Sunteți pe pagina 1din 194

ISBN 978-606-28-1207-2

9 786062 812072
ÎNVĂŢAREA DIGITALĂ
LA COPIII CU NEVOI EDUCAŢIONALE
DE SUPORT
Ruxandra Foloștină este cadru didactic la Departamentul de
Psihopedagogie Specială din cadrul Universității din București, unde predă
Didactica și metodica învățământului special și integrat, Metodologia
educării și instruirii elevilor cu deficiență de intelect, Diagnoză și
intervenție în tulburările de învățare. În 2011, a fost distinsă cu premiul
„Henry Stahl” pentru Ştiinţe Economice, Juridice, Sociologice pentru
contribuția sa la volumul Tratat de psihopedagogie specială (coord. Emil
Verza, Florin Verza, 2011). Este membră în bordul revistei Universal
Journal of Educational Research (SUA) și reviewer pentru mai multe reviste
și conferințe internaționale. Dintre volumele publicate, menționăm:
Mecanismele învățării la școlarul cu deficiență de intelect (Editura
Universității din București, 2014), Abordarea pozitivă. O condiţie a
incluziunii şcolare (în colaborare, Editura Universității din Bucureşti, 2017),
Istoria dezvoltării educaţiei speciale (în colaborare, Editura Universitară,
Bucureşti, 2017), Psihologia pozitivă şi educaţia copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale (în colaborare, Editura Universitară, București, 2018).

Elena Simion este doctor în domeniul Științe ale Educației, cu o experiență


de peste 10 ani în domeniul educației speciale. Este psiholog specialist cu
competență în psihopedagogie specială și autoarea unor studii dedicate
utilizării tehnologiei informației și comunicării la copiii cu nevoi speciale în
învățare: Integrated learning systems and their effects on attention of
children with intellectual disability (2013) și The impact of ICT on the
visuomotor precision of students with intellectual disability (2013).

*Autorii au avut contribuție egală la realizarea volumului.


RUXANDRA FOLOȘTINĂ ELENA SIMION

ÎNVĂŢAREA DIGITALĂ
LA COPIII CU NEVOI EDUCAŢIONALE
DE SUPORT

EDITURA UNIVERSITARĂ
Bucureşti, 2020
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Referenţi ştiinţifici:Prof. univ. dr. Alois Gherguţ, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi
Prof. univ. dr. Verginia Crețu, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul Psihopedagogie Specială

Redactor: Gheorghe Iovan


Tehnoredactor: Ameluţa Vişan
Coperta: Monica Balaban

Editură recunoscută de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice (C.N.C.S.) şi inclusă de Consiliul


Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) în
categoria editurilor de prestigiu recunoscut.

ISBN 978-606-28-1207-2

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/9786062812072

© Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate, nicio parte din această lucrare nu poate fi
copiată fără acordul Editurii Universitare

Copyright © 2020
Editura Universitară
Editor: Vasile Muscalu
B-dul. N. Bălcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureşti
Tel.: 021.315.32.47
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuţie: tel.: 021.315.32.47 / 0745 200 718/ 0745 200 357


comenzi@editurauniversitara.ro
www.editurauniversitara.ro
CUPRINS

Lista abrevierilor din text .......................................................................... 9

Introducere ................................................................................................ 11

I. Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC)


în educație. Cercetări actuale ......................................................... 14
I.1. Scurt istoric al dezvoltării tehnologiilor informaționale și
de comunicare ........................................................................ 14
I.2. Platformele educaționale de e-learning ................................ 16
I.2.1. Elementele esențiale ale unui curs de e-learning ............ 19
I.3. Podcast-urile ........................................................................... 21
I.4. Hub-urile educaționale ........................................................... 22
I.5. Tehnologii asistive. Egalizarea șanselor .............................. 24
I.6. Diversitatea individuală și evoluția tehnologiei
informaționale și de comunicare ........................................... 26
I.7. Potențialul tehnologiilor informaționale și de comunicare
din perspectivă educațională ................................................. 29
I.8. Cercetări actuale privind tehnologia informațională și de
comunicare în serviciul educației speciale ............................ 31
I.8.1. Potențialul educațional al tehnologiilor informaționale
și de comunicare pentru elevii cu cerințe educative
speciale ............................................................................ 32
I.8.2. Eficacitatea educațională a TIC în cazul elevilor cu
cerințe educative speciale................................................ 42
I.8.3. Integrarea în lecție a tehnologiilor informaționale și de
comunicare; tendințe în cercetare și concepte de
dezvoltare ........................................................................ 44

II. Fundamentele teoretice ale utilizării tehnologiilor informa-


ționale și de comunicare în educația specială. Concepte și teorii
relevante ......................................................................................... 54
II.1. Teorii ale învățării și integrarea tehnologiilor
informaționale și de comunicare în lecție ............................. 54
II.1.1. Teorii fundamentale ale învățării .................................. 54

5
II.1.1.1. Behaviorismul ................................................. 55
II.1.1.2. Cognitivismul ................................................. 57
II.1.1.3. Constructivismul............................................. 59
II.1.2. Relevanța teoriei pentru tehnologia educațională .......... 60
II.1.2.1. Integrarea tehnologiilor informaționale și de
comunicare în specificul fiecărei paradigme
de învățare....................................................... 62
II.1.2.2. Învățarea de tip eșafodaj instructiv și
utilizarea tehnologiilor informaționale și de
comunicare...................................................... 68
II.1.3. Învățarea în contextul societății informaționale .......... 70
II.1.4. Tehnologiile informaționale și de comunicare și
transformarea procesului de învățare. Influența asupra
curriculum-ului ............................................................. 73

II.2. Design instrucțional. Implementare de conținut educațional


cu suport TIC .......................................................................... 75
II.2.1. Definirea obiectivelor operaționale .............................. 76
II.2.2. Strategia pedagogică în contextul cerințelor educative
speciale ......................................................................... 78
II.2.3. Definirea caracteristicilor de interacțiune ..................... 81

III. Facilitarea progreselor în învățare prin utilizarea tehnologiilor


informaționale și de comunicare în lecție ...................................... 84
III.1. Integrarea tehnologiilor informaționale și de comu-
nicare în procesul de învățare – modelul generic .............. 84
III.1.1. Componente principale ale modelului generic......... 85
III.1.2. Design interactiv ...................................................... 88
III.1.3. Utilitatea educațională a unui sistem bazat pe
tehnologiile informaționale și de comunicare .......... 90
III.2. Multimedia și învățarea activă ............................................ 91
III.2.1. Bazele biologice ale procesului de învățare ............... 92
III.2.2. Învățarea prin intermediul mijloacelor multimedia .... 94
III.2.3. Multimedia și teoria inteligențelor multiple .............. 95
III.2.4. Învățarea activă .......................................................... 100
III.3. Facilitarea progreselor în învățare ..................................... 105
III.3.1. Tehnologia – partener intelectual în procesul de
învățare ..................................................................... 106
III.3.2. Tehnologia și stimularea învățării .............................. 107
III.3.3. Tehnologia și stimularea gândirii ............................... 109
III.3.4. Tehnologia și independența procesului de învățare ... 111

6
III.4. Rolul TIC în realizarea, facilitarea și eficientizarea
activităților educative din educația specială și incluzivă .. 116
III.4.1. Utilizarea TIC în promovarea transdisciplinarității . 117
III.4.2. TIC și stimularea învățării active ............................. 118
III.4.3. Rolul TIC în construcția colaborativă a cunoașterii
științifice................................................................... 118
III.4.4. Construcția colaborativă a cunoștințelor prin PBL
(problem based learning) ......................................... 120
III.4.5. Învățarea bazată pe proiect (project based learning) 121
III.4.6. Utilizarea TIC și facilitarea învățării în context
interactiv................................................................... 121
III.4.7. Folosirea TIC în acordarea de suport elevilor cu
CES .......................................................................... 121
III.4.8. Utilizarea TIC și facilitarea accesului la cunoaș-
terea științifică .......................................................... 122
III.4.9. Utilizarea TIC și favorizarea asimilării cognitive
eficiente .................................................................... 123
III.4.10. Utilizarea TIC și stimularea gândirii computațio-
nale (de calcul) ......................................................... 124

IV. Proiectarea condițiilor didactice pentru utilizarea eficientă a


software-urilor educaționale ........................................................... 125
IV.1. Context – Necesitatea studierii rolului tehnologiilor
informaționale și de comunicare în educația specială și a
integrării unui software educațional în lecția interactivă ... 125
IV.2. Modul de organizare și structurare a eContent-ului AeL .. 128
IV.2.1. Inițializarea temei lecției interactive ........................... 130
IV.2.2. Design instrucțional (proiectarea pedagogică) ............ 131
IV.2.3. Analiza populației-țintă ............................................... 132
IV.3. Descrierea resurselor multimedia ......................................... 132
IV.4. Design vizual și ergonomia aplicației interactive ................ 143
IV.4.1. Organizare vizuală – principii de proiectare ................ 144
IV.4.2. E-reading ...................................................................... 145
IV.4.3. Folosirea culorilor ........................................................ 146
IV.4.4. Structură / design vizual .............................................. 147
IV.5. Caracteristici și cerințe psihopedagogice ale unui
software educațional adaptat elevilor cu nevoi de suport
în învățare................................................................................ 148
IV.6. Caracteristici tehnice ale software-urilor educaționale ...... 154
IV.7. Descrierea unei lecții interactive .......................................... 155

7
V. Aplicații online și mobile pentru dezvoltarea cunoștințelor și a
vorbirii ......................................................................................... 158
V.1. Software-uri logopedice ........................................................... 159
V.2. Platforme logopedice................................................................ 163
V.3.Aplicații mobile pentru tulburări de limbaj și
neurodezvoltare ...................................................................... 165
V.3.1. Aplicații mobile utilizate în tulburările de limbaj.......... 167
V.3.1.1. Exersarea respirației – aplicații pentru
limba română ................................................ 167
V.3.1.2. Exersarea pronunției – aplicații pentru
limba română ................................................ 168
V.3.1.3. Terapia balbismului – aplicații pentru limba
română .......................................................... 169
V.3.1.4. Aplicații pentru scris-citit în limba română.. 170
V.3.1.5. Aplicații pentru stimularea dezvoltării
vorbirii .......................................................... 171
V.3.1.6. Aplicații utile pentru copiii cu autism .......... 172
V.3.1.7. Aplicații utile pentru apraxia de vorbire la
copii .............................................................. 174
V.3.1.8. Aplicații utile pentru disfagie ....................... 174
V.3.1.9. Aplicații utile pentru conștiința fonologică .. 175
V.3.1.10. Aplicații utile pentru stimularea dezvoltării
cognitive ....................................................... 176

VI. Limite ale învățării digitale .............................................................. 178


VI.1. Propuneri ameliorative din perspectivă psihopedagogică
de integrare a tehnologiei informaționale și de
comunicare în lecție ................................................................ 179

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................... 182

8
LISTA ABREVIERILOR DIN TEXT

Tehnologii informaționale și de comunicare TIC

Cerințe educative / educaționale speciale CES

Tehnologie Asistivă AT

Instruire Asistată de Calculator CAI

Comunicare Mediată de Calculator CMC

Problem Based Learning PBL

Plan de Intervenție Personalizată PIP

Obiecte Reutilizabile OR

9
10
INTRODUCERE

Este deja bine-cunoscut faptul că tehnologia progresează într-un ritm


rapid și continuu, știinţa impulsionând și contribuind într-o manieră
semnificativă la dezvoltarea acesteia. Zilnic apar ocupații noi. Educația își
asumă rolul de a-i pregăti pe elevi pentru provocări care, din perspectivă
profesională, poate nu au fost încă lansate. Astfel, competența de a învăța
este o responsabilitate majoră a școlii contemporane. Pentru a dezvolta
personalități capabile să răspundă nevoilor societății informaționale,
achizițiile elevilor trebuie să fie adaptabile unor nevoi și contexte sociale și
profesionale dinamice.
Competenţele pe care le dobândesc elevii în şcoală trebuie să
permită ancorarea în lumea reală. Sistemele educaţionale se confruntă, la
nivel mondial, cu dezvoltarea rapidă a societăţii informaţionale, unde
abilităţile şi deprinderile de manipulare a informaţiei sunt absolut necesare
pentru a supravieţui. Competiţia economică şi industrială creează şi
adânceşte contradicţia dintre posibilităţile de asimilare de care dispune
elevul, pe de o parte, şi cerinţele impuse de viaţa contemporană şi structura
actuală a şcolii, pe de altă parte, reclamând ridicarea nivelului de şcolarizare
a tuturor categoriilor sociale.
La nivel internațional, multe țări declară în prezent că integrarea
tehnologiilor de informare şi comunicare (TIC) în sistemul lor educaţional
reprezintă un obiectiv principal. Un impact major al acestei decizii se poate
constata la nivelul procesului de proiectare și elaborare curriculară.
Documentul de față îşi propune să răspundă necesităţilor actuale generate de
implementarea unui curriculum bazat pe tehnologii informaționale și de
comunicare, participând la compatibilizarea practicii didactice cu această
nouă orientare.
Esența acestui curriculum, bazat pe integrarea tehnologiilor
informaționale și de comunicare în demersurile curente de instruire, constă
în reconsiderarea modului în care se produce învățarea și a rolului celor doi

11
actori educaționali majori: cadrul didactic și elevul. În acest nou context,
documentul de față își propune să ofere o perspectivă teoretică și structurală
asupra curriculum-ului TIC, precum şi asupra rolului şi ponderii diverselor
componente ale sistemului curricular în proiectarea ofertei de învăţare
bazate pe integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în
activitatea de instruire și evaluare.
Astfel, vor fi abordate paradigmele epistemologice majore cu rol de
fundamentare, o serie de teorii asociate acestora, dar și elemente care
orientează procesul de proiectare curriculară: principii și criterii cu rol
proiectiv.
TIC a devenit un motor important al vieţii de zi cu zi şi al activităţii
economice. Majoritatea covârşitoare a oamenilor de astăzi utilizează
computerul pentru o varietate de scopuri; pentru tânăra generaţie în special,
utilizarea unui computer este o activitate normală, de zi cu zi. Integrarea
calculatoarelor în domeniul educaţiei reflectă aceste tendinţe.
Folosirea cu succes a calculatoarelor în contexte educaţionale
depinde nu numai de disponibilitatea lor, dar şi de familiarizarea
utilizatorilor cu acestea. Acest lucru este valabil şi pentru accesul la internet.
Așteptările și exigențele societății, în general, și ale mediului
profesional, în special, traversează un moment de schimbări fundamentale.
„Secolul XXI a adus deja schimbări istorice mediului profesional. Era
cunoașterii reclamă un flux continuu de angajați bine formați, angajați care
să utilizeze puterea creierului și instrumente digitale pentru a pune în
aplicare, în munca de zi cu zi, competențe bine șlefuite. Mediile
profesionale se bazează astăzi, din ce în ce mai mult, pe lucrul colaborativ
în echipe, ai căror membri sunt, de multe ori, în locații diferite și au nevoie
să utilizeze o grădină zoologică de instrumente și servicii pentru a-și
coordona proiectele” (Trilling și Fadel 2009).
Aceste schimbări pot fi constatate și la nivelul percepțiilor sociale
asupra a ceea ce înseamnă competențele secolului XXI, identitatea culturală
și etnică, dar și alfabetizarea, a cărei componentă-nucleu este și alfabetizarea
digitală.
Aceste schimbări majore, care se petrec la nivel social, se reflectă,
fără îndoială, și la nivelul educației formale. Diferite forme ale tehnologiilor
informaționale și de comunicare (TIC) sunt puse în discuție, analizate,
discutate sau pur și simplu observate. În contextul de implementare a unui

12
curriculum bazat pe tehnologii informaționale și de comunicare în
învățământul special, rolul TIC este acela de a fi un instrument care să
producă învățare, să susțină comunicarea și exprimarea individuală
autentică, integrat benefic în parcursul educațional al elevilor. TIC nu este
un instrument propriu spațiului școlii, ci poate fi integrat și în programul
personal al elevului.
Fiecare dintre nivelurile sistemului de învățământ, de la
învățământul preșcolar până la cel universitar sau chiar învățarea pe tot
parcursul vieții, este supus impactului transformărilor descrise anterior. Așa
cum o dovedesc cercetări recente (Heckman 2010), nivelul preșcolar și
preuniversitar sunt stadiile cu cel mai mare impact la nivel de achiziții
influențate de utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare,
urmând ca la școlarii mijlocii și mari TIC să susțină colaborarea, dezvoltarea
gândirii critice și a raționamentelor logico-deductive complexe. „Primii ani
din dezvoltarea unui copil reprezintă stadiul cel mai sensibil din perspectiva
achizițiilor de natură cognitivă, în timp ce adolescența este momentul optim
pentru achizițiile de natură non-cognitivă. Intervențiile de remediere se pot
dovedi costisitoare și adesea ineficiente” (Heckman 2010).

13
CAPITOLUL I

UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMAȚIONALE


ȘI DE COMUNICARE (TIC) ÎN EDUCAȚIE. CERCETĂRI
ACTUALE

I.1. Scurt istoric al dezvoltării tehnologiilor informaționale și de


comunicare

Conceptul „tehnologii informaționale şi de comunicare” (TIC)


reprezintă o expresie utilă pentru a descrie mulțimea și varietatea moda-
lităților prin care tehnologia microcipurilor s-a infiltrat în multe aspecte ale
vieții de zi cu zi, în educație, la locul de muncă sau acasă, în timpul liber.
În ultimii 20 de ani s-au produs unele inovații remarcabile în
procesul de furnizare a conținutului educațional. Tradițional distincte, textul,
sunetul, grafica și conținutul video sunt acum reunite într-un singur
document „multimedia”. Lumea înconjurătoare este interconectată într-o
măsură tot mai mare prin intermediul rețelelor de calculatoare. Sistemele
digitale de telecomunicații le înlocuiesc pe cele analogice. Sistemele
informatice, de telefonie și de televiziune sunt tot mai integrate în viața de zi
cu zi, accesibile din ce în ce mai mult unui număr cât mai mare de persoane.
Diverse aplicații ale tehnologiei informației și de comunicare au
deschis – și vor continua să deschidă – tot mai multe posibilități legate de
lucrul de acasă, servicii de internet banking, comerț electronic, e-medicină
și, nu în ultimul rând, noi oportunități în educație și formare profesională.
Tehnologia nou apărută se dovedește a fi rapid depășită, necesitând frecvent
stăpânirea de noi abilități și cunoștințe. Astfel, această adaptare este posibilă
numai atunci când se bazează pe o înțelegere corectă a conceptelor
tehnologiei informaționale și de comunicare.
Însușirea conceptelor tehnologiei informaționale și de comunicare,
stăpânirea competențelor de bază în acest domeniu reprezintă, în multe ţări,

14
o parte a educației de bază alături de citire, scriere și calcul. Specialiștii în
tehnologie participă la definirea multitudinii de competențe necesare în
lumea modernă a comunicării.
De altfel, evoluția domeniului tehnologiei informaționale și de
comunicare este strâns interconectată cu dezvoltarea științei, în general, și a
tehnologiei, în particular, dar și cu promovarea, în special în cadrul
congreselor americane de educație, a unor inițiative legislative menite să
sprijine cercetarea, implementarea și diseminarea aplicațiilor în interiorul
sistemului educațional. Încă din 1879, Congresul Statelor Unite și-a
manifestat intenția de sprijin pentru persoanele cu dizabilități prin
intermediul tehnologiei informaționale și de comunicare. În acel an, suma de
10.000 de dolari a fost acordată ca subvenție pentru producția de materiale
tipărite în Braille. În 1928, în Statele Unite, persoanelor nevăzătoare le sunt
distribuite radiouri de către Asociația persoanelor cu deficiențe de vedere. În
1959, debutează primele experimente legate de instruirea asistată de
calculator, desfășurate la centrul de cercetare Watson din cadrul companiei
IBM. În 1976, este conceput, de către Raymond Kurzweil, un sintetizator de
voce pentru redarea de materiale tipărite persoanelor cu deficiențe de
vedere. În 1987, aplicația „Talking Textwriter” permite elevilor de vârstă
mică să introducă un anumit text, care era apoi redat în format audio
(Blackhurst și Edyburn 2000).
În 1964, guvernul federal american a finanțat înființarea a două
Centre pentru Materiale Instructive în Educația Specială (SEIMC), orientate
către facilitarea accesului profesorilor la noile tehnologii de instruire.
Viabilitatea SEIMC a fost constatată rapid și, începând cu mijlocul anilor
’60, a fost stabilită pe teritoriul american o rețea națională de astfel de
centre. Această rețea a furnizat numeroase informații legate de resursele
practice disponibile ca suport în procesul de instruire a elevilor cu
dizabilități. În 1972, personalul SEIMC a fondat Asociația pentru
Tehnologie în Educația Specială (ASET), asociație care, în martie 1978, a
publicat primul număr al cunoscutei reviste Jurnalul Tehnologiei în Educația
Specială (JSET). Un mare număr de profesioniști au fost formați în rețeaua
SEIMC ca educatori, profesori, cercetători, lideri de opinie care au susținut
utilizarea tehnologiei în educația specială. Multe dintre utilizările actuale ale
tehnologiei în învățământul special își au rădăcinile în efortul de cercetare

15
realizat în rețeaua SEIMC. Printre acestea: activitățile asociate cu instruirea
asistată de calculator, învățământul la distanță, accesarea bazelor de date
electronice pentru obținerea de informații-suport în procesul de instruire,
programe instructive multimedia etc.
În prezent, sunt disponibile online o multitudine de resurse legate de
tehnologia dedicată educației speciale (spre exemplu, numai baza de date a
site-ului Abledata.com conține peste 20.000 de înregistrări de produse de
tehnologie asistivă, incluzând descrieri detaliate, prețuri și date despre
companiile care le comercializează).

I.2. Platformele educaționale de e-learning

Înainte de a prezenta în ce constau platformele online și de ce sunt


ele utile, este necesară precizarea distincției dintre învățământ sincron și
asincron.
Învățământul sincron presupune, conform studiilor de specialitate,
participarea simultană a tuturor elevilor și profesorilor. Interacțiunea dintre
profesor și elevi se face în timp real, folosind mijloace audio și video (de
exemplu, videoconferințe, chat, utilizarea smartphone) (Savu et al. 2010;
Huang et al. 2020)
Învățământul asincron nu presupune participarea simultană a
profesorilor și cursanților, chiar dacă este tot o formă de educație la distanță.
Elevii și profesorii nu trebuie să fie împreună în același spațiu, în același
moment. În această situație, elevii își pot alege singuri ora de studiu și își
pot aduna resurse bibliografice de pe forumuri educaționale, platforme,
e-mail, alte forumuri.
Platformele e-learning sunt infrastructuri de învățare controlate de un
soft, care încearcă să reproducă și ceea ce profesorii fac la clasă, la lecțiile
față în față. Platformele sunt conectate la internet și se accesează prin
intermediul unui browser web (Savu et al. 2010).
Apariția e-learning-ului a produs multe schimbări în sfera
educațională. Un astfel de curs presupune utilizarea noilor tehnologii
multimedia și a internetului, a mijloacelor de acces la informații și surse,
cooperare și schimb de informații la distanță între profesori și elevi (Savu et
al. 2010). Cursurile de e-learning sunt dezvoltate, apoi, în cadrul unor
platforme care încearcă să reproducă ceea ce profesorii fac în sala de curs, la

16
lecțiile față în față. Putem considera e-learning-ul un fel de „alter ego”
virtual al clasei.
Prin multimedia se înțelege un set de: conținut, imagini, sunet,
grafică, interactivitate, comunicare senzorială. Multimedia de calitate rezultă
din combinarea echilibrată a tuturor acestor elemente. Planificarea și
scrierea unui astfel de curs sunt însă diferite de cele ale unui curs tradițional.
Publicarea unui curs structurat după modelul tradițional nu este de dorit,
deoarece profesorul nefiind prezent pentru a oferi indicații, formularea
întrebărilor și a răspunsurilor se va derula cu întârziere. Un curs conceput
pentru o platformă de e-learning trebuie să îndeplinească o serie de cerințe:

 să fie logic structurat, incluzând un test la final;

 să fie scris într-un limbaj clar, simplu și la obiect;

 lecțiile să fie stabilite într-un mod liniar;

 conceptele-cheie să fie evidențiate (eventual un index detaliat);

 lecțiile trebuie să urmeze un traseu didactic intuitiv, predictibil,


astfel încât elevul să știe întotdeauna unde se află și încotro se
îndreaptă în timpul lecției;

 obiectivele și conținutul cursului trebuie să fie întotdeauna


vizibile.

Pentru că realizarea și organizarea cursurilor e-learning presupun


alte metode și mijloace de învățământ, diferite de cele utilizate în clasa
tradițională, s-a ajuns la concluzia că și structura cursurilor ar trebui să fie
diferită, la momentul actual fiind trei modalități de structurare:

 Structura secvențială este o structură tipică, liniară, care


reproduce ideea unei cărți. Cursul constă, de fapt, într-o seriere de pagini,
care pot fi parcurse una după alta în mod virtual. În funcție de ordinea
prestabilită de către profesor, elevul poate accesa conținuturile pe rând, fără
a i se permite să „sară” de la o lecție la alta sau să schimbe ordinea
prezentării conceptelor.

17
Specialiștii nu recomandă însă această structură pentru un curs
întreg, deoarece devine prea monoton și pe parcurs dezinteresează elevul.

 Structura reticulară acordă libertate elevului să lectureze unitățile


didactice în ce ordine dorește. Este una dintre cel mai des folosite structuri
în zilele noastre, având și avantajul de a oferi și informații statistice despre
tipul lecțiilor, cum ar fi cele mai accesate, ordinea lecțiilor alese, intervalul
de timp în care au fost studiate, atingerea obiectivelor.

 Structura ierarhică presupune o ordine a temelor, nefiind permisă


accesarea unei teme fără a fi studiat în prealabil temele anterioare sau
anumite teme.

Clasa virtuală este diferită de cea tradițională nu numai prin faptul că


interacțiunile dintre profesor și elevi se desfășoară la distanță, ci și prin
faptul că necesită mai multe exemplificări, adaptări ale conținuturilor prin
sintetizarea informației. Pentru a se asigura înțelegerea conceptelor, se
recomandă utilizarea imaginilor, clipurilor video, animațiilor, diagramelor.
Pentru aprofundarea lecțiilor, este bine să se indice mai multe site-uri de
unde elevul își poate extrage informații suplimentare lămuritoare. Trebuie
avut însă în vedere faptul că informațiile stufoase pot distrage atenția
elevului, ca să nu mai vorbim de efortul vizual al persoanei care citește o
pagină pe ecranul calculatorului comparativ cu citirea unei pagini tipărite.
Într-un alt caz citat de aceiași autori se recomandă ca pentru un curs
la distanță ce durează trei luni, două întâlniri să fie planificate față în față,
pentru a asigura socializarea în grupuri de lucru sau contactul direct cu
profesorul.
Modul în care este concepută o lecție e-learning depinde foarte mult
de nivelul de dificultate al conceptelor conținute și de familiaritatea cu
tehnologia. Savu et al. (2010) estimează că un curs care durează două zile în
clasă se poate adapta în aproximativ 100 de ecrane. Astfel, unui elev care se
conectează în medie de două ori pe săptămână lecturând 20-30 de ecrane pe
săptămână, dar care trebuie să mai participe și la chat sau forum, plus la
testul de evaluare de la finalul fiecărei unități didactice, îi va lua
aproximativ două săptămâni să finalizeze același traseu didactic din
predarea față în față.

18
I.2.1. Elementele esențiale ale unui curs e-learning

Succesul unui curs e-learning depinde nu numai de felul în care


acesta este structurat și prezentat, ci și de o multitudine de alte variabile.
Prezentăm în continuare cele mai importante caracteristici pe care ar trebui
să le îndeplinească un curs online.

Comunicare senzorială și interactivitate. Folosirea mijloacelor audio


și video face cursul mai atractiv, iar interactivitatea menține concentrarea
atenției și interesul. Pentru a fi interactiv, atât cursul, cât și platforma trebuie
să asigure (Savu et al. 2010):

 feedback reciproc profesor-elevi;

 inventivitate – materialul didactic utilizat în timpul cursurilor


trebuie să stimuleze creativitatea;

 comunicare între toți actorii participanți la procesul de


învățământ;

 adaptare la ritmul de învățare al elevilor. Platforma îi poate arăta


elevului ceea ce a parcurs deja și ce unități mai trebuie parcurse;

 productivitate – platforma trebuie să conțină toate resursele de


care elevul are nevoie pentru parcurgerea cursului (bibliotecă virtuală cu
cărți în format electronic, videobibliotecă, link-uri cu alte site-uri resursă);

 recunoaștere – platforma trebuie să fie intuitivă și accesibilă


tuturor elevilor, indiferent dacă aceștia prezintă sau nu o tulburare de
învățare. Elevul trebuie să știe întotdeauna unde se află, unde poate să
ajungă și cum poate ieși din program.

Exercițiile și verificările pot reprezenta o provocare pentru un cadru


didactic din cauza nesiguranței în corectitudinea prezentată de elevi. Pentru
a fi valide și a păstra un nivel ridicat de siguranță în ceea ce privește
efectuarea evaluărilor de către elevii înșiși, fără ajutor de la terțe persoane,
au fost acceptate mai multe tipuri de verificări:

19
 Teste cu întrebări de control. În cazul acestor teste, elevul poate
alege un răspuns dintr-o gamă variată de răspunsuri posibile; pentru alte
întrebări pot exista mai multe variante de răspuns corect;

 Teste cu răspunsuri complexe. De regulă, acest tip de teste


cuprinde întrebări deschise, la care elevul trebuie să elaboreze răspunsul,
având un număr prestabilit de caractere.

 Teste conținând întrebări cu timp de răspuns. Elevul are la


dispoziție un interval de timp prestabilit pentru a da un răspuns. La
expirarea timpului, sistemul îl trece automat pe elev la întrebarea următoare.
În această situație, elevul nu poate schimba răspunsul.

Biblioteca clasei, în cazul platformelor de e-learning, este una


digitală, toate materialele introduse fiind în format electronic. Profesorul
alege din mulțimea de materiale disponibile articolele, publicațiile pe care le
consideră utile pentru înțelegerea aprofundată a temelor din unitatea
didactică. Pe parcursul lecțiilor, biblioteca poate fi îmbogățită cu noi
materiale oferite chiar de către elevi, cu acordul profesorului.

Secțiunea de întrebări frecvente este absolut necesară în training-ul


de tip e-learning, fiind concepută de către profesor pentru a evita
neclaritățile din partea elevilor. În această secțiune, profesorul este nevoit să
răspundă structurat la întrebările adresate, recomandând în același timp și
celorlalți elevi să consulte secțiunea de „Întrebări frecvente”.

Avantajele cursurilor de tip e-learning (Savu et al. 2010):

 spargerea barierelor de timp și spațiu;

 reducerea costurilor (organizarea și predarea cursurilor online


necesită costuri mai reduse comparativ cu educația tradițională);

 capacitatea de reacție a utilizatorilor este amplificată;

 globalizarea informațiilor și a cunoștințelor;

 personalizarea învățării (elevul poate învăța la ce oră dorește, în


ce ordine i se pare mai accesibil, folosind resurse atractive pentru
el);

20
Dezavantaje:

 dependența de conexiunea la internet;

 dificultatea de adaptare la noua metodă de pregătire;

 risc de izolare (mai ales dacă elevul nu participă la discuțiile de pe


chat-uri sau forumuri);

 dificultate de menținere în ritm cu clasa;

 posibilă demotivare/dezinteres după o perioadă mai lungă.

