas al camino de la deducción a partir de
axiomas aceptados. Rechazó el uso de la expe-
rimentación y los sentidos en los asuntos mate-
máticos porque los consideraba engañosos.
Kant afirmó que los axiomas y los teoremas de
las matemáticas eran verdades y sostuvo que el
ser humano tenía un conocimiento a priori de
la geometría euclidiana. El establecimiento de
la consistencia de la geometría no euclidiana a
mediados del siglo XVII liberó a las matemáti-
cas de considerar el conjunto de axiomas de
Euclides como el único modelo del mundo
externo y mostró la capacidad del hombre de
construir nuevas estructuras matemáticas.
A finales del siglo XIX nacieron nuevas
visiones de las matemáticas. La primera fue la
de la escuela de lógicos fundada por Gottlob
Frege. Esta escuela sostuvo que las proposicio-
nes matemáticas podían expresarse como pro-
posiciones generales cuya veracidad dependía
de su forma, no de su interpretación. Esta posi-
ción se basaba en la admisión de la existencia
de las matemáticas en un mundo exterior. Los
intuicionistas en cambio, no aceptaban la exis-
tencia de ideas matemáticas a menos que
pudieran construirse por medio de una combi-
nación de pasos inductivos a partir de ciertos
principios. Los intuicionistas sólo aceptaban
las matemáticas que podían desarrollarse a
partir de los números naturales por medio de
Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
pruebas constructivas. La tercera concepción de
las matemáticas desarrollada en esa época fue la
del formalismo. Los formalistas quisieron carac-
terizar las ideas matemáticas en términos de sis-
temas axiomáticos formales. El intento de
formalizar todas las matemáticas se acabó con
los descubrimientos de Gödel quien estableció
que en los sistemas axiomáticos como el pro-
puesto por los formalistas es imposible demos-
trar que el sistema no tiene contradicciones.
Actualmente no hay una visión de la natura-
leza de las matemáticas comúnmente aceptada.
Se necesita una nueva filosofía de las matemáti-
cas que sirva como base para el matemático y el
profesor de matemáticas. Dicha filosofía debe
promover las experiencias que ayudan al mate-
mático, al profesor y al estudiante a crear el
conocimiento matemático.
La concepción que el profesor posee de las
matemáticas tiene una gran influencia sobre la
manera como las enseña. La visión del profesor
sobre cómo debe ser la enseñanza en el salón de
clase se basa mucho más en su entendimiento de
la naturaleza de las matemáticas, que en lo que
él cree que es la mejor manera de enseñar.
Muchos profesores creen que su trabajo es pre-
sentar las matemáticas a los estudiantes. Su pre-
ocupación principal es lograr que los estudiantes
aprendan a realizar con facilidad las tareas
requeridas en los exámenes. Así, el aprendizaje
de las matemáticas se reduce a saber cómo y no
por qué.
Se pueden identificar por lo menos cinco
concepciones de las matemáticas en la literatura
sobre educación matemática. Dos de estas con-
cepciones corresponden al trabajo de dos grupos
de investigadores que tratan las matemáticas
como un cuerpo de conceptos, hechos, princi-
pios y habilidades existente en un mundo
externo. El primer grupo busca ayudar a los pro-
fesores y a los colegios a tener éxito transmi-
tiendo estos conocimientos a los estudiantes.
Tiene una visión estática de las matemáticas. El
segundo grupo tiene una visión más dinámica de
las matemáticas y busca ajustar el currículo a
esta visión y entender cómo los estudiantes
adquieren conocimientos pero también se
enfoca hacia la destreza en los temas del currí-
culo. En ambos casos la cuestión es cómo la ins-
trucción de los profesores o la comprensión de
los estudiantes se puede mejorar por medio de la
investigación. El énfasis no es en la creación de
nuevo contenido sino en el crecimiento del
conocimiento sobre las matemáticas que ya
existen.
Las tres concepciones restantes se enfocan
en las matemáticas como un conjunto de cono-
cimientos construido personalmente, interno.
En la primera, la matemática es vista como un
proceso. Saber matemáticas significa hacer
matemáticas. El “hacer”, experimentar, abs-
traer, generalizar y especializar, es lo que cons-
tituye las matemáticas. Los investigadores que
tienen esta visión examinan las características
de un contexto dado que promueven el “hacer”.
La segunda conceptualización personal de las
matemáticas se basa en la descripción de las
actividades matemáticas en términos de mode-
los psicológicos que emplean procedimientos
cognitivos. La investigación en este sentido
busca la identificación de representaciones
para conocimientos matemáticos, de operacio-
nes individuales realizadas sobre ese conoci-
miento, y de la manera en que la mente
almacena, transforma y unifica ese conoci-
miento. La tercera concepción interna de las
matemáticas es una que considera el conoci-
miento matemático como resultado de interac-
ciones sociales. Aquí el aprendizaje de las