Învățarea online reproduce în mare parte învățarea tradițională,


diferența cea mai mare constând în faptul că o clasă nu mai este una reală,
fizică, ci una virtuală, profesorul și elevii având posibilitatea de a comunica
prin intermediul tehnologiei. Mediul educațional prinde viață pe măsură ce
elevii se familiarizează cu tehnologia, iar prieteniile care se manifestau față
în față încep să se extindă și în mediul online.

I.3. Podcast-urile

Podcast-ul este o înregistrare audio, numită chiar „emisiune radio”,


în mai multe episoade. Înregistrările pot fi scurte (sub 10 minute) sau mai
lungi (peste 4 ore), dar în medie, un episod de podcast durează între 30 de
minute și o oră. Fiecare podcast are o temă stabilită și un format (1-2
moderatori, cu sau fără invitați, sub formă de interviu sau de reportaj). În
general, podcast-urile sunt gratuite și pot fi accesate de pe desktop sau de pe
smartphone.

Avantajele podcast-urilor: sunt ușor de accesat, oferă libertatea de a


face și altceva în timp ce este ascultat, se poate folosi în mișcare sau la
volan, abordează subiecte diverse, lărgind astfel sfera cunoașterii.
Dezavantajele sunt legate în mod special de stilul cognitiv al
fiecăruia: tipul preferat de învățare (podcast-urile solicită memoria auditivă),
atenția auditivă, interactivitate vs monolog.

21
Google+ podcast oferă o gamă largă de podcasturi educaționale:
Book Club for Kids, Story Time, Stories Podcast, #321 | Teach Me To Talk,
First Bite: A Speech Therapy Podcast, SeeHearSpeak Podcast etc.

I.4. Hub-urile educaționale

Hub-urile educaționale sunt cele mai recente invenții. Un hub


educațional este „un efort planificat de a construi un grup critic de actori
locali și internaționali implicați strategic în domeniul transfrontalier al
educației, instruirii, producției de cunoștințe și inițiativelor inovatoare”
(Knight 2011; Knight 2018). El presupune o rețea sau o conectare între
actori locali și cei internaționali, cu scopul de a desfășura activități de
educație transfrontalieră pentru a atinge obiective individuale și comune.
Hub-urile pot implica studenți, profesori, angajatori, factorii politici
decizionali. În opinia lui Jane Knight (2018), un hub este mai mult decât o
interacțiune ocazională sau o colocare a actorilor care lucrează în sectoarele
educației și cunoașterii. De asemenea, un hub este diferit de activitățile
transfrontaliere individuale, deoarece aduce împreună tipuri de inițiative și
proiecte planificate sau coordonate din mai multe locații. Tipul și numărul
de operațiuni prevăzute de un hub sunt nelimitate, având în vedere
diversitatea actorilor și utilizatorilor locali și internaționali. În plus, un hub
de educație implică în mod normal un plan director sau o strategie generală,
care este sporită de politici și reglementări aliniate, o potrivire care
îmbunătățește șansele de reușită, durabilitate și scalabilitate.
Pentru a surprinde caracteristicile definitorii și a permite înțelegerea
și explorarea mai nuanțată a acestora, Knight (2011) analizează o tipologie
de trei categorii de hub-uri. Clasificarea se bazează pe raționamentele care
au condus la dezvoltarea hub-urilor, nu pe locația sau nivelul hub-urilor.
Întâlnim astfel:

Student Hub este cel mai cunoscut tip de hub educațional. Activitatea sa
principală constă în educarea și formarea studenților locali și internaționali.
Pe lângă recrutarea studenților, acest model urmărește și creșterea accesului
la studii superioare pentru toate tipurile de studenți, prin atragerea
universităților străine care oferă franciză și programe comune sau înființarea

22
de campusuri filiale. Obiectivele principale ale hub-urilor studențești
(Knight 2018) sunt:

a) să ofere acces sporit la învățământul superior pentru studenții locali;

b) să genereze noi venituri din taxe pentru studenții internaționali;

c) să extindă capacitatea locală a instituțiilor de învățământ superior;

d) să internaționalizeze învățământul local,

e) să îmbunătățească profilul, brandul și ranking-ul instituției locale.

În cazul hub-urilor pentru studenți, atât universitățile locale, cât și


cele străine recrutează studenți locali și internaționali la programele și în
campusurile lor. Dar un hub studențesc dă deseori prioritate la înscrierea
studenților străini, chiar dacă există un interes în a oferi acces mai larg
pentru studenții locali, obiectivul lor principal fiind acela de a atrage cât mai
mulți studenți din toate părțile lumii, chiar dacă, în multe cazuri, majoritatea
studenților provin din țările vecine. Într-un model de hub studențesc,
studenții străini sunt recrutați pentru a-și începe și a-și finaliza studiile în
țara-gazdă și apoi a se întoarce acasă. În general, nu sunt încurajați și nu li
se oferă stimulente pentru a rămâne în țara-gazdă.

Modelul Talent Hub (Skilled Workforce – Forță de muncă calificată)


se concentrează pe educația și instruirea studenților, dar diferă de hub-ul
studențesc, obiectivul său general fiind uman – dezvoltarea resurselor pentru
o forță de muncă calificată. Astfel, prin acest tip de hub, studenții străini
sunt încurajați să rămână în țara-gazdă în scop de angajare. Păstrarea
studenților străini este fundamentală în modelul Talent Hub. Universitățile
internaționale, precum și companiile private de formare și educație sunt
încurajate să ofere programe academice și oportunități de dezvoltare
profesională studenților internaționali și naționali, scopul general fiind
dezvoltarea resurselor umane, iar obiectivele concentrându-se pe (Knight
2018):

a) extinderea bazei de forță de muncă calificată;

b) construirea unui serviciu sau a unei economii bazate pe cunoaștere;

23
c) creșterea competitivității și a influenței economice în regiune și nu
numai;

d) consolidarea calității și relevanța forței de muncă.

Universitățile și alte tipuri de furnizori de educație și formare sunt


adesea colocați într-o zonă comună pentru a facilita utilizarea unor resurse
comune și a se promova împreună.

Knowledge-Innovation Hub (hub-ul bazat pe cunoaștere și inovare)


țintește dincolo de educație și instruire, incluzând producția și distribuția de
cunoștințe și inovație. Universitățile, institutele de cercetare, companiile cu
importante activități de cercetare și dezvoltare sunt cooptate pentru a
colabora cu partenerii locali în dezvoltarea cercetării aplicate, a
cunoștințelor și a inovării. În opinia lui Jane Knight (2018), acest model are
ca obiective principale:

a) construirea unei economii bazate pe cunoaștere și inovare;

b) atragerea de investiții străine directe;

c) extinderea capacității de cercetare locală și dezvoltarea de centre;

d) creșterea competitivității în domenii specializate;

e) sporirea puterii economice.

Colaborarea dintre jucătorii-cheie – însemnând instituții de


învățământ străine și locale, industrii, centre de cercetare și companii – este
un factor esențial în crearea unui hub de cunoaștere și inovare și furnizarea
de valoare adăugată pentru actori majori (Knight 2018, pp-642-643).

I.5. Tehnologii asistive. Egalizarea șanselor

În cadrul primului pachet legislativ orientat către tehnologii de


asistență pentru persoanele cu dizabilități, emis de Congresul american în
1988, Tehnologia Asistivă (AT) este definită ca fiind orice element sau
componentă a unui echipament sau sistem, achiziționat comercial ca produs
de serie sau modificat, personalizat, care este utilizat pentru a menține sau
îmbunătăți capacitățile funcționale ale unei persoane cu handicap.

24
Investițiile în tehnologia de acces asistivă, precum şi dezvoltarea de
politici şi practici în domeniul cerințelor educative speciale (CES) au creat
oportunități fără precedent pentru includerea tuturor elevilor în cadrul
experiențelor de învățare semnificative, în toate cazurile în care învățarea
are loc – fie că este vorba de şcolile de masă sau speciale, licee sau
programe de formare practică. S-ar putea argumenta că omniprezența
tehnologiei în viața de zi cu zi este de aşa natură încât învățarea prin
intermediul tehnologiei informaționale și de comunicare are acum loc în
afara mediilor educaționale formale. Cuban (2001) susține că utilizarea
tehnologiei în sala de clasă este mai puțin frecventă şi mai restrânsă decât
s-ar fi anticipat. Yelland (2003) sugerează că uneori mediile din afara
cadrului şcolii ar putea fi mai favorabile pentru învățare, deoarece copiii au
acces la un software poate mai interesant şi sunt liberi să exploreze şi să
colaboreze cu alții în rezolvarea problemelor întâlnite.
Tehnologia poate reprezenta un factor egalizator – pentru multe
persoane cu dizabilități, tehnologia poate servi ca un sprijin cognitiv pentru
a depăşi sau compensa dificultățile experimentate în procesul de învățare.
Această idee are implicații importante pentru elevii cu dizabilități şi cu
nevoi educaționale speciale, deoarece sugerează că tehnologia poate
contribui la crearea condițiilor pentru şanse egale în procesul de învățare și
acces la curriculum. Popularitatea tehnologiei ca un factor egalizator pentru
elevii cu nevoi educaționale speciale este confirmată de remarcabila
diversitate a materialelor care au fost dezvoltate pentru a răspunde acestor
nevoi speciale. Reviste şi expoziții profesionale de specialitate oferă o gamă
impresionantă de dispozitive şi programe care să acopere toate domeniile
curriculum-ului şi toate tipurile de dificultăți de învățare. De exemplu,
revista oficială a Asociației Naționale Britanice pentru Nevoi Educaționale
Speciale – Special! – conține un ghid în tehnologia informațională și de
comunicare ca fiind una dintre rubricile sale regulate. Această rubrică
explorează o gamă largă de aspecte, de la recenzii de software, la
competențe necesare asistenților de predare pentru a sprijini elevii cu CES,
acoperind toate tipurile de învățare cu ajutorul tehnologiei, pentru toate
tipurile de elevi. În mod similar, revista americană Jurnalul Tehnologiei în
Educația Specială (JSET) conține articole despre cercetări recente privind
utilizarea tehnologiei în domeniul nevoilor educaționale speciale.

25
Spre deosebire de situația din şcolile de masă, tehnologia
informațională și de comunicare a devenit în multe şcoli speciale un element
esențial în procesele de predare şi învăţare de zi cu zi. Schimbări masive au
avut loc în ultimii 15 ani în viața şcolilor speciale, ca urmare a creşterii
numărului de aplicații conexe domeniului microtehnologiei. Mai mult decât
atât, această dezvoltare a aplicațiilor tehnologiei a avut implicații și pentru
elevii cu cerințe educative speciale integrați în şcolile de masă. Progresul
rapid în era informațională aduce cu el atât oportunități, cât și provocări
pentru persoanele cu nevoi speciale. Pe de o parte, apare șansa implicării în
unele aspecte ale societății – altfel, poate inaccesibile persoanelor cu
handicap, dar pe de altă parte, se pot crea noi bariere care produc un efect
nedorit, de adâncire a excluderii sociale. Cei care nu beneficiază de un acces
egal la informații pierd astfel unul dintre cele mai elementare drepturi. În
cazul în care tehnologia este inaccesibilă pentru persoane cu handicap sau
informațiile sunt prelucrate astfel încât unele grupuri de persoane cu nevoi
speciale sunt excluse de la a avea acces, societatea informațională se va
transforma, în cele din urmă, într-o amenințare pentru persoanele cu diferite
deficiențe.
Există o conștientizare sporită a faptului că persoanele cu dizabilități
au dreptul să se aștepte la același standard de servicii și de acces ca oricare
alt membru al societății. Cu toate acestea, persoanele cu handicap trebuie să
depășească obstacole suplimentare pentru a se bucura de informațiile,
serviciile, divertismentul și interacțiunea socială oferite de tehnologia
informațională și de comunicare.

I.6. Diversitatea individuală și evoluția tehnologiei informaționale și de


comunicare

Principiile de design universal, care se aplică în procesul de


proiectare a tehnologiei, includ utilizarea echitabilă (designul este util pentru
persoane cu diverse abilități), flexibilitatea în utilizare, utilizarea simplă și
intuitivă, conținutul perceptibil (informația necesară este comunicată
utilizatorului, indiferent de condițiile ambientale sau de abilitățile senzoriale
ale acestuia), toleranță pentru eroare (designul minimizează riscul și
consecințele adverse ale unor acțiuni accidentale), efort fizic redus (utilizare

26
eficientă și confortabilă cu un minim de efort), dimensiuni și spațiu de
utilizare adecvate.
Unele dintre principiile listate mai sus au o importanță deosebită,
având în vedere impactul pe care unele dizabilități cognitive îl au asupra
utilizării tehnologiei. În primul rând, dispozitivele care respectă principiul
flexibilității permit utilizarea lor de către indivizi cu o gamă mai largă de
preferințe și abilități. A respecta acest principiu include furnizarea de
opțiuni de adaptare la precizia, acuratețea și ritmul unui utilizator. De
exemplu, programele de calculator care furnizează multiple tipuri de intrări
și ieșiri (în registrul auditiv, vizual, pictograme) se încadrează în această
categorie, la fel ca telefoanele care au taste mari și mai mult spațiu între
numere. Aspectele legate de utilizarea simplă și intuitivă sunt evident
importante pentru elevii cu dizabilități intelectuale. Multe dispozitive
actuale sunt extrem de complexe și funcționează oarecum în contradicție cu
așteptările utilizatorilor, incluzând aici aparate de uz comun, cum ar fi
cititoarele de DVD sau ceasuri de alarmă. Dispozitivele proiectate pe
principiile designului universal oferă, de obicei, diverse modalități de
utilizare, suport grafic, vizual sau instrucțiuni audio. Principiul conținutului
perceptibil impune nu numai ca informațiile necesare pentru a opera
dispozitivul să fie ușor de observat, dar, de asemenea, ca astfel de informații
să fie furnizate în mai multe moduri, cu prezentarea redundantă a
conținutului.
În cele din urmă, o caracteristică importantă pentru elevii cu
dizabilități intelectuale – și adesea trecută cu vederea – este principiul de
toleranță la eroare. Elevii cu dizabilități intelectuale fac frecvent greșeli în
utilizarea tehnologiei și, uneori, aceste erori pot conduce către un eșec total,
dispozitivul devenind imposibil de a fi utilizat. Dezvoltarea unei tehnologii
care să nu se confrunte cu erori neprevăzute este practic imposibilă. Cu toate
acestea, având în vedere dificultatea cu care studenții cu dizabilități
intelectuale răspund la erori neprevăzute, este prioritară identificarea unor
sisteme tehnice de suport cu o funcționare sigură, robustă. Rata de apariție a
unor defecțiuni este deseori legată de complexitatea dispozitivului. Cu cât
un dispozitiv este mai complex și prezintă caracteristici mai variate, cu atât
este mai probabilă apariția unor erori neprevăzute. Uneori poate fi mai
indicată obținerea unor dispozitive mai puțin complexe, cu mai puține
caracteristici, dacă acestea oferă avantajul unei fiabilități ridicate. Există

27
momentan pe piață multe dispozitive care au, în esență, o politică de tipul „o
singură eroare provoacă eliminarea” (de exemplu: apăsarea eronată a unei
taste, o selecție greșită), rezultând în eșecul total al sesiunii utilizatorului. De
exemplu, importanța unei casete de dialog care solicită confirmarea unei
selecții (de exemplu: ștergere, ieșire) devine evidentă atunci când
pictograma de ieșire este apăsată din greșeală, fără a fi salvat datele din
activitatea în curs de desfășurare. Caseta de dialog permite selectarea
opțiunii „cancel” și evitarea ștergerii imediate a datelor de lucru nesalvate.
Elevii cu dizabilități intelectuale au nevoie de dispozitive care să
minimizeze riscul de eroare, iar în cazul în care aceasta se produce totuși,
consecințele să nu fie grave pentru utilizator.
Un alt exemplu de modalitate în care tehnologia încearcă să se
adapteze diversității individuale a utilizatorilor cu dizabilități intelectuale
este dat de recomandările emise de Comitetul pentru Acces la
Telecomunicații din Statele Unite, care, în 1999, a fost însărcinat să
determine acele caracteristici tehnice și de design ce ar asigura accesul la
tehnologie pentru persoanele cu dizabilități cognitive. Acest comitet a
identificat patru clase de strategii:
• transmiterea redundantă a informației, sub controlul utilizatorului;
• fluxul informațional dirijat, cantitatea și frecvența informațiilor
definite de utilizator;
• sprijinul procedural;
• organizarea conținutului.

Pentru a se asigura că designul conține o transmitere redundantă de


informații, produsul trebuie să includă utilizarea de exemple vizuale (de
exemplu: diagrame, grafice, pictograme) suplimentare textului, furnizarea
de informații atât în format vizual, cât și auditiv, oferind descrieri de
imagini, legende și permițând multiple metode de localizare și utilizare a
interfeței de control (forme, mărimi, texturi, culori diverse, etichete, mesaje
vocale). A permite utilizatorilor să controleze cantitatea și frecvența de
informații furnizate este a doua strategie identificată. Astfel de strategii
sprijină elevii cu probleme de atenție și memorie, permițând utilizatorului să
controleze diferite elemente grafice (de exemplu: dimensiunea, amplasarea,
aspectul) prin furnizarea de machete simple, standardizate pentru interfață
de control, prezentând informațiile pas cu pas, menținând informațiile

28
disponibile nu pentru un timp limitat, ci până când utilizatorul decide că nu-i
mai sunt necesare, eliminarea funcțiilor care necesită acțiuni simultane,
asigurarea mecanismelor pentru a accelera, încetini sau repeta anumite
informații și utilizarea unor abordări de tip „selectează și confirmă”, care
determină utilizatorii să confirme că au finalizat un pas într-un anume
proces. Strategiile de suport procedural se referă la funcția ajutătoare legată
de planificare, succesiune și adresare a problemelor, urmărind reducerea
sarcinii de memorie și limitarea distragerii atenției. Astfel de strategii includ
furnizarea de instrucțiuni pas cu pas, secvențe de feedback în mai multe
formate, utilizarea de avataruri interactive pentru a oferi ajutor și sprijin,
automatizarea unor operații complexe (de exemplu: memorarea unor numere
de telefon). Legat de strategiile orientate către conținut, ele includ păstrarea
limbajului la un nivel simplu, evidențierea informațiilor esențiale, furnizarea
de rezumate etc.

I.7. Potențialul tehnologiilor informaționale și de comunicare din


perspectivă educațională

Argumentele pentru utilizarea TIC vizează potenţialul acestora


pentru valorificarea transdisciplinară a temelor din programă, pentru
stimularea învăţării active, pentru lucrul colaborativ, pentru învăţarea bazată
pe proiect, pentru sarcini de lucru de tip aplicativ, pentru crearea de
parcursuri de învăţare diferenţiate etc. – referitoare, în general, la
deschiderile pe care le oferă noile tehnologii către demersuri didactice de tip
constructivist, centrate pe elev și formative, de tip cognitiv.
Rolul paradigmelor epistemologice în procesul de design curricular
și instrucțional este de a oferi fundamentare teoretică și orientare
practic-aplicativă. În baza acestor paradigme sunt formulate principii și
criterii care orientează demersul de proiectare curriculară. Complementar,
acestor paradigme epistemologice li se adaugă modele culturale și
interculturale care sunt responsabile de dimensiunea socio-culturală și
axiologică a curriculum-ului școlar.
Tehnologiile disponibile în prezent și cele care sunt pe cale să apară
au potențialul de a transforma sistemul de învățământ. Pentru o perioadă
îndelungată, instituțiile de învățământ au elaborat conținut educațional,
structuri și metode venite în întâmpinarea cerințelor erei industriale.

29
Viziunea asupra educației s-a modificat în zilele noastre pentru a răspunde
nevoilor erei informaționale. Sunt necesare noi abordări ale proceselor de
predare și învățare pentru o schimbare corespunzătoare a rolului pe care îl
joacă fiecare componentă a procesului educațional. Accesul mai ușor la
mijloace de comunicație la nivel global, utilizarea pe scară largă a
computerelor și a conținuturilor multimedia interactive, toate acestea conduc
către următoarele:

• predarea și învățarea sunt din ce în ce mai independente de locații


fizice prestabilite, conceptul de învățământ interactiv la distanță începând să
capete popularitate;

• numărul de resurse disponibile pentru educație în afara mediului


clasei de studiu a crescut în mod considerabil;

• controlul asupra posibilităților de inițiere a actului educațional


revine acum celui care studiază – el poate iniția acest proces „oriunde și
oricând”.

Aplicarea TIC a condus la cerința modificării activității elevului, în


sensul de a pune accentul pe lucrul în echipă și, în mai mică măsură, pe cel
individual. Instruirea este orientată către elev și conceperea și desfășurarea
activității proprii a acestuia; este facilitată astfel învățarea, care ia în
considerare dimensiunile individuale ale fiecărui elev (învățarea centrată pe
elev). Conținutul curricular este astfel conceput încât să antreneze gândirea
elevului, să contribuie la construirea propriilor sale achiziții, la descifrarea
sensurilor și nu doar la acumularea și reproducerea unor cunoștințe.
Dezvoltarea competențelor personale, care presupun cunoștințe, abilități, dar
și valori precum și creativitatea, reprezintă un obiectiv central, dar și un
reper al evaluării care se bazează pe sarcini concrete. Profesorul are rol de
ghid și de evaluator. În numeroase și valoroase lucrări de specialitate și
studii științifice, precum și în lucrări ale Institutului UNESCO pentru
Tehnologiile Informaționale în Educație (Institute for Information
Technologies in Education - IITE), se regăsesc aceste coordonate ale
progresului sistemului de învățământ influențat de aplicarea TIC.
În multe şcoli primare şi gimnaziale, domeniul tehnologiei
informaționale și de comunicare este considerat un element important în

30
cadrul activității instituției. Cuban (2001) raportează că profesorii au
tendința de a considera calculatoarele ca pe un echipament audiovizual şi de
a le utiliza mai degrabă ca puncte de sprijin și suport decât ca pe vectori care
să definească și să determine procesele de predare şi învățare. Copiii par
într-adevăr să folosească tehnologia informațională și de comunicare mai
frecvent la domiciliu decât la şcoală, asta și influențați de faptul că este mai
probabil că acasă dețin computere mai moderne şi o mai mare libertate de a
le utiliza pentru activitățile pe care ei le consideră interesante decât în cadrul
școlar. Desigur, pentru a utiliza TIC, unii copii au nevoie de diverse adaptări
(de exemplu: tastaturi personalizate, sintetizatoare de voce şi aşa mai
departe), pentru a avea acces la tehnologie ca parte a vieții de zi cu zi, la fel
precum ceilalți copii.

I.8. Cercetări actuale privind tehnologia informațională și de


comunicare în serviciul educației speciale

Copiii cu diferite tipuri de dizabilități (de intelect, cu afectarea


funcțiilor motorii, cu cecitate, cu surdo-mutitate ș.a.) au o mare varietate de
cerințe educaționale speciale. În legislația noastră, cerinţele educaționale
speciale desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor
generale ale procesului instructiv-educativ care solicită o educaţie adaptată
particularităţilor individuale și tulburărilor de învăţare caracteristice unei
deficienţe, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare (OECD 2007).
Expresia cerinţele educaționale speciale se referă la modul în care
elevul este ajutat, prin strategiile didactice și întregul demers educațional, să
depășească mai multe tipuri de dificultăți în procesul de învățare, pe care un
anumit elev le întâmpină. Prin programarea cerinţelor educaționale speciale,
elevii sunt ajutați să rezolve anumite probleme, să depășească anumite
bariere, de la cele legate de deficiențe particulare la cele legate de învățare şi
dificultăți comportamentale întâmpinate de unii dintre elevi, spre deosebire
de alți elevi aflați în condiții similare, care nu experimentează astfel de
greutăți. Ariile care pot genera cerinţe educaționale speciale la persoanele cu
deficiențe de intelect: comunicarea şi interacțiunea; cunoaşterea şi învățarea;
comportamentul, dezvoltarea emoțională şi socială; arii senzoriale şi/sau
fizice (OECD 2007).

31
În această carte s-a preferat folosirea sintagmei nevoi educaționale
de suport.
Tehnologiile informaționale și de comunicare oferă importante
avantaje pentru procesul învățării și participarea la o activitate interactivă, în
condițiile în care utilizatorul și-a format deprinderile de utilizare a
tehnologiei.
După cum subliniază raportul UNESCO-IITE (Institute for
Information Technologies in Education - 2006), tehnologiile informaționale
și de comunicare oferă oportunități, dar şi provocări, pentru elevii cu nevoi
educaționale speciale. Provocările includ adaptările care ar putea fi necesare
pentru deprinderea utilizării și chiar utilizarea propriu-zisă a instrumentelor
de tehnologie. Oportunitățile sunt oferite de modul în care tehnologia poate
fi folosită pentru a ameliora efectele a ceea ce altfel ar crea o barieră în calea
procesului de învățare sau a participării la o activitate interactivă.

I.8.1. Potențialul educațional al tehnologiilor informaționale și de


comunicare pentru elevii cu cerințe educative speciale

Diferiți cercetători au subliniat valoarea tehnologiei informaționale


și de comunicare pentru educația diferitelor categorii de elevi cu deficiențe:
cu tulburări ale limbajului, cu deficienţe de vedere pentru a descifra un text
scris, cu deficit de auz pentru a comunica și cu colegii lor din învăţământul
de masă ș.a. Instruirea asistată de calculator a evoluat semnificativ între
timp, deci și contribuțiile lor remarcabile la educația elevilor cu deficiențe,
mai ales de intelect, s-au amplificat (Yelland et al. 2003; Somekh 2007).
În urmă cu mai bine de două decenii, Roberta Wiener (1990) afirma
că ,,potențialul pentru utilizarea calculatoarelor în educaţia specială nu
cunoaște limite. Instruirea asistată de calculator îi poate ajuta pe elevii cu
tulburări ale limbajului, pe cei care întâmpină dificultăţi în scrierea cu
ajutorul unui creion, le permite elevilor cu deficienţe de vedere să descifreze
un text scris, celor cu deficit de auz să comunice cu colegii lor din
învăţământul de masă, iar elevilor cu dizabilităţi fizice le oferă posibilitatea
de a controla mediul de învăţare”. Aceste afirmaţii sunt valabile şi în
prezent, chiar dacă instruirea asistată de calculator a evoluat semnificativ
între timp.

32
Cerințele educaționale speciale ale persoanelor cu deficiențe de
intelect sunt de o vastă diversitate. Pe de o parte, la fel ca și colegii lor,
aceste persoane trebuie să dobândească informații și abilități necesare în
societatea în care trăiesc. Pe de altă parte, ele au nevoi suplimentare (adesea
menționate ca nevoi educaționale speciale), cauzate de limitările care le
afectează capacitatea de a accesa metode standard de instruire și care, prin
urmare, împiedică progresul educațional. În acest context, aplicarea
tehnologiilor informaționale și de comunicare joacă un rol esențial în
furnizarea unei experiențe educative de înaltă calitate pentru studenții cu
dizabilități.
Tehnologiile informaționale și de comunicare au fost introduse în
procesul de predare-învățare în încercarea de îmbunătățire a calității actului
educativ-terapeutic-compensator, pentru a sprijini schimbările curricu-
lare și a promova experiențe noi de învățare. În acest fel este posibilă
satisfacerea nevoilor speciale de învățare ale diferitelor grupuri de elevi,
inclusiv cei cu dizabilități. Deși aplicațiile specifice ale tehnologiilor infor-
maționale și de comunicare sunt extrem de diverse și variate, acestea
pot fi grupate în următoarele categorii principale:

 utilizare compensatorie;
 utilizare didactică;
 utilizare în comunicare.

Tehnologiile informaționale și de comunicare în utilizare


compensatorie
Utilizarea de tehnologii noi în domeniul asistiv le permite elevilor cu
nevoi speciale să ia parte în mod activ în procesul de interacțiune și
comunicare: printre multe alte exemple posibile, dacă o persoană are un
handicap motor, ea poate fi ajutată să scrie, iar în cazul unei deficiențe
vizuale, să citească. Din acest punct de vedere, tehnologiile informaționale
și de comunicare îmbunătățesc capacitatea elevilor de a controla mediul lor
înconjurător, de a face alegeri legate de experiențele la care iau parte, oferă
suport în activități legate de rezolvarea anumitor probleme și oferă acces la
informații, îmbunătățind astfel comunicarea cu ceilalți, atât în mediul
imediat, cât și la nivel global. Cu alte cuvinte, tehnologia poate recupera sau
substitui, într-o oarecare măsură, deficiența în sine.

33
Tehnologiile informaționale și de comunicare în utilizare didactică
Tehnologiile informaționale și de comunicare sunt utilizate și în
procesul de instruire și au determinat astfel apariția unei noi dimensiuni a
educației, provocând o transformare a abordărilor educaționale. Aplicațiile
TIC oferă acces la o varietate de strategii de predare și evaluare pentru elevii
cu cerințe educative speciale. Aici trebuie remarcat faptul că tehnologiile
informaționale, ca instrument didactic, sunt potrivite pentru punerea în
aplicare a conceptului de educație incluzivă. În scopul de a consolida
dezvoltarea personală, inițiativele educaționale în cadrul curriculum-ului
incluziv trebuie să urmărească satisfacerea nevoilor, caracteristicilor și
abilităților unice ale unui individ; prin urmare, pentru a atinge aceste
obiective într-un ritm adecvat, acesta trebuie să fie pe deplin sprijinit. În
consecință, tehnologia informațională și de comunicare devine o resursă
foarte valoroasă pentru incluziune.

Tehnologiile informaționale și de comunicare în utilizare pentru


comunicare
Tehnologia poate să medieze comunicarea cu persoanele cu
dizabilități (adesea menționată drept comunicare alternativă și
augmentativă). Dispozitivele de asistare și software-ul dedicat întâmpinării
nevoilor speciale ale elevilor cu dificultăți de comunicare sunt specializate și
specifice fiecărei dizabilități în parte. Calculatorul reprezintă o resursă care
facilitează și face posibilă comunicarea, permițând unei persoane cu
tulburări de comunicare să-și manifeste abilitățile, să inițieze comunicarea,
să exprime anumite cereri, să exemplifice anumite nevoi etc. În plus, în
cazul în care resursa corpului profesoral este insuficientă (ceea ce se poate
observa uneori în cazul învățământului special), metodele de predare la
distanță facilitate de TIC pot ajuta la furnizarea de servicii de educație/
învățământ special între elevi și profesori aflați în locații dispersate
geografic.
Means (1994) susține că aplicarea tehnologiei informaționale și de
comunicare, modalitatea în care cadrele didactice utilizează tehnologia,
trebuie să fie determinată de profesorul însuși, ținând cont de tipul de
învățare pe care dorește să o promoveze. Ea clasifică tehnologiile
informaționale și de comunicare în funcție de modurile în care sunt utilizate
în procesul de predare. Din această perspectivă, tehnologiile informaționale

34
și de comunicare pot fi aplicate pentru a instrui sau pentru a explora, pot fi
utilizate ca un instrument de lucru sau pentru a comunica.

Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare pentru


instruire
Programele de instruire au o istorie îndelungată în cadrul tipurilor de
predare ce utilizează tehnologia. Cele mai vechi dintre aceste programe au
fost destinate pentru a ajuta profesorii în individualizarea procesului de
învățare şi pentru a permite elevilor să lucreze în ritmul lor propriu.
Cunoscute sub numele de instruire asistată de calculator (CAI), o mulțime
de programe software pentru elevi cu şi fără cerințe educative speciale s-au
dezvoltat şi valorificat comercial. Aceste programe au stârnit un interes
deosebit cadrelor didactice ale elevilor cu CES, deoarece au oferit o
modalitate de abordare a ceea ce Woodward şi Rieth (1997) au numit „una
dintre cele mai mari dileme logistice şi pedagogice”: cum se poate
individualiza predarea pentru a răspunde nevoilor specifice ale elevilor care
se confruntă cu dificultăți în procesul de învățare? – dilemă care, în cele din
urmă, constituie esența activității în cadrul educației speciale.
Cele mai multe din primele programe de instruire asistată de
calculator se bazau pe o teorie comportamentală a învățării. De obicei, elevii
lucrau individual la un calculator la sarcinile care insistau asupra aspectelor
practice sau asupra consolidării competențelor predate anterior. Multe
programe erau livrate prin intermediul calculatorului (software), dar în
termeni de design şi conținut nu erau diferite față de materialele
convenționale. Cu alte cuvinte, mediul (utilizarea unui calculator, spre
deosebire de un caiet) a fost diferit, dar conținutul (orientat spre
competențele de bază) şi scopul (exercițiul și exersarea) au fost aceleaşi ca
în procesul convențional de predare.
Impracticabilitatea lucrului de unul singur în fața unui calculator,
schimbarea de optică în activitățile de predare şi învățare, precum şi
progresele tehnologice au condus la dezvoltarea unor programe de instruire
mai sofisticate şi complexe, precum şi la apariția unor abordări de grup
pentru ideea de învățare sprijinită prin tehnologie. Cercetătorii au început să
exploateze potențialul tehnologiilor informaționale și de comunicare prin
încorporarea de principii pedagogice în proiectarea software-ului – de
exemplu: implementarea și utilizarea feedback-ului. Într-o analiză extensivă

35
a literaturii privind cercetarea tehnologică în domeniul educației speciale,
Woodward şi Rieth (1997) au raportat rezultate mixte pentru utilizarea de
programe de calculator care generează feedback elevilor cu cerințe
educative speciale. Ei au ajuns la concluzia că, pe cont propriu, izolat, un
program de instruire asistată de calculator este insuficient pentru predare în
cadrul claselor de elevi cu cerințe educative speciale.
După cum remarca Florian și Hegarthy (2004), un aspect important
în utilizarea de programe de instruire asistată pentru elevii cu cerințe
educative speciale este măsura în care acestea includ sau exclud participarea
cursanților în activitățile de grup. Trebuie să fie atins un echilibru între
beneficiul de a lucra individual în ritm propriu şi izolarea pe care unii
cursanți o resimt atunci când o astfel de abordare împiedică participarea la
activități de grup. Este necesar a fi luat în considerare modul în care
programul respectiv facilitează sau nu această participare.

Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare pentru


explorare
De-a lungul timpului, pe măsură ce tehnologia a devenit mai
puternică şi mai accesibilă, au fost dezvoltate medii de învățare exploratorii.
Deşi acestea nu au înlocuit programele de instruire, sunt dezvoltate oarecum
în contrast cu ele. În timp ce programele de instruire pun accentul pe
elementele de predare, mediile exploratorii de învățare permit elevilor să
interacționeze cu materialul didactic, având astfel mai mult control asupra
activității de învățare. Aceste medii interactive reprezintă o utilizare
contemporană din ce în ce mai populară a tehnologiei în educație. Ele pun
accentul pe explorare și interacțiune, nu pe exersarea și consolidarea
competențelor şi cunoștințelor. Sunt bazate mai degrabă pe abordarea
constructivistă a învățării, și nu pe cea comportamentală. Ideea din spatele
conceptului este de a promova învățarea autentică, cu accent pe sprijinirea
cursanților în a dobândi cunoștințe în mod colaborativ (Reed şi McNergney
2000). Mediile de învățare exploratorii includ simulări şi reprezentări
virtuale, precum şi programe-cadru (numite și programe „libere de conținut”
ce permit profesorilor și elevilor să creeze propriul conținut și încurajează
creativitatea utilizatorului; exemple – editoare grafice, de text etc.).
Astfel de abordări pentru utilizarea tehnologiei sunt promovate ca
instrumente care permit profesorilor şi elevilor să construiască colaborativ o

36
bază de cunoștințe (Reed şi McNergney 2000). De exemplu,
programele-cadru menționate mai sus permit profesorilor şi elevilor să
organizeze activități personalizate de tip „cauză-efect”. Folosind un aparat
de fotografiat digital, se poate înregistra o excursie sau o altă experiență
pentru o revedere ulterioară. Tehnologia permite utilizarea de exemple din
lumea reală pentru a „învăța prin practică”.
Unii elevi cu CES au dificultăți severe de învățare şi, din cauza
naturii deficiențelor și/sau a sprijinului de care au nevoie, au mai puține
oportunități de a explora şi de a controla mediul lor înconjurător. Pentru
aceşti elevi, mediile de explorare, cum ar fi simulările şi realitățile virtuale,
pot oferi oportunități de învățare care nu ar fi altfel disponibile. Elevilor li se
prezintă o sarcină autentică şi provocatoare şi ei înșiși controlează
activitatea. Utilizarea mediilor de explorare oferă de multe ori posibilitatea
de a personaliza materialele cu ajutorul sunetelor şi imaginilor care îi sunt
familiare cursantului. Atunci când aceste opțiuni sunt disponibile, este
important să se ia în considerare ipotezele utilizate în cadrul elaborării unui
astfel de mediu, precum și implicarea elevului în realizarea acestor materiale
și modul în care această implicare este realizată.

Internetul oferă un alt exemplu al modului în care tehnologiile


informaționale și de comunicare pot fi folosite pentru explorare.
Posibilitățile de a face acest lucru sunt nelimitate, informațiile putând fi
trimise şi explorate în medii diverse (text, imagini sau sunete).

Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare ca


instrumente de lucru în învățare
Al treilea tip de învățare utilizând TIC vizează abilitățile (iar pentru
unii elevi cu CES, adaptările) implicate în utilizarea instrumentelor de
tehnologie, cum ar fi programe de procesare a textului, foi de calcul şi
calculatoare portabile; cu alte cuvinte, instrumente ce pot fi găsite și în
medii non-educaționale, cum ar fi acasă sau la locul de muncă. Într-adevăr,
dobândirea de competențe tehnice este nu numai o precondiție pentru
celelalte tipuri de învățare cu ajutorul tehnologiei, dar devine esențială
pentru viața de dincolo de şcoală. Utilizarea de computere portabile oferă un
bun exemplu legat de modul în care o tehnologie nouă poate afecta
participarea la clasă. Bauer şi Ulrich (2002) au constatat că utilizarea de

37
computere portabile a ajutat elevii cu cerințe educative speciale să devină
mai organizați. În studiul lor legat de utilizarea calculatoarelor portabile în
clasa a VI-a, elevii cu cerințe educative speciale au raportat un nivel redus
de anxietate referitor la incertitudinile produse de desfășurarea activităților
în care au fost implicați sau la posibilitatea de a pierde documente. Acest
lucru a fost atribuit caracteristicii de portabilitate a tehnologiei. Bauer și
Ulrich (2002) sugerează că aceste computere portabile oferă și un suport
social, pentru că elevii pot partaja programe unii cu ceilalți și pot trimite
diverse informații prietenilor. Pentru unii dintre elevii cu cerințe educative
speciale, abilitățile necesare a fi dobândite nu sunt legate numai de aspectele
tehnice ale învățării utilizării hardware-ului şi software-ului, dar şi de
utilizarea adaptărilor care sunt realizate tocmai pentru a permite elevului să
folosească tehnologia. Sunt disponibile o serie de dispozitive de asistare
pentru depășirea barierelor de învățare generate de deficiențe fizice şi
senzoriale. Astfel de dispozitive asistive sau de acces variază de la simple
switch-uri (comutatoare) şi ecrane tactile până la tastaturi specializate și
software activat prin comandă vocală. Dar ele nu reprezintă un panaceu:
pentru a le opera cu succes, este necesară dobândirea de abilități specifice.

Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în


comunicare
Există multe dispozitive de tehnologie asistivă disponibile pentru a
ajuta elevii să comunice. Acestea includ panouri electronice pentru citire,
sintetizatoare de voce şi software de recunoaştere vocală. Multe din
sistemele de comunicare prin simboluri utilizate de unii elevi cu cerințe
educative speciale sunt implementate în programe software pentru a permite
elevilor să scrie şi să trimită e-mailuri. Mediile de comunicare utilizează
rețele care permit grupurilor de elevi să comunice și să colaboreze. Aviziere,
e-mailuri sau camere de chat sunt exemple obişnuite de moduri în care pot fi
utilizate aceste rețele. Ca şi celelalte tipuri de învățare prin tehnologie,
aceste aplicații ale tehnologiei de rețea prezintă mai multe fațete. Ele pot
avea un „efect de egalizare”, în special datorită faptului că participanții pot
alege ce să dezvăluie despre ei înşişi. Deficiența sau nevoia specială nu este
aici o caracteristică definitorie a participantului, şi astfel nici nu este în mod
necesar un obstacol în calea participării. Comunicarea în rețea este, de
asemenea, promovată ca un mijloc de a facilita participarea la lumea virtuală

38
„de masă” locuită de oameni, atât cu, cât şi fără dizabilități. Un bun exemplu
este e-Buddies (www.ebuddies.org), orientat către crearea prietenilor de
corespondență prin e-mail. Acest proiect este conceput pentru a sprijini
persoanele cu nevoi educaționale speciale în a dobândi prieteni pe internet.
Aici, „efectul de egalizare” este legat de considerarea unui anumit grup-țintă
de oameni cu scopul de a le facilita participarea. Această participare poate fi
încurajată prin adaptări specializate – de exemplu: utilizarea de simboluri în
cadrul unui e-mail (Banes şi Walter 2002).
Există un număr relativ redus de cercetări cu privire la modul în care
comunicarea în rețea ar putea ajuta elevii cu nevoi educaționale speciale.
Bauer şi Ulrich (2002) au raportat utilizarea de calculatoare portabile pentru
a sprijini integrarea socială pentru elevii cu nevoi educaționale speciale, dar
au avertizat că profesorul trebuie să gestioneze utilizarea lor. Abbott (2002)
relatează despre dificultățile de management al tehnologiei utilizate în
comunicare. De exemplu, natura nemoderată şi necenzurată a camerelor de
chat online le poate transforma într-un mediu nepotrivit pentru scopuri
educaționale. Cu toate acestea, efectul de egalizare pe care îl oferă pentru
unii dintre elevii cu nevoi educaționale speciale conferă în mod clar acestor
tehnologii caracterul de resurse valoroase de învățământ. Abbott (2002)
recomandă planificarea atentă înainte de inițierea unor astfel de proiecte de
comunicare. Proiectele trebuie să implice persoane care se cunosc reciproc
(de exemplu: colegi din alte şcoli) şi utilizarea de filtre software în rețeaua
şcolară. Means (1994) reaminteşte că instrumentele şi dispozitivele de
comunicare nu au o valoare educațională în sine, ci „valoarea lor instructivă
este dată de activitatea educațională în cadrul căreia sunt utilizate, activitate
care trebuie să fie planificată de către profesor”.

Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în scopul


evaluării didactice
Deşi trebuie făcută o distincție între evaluările reglementate, care
conduc la determinarea unei nevoi de educație specială și evaluările de
formare, care identifică dificultățile specifice cu care un elev se poate
confrunta în procesul de învățare, există un mare interes de cercetare pentru
utilizarea tehnologiei în diagnosticarea dificultăților de învățare. Woodward
şi Rieth (1997) susțin că tehnologia a ajuns să fie văzută că un vehicul care
servește organizării unei evaluări cu un înalt grad de calitate şi reducerii

39
intervalului de timp necesar gestionării procesului de evaluare. În momentul
de față, tehnologia informațională și de comunicare servește organizării unei
evaluări înalt calitative şi reduce intervalul de timp necesar gestionării
procesului de evaluare.
Există programe de calculator care oferă evaluare pe baza
curriculum-ului și ele reprezintă un mijloc de evaluare sistematică şi
eficientă din punctul de vedere al costurilor, deoarece înlocuiesc procedurile
efectuate în mod normal de către cadre didactice, proceduri care presupun
un efort intensiv.
Deşi sunt în general privite ca instrumente proiectate pentru a ajuta
profesorii să lucreze mai eficient, aceste sisteme de evaluare asistate de
calculator pot reprezenta ceva mai mult decât un simplu mediu de
înregistrare şi sintetizare a datelor. După cum subliniază Woodward şi Rieth
(1997), versiunile recente ale sistemelor de evaluare asistate de calculator
încorporează sisteme expert care oferă cadrelor didactice sugestii de
intervenție pentru deficiențe comportamentale sau de învățare specifice.
Acest lucru este deosebit de important, profesorii având adesea nevoie de
sprijin în generarea de noi strategii atunci când ceea ce au încercat nu
funcționează. Într-un alt comentariu, Woodward și Rieth (1997) au apreciat
aplicarea sistemelor expert pentru evaluare ca fiind unul dintre cele mai
avansate eforturi de a aplica tehnologii „state-of-the-art” pentru probleme
legate de educație specială.

Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare ca


instrument de management
Dincolo de evaluarea deficiențelor de învățare, cadrele didactice ale
elevilor cu cerințe educative speciale trebuie, de cele mai multe ori, să
elaboreze planuri de intervenție personalizată (PIP-uri) menite să abordeze
dificultățile de învățare care au fost identificate.
Ca urmare a numărului crescut de cereri din partea cadrelor didactice
ale elevilor cu astfel de cerințe, au fost concepute o serie de programe
software orientate spre a le ajuta să gestioneze responsabilitățile de zi cu zi.
Gama de deficiențe de învățare vizate de termenul-umbrelă cerințe
educative speciale este vastă şi nici un profesor nu va avea informații
complete despre toate potențialele dificultăți individuale care pot să apară.
Acest lucru explică în parte recurgerea la sisteme expert în dezvoltarea de

40
software utilizat în diagnosticarea legată de nevoi speciale. Un sistem expert
ar putea fi conceput pentru a reține mai multe informații decât ar putea
înmagazina individual un profesor şi, prin urmare, profesorul ar putea folosi
sistemul pentru a ajuta la generarea de soluții de predare orientate către
problemele individuale de învățare ale elevului.
Din același motiv, internetul este un instrument de management din
ce în ce mai popular pentru profesioniştii care activează în domeniul
educației speciale. Male și Gotthoffer (1999) au dezvoltat un caiet de lucru
pentru profesori, un ghid al resurselor legate de educația specială disponibil
pe internet. Mai recent, cercetătorii din diferite domenii au început să
folosească internetul pentru a publica informații. Dee et al. (2002) au
dezvoltat un curriculum de orientare „web-based” pentru a sprijini tranziția
elevilor cu dificultăți de învățare de la şcoală la viața adultă. Acest proiect
oferă îndrumări pentru practicienii care lucrează într-o gamă de medii post-
şcolare. Materialele „web-based” prezintă avantajul hyperlink-urilor care
permit utilizatorilor să se deplaseze în interiorul site-ului făcând clic pe
hyperlink-uri diferite. În acest fel, utilizatorul poate face propriile sale
conexiuni între componente. Cu toate acestea, după cum au subliniat Dee et
al. (2002), nu există foarte multe informații despre modul în care profesorii
şi alte categorii de personal de instruire folosesc materialele „web-based”.
Ei au observat nevoia de cercetare referitoare la modul în care practicienii
interacționează cu materiale „web-based” tocmai pentru a facilita
proiectarea ulterioară de astfel de materiale.
Importanța tehnologiilor informaționale și de comunicare în educația
specială este o consecință a numeroaselor inovații care au condus la
îmbunătățirea și extinderea modalităților prin care tehnologia poate sprijini
copiii cu nevoi speciale. Copiii fără dizabilități au nevoie de foarte puține
modificări ale unei configurații standard a computerului, configurație care se
poate achiziționa în orice magazin orientat către electronice. Chiar şi copiii
de vârstă foarte mică pot accesa software-ul lor favorit fără un ajutor prea
mare din partea adulților. Dar același lucru nu este valabil pentru mulți
dintre copiii cu dizabilități, pentru care modificările nu sunt numai de dorit,
ci uneori esențiale.

41
I.8.2. Eficacitatea educațională a TIC în cazul elevilor cu cerințe
educative speciale

Ca suport de învățare pentru elevii cu cerințe educative speciale,


eficiența și utilitatea tehnologiilor informaționale și de comunicare depind și
de abilitatea profesorului care concepe şi implementează numeroasele sale
aplicații.
Conform cercetărilor întreprinse de Agenția Britanică pentru
Comunicații și Tehnologie Educațională (BECTA 2003), utilizarea
tehnologiilor informaționale și de comunicare în școli pentru a sprijini elevii
cu cerințe educative speciale permite cursanților să comunice, să participe la
lecții și să învețe mai eficient. Rezultatele-cheie ale acestei cercetări sunt
descrise după cum urmează:

Constatări generale:

• tehnologiile informaționale și de comunicare permit o autonomie


mai mare a cursantului;
• tehnologiile informaționale și de comunicare facilitează deblocarea
potențialului ascuns al persoanelor cu dificultăți de comunicare;
• tehnologiile informaționale și de comunicare permit elevilor să
demonstreze îndeplinirea sarcinilor de lucru în moduri speciale, pentru care
nu ar exista echivalent în cadrul metodelor tradiționale;
• tehnologiile informaționale și de comunicare permit ca sarcinile de
lucru să fie adaptate pentru a se potrivi abilităților individuale.

Efecte ale utilizării tehnologiilor informaționale și de comunicare


pentru elevi:

• calculatoarele pot îmbunătăți gradul de acces independent la


educație (Moore și Taylor 2000; Waddell 2000);
• elevilor cu nevoi educaționale speciale li se oferă oportunitatea de a
îndeplini sarcinile de lucru în ritmul lor propriu (Waddell 2000);
• elevii cu deficiențe de vedere care folosesc internetul pot accesa
informații alături de colegii lor fără probleme de vedere (Waddell 2000);
• elevii cu dificultăți profunde și multiple de învățare pot comunica
mai ușor (Detheridge 1997);

42
• elevii care folosesc tehnologii asistive de comunicare vocală
câștigă încredere și credibilitate socială la școală și în comunitățile lor
(Buckler și Peterson 2012);
• creșterea familiarizării cu domeniul TIC în rândul elevilor/
studenților îi motivează să folosească internetul la domiciliu atât în scopuri
de instruire, cât și de agrement (Waddell 2000).
Efecte ale utilizării TIC pentru cadrele didactice:
• reduce izolarea cadrelor didactice care lucrează în educația
specială, permițându-le să comunice electronic cu colegii (Abbott și Cribb
2001; Lewis și Ogilvie 2002);
• sprijină analiza și autoanaliza practicii profesionale prin
comunicare online (Perceval-Price 2002);
• îmbunătățește competențele personalului și contribuie la o mai
bună înțelegere a tehnologiei de acces utilizate de către elevi/studenți
(Waddell 2000);
• prin colaborarea cu colegii, îmbunătățește dezvoltarea profesională
și eficientă a utilizării tehnologiei informaționale și de comunicare cu elevii
(Detheridge 1997; Lewis și Ogilvie 2002);
• materialele în format electronic (de exemplu: resurse online
preluate de pe internet) sunt mai ușor de adaptat în resurse accesibile, cum
ar fi imprimare în formate extinse sau Braille (Waddell 2000).

Efecte ale utilizării TIC pentru părinți, asistenți:

• utilizarea de suport pentru comunicare vocală încurajează părinții și


asistenții să aibă așteptări mai mari legate de sociabilitate și de nivelul
potențial de participare activă a copiilor (Buckler și Peterson 2012).

În concluzie, trebuie subliniat faptul că există un potențial


considerabil în utilizarea educațională a tehnologiilor informaționale și de
comunicare, alături de multe provocări și chiar pericole. Noile tehnologii pot
oferi mijloacele pentru a explora noi forme de învățare care răstoarnă
ierarhiile tradiționale ale sistemelor de învățământ și de a dezvolta
alternative reale la abordările clasice, rigide, pasive, legate de procesul de
instruire a persoanelor cu cerințe educative speciale. Cu toate acestea, aceste
tehnologii se pot transforma și în obstacole în calea educației, în cazul în

43
care sunt aplicate fără un angajament față de principiile de egalitate,
participare și responsabilitate.

I.8.3. Integrarea în lecție a tehnologiilor informaționale și de


comunicare; tendințe în cercetare și concepte de dezvoltare

Diferiți cercetători au propus o clasificare a software-urilor


educaţionale după funcţia pe care o îndeplinesc şi după modul de prezentare
în procesul instructiv-educativ:

 software-uri cu funcţii de exerciţii practice (drill and practice);


 software-uri cu funcţii tutoriale;
 software-uri cu funcţii de simulare;
 software-uri cu funcţii de jocuri educaţionale;
 software-uri cu funcţii de rezolvare de probleme;
 software-uri cu sisteme integrate de învăţare.

Software-urile interactive pentru predarea de cunoştinţe noi creează


un dialog (asemănător dialogului profesor-elev) între elev şi programul
(mediul) respectiv. Interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog
tutorial) sau de elev (dialog de investigare). Termenul generic de tutore
desemnează software-ul în care „drumul” elevului este controlat integral de
computer. De regulă, un tutore preia una din funcţiile profesorului, fiind
construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas, în însuşirea unor noi
cunoştinţe sau formarea unor noi deprinderi după o strategie stabilită de
proiectantul software-ului. Dacă un tutore îl obligă pe elev să urmeze un
anumit drum în învăţare, software-ul de investigare foloseşte o altă strategie:
elevului nu i se prezintă informaţiile deja structurate (calea de parcurs), ci
un mediu de unde elevul poate să-şi extragă toate informaţiile (atât cele
declarative, cât şi cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii
propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. În acest fel, calea
parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învaţă (atât de nivelul lui de
cunoştinţe, cât şi de caracteristicile stilului de învăţare). În ultimii ani se
proiectează şi se experimentează medii de învăţare cu o interacţiune extrem
de complexă, bazată pe utilizarea inteligenţei artificiale; demersul este
cunoscut sub numele de „instruire inteligentă asistată de computer”.

44
Software-urile de exersare (drill and practice) intervin ca un
supliment al lecţiei din clasă, realizând exersarea individuală necesară
însuşirii unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor deprinderi
specifice; ele îl ajută pe profesor să realizeze activităţile de exersare,
permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea
corectitudinii răspunsului dat.

Software-urile de simulare permit reprezentarea controlată a unui


fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament
analog. Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor
parametri şi observării modului în care se schimbă comportamentul
sistemului.

Software-urile pentru testarea cunoştinţelor reprezintă poate gama


cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori –
momentul testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback imediat
sau nu) – aceste software-uri apar uneori independente, alteori făcând parte
integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

Jocurile educative reprezintă software-uri care, sub forma unui joc –


atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli –, îl
implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei, se
realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse
modalităţi de a influenţa atingerea scopului. Una dintre caracteristicile de
primă importanţă ale unui software educaţional este calitatea interacţiunii cu
utilizatorul (elevul): de ea depinde măsura în care la elev se produce
învăţarea. Din acest punct de vedere, unele software-uri sunt centrate pe
elev (cuprind şi sarcinile de lucru care să asigure învăţarea), altele sunt
centrate pe profesor (prezintă conţinuturile, dar nu-şi propun şi exersarea ce
poate merge până la individualizarea demersului).

Concepte actuale de dezvoltare a software-urilor educaționale

Conform metodologiei de dezvoltare a software-ului educațional


adaptat elevilor cu cerințe educative speciale, conceput și dezvoltat de
SIVECO S.A. România, conținutul educațional rezultă în urma unui proces

45
elaborat de proiectare, care are o fază inițială numită „Inițializarea temei” și
patru mari etape de dezvoltare, fiecare având propriile cerințe:

1. Design instrucțional (proiectarea pedagogică)


2. Design vizual și ergonomia aplicației
3. Proiectarea interfeței și modelul de accesibilitate
4. Dezvoltare tehnică și cerințe software.
În dezvoltarea scenariului, profesorii scenariști trebuie să stabilească
resursele multimedia (texte, surse adiționale de informație, imagini, hărți,
diagrame, animație, simulare, materiale audiovideo, materiale interactive,
joc educațional, teste, dezvoltare interactivă de probleme) care, prin folosire
conjugată, vor maximiza procesul de reținere și asimilare a informațiilor.
Găsirea combinației ideale se bazează pe stabilirea unei corelații între
procesele mentale implicate în realizarea unui obiectiv și combinația de
resurse multimedia care ajută la îndeplinirea corectă și totală a acestui
obiectiv.
Textul este un item prezent în toate momentele și submomentele
unei aplicații, în diferite feluri și având roluri diferite. În afară de textul
științific pe care se sprijină demersul educațional propriu-zis, există texte
care oferă ajutor de navigare sau ajutor contextual (cel care ajută la
îndeplinirea completă a sarcinilor de lucru). Dispunerea textului pe ecran și
procentul de text optim pe un ecran sunt stabilite în funcție de standardele
internaționale, având ca scop rezultate maxime în planul memorizării sau
asimilării informațiilor. Textul propriu-zis ocupă între 25 și 50% din spațiul
total al paginii, restul informațiilor sub formă de text fiind distribuite în
ferestre pe care utilizatorul le deschide pe măsura parcurgerii cursului.
Hipertextul oferă deschiderea de ecrane în care sunt date informații
suplimentare sau sunt prezentate imagini.
Imaginile sunt un alt element prezent în majoritatea momentelor și
submomentelor, constituind, de cele mai multe ori, împreună cu textul, o
primă familiarizare a elevului cu subiectul. Imaginea contribuie la
memorizarea, clarificarea sau clasificarea noțiunilor. Folosirea de imagini
contribuie la reprezentarea realității. Conținutul și caracterul imaginilor sunt
atent verificate, precum și buna lor prezentare atât în pagină, cât și din
punctul de vedere al rezoluției.

46
Harta este un prim item activ și/sau interactiv. Ea oferă diverse grade
de interactivitate, fiind un instrument de bază pentru crearea spiritului de
orientare și în luarea de decizii. Harta va permite elevului să învețe să
localizeze diverse obiective, să descopere, să exploreze, să participe. Harta
rezolvă problemele legate de dificultatea reprezentării datelor de dimensiuni
mari.
Diagrama convențională se dezvoltă pe o singură dimensiune și nu
utilizează întreaga putere de analiză, imaginație și creativitate a elevului.
Diagrama interactivă folosește informații în format mult mai apropiat de
reprezentarea mentală a utilizatorului și permite operarea obiectelor într-o
manieră apropiată celei reale, este o descriere a acțiunilor, elimină
dificultățile impuse de reprezentarea reală și permite un nivel mai înalt de
abstractizare. Se pot vizualiza informații și este mult mai bogată decât
afișarea textuală. Specificările grafice descriu mai simplu, dar intuitiv,
acțiuni complexe, cum ar fi procesele care nu se pot vizualiza sau sistemele
în timp real. Gradul de interactivitate este decis de natura proceselor
descrise și de capacitatea de abstractizare a elevului.
Materialul audio se utilizează pentru amplificarea mesajului
educațional în combinație cu alte resurse de învățare. Nivelul semnalului nu
este considerat în mod strict un indicator al calității conținutului audio.
Totuși, rezultatul procesului înregistrare - transport - redare - ascultare
depinde foarte mult de alegerea corectă a nivelurilor de semnal pe tot
parcursul traseului informațional. Pentru a obține un material audio ce
satisface cele mai stricte exigențe, echipamentele de studio (începând de la
microfon și terminând cu inscriptorul de CD) sunt operate la parametri de
maximă performanță.
Materialul audiovizual este, în general, transpus în fișiere mai mari
care îngreunează transmiterea pe stațiile elevilor și mărește timpul de
așteptare, de aceea se folosesc doar materiale reduse ca timp, dar cu mare
impact în redarea informației (secvențe de film).
Animațiile sunt folosite pentru a oferi un aspect mai dinamic, mai
atrăgător pentru elevi, prin impactul vizual pe care îl generează receptorului
în realizarea comunicării. Elevul poate vizualiza ordinea, coerența, durata,
multitudinea datelor primite prin canalul de transmisie – ecranul
calculatorului – proces care îi influențează apoi percepția, viziunea despre
subiectul tratat. Animațiile sunt prezente în toate lecțiile dezvoltate, fiind

47
una dintre cele mai importante resurse de învățare. Animațiile contribuie
semnificativ la crearea senzației de spațiu și timp real a lecțiilor multimedia,
fiind considerate un element constructiv al mediului virtual educațional.

Simularea este interactivitate, modelare, vizualizare în domeniul


științific, prin care se obțin imaginea și studiul diferitelor modele, procese
sau fenomene inaccesibile observației directe (fluxuri de informații, structuri
atomice, sisteme meteorologice, sisteme cosmice etc.). Folosirea simulărilor
permite obținerea unor elemente ale instruirii pe care lecția tradițională nu le
poate asigura:
• redarea intuitivă pe ecran a unor procese care s-au desfășurat în
perioade de timp extrem de lungi sau foarte scurte;
• implicarea individuală a elevului cu răspunderea proprie pentru
produsul obținut;
• evitarea situațiilor periculoase (în cazul explozibilelor);
• observarea unor fenomene imposibil de urmărit „pe viu”;
• repetarea/reluarea secvenței;
• controlul asupra modelului cu posibilitatea modificării unor
parametri.

Diversele materiale interactive sunt concepute pentru a servi


procesul învățării. Tehnicile simple de interacțiune sunt utilizate pentru
specificarea valorii unei singure variabile de intrare. Tehnicile complexe de
interacțiune permit introducerea unor informații mult mai cuprinzătoare,
având o orientare spre un domeniu. O tehnică de interacțiune include
intrarea și ieșirea elevului din program.

Rezolvarea de probleme este un proces complex, care unește într-o


singură viziune pedagogică gradul de adecvare și inventivitate a scenariului
de învățare, existența diferitelor soluții posibile și modul în care gestionează
greșelile și oferă feedback.

Itemul educațional sub forma unui joc educativ propune atingerea


unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli – acest gen de
activitate îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De
obicei, se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului
diverse modalități de a influența atingerea scopului propus. Structura

48
pedagogică folosește inventivitatea jocului combinată cu gestionarea
greșelilor pentru atingerea unor obiective didactice.

Testele oferă o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor


prin existența în lecții a unor exemple de resurse de evaluare, elaborate în
raport cu obiectivele comportamentale. Acestea îi facilitează profesorului
accesul la o imagine mai relevantă a progresului elevilor; de aici și
posibilitatea de reglare a procesului de predare-învățare, precum și de
diferențiere a instruirii. Testele oferă, de asemenea, un mod de gestionare a
greșelilor și un feedback cu importante valențe educative.

Dezvoltarea unui produs educațional multimedia presupune o serie


de provocări pedagogice și de proiectare software, dintre care:
• respectarea particularităților individuale și sociale ale elevului,
„particularizarea” produsului software astfel încât să satisfacă nevoile
subiectului, să țină seama de vârsta, stilul de cunoaștere și contextul
socio-cultural;
• corelarea timpului și a gradului de interactivitate cu interfața,
conform cu caracteristicile mesajului de instructaj așteptat din partea
subiectului; textul, grafica, animațiile, informația audio-video sau
procedeele combinate vor depinde de particularitățile senzoriale și de
percepție optime ale utilizatorului receptor la un moment dat;
• adaptarea la condițiile aplicației colective a produsului software,
luând în considerare că, sub influența fenomenelor și efectelor psihologice și
sociale, același subiect poate acționa în mod diferit într-o comunitate decât
atunci când va fi singur; în acest caz, se recomandă să se creeze o bancă de
articole în fază de cercetare și un suport de autostandardizare în fază de
utilizare.