matemáticas es la adquisición de conceptos,
principios, hechos y destrezas relevantes, como
resultado de interacciones sociales que depen-
den del medio. La investigación que describe
esta visión se ocupa del contenido y del con-
texto. Si los estudiantes han de aprender y apli-
car matemáticas deben encontrar su valor en un
ambiente social.
La elección de una de estas concepciones y
su uso en el diseño de un trabajo de investiga-
ción tienen una gran influencia en la naturaleza
de los asuntos investigados, la manera en que
se recogen y analizan los datos, y la importan-
cia dada a las conclusiones realizadas. Los
investigadores en educación matemática
deben prestar más atención al papel que des-
empeñan estas concepciones en su trabajo.
11
1
El método simbólico1 en las expresiones lineales con valor absoluto
¿Por qué? ¿Para qué?
¿O una apología del método gráfico?
Pedro Gómez
Universidad de los Andes
Introducción
Algunos textos de precálculo2 proponen dos
“métodos” alternativos para el manejo de
expresiones lineales que contienen valor abso-
luto (por ejemplo, expresiones del tipo ||ax + b|
+ c| +d): el método simbólico y el método grá-
fico. El primero implica un proceso de trans-
formaciones sintácticas –basadas en la
definición de valor absoluto y en algunas pro-
piedades de orden de los números reales– para
llegar a la definición a trozos de la expresión.
Con el segundo, la definición a trozos se
obtiene del análisis de la gráfica de la expre-
sión original que, en general, ha sido obtenida
a partir de transformaciones sobre la gráfica de
y = x.
Mi experiencia al dictar este tema e intro-
ducir los dos métodos tiende a favorecer de
manera importante el método gráfico. De
hecho, se ha observado que cuando se requiere
formalmente que un ejercicio se resuelva por
medio del método simbólico, por lo menos una
tercera parte de los estudiantes se apoyan (a
escondidas) en la gráfica para hallar las ecua-
ciones de la definición a trozos y los intervalos
y otro tanto la utilizan para hallar los interva-
los, una vez han hallado las ecuaciones de
manera simbólica. Este comportamiento es
producto de las dificultades que encuentran los
estudiantes para comprender y manejar los
conceptos y los procesos involucrados en el
método simbólico.
Resulta, por lo tanto, importante analizar
esta situación y tomar una posición con res-
pecto a ella. Este es el propósito de este escrito.
En él, se mirará en primera instancia los con-
ceptos y los procesos involucrados en ambos
métodos. En seguida, se hará una descripción
de las ventajas y desventajas de cada método,
para finalmente asumir una posición al res-
pecto.
1. Yo prefiero utilizar la expresión “método sim-
bólico” en cambio de “método algebraico”,
puesto que existen procesos simbólicos que no
necesariamente son algebraicos.
2. Por ejemplo, el que se utiliza en la Universi-
dad de los Andes.
12
El método simbólico
Definir a trozos la expresión ||ax + b| + c| +d
requiere la utilización generalizada de la defini-
ción del valor absoluto y de algunas propieda-
des de esta función. El proceso requiere de
varios pasos sucesivos en los que se construye
un árbol (corchetes dentro de corchetes) en el
que hay que hacer transformaciones sintácticas
de las expresiones tanto en las ecuaciones como
en las desigualdades que determinan los inter-
valos para los cuales éstas están definidas.
Finalmente, cuando esta expresión se utiliza
para la resolución de una inecuación, se hace
necesario un análisis de disyunciones y conjun-
ciones sobre los intervalos que pueden hacer
parte del conjunto solución.
El método gráfico
En el método gráfico, el proceso se inicia con
una sucesión de transformaciones gráficas que
utilizan los conceptos de gráfica de una función
lineal y las propiedades gráficas del valor abso-
luto. En cada iteración, es, en general, apro-
piado (pero no necesario) identificar la ecua-
ción de los segmentos de recta que se generan y
hallar los intervalos en los que estos segmentos
se encuentran definidos. Una vez que se ha
obtenido la gráfica de la expresión original se
puede describir la definición a trozos a partir de
la misma gráfica. En el caso en el que las ecua-
ciones de los segmentos no se han hallado con
anterioridad, se hace necesario utilizar las pro-
piedades de las rectas para hallar sus ecuacio-
nes a partir de la gráfica.
Ventajas y desventajas del método
simbólico
Mi impresión es que el método simbólico es
defendido por aquellos para quienes el “forma-
lismo” es importante. “El discurso matemático
tiene un lenguaje y éste es el lenguaje simbó-
lico”. Por otra parte, este “formalismo”, además
de enfatizar el “lenguaje matemático”, enfatiza
también la estructura formal de las matemáti-
cas: el método simbólico se basa en las propie-
dades de orden de los números reales y en las
propiedades de la función valor absoluto. Por
consiguiente los procesos y los resultados que