Pentru a răspunde acestor provocări, este esențial să se țină cont de


următoarele caracteristici pedagogice/condiții interactive de proiectare
care stau la baza implementării unui produs multimedia:

 Lecția interactivă să ridice nivelul de interes al elevului – lecția


contribuie la atingerea unei dinamici corecte a instruirii, prin menținerea
echilibrului între educativ și atractiv-captivant, prin corelarea secvențelor
multimedia la dificultatea temei abordate, la conținutul simbolistic/ abstract,

49
la planurile de învățământ, la ritmul de predare, la efortul disponibil, atenția,
oboseala, stresul etc. ale subiectului. Textul, grafica, animațiile, informația
audio-video sau procedeele combinate vor depinde de percepția și de
particularitățile senzoriale optime ale unui utilizator-receptor la un moment
dat, corelarea timpului și a gradului de interactivitate cu caracteristicile
mesajului de instructaj provocat subiectului, contribuind, de asemenea, la
optimizarea procesului de învățare prin menținerea atenției și a interesului la
obiectul lecției și prin stimularea individuală a fiecărui elev.
 Lecția interactivă să implice activ elevul – conținutul unei lecții
poate îmbina mai multe resurse de învățare: prezentări, simulări,
experimente interactive, diagrame interactive, exerciții, teste, cât și jocuri
educaționale. Toate momentele de lecție realizate presupun activitatea
nemijlocită a elevilor, iar interactivitatea constă, în cea mai mare parte, în
feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul lecției.
 Lecția interactivă să stimuleze cooperarea dintre elevi – lecțiile
sunt realizate în paradigmă constructivistă (elevul participă la construirea
propriei cunoașteri, profesorul îl asistă, ajută, consiliază și recompensează),
creând premisele pentru o centrare pe elev. În mod extensiv, sunt urmărite
orientările moderne ale teoriilor psihologice și pedagogice referitoare la
posibilitatea de integrare în comunități și societate a elevului prin
achiziționarea de abilități și comportamente necesare adaptării, favorizând
înțelegerea fenomenelor, acceptarea realității, realizarea schimbului de idei
cu colegii și profesorii, cooperarea, exprimarea personală, dezvoltarea
capacității intelectuale. Situațiile de învățare construite au rolul predominant
de a forma deprinderi practice și competențe de integrare și transfer, ele
contribuind semnificativ la schimbul de informații și cooperarea în vederea
îndeplinirii unor sarcini și implicit la formarea unor deprinderi sociale și
abilități de comunicare.
 Lecția interactivă să înlesnească stimularea multisenzorială în
prezentarea informației – elevul este capabil să extragă, să rețină și să
integreze o cantitate de informații mult mai relevantă atunci când îi este
prezentată sub forma unei observații, a unui experiment, dialog sau situație
imprevizibilă. Din acest motiv, lecția este structurată ca o colecție de
informații care trebuie extrase, mai degrabă decât primite, recurgându-se la
o varietate de mijloace multimedia, utilizând toate metodele pe care le are la
dispoziție mediul/realitatea virtuală de învățare. Informația este prezentată

50
prin resurse de învățare multimedia: text, imagine, video, simulări, jocuri
educative etc., iar procesul de învățare beneficiază în acest fel de stimularea
multisenzorială a elevului, care duce la optimizarea procesului de învățare
prin atingerea obiectivelor operaționale propuse. Lecțiile sunt alcătuite din
obiectele reutilizabile de învățare care se pot grupa în teme complexe
adaptate nivelului clasei și capacităților intelectuale.

 Lecția interactivă să conțină activități legate de situații reale și


activități graduale ca nivel de dificultate – spațiul virtual de învățare oferă
avantajul descrierii unor situații din realitate care trebuie îndeplinite de elev,
acestea realizându-se, în principal, prin simulare:
 simularea poate fi realizată printr-o manipulare directă a unor
obiecte reale (dar care sunt prezentate pe ecran);
 simulările procedurale sunt cele folosite în special pentru
formarea unor deprinderi;
 un alt tip de simulări este cel al situațiilor-problemă: utilizatorul
este pus într-un context în care el trebuie să ia o decizie.
Conținutul materialului de învățat este structurat secvențial în timp și
de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, ultimul aspect
reprezentând însușirea condiționată a cunoștințelor, adică achiziționarea de
noi cunoștințe pe baza activării unor cunoștințe anterioare.

 Lecția interactivă să ofere posibilitatea evaluării pe parcurs a


elevului – evaluarea elevului are un rol important în structurarea unei lecții,
deoarece se folosește feedback-ul imediat: programul este conceput de o
manieră care să-i asigure utilizatorului un feedback imediat și continuu –
fiecare reacție a elevului la un stimul al programului este analizată, apreciată
și contribuie la reglarea parcursului individual. Evaluarea se poate face și cu
ajutorul erorii (error training), o metodă foarte importantă atunci când se
folosește strategia de tip schelă:
• erorile devin o parte necesară procesului de învățare, eroarea având
rol de feedback a ceea ce persoana nu știe încă. Erorile oferă ocazia ca
subiectul să învețe prin propria experiență. Informația feedback este astfel
necesară pentru a detecta și înțelege ceea ce merge greșit, de ce merge
greșit, reducându-se astfel șansele de eroare (în general, elevul este asistat
de profesor până la îndeplinirea corectă a parcursului educațional);

51
• metodele de învățare și interfețele tolerante la erori care permit
eroarea măresc transferul a ceea ce se învață prin recunoașterea erorii și
integrarea completă a răspunsului corect. Lecția pune accentul pe evaluare
personală asumată și, acolo unde este cazul, pe latura de recompensare prin
intervenția profesorului ca mediator al activităților de evaluare.

 Lecția interactivă să ofere posibilitatea evaluării finale –


evaluarea parcursului personal se poate face la încheierea unei etape de
învățare, fie că este o etapă intermediară, fie că este o etapă finală.
Programul poate pune în evidență caracteristicile căii parcurse de utilizator
și, în raport cu anumite criterii, poate evalua acest parcurs. Existența unor
momente recapitulative face posibilă o evaluare corelată cu un proces
recapitulativ, de asemenea se poate realiza recapitularea printr-o evaluare
asistată de indicații și reveniri. Evaluarea are în această viziune un puternic
rol instrucțional, devenind o metodă de învățare și una de apreciere a
evoluției unui elev.

 Lecția interactivă să ofere feedback permanent din partea


utilizatorului în diverse moduri – programul este conceput într-o manieră
care să-i asigure utilizatorului posibilitatea de a oferi un feedback imediat și
în mod continuu: fiecare reacție a elevului la un stimul al programului este
analizată, apreciată și contribuie la reglarea parcursului individual. Elevul
este stimulat prin diverse resurse de învățare: text, grafică, diagrame active,
simulări etc. să ofere un feedback prin care parcursul său să îi fie analizat.
Prin acest gen de feedback se stimulează:
• un comportament care denotă participarea elevului: el este activ și
prin stimuli educaționali este obligat să ia parte la activități;

• elevul participă la construirea cunoștințelor. În loc să primească în


mod pasiv informația, îndeplinește anumite sarcini care îl vor conduce la
înțelegere și învățare.

Atunci când învățarea are loc cu ajutorul unui feedback corector,


elevul primește sugestii sau informații despre cum se pot opera îmbunătățiri
pentru a reuși un parcurs corect. Aceste informații au scopul de a sprijini
elevul pentru a îndeplini activitățile propuse, de a reaminti noțiuni studiate
sau de a îndrepta anumite greșeli. Indicațiile date elevului pot fi într-un
52
număr variabil, care depinde de extinderea temei propuse, de strategia
didactică a lecției sau de obiectivele operaționale care trebuie atinse. În
cazul în care testul nu are feedback corector, numărul încercărilor este
limitat, el trebuie să fie strict mai mic decât numărul de răspunsuri oferite
(în cazul întrebărilor cu răspuns multiplu). Acest gen de interacțiune
influențează învățarea, datorită frecvenței ei. Elevii exersează cu scopul de
a-și îmbogăți cunoștințele și deprinderile. În cadrul unor situații de învățare
în mediul virtual, elevii au posibilitatea de a parcurge activități care folosesc
diverse metode de testare și feedback. Aceste metode sunt alese în strânsă
legătură cu obiectivul didactic, cu nivelul de cunoaștere care se dorește
atins, precum și cu performanțele posibile ale elevului.
Concentrarea procesului de învățare asupra subiectului implică o
viziune simplă și distinctă din partea proiectantului – subiectul nu „învață o
aplicație” sau „dintr-o aplicație”, ci utilizează un obiect educațional de
sprijin în vederea dobândirii unor cunoștințe într-un anumit domeniu, care
nu este legat de cel al computerelor.

53
CAPITOLUL II

FUNDAMENTELE TEORETICE ALE UTILIZĂRII


TEHNOLOGIILOR INFORMAȚIONALE ȘI DE
COMUNICARE ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ. CONCEPTE
ȘI TEORII RELEVANTE

II.1. Teorii ale învățării și integrarea tehnologiilor informaționale și de


comunicare în lecție

A învăța înseamnă a dobândi noi cunoștințe, comportamente,


aptitudini, valori sau preferințe individuale. Învățarea implică prelucrarea
unor diverse tipuri de informații. Funcțiile de învățare pot fi efectuate de
către diferite structuri mentale și procese ale creierului. Învățarea este
influențată de capacităţile mentale ale subiectului, de tipul de cunoștințe
care trebuie să fie achiziționate, precum și de condițiile legate de mediul de
studiu.
Teoriile învățării furnizează o bază pedagogică pentru înțelegerea
modului în care un cursant/elev învață.

II.1.1. Teorii fundamentale ale învățării

Cele trei categorii principale ale teoriilor de învățare pot fi


considerate următoarele:
- behaviorismul (o abordare care se concentrează doar pe acele
aspecte ale învățării care sunt observabile în mod obiectiv);
- cognitivismul (privește dincolo de comportament în încercarea de
a explica procesul de învățare pe baza procesului de gândire);
- constructivismul (un proces de învățare în care elevul construiește
în mod activ noi idei sau concepte).

54
II.1.1.1. Behaviorismul

Caracteristicile teoriei behaviorismului au fost trasate de către


psihologul rus Ivan Pavlov și psihologul american B.F. Skinner.
Behaviorismul este considerat o teorie de dezvoltare care măsoară
comportamente observabile generate de un răspuns al cursantului/elevului la
stimuli (Skinner 2017). Răspunsurile la stimuli pot fi consolidate prin
feedback pozitiv sau negativ în încercarea de a condiționa comportamente
dorite. Pedeapsa este uneori utilizată pentru eliminarea sau minimizarea
unor acțiuni incorecte, urmată de clarificarea acțiunilor dorite. Pentru a
înțelege materialul instrucțional, elevul folosește abilități de prelucrare de
nivel scăzut; materialul este adesea izolat de contexte sau situații din lumea
reală.
Teoria behaviorismului se concentrează pe studiul comportamentelor
vizibile care pot fi observate și măsurate. Procesul cognitiv este considerat
drept o „cutie neagră”, în sensul că răspunsul la stimul poate fi observat
cantitativ, ignorând eventualitatea apariției unor procese de gândire în
interiorul cadrului mental. Ideea de bază a behaviorismului este următoarea:
comportamentul uman este un produs al interacțiunii stimul-răspuns și este
modificabil. Behaviorismul este, deci, o teorie de învățare care se
concentrează numai pe comportamente observabile în mod obiectiv și nu ia
în considerare posibilitatea unor activități independente în cadrul proceselor
mentale. Un concept des întâlnit în cadrul acestei teorii este cel
al condiționării. Există două tipuri diferite de condiționare, fiecare dintre ele
generând un model diferit de comportament:
• condiționarea clasică (are loc atunci când un stimul primește
răspuns printr-un reflex natural; un exemplu foarte cunoscut este observația
lui Pavlov că un câine salivează fie doar și la vederea unei porții de
mâncare; în esență, atât animalele, cât și oamenii prezintă anumite conexiuni
„biologice”, care indică faptul că un anumit răspuns va corespunde unui
anumit stimul);
• condiționarea comportamentală (apare atunci când un răspuns la un
stimul este consolidat; practic, condiționarea comportamentală reprezintă un
sistem de feedback; dacă un anumit reflex este recompensat sau consolidat,
atunci probabilitatea ca el să se manifeste pe viitor crește; de exemplu, B.F.

55
Skinner, unul dintre reprezentanții behaviorismului, a utilizat tehnici de
consolidare pentru a învăța porumbei să danseze și să joace mini-bowling).
Teoreticieni reprezentativi pentru behaviorism sunt considerați BF
Skinner, Ivan Pavlov, Edward Thorndike și John B. Watson. Pavlov a
contribuit în domeniul condiționării clasice – reacția care apare automat la
aplicarea unui stimul special. Modificarea conexiunii „naturale” dintre
stimul și reacția corespunzătoare a fost considerată o descoperire majoră în
studiul comportamentului.
În studiile lor, aceștia au concluzionat că animalele învață exclusiv
prin încercare și eroare, respectiv recompensă și pedeapsă. Învățarea
presupune formarea de conexiuni, iar aceste conexiuni sunt consolidate în
conformitate cu „legea efectului”. Inteligența este dată de abilitatea de a
forma conexiuni, iar ființa umană a evoluat tocmai pe baza acestei capacități
de a forma mult mai multe conexiuni decât orice altă ființă. Legea efectului
presupune că atunci când o conexiune dintre un stimul și o reacție este
recompensată, ea va fi consolidată, iar în caz contrar, ea va fi slăbită.
Ulterior, această lege a fost revizuită, atunci când s-a constatat că, pe de o
parte, o recompensare negativă nu slăbește în mod necesar o conexiune, iar
pe de altă parte, că un efect plăcut, agreabil, nu motivează întotdeauna
performanța. Legea exercițiului susține că o asociație stimul-răspuns devine
cu atât mai puternică, cu cât este mai exersată. La fel ca în cazul teoriei
efectului, această teorie a exercițiului a avut nevoie de modificări atunci
când s-a constatat că o practică neînsoțită de feedback nu îmbunătățește în
mod necesar performanța.
Referindu-se în mod specific la conținutul unei lecții mai degrabă
decât la gestionarea comportamentului în cadrul acesteia, a fost formulată
„Teoria transferului elementelor identice”, care reprezintă poziția centrală a
behaviorismului, și anume: cantitatea de cunoștințe care pot fi generalizate
la nivelul unei situații familiare și uneia necunoscute este determinată de
numărul de elemente pe care cele două situații le au în comun. El a
concluzionat că generalizarea în cadrul educației este oarecum dificilă, iar
perspectiva unei pregătiri pentru viață dincolo de limitele școlii impune
utilizarea unor situații și scenarii cât mai apropiate de viața reală. De
asemenea, este cunoscut faptul că o deprindere ar trebui introdusă și predată
atunci când elevul este conștient de importanța ei și o privește ca pe o
abilitate necesară în satisfacerea unui scop considerat util.

56
Cu referire la materialul instrucțional, B.F. Skinner (2017) a
specificat că un profesor trebuie, în primul rând, să decidă „ce” anume
dorește să predea – abia apoi el se poate hotărî asupra materialului potrivit,
își poate construi anumite așteptări legate de răspunsurile primite și pe urmă
poate proiecta anumite strategii de consolidare pentru modelarea
comportamentului. El a sugerat trei principii care ar trebui utilizate în
promovarea unei învățări eficiente:
1) prezentarea conținutului informațional fragmentat în mici etape,
pași definiți în funcție de cerințele comportamentale;
2) acordarea unui feedback rapid elevilor cu privire la acuratețea
învățării;
3) elevilor trebuie să li se permită să învețe în ritmul propriu.

În teorie este susținută ideea că oamenii se nasc având în dotare un


număr redus de reflexe, alături de reacțiile emoționale legate de dragoste și
furie. Toate celelalte comportamente sunt dobândite prin condiționarea
asocierilor între stimuli și răspunsuri.
Behaviorismul a fost principala abordare în procesul de învățare în
perioada anterioară anilor ’50. Pentru teoria behaviorismului, învățarea este
procesul de achiziție de noi comportamente, sub influența condițiilor
mediului înconjurător. Abordarea teoretică se bazează doar pe conceptul de
comportament observabil, astfel încât behaviorismul reprezintă o abordare
tradițională a procesului de învățare, axată în principal pe ideea de
modificare a comportamentului prin utilizarea de „exercițiu și practică”
alături de „recompensă și pedeapsă”.

II.1.1.2. Cognitivismul

Cognitivismul se concentrează pe activitățile interioare care implică


procese mentale, cum ar fi gândirea, memoria, explorarea ca o necesitate de
rezolvare a problemelor. Cognitiviștii consideră cunoașterea ca rezultând
din interacțiunea dintre o anumită structură externă și mediul psihologic
propriu unei persoane. Învățarea implică reorganizarea experiențelor
anterioare fie prin obținerea unor perspective noi, fie prin modificarea celor
vechi. Ideea-cheie este de a crea un mediu de învățare în interiorul căruia se
pot atribui sensuri și semnificații.

57
Învățarea cognitivă reprezintă dobândirea de cunoștințe și aptitudini
prin procese mentale sau cognitive. Aceasta include crearea de reprezentări
mentale ale obiectelor fizice și ale evenimentelor, precum și alte forme de
prelucrare a informațiilor. În învățarea cognitivă, individul învață prin
ascultare, vizionare, atingere, prin experimentarea urmată de prelucrarea și
amintirea informațiilor. Aparent, învățarea cognitivă are o natură pasivă
pentru că nu există mecanisme active (motoare) evidente. Cu toate acestea,
elevul este destul de activ, într-un mod cognitiv, în prelucrarea și
rememorarea informațiilor primite recent. Teoriile cognitive vizualizează
învățarea ca pe un proces de înțelegere și internalizare a evenimentelor și
conceptelor referitoare la lumea din jurul nostru, fiecare individ structurând
un concept propriu, unic, bazat pe experiența personală. Aceste concepte pot
fi extrem de subiective și cu un caracter personal. Învățarea se produce
atunci când experiența personală devine mai cuprinzătoare, chiar complexă.
Teoriile cognitive încearcă să explice cum și de ce învață oamenii
prin atribuirea acestui proces unei activități cognitive; în perspectiva acestei
teorii, elevii prelucrează în mod activ informațiile și învățarea are loc prin
intermediul acestui efort în care ei organizează, stochează și explorează
relațiile dintre informații, asociază cunoștințele noi cu cele vechi prin
intermediul unor „scheme” de prelucrare. Lista teoreticienilor cognitiviști îi
include pe Jean Piaget, Robert Gagne, Lev Vîgotski.
După cum a afirmat J. Piaget (1986), dezvoltarea cognitivă rezultă
din interacțiunile pe care copiii le au cu mediul lor înconjurător, fizice sau
sociale. Pe măsură ce un copil explorează lumea înconjurătoare, el
descoperă că deține o perspectivă unică asupra ei. Jean Piaget (1986)
consideră că dezvoltarea cognitivă are loc într-o serie de etape, cunoscute
sub numele de „stadii de dezvoltare”, fiecare fiind caracterizată printr-un
mod unic de gândire și prin prezența anumitor limitări specifice:

- stadiul senzorio-motor (0-2 ani)


- stadiul pre-operațional (2-7 ani)
- stadiul concret-operațional (7-12 ani)
- stadiul formal-operațional (12 ani-adult).

Pentru Piaget (1986), inteligența umană și organismele biologice


funcționează în moduri similare. Ele reprezintă sisteme organizate care

58
interacționează în mod constant cu mediul înconjurător. Cunoașterea apare
ca o interacțiune dintre individ și mediul înconjurător. Dezvoltarea cognitivă
este reprezentată de evoluția gândirii logice din copilărie până la maturitate.

II.1.1.3. Constructivismul

În cadrul abordării constructiviste, considerația epistemologică se


concentrează exclusiv pe activitatea mentală individuală a elaborării de
conținut și semnificație. Este o teorie care urmărește înțelegerea modului în
care elevii dobândesc abilități de chestionare și cercetare. Poate constitui o
bază teoretică aptă să furnizeze un cadru pentru dezvoltare cognitivă și
învățare, aplicabil unor obiective de studiu diverse. În mediul de învățare
constructivist, rolul profesorului se schimbă de la a fi o sursă de cunoștințe
la acela de a facilita învățarea.
Constructivismul sau învățarea constructivistă se bazează pe
participarea activă a elevilor la rezolvarea de probleme și la adoptarea unei
atitudini de angajament în ceea ce privește o activitate de învățare pe care ei
o consideră relevantă și interesantă. Ei își „construiesc” astfel propriile
cunoștințe prin testarea ideilor și abordărilor bazate pe informațiile
dobândite anterior și pe experiență, prin aplicarea acestora la o situație nouă
și prin integrarea noilor cunoștințe dobândite cu construcțiile mentale
preexistente. Termenul se referă la ideea că elevii construiesc cunoștințe
pentru ei înșiși – fiecare construiește individual un sens pe parcursul
procesului de învățare.

Teoria constructivistă se bazează pe o serie de principii legate de


procesul de învățare, printre care:
- învățarea este un proces activ în care elevul folosește sistemul de
intrări senzoriale și pe baza lor construiește un anumit conținut, o anumită
semnificație;
- indivizii „învață să învețe pe măsură ce învață”: învățarea constă
atât în alcătuirea de conținut, cât și în construirea sistemelor de semnificații;
- acțiunea centrală a construcției de semnificații este mentală: se
întâmplă în interiorul minții;
- învățarea implică limbajul: limbajul utilizat influențează procesul
de învățare;

59
- este nevoie de timp pentru a învăța: învățarea nu este instantanee;
- motivația este o componentă-cheie în procesul de învățare.

II.1.2. Relevanța teoriei pentru tehnologia educațională

După cum concluziona McLeod (2003), fiecare perspectivă teoretică


oferă idei utile pentru designeri, dar fiecare dintre aceste perspective trebuie
să fie considerată în contextul dat de situația și obiectivele de performanță
ale celor care învață. Contextul în care învățarea are loc poate fi dinamic și
multidimensional, astfel încât o combinație a celor trei abordări de învățare
(și probabil chiar și a altora) ar trebui să fie luată în considerare și
încorporată în procesul de design instrucțional pentru a oferi o experiență
optimă de învățare.
Caracteristica majoră a constructivismului și a curriculum-ului
constructivist este, deci, abordarea centrată pe cel care se educă, având un
rol fundamental în modul în care învață. Devine, astfel, important procesul
de învățare, elevul având nevoie de contexte variate, bazate pe aspecte din
viața reală pe care să le exploreze și să le asimileze într-un ritm propriu.
Construcția cunoașterii înseamnă că subiectul se informează, caută,
selectează, tratează critic informațiile, indiferent de sursa acestora,
reformulează, analizează, compară, evaluează, formulează ipoteze, le
testează, experimentează, desprinde concluzii, descoperă, procesează date,
face generalizări.
În acest context, rolul TIC este acela de a crea contexte adecvate în
care elevul să poată manifesta aceste comportamente. Lecțiile multimedia,
bazele de date, auxiliarele curriculare susțin activitatea profesorului, care își
asumă rolul de a crea contexte de învățare.
Designurile constructiviste vizează pregătirea elevului pentru
integrarea activă într-o societate informațională, competitivă economic,
democratică, bazată pe toleranță și cooperare interculturală. Înlăturându-se
poziția submisivă față de profesor (care conduce discret procesul de
instruire) și față de volumul de informații, se pune mare valoare pe
activizarea elevilor, care sunt încurajați să opineze, să participe la dialoguri
argumentative elev-elev și elev-profesor, care se sprijină pe utilizarea
feedback-ului și a feedforward-ului. Esența designului constructivist în
curriculum-ul TIC este condensată de următoarele principii (Bocoș 2013):

60
1. sprijinirea subiectului cunoașterii ca să dobândească experiență
legată de procesul de construire a cunoștințelor;
2. sprijinirea autoconștientizării procesului de construire a
cunoașterii;
3. promovarea utilizării unor moduri multiple de reprezentare;
4. includerea învățării în experiența socială;
5. încurajarea subiectului cunoașterii ca să își organizeze propriul
proces de învățare și să se implice în organizarea acestuia;
6. contextualizarea învățării în cadre reale și relevante pentru elev;
7. sprijinirea elevului să dobândească experiență în raport cu
perspectivele multiple de abordare a unei topici și de apreciere/evaluare a
acesteia.

Paradigma constructivistă susține, fără îndoială, elaborarea unui


curriculum bazat pe integrarea tehnologiilor informaționale și de
comunicare din perspectiva nevoii elevului de a fi actor al unor medii
interactive de instruire care să îi permită participarea activă la propria sa
formare. În interiorul paradigmei constructiviste pot fi identificate două mari
orientări convergente: constructivismul cognitiv sau individual și
constructivismul social.
Deși este posibilă o disociere clară între cognitivismul de factură
piagetiană și cel vîgotskian, mediile de învățare constructiviste prezintă o
serie de caracteristici comune, expuse mai jos:
• mediul de învățare asigură reprezentări multiple asupra realității,
care evită simplificările și reprezintă fidel complexitatea lumii reale;
• în contexte constructiviste de învățare, elevul este pus în situația de
a rezolva sarcini de învățare autentice în contexte semnificative, nefiind
vorba de instruire abstractă plasată în afara unui context de viață reală;
• curriculum-ul integrat TIC, din perspectivă constructivistă, presu-
pune crearea unor contexte de învățare de tipul situațiilor reale, al studiilor
de caz, în locul secvențelor de învățare prestabilite, în care ghidajul ridicat al
parcursului instruirii nu permite abordarea individualizată a rezolvării
sarcinii;
• mediul de învățare și conținutul multimedia încurajează reflecti-
vitatea elevului asupra propriei experiențe de învățare;

61
• mediul de învățare stimulează învățarea continuă, prin inserția de
elemente de conținut educațional care amplifică acea curiozitate epistemică
proprie fiecărui elev, dar și prin susținerea formării unor competențe și
abilități transferabile și versatile în diferite contexte;
• mediul de învățare permite și interacțiuni de tip elev-elev sau
elev-instructor în care se poate produce schimbul de practici și experiențe.

Un curriculum dezvoltat în baza paradigmei constructiviste propune


situații de învățare diverse, care să îl solicite pe elev atât din perspectivă
cognitivă, cât și socială, punându-l în relație cu variate forme de cunoaștere.
Rolul unui curriculum care integrează TIC este acela de a susține
dezvoltarea unor zone constructiviste de învățare, în care elevul să poată fi
activ, interacționând cu ceilalți actori: profesor și elevi.
Integrarea TIC este un factor major, care favorizează activ
dezvoltarea unor medii constructiviste de învățare în care elevul să
dobândească autonomie în învățare.

II.1.2.1. Integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în


specificul fiecărei paradigme de învățare

• Integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în


abordarea behavioristă

Behaviorismul este una dintre cele mai vechi metode de predare,


caracterizată de învățarea „pe de rost”, de achiziție a cunoștințelor bazată pe
exercițiu și repetiție și pe un sistem de pedepse și recompense. Se acordă
puțină atenție proceselor mentale care au loc în interior, elevul fiind
considerat mai degrabă drept „o cutie neagră”. Profesorul joacă un rol
central, fiind un conducător, având responsabilitate pentru formarea
elevului. Învățarea are loc într-un mediu controlat, utilizând tehnici orientate
către exercițiu, practică și repetiție.
Învățarea cu ajutorul tehnologiei oferă un cadru pentru exercițiu și
practică utilizând instruirea asistată/generată de calculator, conținutul
necesitând o împărțire în mai multe etape de instruire, de la cea mai simplă
până la cea mai grea. În scopul de a îmbunătăți eficiența învățării, elevilor li
se cere să repete anumite secțiuni. Este de așteptat ca abilitățile elevilor să

62
fie îmbunătățite prin intermediul unei practici repetate însoțite de
feedback-ul adecvat. Interactivitatea și mesajele de încurajare sunt folosite
pentru a crește motivația elevului/cursantului. Instrumente ale tehnologiilor
informaționale și de comunicare pot fi eventual utilizate pentru a oferi
recompense adresate unui comportament considerat satisfăcător (de
exemplu: elevilor care obțin note bune și termină sarcinile la timp li se poate
oferi oportunitatea de a utiliza aceste tehnologii informaționale și de
comunicare, putându-se juca anumite jocuri educative utilizând computerul
după ce finalizează task-urile repartizate).
Un alt exemplu pentru utilizarea tehnologiilor informaționale și de
comunicare în procesul de predare și învățare în abordarea behavioristă ar
putea fi un tutorial online de tip completare a spațiilor libere pentru a
îmbunătăți cunoașterea unei limbi străine: elevii trebuie să completeze un
cuvânt sau o expresie pentru a finaliza un text (comportamentul) și primesc
un răspuns imediat din partea calculatorului, care le indică dacă alegerea lor
a fost sau nu corectă (consecință a comportamentului). În cazul în care
răspunsul este incorect, elevii vor primi un indiciu sau o trimitere către un
conținut care poate fi consultat pentru a revizui exercițiul primit. În
momentul în care ei finalizează exercițiul în mod corect și consistent, se
consideră că au atins obiectivul de învățare.
Asistența tehnologică în cadrul acestui tip de învățare se pliază pe
perspectiva instructorului orientat către obținerea comportamentului dorit.
Utilizând suportul TIC, activitatea devine mai ușor de coordonat; profesorul
poate identifica rapid și în mod direct elevii care au dificultăți în procesul de
învățare prin analiza performanțelor pe care le obțin în activitățile date.

 Puncte forte ale utilizării tehnologiilor informaționale și de


comunicare în paradigma behavioristă

Tehnicile specifice behaviorismului de consolidare pozitivă sau


negativă pot fi foarte eficiente. Tehnologiile informaționale și de
comunicare îi pot determina pe elevi să agreeze procesul de învățare într-o
măsură mai mare față de abordările tradiționale. Materialul de studiu este
mai motivant decât caietele tradiționale de exerciții, conținând elemente
vizuale (imagini în mișcare sau statice) și suport audio care creează o
experiență interactivă captivantă și agreabilă. Această abordare este deseori

63
folosită ca parte a unor terapii pentru diverse tulburări, inclusiv autism,
tulburări de anxietate sau comportament antisocial. Behaviorismul cu suport
din partea tehnologiilor informaționale și de comunicare permite elevilor cu
capacități intelectuale diverse de a lucra exerciții în ritmul lor propriu. În
acest fel, toți elevii pot atinge un nivel similar de competență, iar timpul
profesorului poate fi utilizat pentru predarea de cunoștințe complexe sau
pentru asistență suplimentară acordată elevilor cu nevoi speciale.

 Puncte slabe ale utilizării tehnologiilor informaționale și de


comunicare în paradigma behavioristă

Pe de altă parte, însă, behaviorismul nu ține cont de toate tipurile de


învățare, deoarece ignoră activitățile mentale. Exercițiile practice sunt
utilizate fără a lua în considerare modul în care elevii rezolvă problemele.
Ceea ce se urmărește este ca ei să cunoască răspunsurile, chiar dacă ele sunt
obținute în urma unui proces de învățare „pe de rost”. Elevilor li se oferă
rareori șansa de a explora lucruri din mediul înconjurător. Ca urmare, ei nu
vor realiza cât de în profunzime au înțeles anumite lucruri. Pe lângă acestea,
elevii cu abilități remarcabile vor controla activităţile TIC în detrimentul
accesului celorlalți colegi.
• Integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în
abordarea cognitivistă

În abordarea cognitivistă, activitatea mentală ocupă un loc central în


procesul învățării, care este descris mai degrabă prin modelul de gândire, și
nu prin cel al comportamentului. Există trei procese importante atunci când
este vorba despre învățarea cognitivă, iar acestea sunt:
- dobândirea de informații noi;
- prelucrarea informațiilor anterioare astfel încât ele să fie utilizabile
pentru o anumită sarcină;
-evaluarea și/sau măsurarea pentru a observa dacă această
transformare a informațiilor funcționează.

În ceea ce privește tehnologia, este important să fie menționate


câteva principii specifice:
- integrarea de sarcini interactive;

64
- momente de reflecție;
- interacțiunea cu colegii și profesorii;
- rezolvarea de probleme;
- adaptarea la stilurile de învățare ale elevilor;
- flexibilitate și adaptabilitate.

Învățarea cognitivistă poate fi dobândită prin ascultare, vizionare,


contact direct, citire, toate acestea fiind urmate de prelucrarea și amintirea
informațiilor. De aceea există o gamă variată de software-uri care pot fi
utilizate în cadrul acestei teorii de învățare. Există și numeroase site-uri
educaționale care oferă suport utilizabil într-o activitate de învățare
cognitivistă.
Elevii pot lucra cu instrumentele tehnologice disponibile, care le
stimulează curiozitatea și le coordonează simțurile vizual, tactil și auditiv.
Pentru copiii din clasele mici primare, profesorul poate organiza, de
exemplu, activități în care le poate cere să indice și să identifice denumirile
echipamentelor informatice, cum ar fi monitorul calculatorului, tastatura,
mouse-ul, procesorul și așa mai departe. Prin acest tip de activitate, elevii
pot interacționa tactil cu aceste componente, auditiv (ascultându-l pe
profesor), experimentând în același timp învățarea, în mod nemijlocit, toate
acestea contribuind la procesarea informației pentru regăsirea și utilizarea
ulterioară.
Cognitivismul se bazează atât pe atitudinea participativă a profe-
sorului, cât și pe cea a elevului. Profesorul oferă materialul instrucțional și
conduce procesul de învățare. Cursantul este responsabil pentru asimilarea
materialului prezentat de profesor – învățarea are loc atunci când materialele
„corecte” sunt disponibile elevului, iar profesorul conduce procesul de
învățare. Profesorul poate structura activități învestite cu semnificații prin
utilizarea instrumentelor TIC, cum ar fi tabla interactivă.

 Puncte forte ale utilizării tehnologiilor informaționale și de


comunicare în paradigma cognitivistă

O integrare adecvată a tehnologiilor informaționale și de comunicare


în abordarea cognitivistă trebuie să utilizeze strategii cognitive de învățare
care îmbunătățesc eficiența și randamentul procesului, minimizând cererile

65
adresate memoriei de lucru. Astfel, elevul poate dobândi rapid abilități de
învățare strategică:
- deține o bază extinsă de cunoștințe;
- cunoaște o gamă largă de strategii utilizabile;
-știe când, de ce și cum să folosească strategiile cunoscute
(metacogniție).
• Integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în
abordarea constructivistă

Rețeaua World Wide Web este un exemplu foarte bun de mediu


informatizat în care învățarea constructivistă poate avea loc. Internetul oferă
acces la surse bogate în informații, încurajează interacțiuni semnificative cu
conținutul oferit și aduce indivizii împreună pentru a colabora și a se sprijini
reciproc. În acest cadru este necesar ca profesorul să ofere coaching pentru a
permite elevilor să alcătuiască propriile semnificații; în caz contrar, doar
utilizarea solitară și neghidată a acestui mediu de studiu nu garantează
învățarea constructivistă.
Deoarece învățarea constructivistă se concentrează pe acumularea de
cunoștințe pe baza experiențelor anterioare, acest tip de abordare încurajează
elevii să învețe independent. Utilizarea eficientă a tehnologiilor
informaționale și de comunicare poate contribui la succesul activității de
instruire. Înainte de a asimila noi concepte, elevii pot utiliza tehnologiile
informaționale și de comunicare pentru a localiza informații suplimentare
care relaționează cu cunoștințele lor anterioare.
Un exemplu de material care poate fi utilizat în învățarea
constructivistă este reprezentat de programele de desen interactiv. Unii elevi
dețin cunoștințe de bază privind formele geometrice și utilizarea unor
programe de calculator; prin intermediul lor, încercând să schițeze noi
contururi, elevii construiesc practic noi cunoștințe în mod interactiv.
Învățarea cognitivă este și ea utilizată în exemplul anterior; elevii trebuie să
reflecteze asupra cunoștințelor anterioare și trebuie să antreneze mișcarea
mâinii pentru a putea îndeplini activitatea de a construi noi cunoștințe.
Elevii vor acumula mai mult, deoarece sunt implicați activ în propriul
proces de învățare.

66
Mediile de studiu constructiviste cu suport din partea tehnologiilor
informaționale și de comunicare încurajează investigarea și explorarea și
promovează descoperirile personale. Elevii interacționează cu medii reale și
contextuale, învață să devină activi și dezvoltă abilități de rezolvare a
problemelor într-o manieră sistemică, holistică. În final, ei vor stăpâni atât
conținutul informațional, cât și metodele utilizate în asimilarea acestuia.
În realitate, crearea mediului de studiu, a conținutului de instruire
sau a activităților care susțin învățarea centrată pe elev este mai dificilă
decât varianta tradițională a predării materialului de curs pentru elevi. Unele
dificultăți sunt generate chiar de către elevii în sine: unii dintre ei nu sunt
pregătiți pentru această abordare, în special acei elevi care preferă un mod
de învățare pasiv. A forța adoptarea noii paradigme de către acest tip de elev
va conduce, eventual, doar către rezultate slabe. Trecerea de la vechile
metode de predare la abordarea constructivistă nu se poate face sub forma
unei tranziții imediate, totale și pe scară largă. Abordările trebuie inițial
combinate, oferind elevilor activi posibilitatea de a construi conținut
pornind de la propriile lor cunoștințe, dar oferind suport și elevilor pasivi,
încurajându-i să devină mai activi.
Există un interes în creștere legat de teoriile constructiviste, ceea ce a
condus către modificarea paradigmei de referință cu privire la utilizarea
computerului pentru activități de învățare. Punctele de interes au evoluat
progresiv, pornind de la concentrarea atenției asupra reprezentărilor
interioare ale elevilor, asupra atitudinilor, comportamentelor și proceselor
cognitive pe care le implică învățarea în interacțiune cu calculatorul. Una
dintre principalele determinante ale schimbării a fost presupunerea că
semnificația cunoștințelor este pierdută în cazul în care învățarea este privită
doar ca simplă transmitere de informații. Prinde din ce în ce mai mult contur
ideea că învățarea trebuie să se bazeze pe o explorare activă și pe o
construcție individualizată, și nu pe un model care se poate transmite.

 Puncte forte ale utilizării tehnologiilor informaționale și de


comunicare în paradigma constructivistă

Mediul online oferă oportunități de explorare și exprimare creativă,


de învățare individualizată care să permită elevilor să progreseze în ritmul
lor propriu. Abordarea constructivistă din mediul online oferă elevilor acces

67
la o gamă largă de date din lumea reală care îi angajează pe elevi în sarcini
autentice/reale de învățare. Acest mediu de studiu permite elevului să se
implice activ și să rămână în centrul procesului de învățare. Aceste
caracteristici ale mediului online indică faptul că activitățile de învățare
proiectate folosind strategii constructiviste orientate către acest mediu sunt
extrem de eficiente.

 Puncte slabe ale utilizării tehnologiilor informaționale și de


comunicare în paradigma constructivistă

Uneori, copiii din aceeași clasă nu urmează aceeași dezvoltare


conceptuală. De aceea, profesorul trebuie să lucreze suplimentar pentru
pregătirea diverselor activități potrivite cu abilitățile elevului. Elevii cu
abilități reduse în domeniul tehnologiilor informaționale și de comunicare
nu vor agrea experiența de învățare de acest tip, în timp ce elevii capabili
tind să domine activitatea. Elevii mai puțin capabili tind să se depărteze de
activitatea în curs, deoarece lor nu li se oferă ocazia de a o experimenta.
Abordarea constructivistă este consumatoare de timp; pentru a
efectua acest tip de învățare, cadrele didactice și elevii trebuie să aloce mai
mult timp comparativ cu o abordare tradițională. Activități consumatoare de
timp sunt și cele de tipul: căutarea de informații, elaborarea de ipoteze și
testare.
Uneori, dotările cu calculatoare de la nivelul școlilor sunt insufi-
ciente, infrastructura contribuind astfel la eșecul abordării constructiviste.
De asemenea, lipsa capacității cadrelor didactice de a utiliza tehnologiile
informaționale și de comunicare de la nivelul școlilor poate aduce dificultăți
suplimentare în încercarea de a implementa teoria constructivistă a învățării.

II.1.2.2. Învățarea de tip eșafodaj instructiv și utilizarea


tehnologiilor informaționale și de comunicare

Waller (1999) susține că într-o abordare tehnologică a pedagogiei,


rolul profesorului în crearea unui „eșafodaj instructiv” este crucial, tehnicile
utilizate în implementare fiind bazate într-o mare măsură tocmai pe suportul
oferit de profesor. Indiferent de avantajele propuse de orice tip de
instrument tehnologic, acestea sunt valorificate doar atunci când profesorul
sprijină și ghidează procesul de învățare.
68
Calculatorul nu poate îmbunătăți experiența de învățare dacă
profesorul nu reușește integrarea foarte atentă a tehnologiilor informaționale
și de comunicare în curriculum. Rolul profesorului este foarte important în
definirea structurii și rezultatelor activităților bazate pe utilizarea
tehnologiilor informaționale și de comunicare. Profesorul dirijează învățarea
prin planificare structurată, prin organizarea activității, prin intervențiile din
timpul procesului de învățare și prin modalitățile în care integrează
abilitățile elevilor de a utiliza tehnologiile informaționale și de comunicare
în contexte diferite.
Mercer și Fisher (1997) analizează conceptul lui Bruner (1976) de
„eșafodaj instructiv”, sugerând că profesorii trebuie să reflecteze cu
chibzuință asupra modului în care vor structura experiența de învățare care
implică utilizarea tehnologiei drept suport: „dacă am putea descrie și evalua
modalitățile prin care profesorii încearcă să alcătuiască eșafodajul instructiv,
atunci poate că am fi în măsură să îi ajutăm să înțeleagă și să îndeplinească
rolul pe care îl presupune sprijinirea activităților copiilor care implică
utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare”.
Alegerea unei abordări de tip eșafodaj instructiv implică direcțio-
narea și sprijinirea elevilor într-un proces de învățare bazat pe înțelegerea și
abilitățile obținute anterior. Pentru a reuși să asiste dezvoltarea cognitivă,
cadrele didactice trebuie să dețină o perspectivă clară asupra obiectivelor de
învățare și trebuie să înțeleagă că rolul lor este de a oferi acel tip de suport
care să le permită elevilor să se dezvolte independent. Cantitatea și tipul de
sprijin necesar vor varia de la elev la elev și în funcție de natura sarcinii.
Tharp (1993) a prezentat o serie de strategii care pot fi adoptate pentru a
sprijini dezvoltarea elevului într-o interacțiune instrucțională, printre care:
- modelarea;
- managementul evenimentelor neprevăzute;
- instructajul;
- chestionarea;
- structurarea cognitivă;
- structurarea sarcinilor;
- feedback-ul.
Potrivit lui Tharp (1993), strategia cea mai productivă pentru sprijin
este furnizarea de feedback, deoarece acest lucru permite elevilor să
evalueze eforturile lor de a îndeplini obiectivele stabilite.

69
Mercer (1993) nu leagă calitatea asimilării și înțelegerii obținute prin
aplicarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în clasă de calitatea
tehnologică a instrumentului aplicat, ci consideră că aceasta este determinată
de abordările utilizate în interacțiunile dintre profesor, elev și „interfața”
tehnologică. Cook și Finlayson (1999) sunt de acord cu această idee și
descriu aplicarea tehnologiilor informaționale și de comunicare pentru a
sprijini învățarea ca pe o „activitate solidară”, „modalitatea prin care elevii,
mecanismele de suport ale profesorilor și componentele tehnologice
lucrează împreună, astfel încât un înalt nivel de performanță devine
realizabil”.
În susținerea acestui punct de vedere, Labbo (2000) indică faptul că
utilizarea unui eșafodaj instructiv bazat exclusiv pe tehnologie nu este
neapărat în măsură să sprijine maximizarea potențialului elevului. Aplicarea
unui astfel de model bazat exclusiv pe instruire asistată de calculator este
departe de a fi un exemplu de „învățare autentică”.
În domeniul tehnologiilor informaționale și de comunicare pare să
existe încă o mare necesitate pentru continuarea cercetărilor în această
direcție, în scopul de a sublinia faptul că o combinație dintre tehnologie și
modalitatea în care ea poate sprijini rolurile mutuale ale cadrelor didactice și
ale elevilor este mult mai importantă decât tehnologia în sine. Se poate
argumenta că relația puternică dintre elev și profesor necesită în continuare
atenție și locul acesteia rămâne în centrul procesului de predare-învățare-
evaluare, fără a minimiza rolul de suport pe care îl îndeplinește instrumentul
tehnologic.

II.1.3. Învățarea în contextul societății informaționale

Schimbările înregistrate în modul de producere și comunicare a


conținutului informațional au modificat dramatic rolul social al elevului.
Având în vedere ideile lui Vîgotski, se poate considera că învățarea este un
produs al interrelaționării dintre elevi și adulți prin intermediul
instrumentelor culturale (instrumente cognitive și artefacte), o formă de
ucenicie pe care Polanyi a descris-o ca pe „implicarea pasionată” a
competențelor mentale ale unui individ în procesul activ de achiziție a
cunoștințelor prin intermediul dialogului și schimbului de idei. Prin
schimbarea naturii instrumentelor utilizate – de exemplu, prin facilitarea

70
accesului elevilor la internet și Google –, natura cunoștințelor asimilate se
modifică, la rândul ei. După cum remarcă Saljo (1999), învățarea nu
reprezintă doar un proces localizat în interiorul persoanei, ci se află și în
relație cu capacitatea ei de a utiliza un anumit set de instrumente în moduri
productive pentru îndeplinirea anumitor obiective.
În introducerea la o ediție specială a jurnalului de învățare asistată de
calculator se remarcă modul în care tehnologiile mobile și wireless-ul au
condus la integrarea educației în viața socială a elevilor prin dezvoltarea
unor noi rutine de gestionare a învățării în plan temporal.
Utilizarea instrumentelor de tehnologie informațională și de
comunicare oferă elevilor posibilități noi și autonomie în alegerea de
activități de învățare, o gamă extrem de variată de resurse utilizabile,
oportunități de a situa rezultatele obținute pe parcursul activităților de
învățare într-un spațiu public, cum ar fi un site web sau un blog,
transformând astfel caracteristicile unei săli de clasă.
În perioada în care calculatoarele abia erau introduse în școlile din
Anglia, aproximativ cu zece ani înainte ca ele să ajungă să fie conectate la
internet în conexiune de bandă largă, Underwood și Underwood (1990) s-au
concentrat asupra modurilor în care procesele mentale ale copiilor ar putea
fi augmentate cu ajutorul instrucției asistate de calculator. Ei au identificat
două tipuri de activitate care ar putea servi acestui scop:

- prima dintre ele ar presupune echiparea copiilor cu „un set de instrumente


de competențe mentale de bază”, prin intermediul unui software orientat
către exerciții practice, pentru a ajuta la formarea unor „subabilități
automatizate” și pentru a oferi oportunitatea construcției și consolidării
acestor competențe printr-o practică extinsă;

- a doua ar presupune „aplicarea acestor abilități în activități generalizate de


rezolvare de probleme”. Aceste idei ale anilor 1980 și 1990 sunt mai actuale
ca oricând, având în vedere diversitatea tipurilor de instrumente TIC
disponibile în secolul XXI. Claxton și Wells (2002), deși nu fac nici o
mențiune legată de tehnologiile informaționale și de comunicare, consideră
că în secolul XXI activitatea de învățare nu ar mai trebui să se concentreze
pe achiziționarea unor cantități oarecare de cunoștințe, ci să se îndrepte către
cultivarea „capacităților și caracteristicilor transferabile ale învățării efective

71
pe tot parcursul vieții” (Claxton și Wells, 2002). Cu toate acestea, valoarea
utilizării tehnologiilor informaționale și de comunicare pentru învățare nu
este dată numai de accesul la un set generic de instrumente pentru a dezvolta
abilități de gândire și de rezolvare a problemelor. Tehnologiile
informaționale și de comunicare oferă multe alte oportunități care pot fi
utilizate pedagogic pentru a transforma experiența de studiu a elevilor.
În cadrul școlii, provocarea adresată profesorului este reprezentată
de încercarea de a motiva elevii să se concentreze asupra activității de
asimilare a cunoștințelor cuprinse în curriculum, un efort care întâmpină o
serie de dificultăți direct proporționale cu măsura în care curriculum-ul este
obligatoriu și nu face obiectul negocierii. Procesul de învățare poate fi
considerat drept „creativ” atunci când persoana care învață se situează într-o
stare de angajament total și prelucrarea mentală este accelerată, o stare pe
care Csikszentmihalyi (1996) o numește „flux”, dar este o sarcină aproape
imposibilă pentru un profesor să orchestreze activitatea într-o clasă
tradițională în așa fel încât elevii să experimenteze această stare de „flux”.
Într-o situație ideală, profesorii și elevii ar trebui să aibă un fel de acces
permanent la un suport TIC conectat la internet pentru a permite utilizarea
flexibilă într-o gamă diversă de practici pedagogice. Infrastructura
tehnologică disponibilă ar putea fi accesată de către elevi pentru o utilizare
exploratorie a internetului sau pentru o serie de activități „productive”,
folosind instrumente generice pentru procesare de text, prelucrare de
imagine, calcul, gestionare a bazelor de cunoștințe și realizare de prezentări.
Prin tehnologia oferită, spre exemplu, de tabla interactivă, profesorilor li se
oferă un mijloc excelent pentru a însufleți expuneri oficiale, inclusiv
demonstrații practice ale unor proceduri sau explicații ale unor concepte
complexe în matematică și știință care cer elevilor să vizualizeze
reprezentări ce decurg din concepte abstracte. Diverse tehnologii au, de
asemenea, numeroase utilizări pentru activități de grup, de exemplu, în
cursul desfășurării experimentelor științifice sau folosind simulări pe
computer pentru investigații.
Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în săli de
clasă ar trebui să urmărească o sinteză de pedagogie mai degrabă decât o
singură orientare, dar până la momentul în care toți elevii dețin propriul
„prieten digital de învățare”, portabil și cu acces nelimitat la internet,

72
utilizarea acestor tehnologii pentru învățare este în mod inevitabil supusă
anumitor constrângeri.

II.1.4. Tehnologiile informaționale și de comunicare și transformarea


procesului de învățare. Influența asupra curriculum-ului

Introducerea și utilizarea tehnologiilor informaționale și de


comunicare în procesul instructiv-educativ pot conduce la modificarea
naturii relației dintre profesor și elev. Cel puțin două schimbări par oarecum
evidente: prima dintre ele ar fi aceea că atenția elevilor se poate concentra,
de exemplu, mai degrabă asupra unui ecran decât asupra profesorului, iar a
doua este legată de faptul că anumite resurse computerizate interactive pot
prelua o parte din funcția tradițională a profesorului, care era îndreptată
către menținerea nivelului de motivație a elevului până la îndeplinirea
completă a sarcinilor încredințate. Astfel, atunci când elevul utilizează un
calculator, profesorul nu trebuie să mai depună un efort suplimentar pentru
ca elevul să rămână concentrat asupra unei anumite sarcini.
Există câteva implicații generate de aceste modificări. În primul
rând, este necesară determinarea celui mai potrivit mod în care profesorul ar
putea sprijini interacțiunea elev-computer pentru a maximiza valoarea
acestui nou instrument. În al doilea rând, este esențială examinarea naturii
task-urilor primite în interacțiunea cu calculatorul pentru a determina
conținutul care a fost asimilat și influența acestuia asupra nivelului ridicat de
motivație. Calitatea procesului de învățare, cu sau fără utilizarea
tehnologiilor informaționale și de comunicare, este influențată de natura
sarcinii (activitatea) și de scopul acesteia (obiectivul). O motivație crescută
reprezintă un element important în desfășurarea activității, deoarece se poate
presupune că elevul este concentrat pe îndeplinirea task-ului pe calculator;
dar dacă sarcina primită este de un nivel scăzut sau dacă elevul devine mai
interesat de viteza de finalizare a sarcinii decât de ideea de a învăța ceva
prin intermediul executării sarcinii alocate, atunci ceea ce este învățat,
conținutul, rezultatul activității, nu poate fi considerat ca fiind de calitate.
Kozma (1991) a realizat o sinteză a caracteristicilor specifice ale
sistemelor informaționale care ar putea sprijini activitatea de învățare: viteza
în prelucrare, capacitatea lor de a decela informația în conformitate cu
anumite proceduri (operare pe simboluri în conformitate cu norme

73
specifice), capacitatea lor de a transfera informațiile dintr-un sistem de
simboluri către altul (prin schimbarea formei de reprezentare), precum și
capacitatea lor de a-i asista pe începători în construirea și manipularea unor
modele mentale asemănătoare celor întrebuințate de experți. Din
considerațiile lui Kozma (1991) se desprinde ideea că o contribuție
importantă adusă de tehnologiile informaționale și de comunicare este legată
de sprijinirea capacității elevului de a înțelege concepte decontextualizate în
care procesul de dobândire a cunoștințelor conține în mare parte mai
degrabă o activitate abstractă decât una practică.
Ridgway și McCusker (2003) adoptă o teorie de învățare vîgotskiană
și sugerează că într-o societate care se confruntă cu schimbări radicale ca
urmare a introducerii tehnologiilor informaționale și de comunicare există
nevoia de a trasa o nouă agendă cognitivă, deoarece abilitățile cognitive
apreciate în interiorul unei culturi pot fi transformate de către noile
tehnologii în capacități redundante. Ei consideră caracteristicile
tehnologiilor informaționale și de comunicare descrise de Kozma (1991)
drept componente esențiale ale unui nou tip de curriculum axat pe
promovarea de metacunoaștere, folosind noi reprezentări și sisteme de
simboluri și modelarea de procese și probleme complexe.
Cercetarea menționată anterior este legată de proiectarea unui
software care sprijină dezvoltarea competențelor de rezolvare a problemelor.
Aceste sarcini sunt orientate către evaluarea abilităților de învățare ale
elevilor, ca un mijloc de îmbunătățire a capacităților lor cognitive; ele sunt
destinate a fi utilizate într-o evaluare care sprijină activitatea de învățare
dincolo de procedeul unei testări sumative. Software-ul este conceput pentru
a extinde abilitățile cognitive ale elevilor, permițându-le să manipuleze
seturi complexe de date, operații care s-ar dovedi foarte dificile în varianta
tradițională a lucrului pe hârtie. De exemplu, ei pot utiliza un model dinamic
de simulare (reprezentat pe monitor cu pictograme și butoane active, pe care
se poate apăsa), pentru a explora implicațiile pe care le presupune
manipularea unui număr de variabile legate de costuri, vreme, distanță și
timp cu un an înainte de luarea unei decizii privind achiziționarea unei
vacanțe. Acest mediu de lucru permite ca elevilor să le fie stabilite diverse
sarcini în contexte realiste, folosind date reale pentru a aborda probleme de
o complexitate considerabilă, resurse și metode care sunt familiare

74
profesioniștilor care lucrează în domeniul respectiv (Ridgway și McCusker,
2003).
Prin intermediul task-urilor bazate pe utilizarea tehnologiilor
informaționale și de comunicare, elevii se angajează într-un alt tip de
activitate. Competențele cognitive ale utilizatorului sunt amplificate de
utilizarea tehnologiei. Aceste tipuri de efecte vin oarecum în contradicție cu
abordarea din învățământul tradițional. Se poate considera că ele oferă
elevilor o asistență care este într-un fel injustă sau care îi poate împiedica să
dezvolte abilitățile necesare pentru a finaliza sarcina fără ajutor. Există, de
altfel, diferite momente în care calculatoarele sunt interzise în sălile de clasă
și în multe sisteme de învățământ se consideră, de asemenea, că elevii nu ar
trebui să aibă acces la internet în timpul examenelor. Cu toate acestea, se
consideră acest aspect ca fiind un compromis necesar în utilizarea
instrumentelor tehnologiilor informaționale și de comunicare în cadrul unui
sistem de activitate caracterizat de o inteligență distribuită.
Instrumentele tehnologiilor informaționale și de comunicare pot
prelua o parte din sarcina cognitivă, iar acest lucru provoacă la o revizuire a
valorii conținutului informațional tradițional și la a lua în considerare
posibilitatea unor schimbări radicale. Atunci când instrumentele
tehnologiilor informaționale și de comunicare sunt disponibile, ele pot
asigura într-o mai mare măsură accesul universal al cursanților pentru
participarea în activități complexe de gândire, acces obținut oarecum în
detrimentul dobândirii unor cunoștințe de nivel scăzut. După cum
menționează Ridgway și McCusker (2003), în toate domeniile de activitate
se folosesc acum, în mod curent, instrumente din domeniul tehnologiilor
informaționale și de comunicare, astfel încât proiectarea unui sistem de
educație care să le includă devine o prioritate.

II.2. Design instrucțional. Implementare de conținut educațional cu


suport TIC

Designul instrucțional (proiectarea pedagogică) cuprinde alcătuirea


unei strategii și concretizarea acesteia într-un demers instrucțional, prin
parcurgerea căruia la elev se produce învățarea, adică atingerea unor
obiective specifice, prestabilite. În cazul lecțiilor cu suport din partea
tehnologiilor informaționale și de comunicare, proiectarea pedagogică are în

75
vedere faptul că produsul educațional dezvoltat pe baza acestei strategii este
un software, iar mediul de învățare este un mediu educațional virtual.

Designul instrucțional pentru o astfel de lecție presupune o corelare a


acțiunii însumate a unui număr de resurse de învățare multimedia (text,
imagini, animații, simulări etc.) cu obiectivele operaționale propuse în
scopul realizării efectului educațional scontat. Această corelare se realizează
folosind orientările moderne ale strategiilor pedagogice cu privire la rolul
elevului, paradigmele educaționale noi, centrarea pe elev, focalizarea pe
învățare, și nu pe predare. Ca și în practica învăţământului tradițional,
proiectarea unui demers instrucțional implică și o doză de subiectivism legat
de experiența didactică a celui care proiectează. Dar, dincolo de acest fapt,
există o serie întreagă de elemente ale căror cunoaștere și utilizare pot
facilita proiectarea, pot asigura coerența demersului și spori eficiența
materialului rezultat. Aceste elemente de tehnologie didactică cuprind:

- definirea obiectivelor operaționale urmărite;


- analiza populației-țintă;
- opțiunea pentru strategia pedagogică;
- definirea interacțiunii.

II.2.1. Definirea obiectivelor operaționale

Prima operație întreprinsă în proiectarea unui material educațional


bazat pe utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare ar trebui să
fie aceea de a clarifica așteptările legate de rezultatul învățării. Într-o
abordare behavioristă des întâlnită în proiectarea pedagogică orientată către
cerințe educative speciale, aceasta poate fi reprezentată de o schimbare, o
modificare a comportamentului, de apariția unei noi reacții. Acest
comportament trebuie să fie observabil și cuantificabil.
La nivelul practicii școlare este necesară cunoașterea modului în care
se poate ajunge la obiective operaționale, adică la obiective care exprimă
comportamente observabile și măsurabile. Considerând că obiectivele
trebuie să descrie ceea ce este de așteptat să apară (să se formeze) la elevi ca
rezultat al procesului instructiv-educativ, definirea operațională ar putea
cuprinde:
- identificarea (denumirea) comportamentului observabil;

76
-descrierea condițiilor în care trebuie să se manifeste
comportamentul respectiv;
- criteriile unei performanțe acceptabile.

Obiectivele stabilite servesc pentru a defini interactivitatea și a


construi instrumentele de evaluare formativă și sumativă ca principale
jaloane orientative în stabilirea strategiei didactice, precum și pentru
motivarea elevului. Pentru facilitarea acestei prime operații se poate utiliza o
taxonomie a obiectivelor, adaptată la necesitățile speciale ale populației-
țintă. În cazul educației speciale, taxonomia folosită poate fi aceeași ca și în
cazul copiilor din sistemul învățământului de masă, luând însă în
considerare capacitățile intelectuale, de concentrare, de păstrare a atenției și
de înțelegere a copiilor cu cerințe educative speciale. În definirea
obiectivelor se pornește atât de la abilitățile speciale dorite a fi dezvoltate,
precum și de la o analiză pertinentă a operațiilor mentale pe care copiii le
pot efectua.

Taxonomia obiectivelor educaționale este un sistem de clasificare și


ordonare a obiectivelor generale în funcție de domeniul lor de conținut și de
gradul specific de complexitate a operațiilor mentale (procese cognitive)
implicate în învățare. B. Bloom a elaborat taxonomia pentru domeniul
cognitiv în anul 1956. Modelul prezentat mai jos se bazează pe taxonomia
lui Bloom revizuită de Anderson și Krathwohl (2001).

Fiecărui proces cognitiv îi sunt atașate anumite verbe care pot fi


utilizate în stabilirea unor obiective operaționale consistente. Exemple de
verbe ce pot fi utilizate în formularea obiectivelor operaționale:
1. a cunoaște: a defini, a descrie, a identifica, a enumera, a alege, a denumi;
2. a înțelege: a distinge, a estima, a explica, a exemplifica, a rezuma, a
reformula;
3. a aplica: a schimba, a descoperi, a demonstra, a folosi, a modifica, a
prezenta;
4. a analiza: a diferenția, a distinge, a separa, a alege, a dirija;
5. a evalua: a aprecia, a compara, a justifica, a interpreta, a descrie;
6. a crea: a genera, a planifica, a produce.
Designul instrucțional ar trebui să coreleze procesele cognitive cu
diverse resurse de învățare multimedia și, implicit, cu verbele atașate,
77
stabilindu-se astfel legătura între resurse multimedia și obiectivele
operaționale care trebuie atinse cu ajutorul lor. Ideea principală este de a
potența îndeplinirea unui obiectiv prin folosirea corelată a mai multor
resurse.
Analiza populației-țintă ar trebui să includă o serie de factori care
pot varia de la un grup la altul: structura cognitivă, nivelul de dezvoltare
cognitivă, capacitatea intelectuală, aspecte ale stilului cognitiv, factori
motivaționali, atitudinali, socio-psihologici și didactici. În măsura în care
există date relevante pentru toți acești factori, se poate proiecta un material
adaptat la caracteristicile populației respective. De obicei, adaptarea
software-ului interactiv se realizează în raport cu nivelul psihointelectual și
de școlarizare al elevilor.

II.2.2. Strategia pedagogică în contextul cerințelor educative


speciale

Conceptul de strategie cuprinde ansamblul de secvențe de


interacțiune între elev și program, cu sarcini de lucru specifice care oferă un
suport tehnologic eficient pentru a atinge un anumit scop, adică pentru a
determina învățarea la elevii din populația-țintă. Strategia didactică se
axează pe o anumită teorie a învățării sau pe combinații între diverse
paradigme. Lecțiile dezvoltate se bazează, în general, mai mult pe
descoperire decât pe transferul strict de informație. Situațiile de învățare
create au rolul important de a forma aptitudini practice și de a transfera
competențe integrate. Din acest motiv, una dintre teoriile învățării pe care se
sprijină foarte multe din dezvoltările de conținut educațional multimedia
este constructivismul și în particular „strategia eșafodajului instructiv”
propusă de Bruner (1970), pe care am descris-o anterior în această lucrare;
această strategie a fost preluată în ultimii ani de psihopedagogii specializați
în problemele copiilor cu cerințe educative speciale.
Unul dintre beneficiile importante ale instruirii prin metoda schelei /
eșafodajului este angajarea elevului în procesul învățării. Elevul nu primește
în mod pasiv informația, ci participă la însușirea ei. Acest tip de învățare
minimalizează gradul de frustrare al elevului care, uneori, se poate constitui
într-un blocaj greu de îndepărtat care îl împiedică să mai participe la
activități.