se obtienen con el método simbólico “son for-
males”: tienen el soporte lógico-deductivo que
es propio de las matemáticas.
Estos argumentos son válidos: en las mate-
máticas puras, el lenguaje es el lenguaje sim-
bólico y los argumentos siguen el proceso
deductivo formal. Pero, ¿qué pasa con los estu-
diantes? Las observaciones que he hecho me
han mostrado que aquellos estudiantes que
logran con algún éxito utilizar el método sim-
bólico no aprecian estos dos aspectos del for-
malismo matemático. En general, los
estudiantes resuelven los problemas porque
han logrado registrar apropiadamente los pro-
cedimientos necesarios y reconocer las situa-
ciones en las cuales hay que utilizar estos
procedimientos. Sin embargo, no es posible
afirmar con certidumbre que estos estudiantes
“entienden” el problema que se les plantea o
los procedimientos que utilizan para resol-
verlo. Esto se hace evidente, por ejemplo,
cuando los problemas que se proponen no tie-
nen “sentido” (e.g., la desigualdad ||ax + b| +
c| < d, con d < 0).
Una complicación del método simbólico es
que requiere la aplicación generalizada de la
definición de valor absoluto (para decirlo de
otra forma, el método requiere que se resuelva
un problema de composición de funciones de
la forma | f(x) |). Esto genera gran cantidad de
dificultades en los estudiantes, dado que los
libros de texto no consideran este problema y
aparentemente suponen que su solución es evi-
dente.
Una desventaja adicional del método sim-
bólico es la oportunidad que le brinda al estu-
diante para cometer errores aritméticos y
algebraicos. Hay gran cantidad de operaciones
involucradas en las que es fácil equivocarse.
Por otra parte, el método simbólico requiere
del estudiante mucho cuidado en el orden en
que utiliza los diversos pasos del procedi-
miento. Esto también permite la posibilidad de
cometer errores.
El método simbólico, tal y como aparente-
mente es apropiado por el estudiante, se olvida
de este último. Sus defensores se basan en
algunas de las características de las matemáti-
Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
cas puras, pero se olvidan del centro del pro-
ceso enseñanza y aprendizaje: la comprensión
del estudiante.
Ventajas y desventajas del método
gráfico
La principal ventaja del método gráfico es que
permite que el estudiante le de significado al
planteamiento del problema y a los propósitos
del procedimiento que él utiliza para resol-
verlo. El estudiante “ve” el problema. Es
cierto, que el procedimiento gráfico puede
también operacionalizarse (esto es, el estu-
diante puede aplicar mecánicamente el
método). Sin embargo, en este caso el proceso
se ha convertido en objeto en el sentido de que
el proceso en cuestión ya se ha “materializado”
y el estudiante ve el proceso como un todo. La
gran diferencia entre los dos métodos, desde
este punto de vista, es que serán muy pocos los
estudiantes que respondan erróneamente al
problema ||ax + b| + c| < d, con d < 0.
La ventaja más importante del método grá-
fico es que el estudiante “sabe” qué es lo que
está haciendo y para qué lo está haciendo.
En el método gráfico, el proceso para
hallar las ecuaciones y los intervalos en los
cuales estas ecuaciones están definidas es muy
claro para el estudiante, en el sentido de que si
él se equivoca, le es posible reconocer su error.
Por otra parte, con el método gráfico el estu-
diante “pasa por encima” de las “singularida-
des”: aquellos casos que hay que considerar en
el método simbólico y que generan un con-
junto vacío.
Resolver una desigualdad, aún compleja
(como algo de la forma ||ax + b| + c| < |dx +
c|) es un proceso largo pero sencillo. El estu-
diante puede fácilmente formular un plan y
ejecutarlo.
La aparente desventaja del método gráfico
es su informalidad. Este método se apoya en la
representación gráfica y “las gráficas sirven
como guía pero no pueden ser la base de una
demostración”, diría un matemático puro.
¿Cómo resolvería un matemático puro el pro-
blema propuesto en el párrafo anterior? Yo me
imagino una respuesta: en una hoja de borra-
dor, utilizaría el método gráfico para hallar la
respuesta. Una vez con la respuesta en la
mano, se basaría en la gráfica para utilizar el
método simbólico y formalizar el resultado. Al
final, nos entregaría la respuesta simbólica y se
guardaría la hoja de borrador entre el bolsillo.
De hecho, como se mencionó más arriba,
muchos de nuestros estudiantes se comportan
como matemáticos puros y utilizan el procedi-
miento que acabo de describir cuando se les
obliga a utilizar el método simbólico.
Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994
Comparaciones entre los dos métodos
Pero, ¿no habrá algún tipo de situación para la
que el método simbólico sea “mejor” que el
método gráfico? Alguien me dio una respuesta:
sí para los problemas de la forma |ax + b | < c.
En este caso, los estudiantes aplican una de las
propiedades de orden de los números reales y