78
Cei mai mulți dintre psihologii cognitiviști contemporani consideră
că învățarea reprezintă o construcție individuală a cunoașterii, generată de
interacțiunea cu ambientul și nu poate fi disociată de contextul social și
cultural în care se dezvoltă. În ultimele decenii au fost elaborate mai multe
strategii/sisteme/teorii/modele/designuri cu note caracteristice proprii, care
păstrează totuși un fond comun. Această platformă comună are următoarele
caracteristici, proprii mediilor de învățare constructiviste:
- asigură reprezentări și perspective multiple asupra realității;
- are în vedere construcția cunoașterii și a deprinderilor;
- presupun mai curând sarcini autentice în contexte semnificative
decât instruire abstractă în afara contextului;
-oferă medii de învățare apropiate de situațiile din lumea
înconjurătoare;
- asigură construcția cunoașterii prin și în dependență de context;
-suportă construcția colaborativă a cunoașterii prin negociere socială,
nu prin competiție.
Se poate constata extraordinara suprapunere între această platformă
și posibilitățile oferite de un demers educațional bazat pe resurse
multimedia. Acesta este motivul pentru care paradigma constructivistă poate
fi folosită cu succes în definirea unei strategii pedagogice a lecțiilor
multimedia. Din această perspectivă, strategia pedagogică pentru copiii cu
cerințe educative speciale poate fi structurată plecând de la niște concluzii
de bază ale constructivismului, la care se adaugă unele observații legate mai
mult de modul de învățare și nivelul de înțelegere decât de metoda utilizată,
în general, în școlile de masă.

Astfel, strategia pedagogică pentru o lecție multimedia ar trebui să


cuprindă următoarele caracteristici:

 să fie orientată către învățare, nu către predare;


 încurajează și acceptă autonomia și inițiativa elevului;
 încurajează activitatea exploratorie a elevului;
 recunoaște rolul experienței în învățare;
 are un rol esențial în captarea atenției elevului;
 sprijină curiozitatea naturală a elevului;
 ia în considerare nivelul intelectual al elevului;

79
 ia în considerare în evaluarea învățării atât performanța, cât și
înțelegerea;
 se bazează pe principiile teoriei cognitive și ale celei
constructiviste;
 ia în considerare modul în care învață elevul;
 îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu alți elevi și cu
profesorul;
 sprijină învățarea prin cooperare;
 îi implică pe elevi în situații reale;
 are în vedere contextul în care se produce învățarea;
 ia în considerare convingerile și atitudinile elevului;
 le asigură elevilor oportunitatea de a-și construi o nouă cunoaștere
și înțelegere printr-o experiență autentică.

Pornind de la această strategie, trebuie să se țină cont de obiectivele


specifice ale procesului de învățare, strict legate de procesele cognitive
specifice acestor copii (care nu sunt altele, ci diferite ca intensitate și mod de
implicare) și, mai ales, se ține cont de necesitatea urmăririi unor strategii de
lucru cu copiii cu cerințe educative speciale.

În cercetarea descrisă de Crețu și Agheană (2007) este menționată


„importanța deosebită în plan educațional a dezvoltării proceselor psihice
ale elevilor deficienți mintal pornind de la existența celor trei sisteme de
prelucrare și reprezentare a informațiilor – acțional (prin manipulare de
obiecte), iconic (prin organizare imagistică) și verbal (prin simbolizare)”,
importanță care conduce către necesitatea proiectării curriculare în vederea
antrenării operațiilor proceselor psihice la aceste trei niveluri. Aceste
considerații sunt bazate pe conceptele dezvoltate de Jerome S. Bruner
(1970) în cartea „Pentru o teorie a instruirii”. După Bruner, transpunerea
experienței într-un model despre lume se realizează mai întâi prin acțiune
(reprezentarea activă) – se bazează pe învățarea unor răspunsuri și pe
formarea unor obișnuințe. Există și un al doilea sistem de reprezentare, care
se bazează pe organizarea vizuală și pe folosirea unor imagini schematice
(reprezentarea iconică). Al treilea model de reprezentare, bazat pe
reprezentarea prin cuvinte/verbală, este caracterizat prin faptul că este de
natură simbolică, având anumite trăsături comune sistemelor simbolice
(reprezentarea verbală).

80
Este deseori întrebuințată metoda eșafodajului instructiv derivată din
conceptul zonei proxime de dezvoltare al lui Vîgotski, în care elevul
primește exact atât suport și ajutor din partea adultului cât are nevoie. În
timp, datorită evoluției, acest ajutor devine din ce în ce mai mic, este
îndepărtat gradual și responsabil ca o schelă care se folosește doar în timpul
construcției.
Un rol important îl au motivarea și captarea atenției, identificarea
unor activități preferate care pot constitui declanșatorul focalizării. 
Învățarea trebuie să se producă într-un mediu familiar, constant în timp și în
exigențe și manifestări. În general este preferată crearea de rutine
predictibile. Repetarea acțiunii sau a secvenței, rutinele și spațiul predictibil
sunt esențiale pentru învățare; repetiția conduce la un sentiment de siguranță
și autocontrol, uneori acești copii fiind pentru prima dată în fața unor reușite
personale și au în premieră experiența satisfacției de sine. De asemenea,
învățarea pas cu pas este probabil una dintre cele mai testate strategii în
lucrul cu copiii cu cerințe educative speciale; presupune analizarea de către
profesor a sarcinii de lucru și spargerea ei în pași mici, în funcție de nivelul
cognitiv al copilului. Alte practici recomandate ar putea fi:
- însoțirea sonoră a sarcinilor de lucru care asigură o continuă
conectare la realitate și senzația de apartenență;
- tranziții planificate între activități;
- încurajarea continuă;
- simplificarea explicațiilor, evitarea sarcinilor multiple;
- învățarea în ritmul propriu;
- acordarea unui timp suficient fiecărui copil pentru a oferi răspunsul
și a îndeplini sarcina alocată;
- folosirea de mici rutine care să semnalizeze trecerea de la o
activitate la alta, astfel încât elevii să poată prevedea urmarea, ceea ce le
captează interesul și atenția.

II.2.3. Definirea caracteristicilor de interacțiune

Având obiective clar definite și operaționalizate, decizii clare în ceea


ce privește resursele învățării multimedia și de conținut (conținutul
științific), se poate trece la definirea și descrierea interacțiunii. Importanța
momentului decurge din faptul că acum se concretizează intențiile

81
pedagogice ale proiectantului. El transpune în secvențele programului
strategia didactică pentru care a optat (demers deductiv sau inductiv,
învățare prin descoperire, rezolvare de probleme, antrenare și practicare etc.)
și integrează posibilități de individualizare. În raport cu strategia adoptată,
concatenarea unităților de interacțiune se realizează în ansambluri de mărimi
variabile-module, care acoperă o anumită zonă conceptuală (de conținut) a
disciplinei în cauză.
Reacția elevului la o solicitare a computerului conduce, de regulă, la
o determinare a următoarei solicitări ş.a.m.d. Există, deci, un feedback (de
confirmare, corecție, explicitare, diagnoză sau elaborare) și o anumită
reglare la nivelul său în interiorul unităților de interacțiune. În același timp,
se pot realiza evaluări după parcurgerea fiecărui modul (evaluare modulară)
sau la nivelul întregului conținut al respectivului software (evaluare finală),
care pot oferi datele necesare unei reglări la aceste niveluri: raportarea
performanțelor elevilor la indicatorii obiectivelor (eventual, recompensarea
lor), sugestii pentru utilizarea unor materiale adiacente, de recuperare,
dezvoltare a unui comportament etc., cât și informații relevante pentru
dezvoltatorii software-ului.
Concentrarea procesului de învățare asupra subiectului implică o
viziune simplă și distinctă din partea proiectantului – subiectul nu „învață o
aplicație” sau „dintr-o aplicație”, ci utilizează un obiect educațional de
sprijin în vederea dobândirii unor cunoștințe într-un domeniu anume care nu
este legat de computere.
Utilizarea tehnologiilor avansate în clasă așază în prim-plan
problemele instrucționale și ale curriculum-ului, eliberând profesorul de
preocupările legate de materialele necesare predării. Cadrul didactic are
elementele necesare construirii unui demers didactic personalizat, în funcție
de cerințe și condiții concrete, în funcție de experiența sa și de nivelul de
cunoștințe al clasei, al unor grupuri de lucru sau chiar al unor elevi.
În funcție de strategia didactică adoptată pentru o anumită lecție din
programă, profesorii pot opta pentru includerea anumitor unități de învățare
în format electronic din pachetul de resurse-suport. Fragmentarea
curriculum-ului în obiecte educaționale reutilizabile constituie astfel un
avantaj, contribuind la flexibilizarea procesului didactic: profesorul poate
agrega parcursuri de învățare personalizate, adaptabile și reutilizabile.
Profesorul poate folosi resurse de la alte materii, poate să își folosească

82
propriile materiale sau să le extragă de pe internet. În funcție de resursele
electronice disponibile și de potențialul acestora, profesorul va recurge la
varianta de scenariu didactic cea mai adecvată nivelului clasei, structurată în
așa fel încât să favorizeze învățarea cooperativă, învățarea individualizată,
învățarea prin joc, înțelegerea conceptelor, operarea cu conceptele noi
achiziționate, formarea deprinderilor, întărirea noțiunilor prin exersare,
scenariul didactic aflându-se mereu la nivelul de cunoștințe al elevilor.

83
CAPITOLUL III

FACILITAREA PROGRESELOR ÎN ÎNVĂȚARE


PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR
INFORMAȚIONALE ȘI DE COMUNICARE ÎN LECȚIE

III.1. Integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în


procesul de învățare – modelul generic

Integrarea efectivă și eficientă a tehnologiilor informaționale și de


comunicare în procesele de predare și învățare a devenit o competență
necesară pentru cadrele didactice. Cu toate acestea, planificarea pentru
integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare nu urmează
întotdeauna un model de design instrucțional liniar. Wang (2008) propune
un model generic care conține trei elemente fundamentale: pedagogie,
interacțiune socială și tehnologie. Un design solid al acestor componente
permite profesorului să integreze în mod eficient tehnologiile informaționale
și de comunicare în interiorul curriculum-ului.
În ultimii ani, odată cu dezvoltarea rapidă a tehnologiilor emergente,
modul de integrare a tehnologiilor informaționale și de comunicare a devenit
o preocupare pentru profesori. Simpla combinare a unui hardware cu un
software nu este urmată în mod natural de o integrare completă (Earle
2002). Profesorii au nevoie de o planificare atentă înainte de a începe
integrarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în cadrul unui
curriculum. De exemplu, trebuie selectate acele instrumente din tehnologiile
informaționale și de comunicare potrivite unor obiective sau contexte de
învățare particulare, trebuie modificate resursele actuale sau trebuie
dezvoltate noi medii de învățare pentru a obține angajamentul unui grup
particular de elevi ori trebuie utilizate strategii de eșafodaj instructiv în
cazul unui proces de învățare centrat pe elev.

84
III.1.1. Componente principale ale modelului generic

Numeroase modele de design instrucțional sunt disponibile în mod


curent pentru a asista profesorii la integrarea tehnologiilor informaționale și
de comunicare într-un curriculum. Iată câteva exemple:
- modelul ASSURE (acest model presupune: Analizarea elevului,
Specificarea obiectivelor, Selectarea tipului de media și a materialelor;
Utilizarea media și a materialelor; Solicitarea participării din partea
elevului; Evaluare și revizuire) descris de Heinich, Molenda, Russell și
Smaldino (2001);
- modelul ICARE (Introducere; Conexiune; Aplicație; Reflecție;
Extindere) – Hoffman și Ritchie (1998);
- modelul planificării sistematice (Wang și Woo 2007).
Aceste modele oferă multiple perspective și instrucțiuni utile
integrării tehnologiilor informaționale și de comunicare în activitățile de
predare și învățare. Cu toate acestea, studiile au arătat că profesorii care sunt
instruiți în utilizarea acestor modele liniare de design instrucțional ezită să le
aplice efectiv în cadrul proiectării procesului instrucțional din cauza
impracticabilității acestor modele într-un mediu școlar complex. Chiar și
așa, anumite elemente se regăsesc în majoritatea mediilor de învățare. Wang
și Woo (2007) prezintă un model generic, cel indicat în Figura 1, utilizabil
de către profesori pentru o integrare efectivă a tehnologiilor informaționale
și de comunicare în procesul de predare - învățare - evaluare.

Figura 1. Componentele principale ale modelului generic

85
Modelul generic cuprinde trei componente de bază: pedagogie,
interacțiune socială și tehnologie. Un sistem educațional este o combinație
unică între componentele pedagogică, socială și tehnologică (Kirschner,
Strijbos, Kreijns și Beers 2004). Într-un context educațional, conceptul de
pedagogie se referă de cele mai multe ori la strategii, tehnici și abordări de
predare pe care profesorii le utilizează pentru a realiza procesul de instruire
sau pentru a facilita învățarea. Întrucât reflectă obiectivele educaționale ale
unui sistem de învățare, componenta pedagogică este esențială și definitorie
pentru un sistem orientat către învățare. Proiectarea pedagogică este un
proces în continuă desfășurare, care nu poate fi predeterminat într-un mod
simplu înaintea unei lecții. Pe lângă selecția unui conținut sau a unor
activități adecvate, designul pedagogic trebuie să adreseze modurile efective
prin care aceste resurse pot fi utilizate eficient pentru a reuși un proces de
eșafodaj instructiv. Din punctul de vedere al designului pedagogic, un
mediu de învățare ar trebui să sprijine și să satisfacă necesitățile și cerințele
de învățare ale unor studenți cu diverse background-uri. Ar trebui, de
asemenea, să utilizeze diverse resurse și activități care să-l sprijine și să îl
orienteze pe elev către învățare și să permită profesorului să faciliteze
învățarea (Chen 2003; Kirschner et al. 2004). Activitățile sociale sunt foarte
importante în viața de zi cu zi. Oamenii trăiesc și lucrează în diverse
comunități în interiorul cărora apelează la ajutor din partea celorlalți membri
atunci când se lovesc de diverse probleme. În multe situații, elevii ar putea
utiliza independent computere care să le permită să interacționeze cu resurse
de învățare încorporate. Dezvoltarea comunicării mediate de calculator
(CMC), combinată cu răspândirea computerelor, a determinat ca multe
activități sociale să devină mai accesibile utilizând suportul oferit de
comunicarea mediată de calculator (Khine, Yeap și Tan 2003). Elevii au
opțiunea de a utiliza computerele în mod individual, dar și oportunitatea de
a lucra colaborativ, de exemplu, pentru rezolvarea de probleme. Învățarea
colaborativă cu suport computerizat s-a dovedit a avea efecte pozitive
asupra performanței elevilor în a găsi sarcini bazate pe rezolvarea unei
probleme (Uribe, Klein și Sullivan 2003).
Designul unui mediu de învățare care ține cont de aspectul social ar
trebui să urmărească livrarea unui spațiu sigur și confortabil, unde
comunicarea este facilitată și cei care învață sunt disponibili să
împărtășească și celorlalți din informațiile lor. Componenta tehnologică

86
devine mai proeminentă în cazul mediilor de învățare îmbunătățite cu
ajutorul tehnologiei, pentru care multe dintre activitățile de învățare se
desfășoară utilizând suportul unui computer. Un mediu de învățare online
trebuie să fie permanent accesibil, iar accesul trebuie să fie rapid și
necostisitor (Salmon 2004). Disponibilitatea și accesul facil reprezintă
cerințele inițiale pentru un mediu eficient de învățare online. Adițional,
designul interfeței om-computer este crucial, întrucât acesta determină cât
de utilizabil este un mediu de învățare bazat pe tehnologie. Designul de
interfață ar trebui să urmărească ușurința în procesul de învățare, ușurința în
utilizare și să respecte o anumită estetică. Ușurința în învățare este foarte
importantă pentru noii utilizatori, în timp ce ușurința în utilizare devine mai
importantă atunci când utilizatorii câștigă experiență de-a lungul timpului.
Bineînțeles, interfața trebuie să fie atractivă, astfel încât să îi poată motiva și
implica pe cei care studiază.
Altfel spus, pedagogia, interacțiunea socială și tehnologia sunt
componente-cheie într-un mediu de învățare îmbunătățit prin intermediul
tehnologiei, aceasta din urmă reprezentând mai degrabă un element de bază
pentru o integrare efectivă și eficientă a tehnologiilor informaționale și de
comunicare. Un design solid din punctul de vedere al pedagogiei și al
interacțiunii sociale trebuie să beneficieze de suport tehnologic. Fără acest
suport, multe dintre activitățile sociale și pedagogice nu ar putea fi
implementate, dar cu toate acestea, factorul principal care influențează
eficiența învățării nu este disponibilitatea unei tehnologii, ci modul în care
se realizează designul pedagogic și social (Mandell, Sorge și Russell 2002).
Fundamente teoretice ce sprijină acest model ar putea fi considerate:

 teoriile de învățare constructivistă;


 design interactiv;
 utilitate.

Principiul de bază al constructivismului consideră cunoașterea ca


fiind construită în mod activ de către elevi, și nu transmisă de către profesor;
elevii sunt mai degrabă constructori activi de cunoștințe, și nu receptori
pasivi ai informației. Există două categorii reprezentative ale viziunii
constructiviste, iar acestea sunt constructivismul cognitiv și
constructivismul social, între care există diferențe minore (Hirumi 2002;

87
Liaw 2004). Reprezentanții constructivismului cognitiv consideră că elevii
formează individual baze de cunoștințe în temeiul experienței lor anterioare
și al informațiilor noi. Cunoașterea este văzută astfel ca rezultatul unei
interiorizări și unei reconstrucții a realității externe. Pe de altă parte,
constructivismul social consideră cunoașterea ca fiind un rezultat al
construcției colaborative într-un context socio-cultural mediat prin discurs;
activitatea de învățare este astfel sprijinită de procesele interactive ale
partajării de informație, de negociere și de discuție. Teoriile constructi-
vismului social și cognitiv pot oferi un suport solid pentru planificarea
activității pedagogice. Constructivismul cognitiv recunoaște diferențele
dintre indivizi și consideră că, individual, elevii pot construi baze de
cunoștințe diferite, chiar și atunci când li se oferă condiții și medii de
interacțiune identice. Pe baza constructivismului cognitiv, designul
pedagogic trebuie să sprijine și să satisfacă nevoile și intențiile individuale
de învățare ale elevilor. Pentru a realiza aceasta, sunt necesare diverse
resurse de învățare și activități. În plus, deoarece într-un mediu de învățare
constructivist profesorii au rol de facilitatori, designul pedagogic trebuie să
permită acestora realizarea unui eșafodaj instrucțional pe care să sprijine
procesul de învățare. Pe de altă parte, constructivismul social sprijină
învățarea colaborativă prin care elevii pot învăța unii de la ceilalți,
construind baze de cunoștințe corecte și semnificative. Pornind de la aceste
principii sociale ale învățării constructiviste, designul social al unui mediu
de învățare online trebuie să ofere un spațiu sigur și confortabil, în care
elevii sunt dispuși să facă schimb de informații. De asemenea, mediul de
învățare trebuie să ofere anumite instrumente, astfel încât elevii să poată
comunica și colabora cu ușurinţă cu ceilalți participanți. Aceste teorii de
învățare pot oferi suport teoretic pentru proiectarea pedagogică și socială a
unui mediu de învățare eficientă.

III.1.2. Design interactiv

Interactivitatea este un atribut major și o caracteristică definitorie a


unui mediu de învățare. În contextul procesului de instruire, interactivitatea
se referă la comunicarea susținută, bidirecțională între elevi sau între elevi și
un instructor. Obiectivul unei activități care conține componente interactive
poate fi finalizarea unei sarcini de învățare sau construirea de relații sociale

88
(Gilbert și Moore 1998; Liaw și Huang 2000). Un mediu de învățare
interactivă bazat pe tehnologie presupune patru tipuri de interacțiuni:

- elev-conținut;
- elev-instructor;
- elev-elev;
- elev-interfață (Chou 2003; Moore 1989).

Interacțiunea elev-instructor și interacțiunea elev-elev pot fi incluse


în același tip de interacțiune elev-alte persoane, considerată drept
interacțiune socială (Liaw și Huang 2000; Moallem 2003). Prin urmare,
relațiile de interactivitate într-un mediu de învățare pot fi reprezentate drept:

- elev-conținut;
- elev-alte persoane;
- elev-interfață, așa cum sunt descrise în Figura 2.

Figura 2. Relația dintre componentele modelului generic și designul


interactiv

Aceste trei tipuri de interacțiuni sunt strâns legate de componentele


modelului generic. Din punct de vedere practic, designul celor trei
componente ale modelului se poate concentra pe interacțiunea elev-conținut,
elev-altă persoană, respectiv elev-interfață. Spre exemplu, proiectarea
pedagogică a unui mediu de învățare interactiv poate:

• să creeze conținut semnificativ, autentic și relevant pentru elevi;

89
• să permită elevilor să adauge mai multe resurse partajabile, în plus
față de cele sugerate de un profesor.

Un design social al mediului de învățare ar trebui să:


• implice mai multe sarcini autentice, lucru în grup sau învățarea pe
bază de proiect pentru a promova interacțiunea cu colegii, profesorii și alți
experți;
• să implice atât comunicare sincronă, cât și asincronă, care pot fi
implementate sub formă de text, chat verbal sau schimburi de informație
vizuală. Proiectarea tehnologică a unui mediu de învățare nu poate ignora
designul de interfață, pentru că atât interacțiunea cu conținutul, cât și
interacțiunea cu oamenii sunt implementate prin intermediul interacțiunii cu
interfața.

III.1.3. Utilitatea educațională a unui sistem bazat pe tehnologiile


informaționale și de comunicare

Kirschner et al. (2004) au argumentat că un sistem util ar trebui să


îndeplinească următoarele două condiții de bază: utilitate necesară și
proprietatea de a fi utilizabil într-un grad ridicat, după cum este indicat în
Figura 3.

Figura 3. Caracteristicile unui sistem util

90
Utilitatea se referă la tipurile de funcționalitate pe care le oferă un
sistem. Însușirea de a fi utilizabil indică dacă un sistem permite îndeplinirea
unui anumit set de task-uri într-un mod eficient, astfel încât utilizatorul să
fie satisfăcut. Utilitatea și caracterul utilizabil sunt vitale și în cazul
sistemelor educaționale. Utilitatea unui artefact educațional (cum ar fi un
mediu de învățare) este legată de funcționalitățile sociale și educaționale
necesare, în timp ce caracterul utilizabil este dat mai mult de posibilitățile de
interacțiune pe care le oferă tehnologia, incluzând aici designul pentru
interfața om-computer. Atunci când acest aspect este neglijat, apare riscul de
a produce un artefact care include toate funcționalitățile necesare, dar cu
care utilizatorul nu poate interacționa.

III.2. Multimedia și învățarea activă

Apariţia şi prezenţa calculatoarelor în mediul educațional fac ca în


cuplul tradiţional format din profesor şi elevi să intervină calculatorul – atât
ca mijloc de învăţare (prin programele de învăţare asistată de calculator), cât
şi ca sursă de informaţii (prin DVD-uri, CD-uri, dicţionare electronice,
internet etc.). Se poate astfel vorbi despre cel de-al treilea factor implicat în
educaţie ca fiind multimedia. Ea se găseşte la intersecţia unor domenii
majore ca: informatică, telecomunicaţii, presă, produse audio-video,
industria filmelor şi a televiziunii. Atuurile multimediei sunt:
• combinarea modalităţilor de expresie: text, imagini, audio, video,
grafică, animaţie;

• interactivitatea utilizatorilor cu mediul de lucru, în sensul că


informaţia nu este recepţionată pasiv ca în cazul cititului sau vizionării
programelor TV, ci oferă posibilitatea de deplasare în conglomeratul
informaţional. Astfel, informaţia şi cunoştinţele circulă înspre şi dinspre
fiecare din cele trei surse: profesor, elev şi multimedia (Figura 4).

Figura 4. Maniera în care se transmite informația

91
III.2.1. Bazele biologice ale procesului de învățare

Din punctul de vedere al neurologiei, activitatea de învățare se află


în strânsă legătură cu memoria. Formarea unor amintiri de lungă durată este
considerată o parte esențială a procesului de învățare. Startul acestui proces
de construire a amintirilor este dat de un stimul recepționat de către celulele
nervoase, stimul care poate fi considerat fie intern (spre exemplu un gând, o
idee rezultată dintr-o activitate de brainstorming), fie extern (cum ar fi
privirea unui program televizat).
În lucrarea sa din 1998, Teaching with the Brain in Mind, Eric
Jensen descrie modul în care acest proces are loc în interiorul creierului: o
celulă este stimulată electric în mod repetat, astfel încât această celulă
produce o stimulare a unei alte celule, aflată în apropiere. În cazul în care un
nou stimul, de intensitate mai mică, este ulterior aplicat la celula vecină, la
scurt timp după stimulul inițial, capacitatea și susceptibilitatea celulelor de a
primi excitații sunt îmbunătățite. Atunci când un conținut nou este asimilat,
celulele creierului (în special neuronii) se dezvoltă prin ramificare
dendritică. Această ramificare determină celulele creierului să realizeze tot
mai multe conexiuni. Jensen (1998) furnizează câteva detalii legate de
această proprietate cunoscută sub numele de plasticitatea creierului: atunci
când se consideră că o celulă se conectează cu alte celule înseamnă că
respectivul grup de celule învecinate se află într-o proximitate imediată,
astfel încât sinapsele pot fi utilizate ușor și relativ fără efort ori de câte ori
este nevoie. Sinapsele noi apar de obicei în urma procesului de învățare.
Aceste conexiuni sau rețele neuronale devin mai puternice cu cât sunt
utilizate mai frecvent.
În cadrul Universității de Medicină din Washington, cercetătorii au
găsit dovezi în sprijinul acestui fenomen utilizând imagistica funcțională a
creierului. Imaginile scanate în timp au relevat faptul că, atunci când este
îndeplinit un task nou, se activează multiple regiuni ale creierului, iar pe
măsură ce sarcina este asimilată și învățată, regiunile implicate anterior
devin mai puțin active.
În cartea ei Learning and Memory: The Brain in Action (1999),
Marilee Sprenger explică acest proces printr-o comparație cu modul în care
o potecă apare într-o pădure: „Inițial, atunci când începe să se formeze,
poteca este accidentată și încă invadată de vegetație. Atunci când este

92
folosită în mod repetat, drumul devine mai accesibil, obstacolele și vegetația
fiind înlăturate la drumurile anterioare. În mod similar, rețelele neuronale
devin tot mai eficiente și mesajele circulă între ele cu mai mare rapiditate”.
Procesul de învățare schimbă structura anatomică a creierului; un
nou stimul, un nou comportament dobândit sau o nouă experiență, toate
acestea pot determina o reconfigurare a structurii creierului. Fiecare
persoană a trecut de-a lungul timpului printr-un set individual de experiențe,
astfel încât structura „personalizată” a creierului persoanei respective este
unică. Nici în cazul gemenilor identici nu se observă o aceeași structură a
creierului.
În anii ’60, numeroși cercetători au indicat faptul că mediul poate
influența într-un mod semnificativ arhitectura creierului. În 1967, Marian
Diamond, neurobiolog la Universitatea Berkeley din California, a constatat
că în interiorul creierului se pot dezvolta noi conexiuni ca urmare a unui
stimul provenit din mediul înconjurător, ceea ce ar permite o mai bună
comunicare între celulele neuronale și o experiență de învățare îmbunătățită.
Cercetarea efectuată de Diamond (1967) scoate în evidență importanța
interacțiunii dintre elev și mediu pentru atingerea obiectivului de a învăța și
a asimila noi cunoștințe. Astfel, devine inerentă necesitatea existenței unor
medii de învățare diverse, eficiente și adecvate.
Pe parcursul a 20 de ani, William Greenough a studiat efectele unor
medii de învățare stimulante asupra dezvoltării creierului uman (Jensen
1998). Cercetarea sa identifică două atribute deosebit de importante pentru
îmbunătățirea/ameliorarea unui mediu de învățare. În primul rând, mediul de
învățare trebuie să aducă o provocare pentru elev și trebuie să conțină
informații și experiențe noi. În al doilea rând, trebuie să existe un mod de a
învăța din experiență prin intermediul feedback-ului interactiv.
Primul atribut subliniat de Greenough (Jensen 1998) indică faptul că
un aspect critic pentru succesul unui mediu care își propune să medieze
procesul de învățare este legat de calitatea lui de a fi relevant. La nivel
biologic, conținutul relevant poate activa rețele neuronale extinse. Cu cât
este mai mare numărul de legături și asociații pe care creierul le realizează,
cu atât sunt implicate în procesul de învățare mai multe regiuni neuronale
întrepătrunse și informația este reținută și fixată din punct de vedere
neurologic.

93
Jensen considera, în 1998, că informației primite de un elev într-un
mediu de predare dintr-o clasă tradițională îi lipsește de cele mai multe ori
orice fel de relevanță, devenind nesemnificativă. De asemenea, este demn de
remarcat faptul că acest concept al realizării de legături și asociații își
găsește ecou în literatura de specialitate, care tratează teorii motivaționale și
proiectarea unor metode de instruire eficiente bazate pe tehnologie. Malone
și Lepper (1987) au creat o euristică pentru proiectarea unor medii de
învățare intrinsec stimulante care să identifice caracteristicile necesare și
utile pentru îmbunătățirea motivației individuale și interpersonale. Pentru a
spori motivația individuală, euristica solicită dezvoltarea unor niveluri de
dificultate personalizate și adecvate, precum și utilizarea de feedback inclus
în proiectarea conținutului instrucțional.
Tehnologia poate crea medii de învățare care promovează realizarea
de asociații și conexiuni prin asigurarea accesului la noi provocări, contexte
și informații. Prin intermediul sunetului, textului sau al imaginilor,
tehnologia permite utilizatorului să interacționeze cu oameni, locuri și
obiecte, interacțiuni care ar fi uneori imposibil de realizat în absența ei.
Aceste canale media multiple pot astfel crea medii de învățare ameliorate
care favorizează achiziția de noi cunoștințe.