resuelven el problema rápida y fácilmente. ¿Es
el método simbólico más rápido y fácil que el
método gráfico? Es posible que algunos estu-
diantes resuelvan este tipo de problema más
rápido con el método simbólico. Pero, ¿pode-
mos decir que “entienden” el problema y su
proceso de solución? Yo creo que no. El
método gráfico para este tipo de problema tam-
bién es muy sencillo y con él podemos estar
seguros que los estudiantes “ven” y compren-
den el problema. Y, ¿qué pasa cuando el pro-
blema se cambia a resolver |ax + b |> c? En el
caso del método gráfico, el problema es prácti-
camente idéntico.Sin embargo, con el método
simbólico se introduce la complicación adicio-
nal de una disyunción, complicación que
genera gran cantidad de dificultades y de erro-
res en los estudiantes.
En defensa de la representación
simbólica
¿Quiere esto decir que debemos olvidarnos del
método simbólico en el caso de las expresiones
lineales con valor absoluto y darle menos
importancia a la representación simbólica en
otros temas del álgebra y del estudio de funcio-
nes? La respuesta es un rotundo no. El error no
está en el método o la representación simbó-
lica. El error está en la forma como los textos y
nosotros, los profesores, nos aproximamos a la
enseñanza del método simbólico, particular-
mente desde el punto de vista de los propósitos
que le asignamos y de la importancia que le
damos a los aspectos formales del discurso de
las matemáticas puras.
La representación simbólica es trascenden-
tal e indispensable en el proceso de compren-
sión de los conceptos y los procesos de las
matemáticas, aún en el caso de las expresiones
lineales con valor absoluto, tema de este
escrito. El estudiante debe lograr comprender
los conceptos y los procesos involucrados en
los problemas desde el punto de vista simbó-
lico. ¿Cómo esperar que el estudiante le asigne
significado a las propiedades de orden de los
números reales y a la definición de la función
valor absoluto sino es por medio de la repre-
sentación simbólica en la que estas propieda-
des están expresadas?
El problema es entonces un problema de
aproximación. Debemos utilizar el método
simbólico como medio para la comprensión del
estudiante y no como un fin en sí mismo. El dis-
curso matemático puede (y muchas veces debe)
estar expresado dentro de la representación sim-
bólica. Pero nuestros estudiantes deben ser capa-
ces de “leer” las oraciones que están escritas
simbólicamente, puesto que, en caso contrario,
las matemáticas se convierten para ellos en un
juego de manipulación de símbolos. Para lograr
este objetivo, debemos apoyarnos en la represen-
tación gráfica. Nuestros estudiantes deben poder
“leer” las expresiones simbólicas en dos direccio-
nes. En la primera dirección, como producto de la
aplicación de propiedades de los números reales.
Pero también deben poder leerlas en (traducirlas
a) la representación gráfica (segunda dirección).
De hecho, el método gráfico no es exclusiva-
mente gráfico. El método gráfico requiere de
manipulaciones simbólicas, tanto para hallar las
ecuaciones de los segmentos, como para hallar
los intervalos en los que estas ecuaciones están
definidas.
En resumen, el problema no está en el
método simbólico en sí mismo. El problema está
en la separación que nosotros los profesores (y
los libros de texto) hacemos de los dos sistemas
de representación. Los dos sistemas deben ir de la
mano e interactuar constantemente. Nuestros
estudiantes tendrán más oportunidades de com-
prender porque habrá más caminos a recorrer.
En realidad no hay sino un solo método
En el caso que nos ocupa, en realidad no hay sino
un solo método. Asumiendo, para efectos de cla-
ridad, una posición platonista, podemos decir que
los objetos y los procesos matemáticos “existen”
independientemente del sistema en el cual los
representemos. El proceso de resolver una ine-
cuación que involucra expresiones lineales y
valores absolutos es uno solo. El método simbó-
lico y el método gráfico son sencillamente dos
expresiones en diferentes sistemas de representa-
ción de este mismo proceso. Esto se ve con clari-
dad, cuando tenemos ambos métodos escritos y
podemos “traducir” los pasos de uno en el otro y
viceversa.
una empresa docente
Universidad de los Andes
Apartado Aéreo 4976
Bogotá – Colombia
Teléfonos: 284 99 11 Ext 2717
Fax: 284 15 70
13
1
El pensamiento de alto nivel
Pedro Gómez
Universidad de los Andes
¿Qué es el pensamiento de alto nivel? ¿Cómo involucran este tipo de pensamiento con aque- máticas (1990) transcribe una lista de caracterís-
caracterizar ese ideal al que queremos que lle- llas que tradicionalmente se dan en un salón de ticas del pensamiento de alto nivel propuesta
guen nuestros estudiantes dentro de nuestros clases?. Romberg y colaboradores en su artículo por Laurent Resnick (1987). Presentamos aquí
cursos? ¿Cómo se comparan las tareas que Una visión mundial de la valoración en mate- una traducción de esta lista.

Pensamiento de alto nivel Enseñanza tradicional

Es no algorítmico. Esto es, el camino para la acción no está completamente
Es esencialmente algorítmico
especificado con antelación
Tiende a ser complejo. El camino total no es “visible” desde un único punto de vista Ejemplos estándar con caminos visibles
Frecuentemente da lugar a soluciones múltiples, cada una con costos y beneficios Soluciones únicas
Involucra juicio e interpretación No se espera ni juicio, ni interpretación
Requiere de la aplicación de criterios múltiples, que frecuentemente están en Se simplifican a un criterio único que se encuentra bien
conflicto unos con otros definido en el contenido
Involucra incertidumbre. No se conoce todo lo que puede ser relevante para la
Toda la información que se requiere está dada
tarea que e debe realizar
Requiere de autoregulación en el proceso de pensamiento. No se tiene pensamiento
Regulación externa
de alto nivel si otra persona está indicando cada uno de los pasos del proceso
Requiere la imposición de significado y la búsqueda de estructuras dentro de un
El significado está dado o es supuesto
desorden aparente
Requiere esfuerzo. Hay una gran cantidad de trabajo mental en el tipo de Trabajo que normalmente involucra ejercicios estándar tan sim-
elaboraciones y juicios que se requieren plificados que se requiere muy poco esfuerzo para resolverlos

Bibliografía think. Washington, DC: National Academy. in mathematics. En Kulm, G. (Ed.). Assessing hig-
her order in mathematics. Washington: AAAS.
Romberg, Thomas A., Zeroing, E. Anne y Collis,
Resnick, L. B. (1987). Education and learning to Kevin F. Collis (1990). A new world of assessment

Gopher de educación matemática en Internet

Pedro Gómez
Universidad de los Andes
Gracias a un apoyo muy importante de CDM de
Colombia, representantes de Apple en nuestro
país y, en particular, gracias al interés y el entu-
siasmo de su gerente, doctor Arturo Villarreal,
tenemos el placer de anunciar la futura existen-
cia en la red internacional de computadores
Internet del gopher “ued.uniandes.edu.co” con
dirección IP 157.253.3.7. Este gopher de inter-
net buscará convertirse en el servidor interna-
cional de educación matemática en español.
Un gopher en Internet es un computador
especializado para el ofrecimiento de informa-
ción a través de esta red de computadores. En el
caso del gopher “ued.uniandes.edu.co”, este
servicio se centrará en información en español
sobre educación matemática. Este gopher se
propone ofrecer un espacio de reunión y discu-
sión para la comunidad de educación matemá-
tica en español. Algunas de las cosas que se
quiere ofrecer son las siguientes:
• Software para la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas
• Material de enseñanza de las matemáticas y
documentos de investigación en educación
matemática producidos por “una empresa
docente”, en Colombia y a nivel internacional
• Los recursos bibliográficos de “una empresa
docente”, de Colombia e internacionales,
tales como la base de datos ERIC
• Acceso dentro de la red Internet a otros
gophers en educación, a revistas electrónicas
en educación y a foros y listas de discusión
sobre educación matemática en español
• Servicios de noticias sobre educación mate-
mática en español y directorio de profesores e
investigadores que trabajan en educación
matemática
• Información sobre instituciones educativas
que trabajan en educación matemática en el
mundo
La red Internet llegó a Colombia. En los próxi-
mos meses quedará reglamentada la suscripción
y utilización de esta red por parte de institucio-
nes educativas y empresas oficiales y privadas.
Se espera que en el mediano plazo haya una gran
cantidad de colegios y universidades con acceso
a esta red. Para cuando esto suceda, “una
empresa docente” espera tener a disposición de
la comunidad de educación matemática colom-
biana e internacional un servicio de información
y de discusión que potencie la capacidad de pro-
fesores e investigadores colombianos para pro-
ducir tanto proyectos de investigación, como
actividades de innovación que busquen la mejora
de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas en el país. Esperamos su partici-
pación en este proyecto con sugerencias de posi-
bles servicios adicionales de información que se
podrían ofrecer y con materiales y archivos para
introducir en los servicios propuestos.