III.2.2. Învățarea prin intermediul mijloacelor multimedia

În studiile de specialitate există două teorii relativ opuse referitoare


la procesarea cognitivă care apare odată cu vizualizarea unor programe de
divertisment – o teorie activă și o teorie reactivă (Seels et al. 1996). Teoria
inițială, cea reactivă, sugerează că privitorul este o entitate pasivă, care
poate reacționa numai la stimulii ce îi sunt prezentați. Ritmul rapid și
conținutul unui program televizat de divertisment oferă privitorului un timp
redus pentru procesarea informațiilor, aceasta realizându-se la un nivel
superficial. De asemenea, vizionarea frecventă și pe termen lung a unor
astfel de programe poate influența în mod negativ performanțele legate de
procesul de învățare.
Seels et al. (1996) remarcă faptul că nu există date sau studii solide
care să confirme un astfel de efect puternic negativ, astfel încât în literatură
este mai des întâlnită (și susținută) abordarea teoriei active. Teoria activă
susține că atenția pe care persoana care învață o acordă unui conținut

94
televizat nu este doar o reacție la un stimul exterior (ca în teoria reactivă), ci
mai degrabă un proces interconectat de înțelegere și monitorizare continuă.
Există și alte teorii care elaborează asupra modului în care învățarea
se produce în urma interacțiunii cu un program de divertisment. Seels et al.
(1996) enumeră câteva dintre ele – teoria excitabilității, teoria recompensei
pe termen scurt, teoria stimulării interesului. Toate acestea se bazează pe
capacitatea conținutului media de a-l antrena pe cel care învață, de a activa
anumite stări emoționale, de a trezi interesul asupra anumitor subiecte și de
a permite absorbția și procesarea informației.
Teoriile anterioare sugerează că putem într-adevăr învăța prin
intermediul unui conținut prezentat prin film sau televiziune. Povestirea
poate sprijini procesul de învățare prin furnizarea unui eșafodaj ideologic pe
baza căruia pot fi organizate noile cunoștințe. Unul dintre motivele pentru
care aceste tehnologii stimulează învățarea este legat de utilizarea de
multiple canale media pentru prezentarea informației – experiența
utilizatorului este îmbogățită prin utilizarea atât a stimulilor vizuali, cât și
auditivi.
Mayer (2001) conceptualizează multimedia în trei domenii:
hardware pentru livrare conținut (monitorul computerului, boxe audio,
televiziunea), modul de prezentare (de exemplu, cuvinte și/sau imagini) și
canale senzoriale (de exemplu: auditive sau vizuale). Multimedia poate fi
definită ca o tehnologie care utilizează media în diferite modalități percepute
de către receptor. Exemple pot fi considerate următoarele: sunetul și
imaginile în cadrul conținutului video, text, imagine și interactivitate în
cazul instruirii asistate de calculator. Fiecare dintre aceste exemple poate
încorpora conținut audio și/sau vizual în multiple moduri. Conținutul audio
poate fi utilizat împreună cu cuvântul rostit sau pentru a amplifica anumite
emoții prin intermediul muzicii. Efectele de sunet pot sublinia anumite idei.
Se consideră că o imagine face cât o mie de cuvinte, iar multimedia poate
furniza un număr aproape nelimitat de imagini.

III.2.3. Multimedia și teoria inteligențelor multiple

Există numeroase resurse care pot fi utilizate pentru crearea unor


medii de învățare stimulante și cu conținut îmbunătățit, îmbogățit. Diverse
conținuturi pot fi regăsite în lectură sau în comunicarea prin limbaj, în sport

95
și activitățile fizice, în gândire și în activitatea de rezolvare a problemelor, în
muzică și în artă, în general, și chiar în mediul imediat înconjurător. Creierul
unui copil este echipat cu multiple căi și trasee neuronale care așteaptă să fie
dezvoltate. Acest lucru înseamnă că este vitală expunerea elevilor la o
varietate de abordări în ceea ce privește activitatea de rezolvare a
problemelor de diverse naturi (Gardner 1993).
Teoria inteligențelor multiple a fost introdusă pentru prima dată în
cartea Frames of Mind (1983) de dr. Howard Gardner. Ideile sale privind
comportamentele umane de învățare au contestat imaginea inteligenței
concepute ca un construct unidimensional. Teoria inteligențelor multiple a
lui Gardner încurajează educatorii să considere conceptul de inteligență ca
pe un set de mai multe abilități care îl ajută pe fiecare elev să înțeleagă, să
examineze și să reacționeze în diferite contexte pentru rezolvarea anumitor
probleme. Gardner sugerează că fiecare persoană deține inteligențe multiple
(în teoria inițială 8, ulterior 9), modalități în care indivizii reacționează în
mod diferit la conținuturi diverse:
• inteligența corporală/kinestezică include capacitatea de a utiliza
întregul corp sau părți ale corpului (mâinile, degetele, brațele) pentru a
rezolva o problemă sau a realiza o anumită sarcină; acest tip de inteligenţă
include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul,
dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza;
• inteligența interpersonală este legată de capacitatea de a înțelege,
de a comunica și de a interacționa cu alte persoane și grupuri; include
abilități de a sesiza şi de a evalua stările, intenţiile, motivaţiile şi
sentimentele celorlalţi, precum și capacitatea de a distinge între diferite
tipuri de relaţii interpersonale şi de a reacţiona eficient în situaţiile
respective;
• inteligența intrapersonală este descrisă prin abilitatea de a deține o
reprezentare de sine corectă, de a avea conştiinţa stărilor interioare, a
propriilor intenţii, motivaţii, de a cunoaşte propriul temperament,
capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare;
• inteligența logică/matematică include capacitatea de a manipula
numere și de a înțelege sisteme cauzale, de a utiliza raţionamente inductive
şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile
complexe dintre concepte, idei şi lucruri;

96
• inteligența muzicală/ritmică include capacitatea de a percepe, de a
discrimina, de a transforma şi de a exprima formele muzicale;
• inteligența naturalistă e legată de capacitatea de a rămâne
permanent în contact cu mediul natural înconjurător și de sensibilitatea la
anumite caracteristici ale lumii naturale; este sesizabilă la copiii care învaţă
cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite
lecţii sunt cele din aer liber;
• inteligența verbală/lingvistică este dată de capacitatea de a utiliza
în mod eficient limbajul, atât oral, cât și cel scris. Elevii care posedă acest
tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu: structurile şi regulile de
structurare a limbajului, nivelul fonetic al limbajului, nivelul semantic
(sensurile duble), pot folosi limbajul în scop persuasiv, în scopul de a
rememora informaţia sau în scopul de a explica ceva;
• inteligența vizuală/spațială reprezintă abilitatea de a gândi în
imagini, forme și modele, de a alcătui o reprezentare spațială internă a lumii
exterioare, capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale;
• inteligența existențială e legată de tendința de a raționa despre
viață, moarte și realitățile finale. Gardner a adăugat recent acest domeniu al
inteligenței în interiorul teoriei sale.
Relațiile în care se află aceste multiple inteligențe, diferitele
intensități și grade de reprezentare influențează modul în care individul
procesează informația și percepe lumea înconjurătoare, dar și modul în care
acesta învață.
Integrarea multimedia cu teoria inteligențelor multiple ar putea spori
eficiența proceselor de predare și de învățare. Edwards (1995) consideră că
eficacitatea tehnologiei educaționale, cum ar fi, de exemplu, multimedia,
constă în recunoașterea de către profesor și elev că fiecare individ are puncte
forte și puncte slabe legate de procesul de învățare. Abordările manualelor
tradiționale sunt în general orientate către prezentarea unui subiect sub o
formă narativă, utilizând limbajul. O astfel de abordare nu va reuși să ajungă
la cei care ar putea reacționa mai bine la o prezentare artistică sau naturalistă
a subiectului. În plus, o astfel de abordare nu reușește să promoveze
dezvoltarea acestor căi și conexiuni neuronale adiționale, iar inteligențele și
capacitățile respective nu sunt ameliorate. Aici este punctul în care abordări
alternative bazate pe tehnologii care includ conținut multimedia oferă mai
97
multe oportunități pentru dezvoltare neuronală și facilitează educația și
procesul de învățare care devin astfel accesibile pentru un număr mai mare
de elevi.
Susținătorii constructivismului sunt de părere că un stil de învățare
pasivă nu reușește să determine un angajament din partea elevului în
propriul parcurs de studiu. Atât elevul, cât și profesorul trebuie să găsească
modalități active pentru a adapta principiul inteligențelor multiple fiecărui
individ. Aplicațiile multimedia oferă acces către un domeniu vast disponibil
pentru învățare și explorare, înlăturând limitele impuse de indisponibilitatea
cărților, revistelor, casetelor video în săli de clasă sau biblioteci. Multimedia
oferă unui profesor oportunitatea de a structura lecții care să fie accesibile
pentru toți elevii – o capacitate atât de dorită de multe ori, dar rareori
disponibilă în clasa tradițională. Totodată, multimedia îi oferă elevului un
rol activ în propriul parcurs de învățare. Un proces de învățare de calitate
poate fi considerat cel în care elevul se angajează în activități care să
stimuleze dezvoltarea și îmbunătățirea constantă, originalitatea și
creativitatea, integrarea de subiecte variate și complexe și implicarea activă.
Experiența arată că indivizii înțeleg cu adevărat un concept atunci când ei
pot reprezenta noile cunoștințe în multiple modalități (Barkley 1999).
Diverse aplicații multimedia pot facilita rapid toate aceste necesități ale unui
proces de învățare de calitate.
Utilizând o abordare de învățare constructivistă, integrarea teoriei
inteligențelor multiple cu multimedia reprezintă o modalitate eficientă de a
implica în mod activ un elev într-un proces de învățare de calitate.
Beneficiile aduse de integrarea în lecție a aplicațiilor multimedia bine
concepute sunt numeroase:

• creșterea motivației prin feedback-ul imediat și implicarea


multisenzorială;
• creșterea gradului de implicare;
• asigurarea coerenței în instruire (instruirea progresează pe măsură
ce noile cunoștințe sunt asimilate);
• reducerea timpului de învățare;
• creșterea capacității de asimilare de conținut într-o perioadă
determinată;
• posibilitatea accesului multiplu (elevii pot folosi programele
atunci când au nevoie și le pot accesa din diverse locații).

98
Integrarea tehnologiei cu teoria inteligențelor multiple poate fi
utilizată de către profesori pentru a ajuta elevii să ajungă la acea stare de
„flux”, o stare de concentrare relaxată, observabilă în momentul în care o
persoană este angajată în mod activ în procesul de învățare a ceva nou, fără
a atinge un punct de frustrare. Este o stare mentală în care individul este atât
de implicat în experiența de învățare, astfel încât ajunge la un punct în care
pare să nu acorde nici o atenție mediului înconjurător care nu implică
activitatea respectivă de învățare.
Învățarea eficientă prin intermediul inteligențelor multiple implică
așa-numita „triplă codificare” – atunci când un conținut nou se adresează
unui număr de minimum 3 dintre inteligențele multiple, cresc șansele unei
asimilări complete a unor concepte complexe.

Figura 5. Stiluri de învățare

Un profesor poate combina mai multe strategii de predare pentru a


prezenta informații cu privire la un subiect și se poate orienta către această
triplă codificare a experienței educaționale.
În cartea sa Pentru o teorie a instruirii (1970), Jerome S. Bruner
propune trei moduri în care copilul realizează eliberarea de stimulii prezenţi
şi conservarea, într-un model, a experienţei trecute, încercând o descriere a
regulilor care guvernează depozitarea şi regăsirea informaţiilor din acest
model. După Bruner, transpunerea experienţei într-un model despre lume se
realizează mai întâi prin acţiune (reprezentare activă). Reprezentarea activă
pare a se baza pe învăţarea unor răspunsuri şi pe formarea unor obişnuinţe.
Există şi un al doilea sistem de reprezentare, care se bazează pe organizarea
99
vizuală sau pe un alt fel de organizare senzorială şi pe folosirea unor imagini
schematice (reprezentare iconică). Al treilea tip de reprezentare, prin cuvinte
sau prin limbaj, este caracterizat prin natură simbolică, având anumite
trăsături comune sistemelor simbolice, care abia acum încep a fi înţelese. În
cercetarea descrisă de Crețu și Agheană (2007) se precizează că procesarea
informaţiei la nivel acţional, iconic şi verbal facilitează formarea modelului
mintal, a sistemului de cunoştinţe declarative („a şti”) și procedurale („a şti
să faci) stocate în memoria de lungă durată. În cadrul procesului didactic din
educația specială, planul verbal trebuie să menţină legătura cu planul
acţional şi cu cel iconic. Organizarea activităţii concrete a elevilor în timpul
lecţiei reprezintă un criteriu de evaluare a calităţii procesului
instructiv-educativ.

III.2.4. Învățarea activă

Deseori, experiența tipică în cadrul unei clase de studiu include


prezentarea unui curs de către profesor, curs prin intermediul căruia
profesorul comunică elevilor o parte din cunoștințele sale. Această formă
tradițională de comunicare într-o singură direcție a fost utilizată pentru
transmiterea de cunoștințe din cele mai vechi timpuri. Cu toate acestea, ea
este din ce în ce mai mult concurată de tehnologii educaționale care au
capacitatea esențială de a trece dincolo de comunicarea audio. Aceste
tehnologii pot utiliza diverse mijloace media și pot interacționa cu
utilizatorul astfel încât acesta să reflecteze asupra informației prezentate, să
îndeplinească anumite sarcini, să perfecționeze anumite abilități de gândire
și să demonstreze înțelegerea anumitor concepte. Toate acestea sunt
realizabile prin intermediul formatelor multiple (video și audio) utilizate în
cadrul conceptului de învățare activă. Cercetătorii postulează că explicațiile
prezentate în cuvinte și imagini, spre deosebire de cele prezentate în cuvinte
sau imagini, sporesc gradul de înțelegere manifestată de către elev (Cook și
Finlayson 1999).
Conceptul de con al experienței al lui Dale (1946; 1996) furnizează
dovezi ale acestor fenomene – cercetarea lui Dale a sugerat că o mărire a
numărului de modalități prin care se realizează prezentarea unui conținut
duce la creșterea procentuală a ritmului, vitezei și capacităților de
memorizare.

100
Wiman și Mierhenry (1969) au extins conceptul lui Dale pentru a
concluziona că oamenii își vor aminti, în general:

 10 la sută din ceea ce au citit;


 20 la sută din ceea ce aud;
 30 la sută din ceea ce văd;
 50 la sută din ceea ce aud și văd în mod simultan.

Paivio (1975) oferă o explicație a acestei nevoi de a adresa multiple


modalități de interacțiune senzorială: procesul mental uman este unic prin
faptul că a devenit specializat în a interacționa simultan atât la nivelul
limbajului, cât și prin intermediul unor obiecte sau evenimente nonverbale.
Mai mult decât atât, sistemul de limbaj este unul particular prin faptul că se
ocupă în mod direct cu elemente lingvistice de intrare-ieșire (sub formă de
vorbire sau scriere), dar în același timp îndeplinește și o funcție simbolică
referitor la obiecte nonverbale, evenimente și comportamente. Orice teorie a
reprezentării trebuie să includă această dublă funcționalitate.
Obținerea angajamentului elevului prin intermediul textului și
imaginilor s-a dovedit un mijloc eficient de a spori capacitatea de
memorizare. Dar plasarea elevului în centrul conținutului educațional și
responsabilizarea lui în luarea deciziilor legate de acumularea de cunoștințe
reprezintă deja o treaptă evolutivă. Un citat din Confucius menționează:
„Aud, dar apoi uit. Văd și îmi amintesc. Fac și înțeleg” – învățarea mediată
de propriile acțiuni conduce către acumularea de noi cunoștințe.
Învățarea activă presupune plasarea elevilor în contexte de învățare
în care ei trebuie să citească, să scrie, să vorbească, să asculte, să răspundă,
să reflecteze și să gândească profund. Bonwell și Eison (1991) au definit
următoarele atribute ale învățării active:
 implicarea elevilor presupune ceva mai mult decât simpla
ascultare;
 accentul este pus mai puțin pe transmiterea de informații și mai
mult pe dezvoltarea abilităților elevilor;
 elevii sunt antrenați în procese de gândire de nivel superior
(analiză, sinteză, evaluare);

101
 elevii sunt implicați în diverse activități (de exemplu: discuții,
scriere, activități kinestezice);
 este pus un accent mai mare pe explorarea de către elevi a
propriilor atitudini.

Prin transferul către elev al controlului mediului de învățare, un


software educațional poate oferi suport pentru fiecare dintre aceste atribute
ale învățării active. Căutarea, revizuirea, sintetizarea și raportarea de
informații accesate de pe internet sunt un exemplu de învățare activă prin
intermediul tehnologiei.
Problema efectivă a implementării tehnologiilor informaționale și de
comunicare în procesul didactic nu este tehnologia în sine, ci modul în care
este ea integrată în activitatea cadrului didactic, ca adjuvant în dezvoltarea
competențelor de comunicare, interacționare și autoeducare ale elevului.
Intervenția tehnologiilor informaționale și de comunicare în educație poate
începe de la simple medii de livrare de informație sau ca instrumente de
scriere (procesoarele de text) și poate ajunge la concepte avansate de
predare prin intermediul tehnologiilor, e-learning, spații virtuale, prezentări
online, bloguri și wiki. Prin intermediul tehnologiei au putut fi dărâmate
diverse bariere de care se loveau persoanele cu nevoi speciale. Tehnologia
facilitează accesul tuturor la educație, dar și la comunicare și socializare fără
să țină cont de barierele ridicate de nevoile speciale.
Profesorul trebuie să conştientizeze că are roluri multiple în procesul
de predare-învăţare-evaluare: transmiţător de cunoştinţe, ghid, sfătuitor,
colaborator sau chiar receptor de informaţii din partea elevilor. Sarcina
actuală care-i revine profesorului, prin diversele roluri pe care şi le asumă,
este de a-i face pe elevi să dobândească competenţe, şi nu cunoştinţe
punctuale care, în ziua de astăzi, pot fi în scurt timp perimate. În acest
context, profesorul trebuie să realizeze activităţi didactice care să stimuleze
o învăţare conştientă şi activă, utilizând noile mijloace ale tehnologiei
informaţiei.
Profesorul trebuie să-şi lărgească strategiile didactice pentru a le
adapta societăţii informaţionale. Scopul unor astfel de demersuri este ca
elevul să devină capabil de a căuta şi selecta informaţii, să devină
responsabil pentru propria sa dezvoltare şi, totodată, propriul său evaluator.
În acest context, reţeaua internet trebuie exploatată ca resursă educaţională.

102
Studiile realizate în ultimii ani în diverse ţări au arătat că
introducerea tehnologiilor informaționale și de comunicare în şcoală, la
clasă şi în afara ei, în procesele educaţionale în ansamblul lor, contribuie
într-o măsură foarte mare la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. În primul
rând, acest lucru se datorează faptului că aceste tehnologii informaționale și
de comunicare se adaptează nevoilor de învăţare ale elevilor şi nevoilor de
predare ale profesorilor.
Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în procesele
de predare-învăţare-evaluare face ca elevii să fie mai atenţi la ceea ce se
predă, creşte receptivitatea lor, precum şi interactivitatea din timpul orelor.
Dacă în sistemul clasic, elevul asculta lecţia şi era învăţat să ia notiţe,
utilizând tehnologiile informaționale și de comunicare în predare, se
stimulează atenţia audio-vizuală. Accentul se mută pe receptivitate şi
interactivitate din partea elevului, adică de pe reţinerea de informaţii pe
reţinerea de informaţii şi formarea de competenţe. Elevul va fi mai activ în
cadrul lecţiilor, punând mai multe întrebări cu privire la fenomenele
explicate. Educaţia centrată pe elev înseamnă să se țină seama de ritmul
propriu de învăţare al elevului, să fie învățat să înveţe, să fie cooptat în
procesul de predare-învăţare-evaluare. În acest nou context, profesorul nu
mai este un educator, ci un manager şi un facilitator al învăţării. Elevii
trebuie să fie angrenaţi în pregătirea lecţiilor la clasă prin jocuri, prin
activităţi de culegere de informaţii de pe internet sau din alte surse (TV,
ziare şi reviste, enciclopedii etc.) – toate acestea contribuie la cunoaştere, nu
doar manualele şi publicaţiile de specialitate.
Tehnologiile informaţiei şi de comunicare facilitează procesul de
învăţare, dar nu suplinesc învăţarea şi testarea. Avantajul materialelor de
curs şi al lecţiilor în format electronic este acela că elevul poate avea acces
la ele nu doar în timpul orei, când profesorul explică, ci şi după, pentru a
relua anumite aspecte. Astfel, predarea se prelungeşte şi în afara orelor de
curs. Din acest motiv, profesorul poate alege să insereze în material diverse
sarcini pentru a fi îndeplinite de elevi acasă.
Un alt avantaj important adus de introducerea tehnologiilor informa-
ționale și de comunicare în educaţie este acela că profesorul ajunge la
fiecare elev. La fel de important este şi faptul că tehnologiile informaționale
și de comunicare facilitează procesul de învăţare încă din clasă, elevii
reţinând mult mai uşor informaţiile noi, pentru că le asociază unor imagini.

103
Nu e deloc de neglijat acest lucru, ţinând seama de faptul că majoritatea
elevilor din țara noastră sunt învăţaţi să scrie de foarte multe ori pentru a
reţine ceva. De fapt, procesul care se întâmplă este invers: elevul nu mai are
nevoie să scrie nimic, el nu trebuie decât să fie atent, iar creierul
înmagazinează informaţia de la prima sau a doua vizualizare. În felul acesta
va fi stimulată memoria de lungă durată, şi nu cea de scurtă durată. La toate
aceste avantaje se adaugă acela că elevului i se stimulează creativitatea.
Asociind cunoştinţele dobândite în noul model educaţional cu imagini şi
sunete, mintea lui va fi antrenată să folosească acele cunoştinţe în situaţii
noi, să inoveze cu ajutorul lor, să genereze noi idei. Pe de altă parte, nu
trebuie uitat nici faptul că, folosind tehnologiile informaționale și de
comunicare cât mai mult la clasă, atât elevul, cât şi profesorul dezvoltă
abilităţi complementare, cum ar fi cele de utilizare a calculatorului şi a
noilor tehnologii informaţionale, de a prezenta (în locul clasicului mod de a
preda prin lectura unor notiţe ori de a asculta dacă elevul reproduce lecţia
bine), de a elabora proiecte pentru lecţii şi a colabora cu colegii. De fapt,
ceea ce propun specialiştii în metodică şi pedagogie modernă este să se
treacă de la viziunea în care procesele de predare, învăţare, evaluare sunt
concepute ca separate la aceea în care cele trei sunt integrate într-un tot
unitar şi li se adaugă un proces nou, şi anume cel de studiu (elevul învaţă nu
doar la şcoală, ci şi acasă, în faţa televizorului, la calculator, lecturând o
revistă sau un ziar, ascultând un post de radio online sau folosind un forum
pentru a afla date despre o temă de interes personal). Ca atare, nu informaţia
este problema, ci modul cum este ea structurată, cum ajunge un elev să-şi
structureze cunoştinţele de care are nevoie. Iar profesorul este în acest
context un facilitator al cunoaşterii.
Accesibilitatea în tehnologiile informaționale și de comunicare
reprezintă adaptarea programelor de calculator pentru a putea fi utilizate de
către oricine. Adaptarea se poate face fie pentru un acces direct, fie pentru
un acces indirect cu ajutorul altor programe ajutătoare. Tehnologia
informațională și de comunicare este domeniul unde accesibilitatea este cea
mai dezvoltată. La momentul actual, calculatorul poate fi folosit pentru o
mulţime de activităţi de către majoritatea oamenilor, indiferent dacă
manifestă sau nu o dizabilitate.

104
III.3. Facilitarea progreselor în învățare

Ilustrațiile din cărțile tipărite în secolul al XVII-lea sau tăblițele de


scris cu ardezie din sălile de clasă ale secolului al XVIII-lea ar putea fi
considerate forme timpurii de manifestare a „tehnologiilor educaționale”. În
secolul XX, aceste tehnologii încorporează aparate de proiecție, urmate mai
târziu de aparate radio și apoi de imagini în mișcare. În anii ’50, conceptul
de programă instrucțională a apărut ca o primă varietate de tehnologie,
dezvoltată special pentru a satisface nevoile educaționale. La apariția unei
noi tehnologii, incluzând aici, spre exemplu, pe cea a computerelor,
profesorii au realizat importanța și noul potențial, căutând modalități de
aplicare în scopuri educaționale a fiecărei tehnologii comerciale în curs de
formare. Dar, de cele mai multe ori, profesorii au încercat să utilizeze noile
tehnologii pentru a preda elevilor în cadrul acelorași abordări stabilite și
înrădăcinate prin experiențe anterioare. În interiorul unei astfel de abordări,
informațiile sunt înregistrate la nivel tehnologic (de exemplu: conținutul este
încapsulat în filme și programe de televiziune), urmând ca prin intermediul
tehnologiei, informația să fie prezentată către elevi. Rolul elevilor se rezumă
astfel, de cele mai multe ori, la a învăța informațiile prezentate de
tehnologie, similar modului în care anterior erau asimilate informațiile
prezentate direct de către profesor.
Introducerea de tehnologii informatice moderne în sălile de clasă a
urmat oarecum acest model de utilizare prezentat mai sus. Înainte de apariția
microcalculatoarelor în anii ’80, computerele mari de tip mainframe au fost
folosite pentru a furniza exerciții și tutoriale simple în cadrul lecțiilor. Când
microcalculatoarele s-au răspândit în laboratoarele și sălile de clasă,
înclinația naturală a fost de a le utiliza în același mod. Un studiu din Statele
Unite (1983) legat de întrebuințarea la clasă a calculatoarelor a arătat că
utilizarea cea mai comună a microcalculatoarelor a fost pentru activități de
tip instrucție și exerciții practice (drill and practice).
Mai târziu, în anii ’80, a început să fie percepută importanța
calculatoarelor ca instrumente productive. Popularitatea tot mai mare a
procesoarelor de text, a bazelor de date, a foilor de calcul și a programelor
de grafică a permis întreprinderilor să devină mai productive. Astfel, elevii
au început să utilizeze la clasă procesoarele de texte și diverse pachete
grafice. Potrivit unui studiu din 1993 (Hadley și Sheingold), această

105
abordare, care privea computerul ca pe un instrument, a fost destul de
răspândită: profesorii bine documentați au folosit instrumente de procesare
de text, instrumente analitice și de informare (în special baze de date și foi
de calcul) și instrumente grafice, împreună cu software-ul de instruire
(inclusiv programe de rezolvare a problemelor, exerciții practice și
tutoriale).
Dezvoltarea de computere multimedia ieftine și explozia internetului
de la mijlocul anilor ’90 au schimbat rapid natura proceselor educaționale
computerizate. Instrumentele de comunicare (de exemplu: e-mailul și
conferințele realizate prin intermediul calculatorului) și multimedia, anterior
puțin utilizate în conformitate cu Hadley și Sheingold (1993), au început să
ocupe un loc central în utilizarea tehnologiei în sala de clasă. Dar, chiar și în
aceste condiții, deseori elevii folosesc tehnologia pentru a reproduce ceea ce
le-a fost indicat de către profesor, din manual sau conținut furnizat de
internet.
Există o variantă conceptuală de utilizare a tehnologiei educaționale
care nu consideră tehnologia ca îndeplinind un rol identic cu cel al
profesorului sau ca reprezentând doar o colecție de informații. Mai degrabă,
urmărind o experiență de învățare autentică, elevii ar trebui să interacționeze
cu calculatorul și cu tehnologia, în general, pentru a construi reprezentări ale
cunoștințelor asimilate, nu pentru a memora informații oferite de profesori și
manuale. Tehnologia oferă un suport media variat și flexibil pentru
reprezentarea a ceea ce elevii știu și a conținutului pe care îl asimilează în
mod curent. Există unele cercetări care au arătat că instrumentele
tehnologiei informaționale și de comunicare nu sunt mai eficiente decât
profesorii în procesul de predare către elevi, dar dacă tehnologiile încep să
fie considerate drept instrumente cu care elevii învață (nu de la care elevii
învață), atunci natura procesului de învățare se va schimba.

III.3.1. Tehnologia – partener intelectual în procesul de învățare

Pentru stimularea procesului de învățare, tehnologia trebuie să ocupe


o poziție de partener în acest proces, și nu un rol asemănător celui al unui
profesor. Elevii nu învață „de la” tehnologie, dar aceasta poate sprijini
gândirea productivă și crearea de reprezentări, atunci când elevul învață
„cu” suportul tehnologiei educaționale. Pentru ca un concept tehnologic să

106
poată deveni un partener intelectual al unui elev, sunt necesare câteva
considerații:
 Tehnologia reprezintă ceva mai mult decât o configurație
hardware. Tehnologia cuprinde, de asemenea, designul și mediul care
antrenează elevul în interacțiune. Tehnologia poate cuprinde, în general,
orice tehnică sau metodă utilizabilă în angrenarea în procesul de învățare,
cum ar fi strategiile de învățare cognitivă și abilitățile de gândire critică.
 În categoria tehnologiilor de învățare pot fi încadrate orice medii
de învățare sau seturi de activități care implică elevii într-un proces de
învățare activă, constructivă, intențională, autentică și de cooperare.
 Tehnologia nu ar trebui să reprezinte un transportor sau un
comunicator de sens. Nici nu trebuie să prescrie sau să controleze toate
acțiunile cursantului.
 Tehnologia sprijină construirea de sens atunci când răspunde unei
nevoi de învățare, când interacțiunea cu tehnologia este inițiată și controlată
de către elev și atunci când aceste interacțiuni sunt antrenante din punct de
vedere conceptual, intelectual.
 Tehnologia ar trebui să funcționeze ca un fel de instrument
intelectual care să permită cursanților să construiască interpretări și
reprezentări ale lumii care să fie semnificative și personale. Aceste
instrumente trebuie să susţină funcțiile intelectuale care sunt necesare
parcurgerii unui curs de studiu.
 Elevii și tehnologiile utilizate ar trebui să funcționeze ca parteneri
intelectuali, responsabilitatea cognitivă pentru performanță fiind difuzată de
către acea componentă a parteneriatului care o îndeplinește mai eficient.

III.3.2. Tehnologia și stimularea învățării

În cazul în care tehnologia este utilizată pentru a stimula atribuirea


de sens procesului de învățare, atunci nu poate fi considerată drept un mijloc
de livrare, ci mai degrabă ca un inițiator și un facilitator al procesului de
gândire. Pe baza acestui concept de învățare semnificativă pot fi sugerate
următoarele roluri de suport ale tehnologiei:
• tehnologia ca instrument în sprijinul alcătuirii de cunoștințe:
- pentru reprezentarea ideilor, convingerilor și înțelesurilor
dezvoltate de către elev;
- pentru producerea bazelor de cunoștințe multimedia organizate.

107
• tehnologia ca vehicul de informații pentru explorarea de cunoștințe
în sprijinul învățării constructiviste:
- pentru accesarea informațiilor necesare;
- pentru realizarea de comparații între perspective, credințe și
viziuni asupra lumii.

• tehnologia ca un context autentic pentru a sprijini învățarea prin


practică și exercițiu:
- pentru reprezentarea și simularea de probleme, situații și
contexte semnificative ale lumii reale;
- pentru reprezentarea de convingeri, perspective și argumente ale
altor persoane;
- pentru definirea unui spațiu al problemei sigur și controlabil din
perspectiva activității de gândire a elevului.

• tehnologia ca mediu social pentru a sprijini învățarea colaborativă:


- pentru colaborarea cu ceilalți;
- pentru a discuta, a argumenta și a construi consensul între
membrii unei comunități;
- pentru a susține și promova interacțiunea în rândul comunităților
ce construiesc sisteme de cunoștințe.

• tehnologia ca partener intelectual (Jonassen et al. 2007) pentru a


sprijini învățarea prin reflecție:
- pentru a ajuta elevii să articuleze și să reprezinte ceea ce au
asimilat;
- pentru a reflecta asupra a ceea ce au învățat și a modului cum au
ajuns să dobândească cunoștințele respective;
- pentru a sprijini procesele interne de negociere și construire de
semnificații;
- pentru construirea de reprezentări personale de semnificație;
- pentru a sprijini gândirea meticuloasă.