14 Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994

Gracias a un apoyo muy importante de CDM la suscripción y utilización de esta red por parte
de Colombia, representantes de Apple en nues- de instituciones educativas y empresas oficia-
tro país y, en particular, gracias al interés y el les y privadas. Es de esperar que, en el mediano
entusiasmo de su gerente, doctor Arturo Villa- plazo, haya una gran cantidad de colegios y
rreal, tenemos el placer de anunciar la futura universidades con acceso a esta red. Para
existencia en la red internacional de computa- cuando esto suceda, “una empresa docente”
dores Internet del gopher “ued.unian- espera tener a disposición de la comunidad de
des.edu.co” con dirección IP 157.253.3.7. Este educación matemática colombiana y de la
gopher de internet buscará convertirse en el comunidad internacional un servicio de infor-
servidor internacional de educación matemá- mación y de discusión que potencie la capaci-
tica en español. dad de profesores e investigadores
Un gopher en Internet es un computador colombianos para producir tanto proyectos de
especializado para el ofrecimiento de informa- investigación, como actividades de innovación
ción a través de esta red de computadores. En que busquen la mejora de la calidad de la ense-
el caso del gopher “ued.uniandes.edu.co”, este ñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el
servicio se centrará en información en español país. Esperamos su participación en este pro-
sobre educación matemática. Además de dar el yecto con sugerencias de posibles servicios
servicio de resumen diario de noticias de adicionales de información que se podrían
Colombia que “una empresa docente” ha ofrecer y con materiales y archivos para intro-
venido ofreciendo a la comunidad internacio- ducir en los servicios propuestos
nal a través del correo electrónico desde hace
más de tres años por medio de su proyecto
Noticol, este gopher se propone ofrecer un
espacio de reunión y discusión para la comuni-
dad de educación matemática en español.
Algunas de las cosas que quisiéramos ofrecer
en este gopher son las siguientes:
• Software para la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas
• Material de enseñanza de las matemáticas y
documentos de investigación en educación
matemática producidos por “una empresa
docente”
• Material de enseñanza de las matemáticas y
documentos de investigación en educación
matemática producidos en Colombia
• Material de enseñanza de las matemáticas y
documentos de investigación en educación
matemática producidos a nivel internacional
• Los recursos bibliográficos de “una empresa
docente”
• Acceso a recursos bibliográficos en Colom-
bia
• Acceso a recursos bibliográficos internacio-
nales en educación, como la base de datos
ERIC
• Acceso a otros gophers en educación dentro
de la red Internet
• Acceso a revistas electrónicas en educación
dentro de Internet
• Foros y listas de discusión sobre educación
matemática en español
• Servicios de noticias sobre educación mate-
mática en español
• Información sobre instituciones educativas
que trabajan en educación matemática en el
mundo
• Directorio de profesores e investigadores que
trabajan en educación matemática
La red Internet ha llegado ya a Colombia.
En los próximos meses quedará reglamentada

Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994 15

1
 REPORTAJE

SECAB - Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello

Seminario de Formación de Tutores en Investigación Educativa

SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRES BELLO

Carrera 19 No.80-64 A.A. 53465 Tels. 2560221 - 2363475 Cables SECAB Fax (571)
SECAB 2579378 Santafé de Bogotá, D.C., Colombia

16 Boletín Club EMA. No. 7 - octubre de 1994