108
III.3.3. Tehnologia și stimularea gândirii

Aceste utilizări ale tehnologiei conferă semnificație procesului de


învățare pentru că, în acest mod, elevii sunt nevoiți să efectueze
raționamente. Elevii nu învață de la profesor sau de la o anumită tehnologie.
Elevii învață prin intermediul procesului de gândire, prin raționament,
analizând activitățile curente sau pe cele anterioare, analizând propriile
credințe, acțiunile proprii, acțiunile celor din jur, procesele de gândire
utilizate. Gândirea mediază învățarea, iar învățarea apare în urma procesului
de gândire. Următoarele tipuri de gândire sunt stimulate în procesul de
învățare utilizând tehnologia:

• Raționamentul cauzal

Raționamentul cauzal este unul dintre procesele cognitive primare


care stau la baza tuturor activităților de ordin superior, cum ar fi rezolvarea
de probleme – cauzalitate considerată drept liant al universului. A raționa de
la o descriere a unei condiții sau a unui set de condiții ori stări ale unui
sistem la efectul posibil care poate rezulta din aceste stări reprezintă un
proces predictiv. Atunci când există un rezultat sau o stare pentru care
agentul cauzal este necunoscut, e necesară formularea unei inferențe.
Raționamentul invers, de la efect la cauză, necesită procesul de inferență. O
funcție principală a procesului de inferență este diagnosticul. De exemplu,
pe baza simptomelor, a istoricului și a rezultatelor anormale ale unor teste,
un medic încearcă să infereze cauza unei stări de boală. Gândirea cauzală
este necesară pentru abilitatea de a formula explicații. Pentru a putea explica
cum merg lucrurile, elevul este nevoit să identifice toate legăturile cauzale
în interiorul sistemului subiect care trebuie explicat. Gândirea cauzală este
complexă – pentru a fi în măsură să înțeleagă și să aplice relații cauzale,
elevii trebuie să fie capabili să cuantifice atributele asociate unor relații
cauzale (spre exemplu, direcție, putere, probabilitate, durată), precum și să
fie cât mai în măsură să explice mecanismele-suport care descriu relația
respectivă (Jonassen et al. 2007).

• Raționamentul prin analogie

Dacă psihologia cognitivă ar fi distilată într-un singur principiu,


acela ar fi de a utiliza analogii pentru a transmite și a înțelege idei

109
noi. Înțelegerea unei idei noi este uneori desăvârșită prin compararea ei cu o
idee care este deja înțeleasă. Într-o analogie, proprietățile sau atributele unei
idei (analogul) sunt mapate sau transferate către o alta (țintă). Analogiile
simple sunt cunoscute sub numele de sinonime sau metafore. Un cuvânt
transferă o serie de atribute către un altul, de multe ori utilizând un cuvânt
de legătură precum „ca”. În utilizarea tehnologiilor, pentru a reprezenta
sensurile și semnificațiile dobândite, elevii sunt în mod constant nevoiți să
se angajeze într-un raționament de comparație necesar pentru maparea
atributelor structurale ale unui concept către un altul, prin realizarea unei
analogii.

• Raționamentul expresiv

Folosirea tehnologiei ca pe un partener în procesul de învățare îi


determină pe elevi să reprezinte propriile cunoștințe, să exprime propriile
cunoștințe în multiple moduri și utilizând diverse instrumente. Spre
exemplu, există o serie de tehnologii care pot fi folosite pentru a ajuta elevii
să se exprime în scris. Ei se pot exprima folosind o varietate de instrumente,
cum ar fi baze de date, foi de calcul și sisteme expert, fiecare instrument
făcând apel la diferite forme și modalități de expresie. Tehnologia poate
sprijini exprimarea verbală sau pe cea vizuală – în contrast, spre exemplu,
cu unele teste standard actuale de tip grilă, unde unica formă de expresie
este alegerea unei variante de răspuns.

• Raționamentul experiențial

O experiență produce amintiri durabile și încărcate de sens. Se pot


rememora cu claritate experiențe anterioare, îndepărtate în timp. Mediul
primar pentru expunerea unei experiențe este povestea. Povestea este cea
mai veche și mai naturală formă de a crea sens și semnificație. Poveștile
sunt „mijloace prin care oamenii dau sens experienței individuale de
temporalitate și acțiune personală” (Polkinghorne 1989). Diverse culturi
și-au menținut existența prin intermediul diferitelor tipuri de povești,
inclusiv mituri, basme, relatări istorice. Oamenii par să dețină o abilitate
înnăscută, o predispoziție către a organiza și a reprezenta experiențele lor
sub forma unor povești. Învățarea prin intermediul tehnologiei implică în
câteva moduri activitatea de a povesti. În primul rând, experiențele prin care

110
elevii trec atunci când utilizează tehnologia pentru a reprezenta concepte
sunt semnificative și memorabile. În al doilea rând, elevii pot căuta și
descoperi povești, utilizând ulterior tehnologia pentru a le transmite.

• Rezolvarea de probleme

Utilizarea tehnologiei pentru a exprima și a transmite un set de


cunoștințe implică diferite tipuri de soluționare de probleme. Învățarea prin
tehnologie necesită ca elevii să ia anumite decizii atunci când construiesc
propriile reprezentări. Aceste procese complexe de luare a deciziilor includ:
stabilirea informațiilor care trebuie să fie incluse sau excluse, modul și
forma de structurare a informațiilor. Elevii se angajează, de asemenea, în
rezolvarea unor probleme de design sau în rezolvarea unor probleme legate
de aplicarea unor reguli privind utilizarea de software. Atunci când elevii
rezolvă probleme, ei se angajează într-un proces de gândire profundă și de
învățare bazată pe sensuri. Ceea ce au învățat în timpul unui astfel de proces
va fi mult mai bine înțeles și sedimentat pentru utilizări ulterioare.

III.3.4. Tehnologia și independența procesului de învățare

Tehnologiile informaționale și de comunicare pot asigura condiții


pentru implicare și angajament. Implicarea este esențială în procesul de
învățare. Tehnologiile informaționale și de comunicare au potențialul de a
promova învățarea independentă, dar sarcinile trebuie să fie construite cu
grijă, în scopul de a crea circumstanțele potrivite. Tehnologia informațională
și de comunicare este un instrument esențial într-o sală de clasă modernă, îi
poate implica pe elevi pe niveluri multiple și poate face munca profesorului
considerabil mai ușoară. Cu toate acestea, utilizarea tehnologiilor
informaționale și de comunicare nu asigură în mod necesar o bună
experiență de învățare. Pot apărea situații în care în clasă este o atmosferă
liniștită și elevii sunt absorbiți de calculator și activități online, dar nu se
obține nici un beneficiu de durată în urma acestei activități. Orice tip de
activitate, fie că include tehnologii informaționale și de comunicare sau nu,
ar trebui să provoace elevii să gândească la un nivel înalt și să-i determine să
învețe mai bine. Este dificilă realizarea unei separări între angajament și
implicare, determinarea elevilor să se antreneze în activități de gândire de
nivel înalt și transformarea lor în indivizi care învață independent – între
111
toate acestea există anumite corelații. Scopul fiecăreia dintre aceste abordări
este de a crea un mediu care să faciliteze un proces eficient de învățare.

 Principii legate de implicare și angajament

Este un punct de vedere destul de răspândit acela că oamenii învață


cel mai bine atunci când sunt interesați, implicați și li se oferă provocări
adaptate și adecvate. Se întâmplă uneori, în anumite situații de învățare, ca a
treia clauză din această frază să fie ignorată. Unele dintre activitățile care
implică utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în sălile de
clasă sunt interesante și captează imaginația și atenția pentru o perioadă
scurtă de timp, dar nu implică un nivel de complexitate care să aducă o
provocare mentală pentru elevi. Pentru ca activitatea de învățare să fie
eficientă, atunci toate aceste aspecte legate de interes, implicare și provocare
trebuie să fie abordate. Urmărind aceste considerații, dar și rezultatele unor
cercetări realizate de Vîgotski și Piaget, ar putea fi formulate următoarele
nouă principii legate de o abordare a procesului instrucțional sprijinit de
tehnologiile informaționale și de comunicare care să conducă spre
angajament și implicare din partea elevilor:
1. Activitățile sunt relevante și au un scop clar.
2. Noile cunoștințe sunt corelate cu cele vechi.
3. Prezentarea este variată.
4. Activitățile generează curiozitate.
5. Elevii pun întrebări și experimentează noi idei.
6. Elevii pot observa propriile realizări și progrese.
7. Elevii pot analiza propriile activități de gândire/învățare.
8. Elevii obțin satisfacție în urma propriilor activități.
9. Elevii obțin o imagine pozitivă de sine din poziția celui care
învață.

Dintre acestea nouă, tehnologiile informaționale și de comunicare


acoperă foarte bine șase dintre ele, și anume punctele 1, 3, 4, 5, 6, 8. Astfel,
rămân descoperite trei puncte, care nu apar în mod natural în activităţi
incluzând tehnologiile informaționale și de comunicare: corelarea
cunoștințelor noi cu cele vechi, elevii analizează propriile activități de
gândire și din poziția celui care învață, elevii dezvoltă o imagine de sine

112
pozitivă. Activitățile pe baza tehnologiilor informaționale și de comunicare
pot include aceste elemente ale procesului de învățare, dar ele trebuie să fie
planificate cu atenție și incluse în orice activitate. Acest proces nu trebuie
considerat drept unul de simplificare: a transfera exerciții de la o lecție la
alta nu constituie o „corelare a cunoștințelor noi cu cele vechi”. Profesorii
trebuie să insereze și să structureze anumite puncte de legătură pe parcursul
lecțiilor, astfel încât învățarea să devină conectată. Analiza propriilor
procese de gândire ar trebui să fie abordată într-un cadru formal, urmărind
în ce fel a fost finalizată activitatea și modul în care competențele pot fi
aplicate și în alte contexte.
Beneficiul pe care îl oferă cele mai multe aplicații ale tehnologiilor
informaționale și de comunicare, utilizabile în sala de clasă și disponibile pe
scară largă, este faptul că acestea dau automat un produs final, de exemplu,
o prezentare folosind Power Point sau un film cu ajutorul programului
Movie Maker. De asemenea, numărul foarte mare de aplicații gratuite
permite construirea de conținuturi variate în lecții și, în cazul în care se
utilizează pachete diverse, atunci elevii vor trebui să realizeze care este
modul de funcționare al acestora și să interacționeze cu ceilalți pentru a
obține rezultatele dorite. În cazul în care aceste rezultate variate sunt
obținute, atunci elevii ar trebui să dobândească un sentiment de realizare și
satisfacție în urma muncii lor.

 Învățarea independentă

Pe lângă implicarea și angajarea elevilor în totalitate prin intermediul


suportului oferit de tehnologiile informaționale și de comunicare, un alt
aspect demn de urmărit ar trebui să fie încercarea de a crește capacitatea lor
generală de învățare. Acest lucru poate fi relativ ușor de realizat și se
aliniază oarecum la modul în care majoritatea aplicațiilor sunt proiectate. Un
aspect-cheie este expunerea către elevi a principiilor învățării independente
și sprijinirea lor în a-i ajuta să analizeze modul în care acestea sunt
îmbunătățite prin învățare.

Învățarea independentă presupune:


• rezolvarea de probleme;
• abilități interpersonale;

113
• abordare/activitate studioasă;
• automotivare;
• creativitate;
• reflecție.

Blackhurst și Edyburn (2000, pp. 31) argumentează: „concentrarea


asupra procesului mai degrabă decât asupra instrumentelor inversează
dinamica, astfel încât elevii sunt capabili de a aprecia nu numai modul în
care se realizează o anumită sarcină, dar, de asemenea, și care anume
tehnologie este adecvată pentru sarcina atribuită – o abilitate deosebit de
necesară atunci când ei se confruntă cu cerințele de lucru din lumea reală”.
Acesta ar trebui să fie considerat punctul de plecare al tuturor considerațiilor
cu privire la utilizarea tehnologiei în orele de clasă. Dacă domeniul TIC
rămâne considerat doar ca o modalitate ușoară de a atrage atenția, atunci
experiența de învățare propriu-zisă a elevilor nu va avea de câștigat din
punctul de vedere al calității actului educațional. Abilitățile care sunt
apreciate în interiorul unui anumit domeniu trebuie să se reflecte în
utilizarea tehnologiei pentru activități de predare legate de domeniul
respectiv, altfel gradul de justificare pentru includerea tehnologiei se
diminuează. Spre exemplu, în general, la locul de muncă, utilizarea
tehnologiei este complet integrată în sisteme mai largi, extinse, iar elevii ar
trebui pregătiți pentru această perspectivă. Pentru ca acest lucru să se
întâmple, este important ca profesorii să delege elevilor controlul asupra
tehnologiilor informaționale și de comunicare cu care interacționează. Acest
lucru va oferi elevilor șansa de a explora diverse strategii ajustate individual,
devenind astfel independenți în învățare. Un pas ulterior ar fi de a oferi
elevilor criterii clare și apoi de a le permite să selecteze modul cel mai
adecvat de prezentare.
Un beneficiu major al lecțiilor interactive este posibilitatea de a
transforma o realitate virtuală în spațiu educațional. În acest spațiu se pot
desfășura activități care nu pot avea loc într-un spațiu clasic de învățare:
experiențe sau experimente periculoase ori imposibil de realizat în realitate
și simulări de procese și fenomene. Elevul este capabil să extragă, să rețină
și să integreze o cantitate de informații mult mai relevantă atunci când îi este
prezentată sub forma unei observații, a unui experiment, dialog, situație
previzibilă. Din acest motiv, lecția interactivă trebuie structurată ca o

114
colecție de informații care trebuie extrase mai degrabă decât primite,
recurgându-se la o varietate de mijloace multimedia, utilizând toate
metodele pe care le are la dispoziție mediul/realitatea virtuală de învățare.
Principalul obiectiv al învățământului special este ca fiecare copil cu
cerințe educative speciale să atingă potențialul maxim în școală și să aibă o
tranziție satisfăcătoare spre viața adultă, spre munca independentă și
inserare socială. Plecând de la observațiile făcute în ultimii ani, chiar și
copiii cu probleme severe, de diverse tipuri, răspund pozitiv la activitățile
desfășurate pe computer. Computerul, prin ușurința manipulării, devine
pentru mulți dintre ei primul obiect cu semnificație pe care îl pot controla
prin manipulări neasistate. Pentru mulți dintre acești copii este o reușită
semnificativă și indicația că mediul exterior nu este în întregime ostil, ci
poate deveni predictibil și controlabil.
Ușurința cu care le este captată atenția când manipulează computerul
este iarăși un fapt semnificativ. De altfel, există o uimitoare suprapunere
între baza teoretică modernă a strategiilor de asistare/învățare pentru copiii
cu cerințe educative speciale și posibilitățile pe care le oferă computerul din
două puncte de vedere: manipulare efectivă și învățare cu ajutorul resurselor
multimedia.
Pe baza acestor concluzii, dezvoltarea de software educațional pentru
acești copii/tineri devine o necesitate, depășind stadiul de trend/modă. Este
posibil ca introducerea IT în școlile speciale și, implicit, dezvoltarea de
conținut specializat să constituie un moment memorabil în procesul de
educare și incluziune socială.
O funcție importantă a software-ului educațional este de a ușura rolul
profesorului de partener în învățare care asistă, moderează, ajută elevii să
înțeleagă și să își formeze abilități necesare unei vieți independente.
Varietatea materialelor didactice în format digital, standardizate și
modularizate constituie suportul necesar unei activități didactice eficiente.
Astfel, paradoxal, utilizarea tehnologiilor avansate în clasă așază în prim-
plan problemele instrucționale și ale curriculum-ului, eliberând profesorul
de preocupările pentru aspectele tehnice. Cadrul didactic are elementele
necesare construirii unui demers didactic personalizat, în funcție de cerințe
și condiții concrete, în funcție de experiența sa și de nivelul de achiziții al
clasei.

115
Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare intervine în
regândirea/reconsiderarea procesului de interacțiune profesor-elev, oferind
posibilități de activizare a elevilor, de individualizare a instruirii, de învățare
cooperativă, de utilizare a unor variate resurse de informare. Această ofertă
face necesară atât o inițiere computerială a profesorului, cât și o recalificare
psihopedagogică. Dacă în momentul de față cadrele didactice integrează
utilizarea software-ului educațional în structura unui demers tradițional,
direcția de mișcare facilitată de utilizarea tehnologiilor informaționale și de
comunicare este de la centrarea pe predare – pe activitatea profesorului, la
centrarea pe elev – pe învățare, pe construirea de către elev a propriei
cunoașteri.
Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare în clasele de
curs duce la extinderea posibilităților de perfecționare profesională prin
utilizarea materialelor multimedia pe o platformă de e-learning, începând cu
luarea la cunoștință de posibilitățile existente în acest nou mediu de învățare,
până la implicarea în elaborarea unor software-uri educaționale – toate
aceste forme contribuie la o înțelegere mai bună asupra modului în care se
poate ameliora practica școlară și implicit activitatea îndreptată spre
progresul elevilor.
Indiferent de strategia urmărită, secțiunea cea mai importantă a
oricărei sarcini este cea de „debriefing” și de considerare a competențelor
transferabile. Acest tip de metacogniție permite elevilor să construiască
conținut pornind de la propriile lor abilități și continuând procesul de
asimilare a cunoștințelor. Acesta ar trebui să fie scopul principal urmărit de
orice activitate de integrare a tehnologiilor informaționale și de comunicare
în procesul educațional.

III.4. Rolul TIC în realizarea, facilitarea și eficientizarea activităților


educative din educația specială și incluzivă

Deși utilizarea TIC în școală a fost de multe ori experimentală,


rezultatele măsurate au fost optimiste și satisfăcătoare (UNESCO Institute
for Information and Technologies in Education, 2012). Multiple schimbări
au intervenit față de momentul inițial, în care eforturile au fost canalizate
către utilizarea limbajelor de programare pentru dezvoltarea abilităților

116
logico-matematice și momentul actual, în care se poate vorbi despre un
proces de digitalizare.
Expectanțele societății față de membrii acesteia s-au schimbat.
Competențele necesare pentru o carieră de succes nu mai sunt aceleași.
Proiectul de cercetare Evaluare și Instruire pentru Competențele secolului
XXI a identificat patru categorii majore de competențe ale secolului XXI
(UNESCO Institute for Information and Technologies in Education, 2012):
• tipuri de gândire: gândire critică, gândire creativă, rezolvarea de
probleme, învățare;
• modalități de lucru: colaborare și comunicare;
• instrumente de lucru: tehnologii informaționale și de comunicare,
alfabetizare digitală;
• competențe de viață: cetățenie activă, viață și carieră, responsa-
bilitate socială și individuală.
Dincolo de efortul depus pentru investigarea nevoilor sociale și de
formare, tendința la nivel global este clar exprimată: instituții de învățământ,
organizații și indivizi caută și experimentează diferite soluții pentru a face
față cu succes unor medii sociale și organizaționale competitive.
Alfabetizarea informațională și digitală este esențială.

III.4.1. Utilizarea TIC în promovarea transdisciplinarității

Din punct de vedere pedagogic, direcţia organizării transdisciplinare


vizează integrarea selectivă a mai multor discipline de învăţământ într-o
disciplină nouă, de sinteză sau într-un domeniu de cunoaştere.
Din punct de vedere tehnologic, abordarea transdisciplinară
orientează învăţarea spre realitate, favorizând o viziune globală asupra
acesteia şi asigurând transferul cunoştinţelor la situaţii educative cât mai
diverse. În contextul abordării transdisciplinare, TIC favorizează:
• dezvoltarea competenţelor transversale prin proiecte
transdisciplinare;
• proiectarea transdisciplinară a unor tematici specifice.

La nivel curricular, transdisciplinaritatea reprezintă cel mai complex


grad de integrare ce permite profesorului să abordeze relaţia TIC-
transdisciplinaritate de manieră:

117
• instrumentală, orientată spre rezolvarea anumitor probleme
(furnizând elevului metode și tehnici de muncă intelectuală, transferabile la
situaţiile cu care acesta se confruntă);
• experienţială, bazată pe conectarea informaţiei la situaţiile
semnificative de viaţă ale elevului;
• metodologică, motivată de respectarea principiilor fundamentale
ale cunoaşterii ştiinţifice în construirea demersului învăţării.

Prin apelul la tehnologie şi la multiple (re)surse informaţionale,


cadrul didactic nu trebuie să introducă, totuşi, în mod excesiv, legături
transdisciplinare, întrucât se poate instala situaţia acumulării multiplelor
lacune în cunoaşterea elevului. Precauţia vizează cerinţa ca profesorul să
înţeleagă şi să urmărească programa în identificarea şi monitorizarea
atingerii obiectivelor operaţionale pentru fiecare secvenţă de învăţare.

III.4.2. TIC și stimularea învățării active

Învăţarea activă prin explorare, utilizând TIC, este o strategie ce


permite utilizarea erorilor în învăţare. Spre deosebire de concepţia
tradiţională, care conceptualizează eroarea ca o sancţiune frustrantă de
învăţare, managementul erorii susţine rolul pozitiv al erorii în învăţare (error
training): erorile devin o parte integrată procesului de învăţare, cu rol de
feedback; acestea pot stimula explorarea şi soluţiile creative prin utilizarea
de strategii „riscante”; de asemenea, împiedică automatizarea prematură și
conduc, de obicei, la reconştientizarea pattern-urilor, modelelor de acţiune.
Învăţarea prin acţiune implicând TIC presupune realizarea de sarcini
în contexte variate care să permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi
facilitarea transferului în contexte noi. Acest fapt este cu atât mai important,
cu cât evoluţia cunoașterii, dar mai ales a tehnologiei informaţiei, este
extrem de dinamică.

III.4.3. Rolul TIC în construcția colaborativă a cunoașterii științifice

Valenţele formative ale utilizării TIC sunt favorizate de faptul că:


• Aplicaţiile sunt reconfigurabile. Reprezentările sunt dinamice şi
permit manipularea obiectelor, refacerea acţiunilor, reproducerea lor în alt
spaţiu, în alt timp, toate făcând posibile acţiuni şi interacţiuni noi.

118
• TIC transformă ideile în „materie”. Înregistrarea activităţii, cât şi
a produsului poate fi păstrată, reluată şi chiar modificată.
• Are potenţial adaptativ: folosirea unui avantaj real dat de
semnalizarea automată prin alerte (feedback imediat), analiza şi oferirea de
alternative, răspunsuri selective. Stimulează abordarea explorativă şi
intervenţionistă.
• Învăţarea colaborativă sprijinită de calculator (Computer
supported collaborative learning – CSCL) oferă diferite forme de suport
pedagogic sau platforme pentru învăţarea colaborativă. Colaborarea este un
proces prin care indivizii negociază şi împărtăşesc semnificaţii relevante
pentru scopul rezolvării unei sarcini de învăţare; este o activitate coordonată
şi sincronă. Negocierea colaborativă şi partajarea socială a rolurilor
membrilor grupului sunt fenomene centrale ale colaborării.

Principiile clasice ale învăţării colaborative rămân valabile şi în


situaţii de învăţare ce implică TIC (Wenger 1998):
1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului
depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii.
2. Responsabilitatea individuală se referă la faptul că fiecare
membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii preluate.
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale (abilitatea de a
comunica, de a rezolva situaţiile conflictuale, etc.)
4. Interacţiunea faţă în faţă (instruire mixtă).

Există o serie de aspecte cărora profesorul le acordă atenţie, în


special în crearea situaţiilor colaborative de învăţare ce implică folosirea
TIC: eterogenitatea grupului, distribuţia sarcinilor în grup, interdependenţa
scopurilor, promovarea interacţiunii prin utilizarea skills-urilor
interpersonale, promovarea competiţiei între echipe. Aplicaţiile favorizate
de TIC sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a înlocui procesele umane,
de grup.

Efectele învăţării colaborative, implicit ale utilizării TIC, cu referire


la elevi, sunt:
• În plan motivaţional: succesul grupului motivează la nivel
individual şi stimulează stima de sine în variantele ei, stima socială şi pe cea
de tip intelectual.

119
• În planul performanţei: stimulează efortul şi productivitatea
individuală; este importantă pentru autoevaluarea propriei competenţe;
există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul
personalităţii; dezvoltă inteligenţele multiple (lingvistică, logico-mate-
matică, spaţială, interpersonală, intrapersonală, kinestezică, muzicală,
naturalistă); stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea
divergentă, gândirea critică, gândirea laterală); se poate reduce la minimum
fenomenul blocajului emoţional al creativităţii (Illeris 2009).
• În planul elaborării şi dezvoltării cognitive: conform lui Vîgotsky,
noua informaţie restructurată şi adăugată cunoaşterii existente este mai
durabilă atunci când suportă un proces constructiv de elaborare.

III.4.4. Construcţia colaborativă a cunoştinţelor prin PBL


(problem based learning)

Avantajele învăţării bazate pe probleme rezultă în primul rând din


oportunităţile oferite de colaborare şi cooperare. În același timp, utilizează
principiile constructiviste în învăţarea socială: elevul – ca subiect activ al
învăţării; antrenarea în situaţii concrete, în cazuri; interacţiunea socială.

Etapele PBL în situaţii de învăţare colaborativă ce implică TIC sunt:

1. constituirea grupului de lucru;


2. contactul cu situaţia-problemă (familiarizarea cu elementele
problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi respon-
sabilităţilor);
3. faza documentării şi a cercetării ce implică reflecţii, incubaţie şi
tatonări, acţiuni de încercare-eroare;
4. etapa dezbaterilor colective, etapă în care sunt confruntate ideile,
analizate erorile şi punctele forte;
5. structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea
concluziilor şi cu soluţionarea problemei.

De asemenea, problemele în învățare pot fi soluționate și în contexte


de învățare individuală, în care software-ul educațional îi propune elevului o
situație-problemă, pe care acesta o analizează în ritm propriu, căutând cele
mai adecvate soluții. Aplicația îi furnizează feedback imediat și corectiv
pentru a susține procesul de învățare.

120
III.4.5. Învăţarea bazată pe proiect (project based learning)

Învăţarea bazată pe proiect este o abordare comprehensivă, care


angajează elevii într-o investigaţie bazată, de asemenea, pe cooperare.
Cercetările au demonstrat că învăţarea bazată pe proiect este eficientă în
creşterea motivaţiei elevilor şi în dezvoltarea operaţiilor superioare ale
gândirii. Este o activitate ştiinţifică în care elevii: investighează, descoperă,
prelucrează informaţii despre o temă de real interes pentru ei, cu relevanţă
pentru experienţa lor de viaţă; sunt actori cu roluri multiple în organizarea,
planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor; sunt puşi în situaţii practice
în care sunt determinaţi să experimenteze deprinderi şi capacităţi noi în
scopul consolidării lor.

III.4.6. Utilizarea TIC și facilitarea învățării în context interactiv

Trecerea la grupul de învăţare ca unitate de analiză presupune şi


abordarea învăţării într-un anume context creat în scop didactic. Învăţarea în
context (situated learning) presupune asimilarea de cunoştinţe prin „learning
by doing”, prin efectuarea de sarcini concrete în contexte variate – aceasta
pentru a elimina situaţiile de formare prematură a unor automatisme şi
pentru a permite transferul de cunoştinţe în situaţii cât mai diferite. Faptul că
elevii posedă cunoştinţe relevante nu garantează că aceste cunoştinţe vor fi
activate şi utilizate atunci când ei rezolvă probleme reale. Dimpotrivă, se
constată o disociere: cunoştinţe accesibile într-un context rămân inactive în
alte contexte. Teoria învăţării situaţionale (Collins, Brown și Newman 1987)
promovează ideea achiziţiei cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte care
demonstrează cum acestea pot fi folosite în viaţa reală. TIC respectă
principiul operaţionalizării cunoştinţelor prin transformarea cunoştinţelor
declarative (know that) în cunoştinţe procedurale (know how).

III.4.7. Folosirea TIC în acordarea de suport elevilor cu CES

TIC poate răspunde solicitărilor diverse de învăţare ale elevilor cu


cerinţe speciale.
• Pentru elevii cu dizabilităţi cognitive, pot fi utilizate: interfeţe
grafice, limba maternă ca modalitate de interacţiune, informaţie organizată,
segmentată, modulată, limitată, care poate fi suplimentată la cerere.

121
• Pentru elevii cu deficienţe de vedere, interfaţa poate permite
creşterea fonturilor sau a contrastului ori chiar sisteme de interacţiune în
Braille sau în limbaj natural.
• Pentru elevii cu dificultăţi severe şi multiple de învăţare, lumea
modelată oferă oportunitatea de a aplica variante şi a găsi soluţii posibile la
diferite probleme într-un mediu controlat. Acest control este legat de un
număr de opţiuni din care se alege informaţia pentru o decizie corectă,
evidenţiindu-se şi efectele unei alegeri greşite.
• Pentru elevii cu dizabilităţi motorii, TIC promovează accesul
fizic.

III.4.8. Utilizarea TIC și facilitarea accesului la cunoașterea


științifică

Cunoaşterea este adusă mai aproape de elevi prin asigurarea


accesului la tehnologie. Consultarea, prin intermediul internetului, a bazelor
de date, a materialelor informative şi a articolelor ştiinţifice, a filmelor de
prezentare şi simulare a fenomenelor ştiinţifice, a opiniilor experţilor şi
practicienilor din diverse domenii favorizează:
• formarea unei imagini unitare asupra fenomenelor şi proceselor
studiate în cadrul știinţelor, bazată pe interdependenţa dintre cele două
niveluri de cunoaştere: empiric-perceptiv şi teoretic-raţional;
• dezvoltarea capacităţilor de reconstruire a informaţiilor ştiinţifice;
• dezvoltarea unor scheme de cunoaştere a naturii şi de descoperire
a propriului eu creator.

Folosind TIC, elevii pot crea experienţe greu accesibile din diverse
motive: cost ridicat, periculozitate, imposibilitate istorică, îndepărtarea în
spaţiu, motive practice (de exemplu: pilotarea unui avion). De asemenea,
este facilitată:
• colectarea de date pentru proiecte ştiinţifice şi organizarea lor sub
formă grafică (texte, diagrame, remarcându-se evoluţia de la simple
măsurători sau comparaţii de tip cantitativ la microstudii de caz);
• interacţiunea cu adulţi experţi, profesori, specialişti;
• efectuarea de simulări şi modelarea (crearea unui mediu explo-
rator în învăţare prin integrarea teoriei în cadrul lucrărilor experimentale de

122
laborator, crearea unor lumi la scară mică, rotirea obiectelor, manipularea
obiectelor, măsurarea, vizualizarea dinamicii relaţiilor dintre componente);
• vizualizarea şi organizarea grafică, reprezentarea (sisteme
meteorologice, de cartografie şi topografie, sisteme economice, sisteme de
imagini medicale), prin utilizarea programelor utilitare specializate în a
reprezenta grafic seturi complete de date;
• experimentarea unor fenomene fizico-chimice care au loc în
condiţii dificil de realizat;
• exploatarea unui model în care anumite elemente sunt parametri
variabili şi prin care se modifică calităţile intrinseci.

III.4.9. Utilizarea TIC și favorizarea asimilării cognitive eficiente

Perspectiva piagetiană a dezvoltării cognitive insistă asupra ideii


centrale a unei continuități/discontinuități ce caracterizează procesul
dezvoltării, migrarea de la o stare de dezechilibru la o oarecare stare de
echilibru cognitiv. Pe baza acestei ipoteze centrale s-a emis ideea că
progresul cunoașterii științifice reprezintă o rectificare neîncetată, o punere
la încercare a concepțiilor, „cunoștințe dezvoltate de subiect, care
funcționează local, în anumite condiții” (Garnier, Bednarz și Ulanovskaya
1991).
În contextul unui curriculum modern nu pot fi ignorate
pseudocunoștințele sau precunoștințele elevilor, pentru că acestea pot afecta
pe termen lung eficiența la nivel de asimilare și acomodare. Din această
perspectivă, mediile de instruire care integrează TIC îl provoacă pe elev să
se confrunte cu concepțiile deja formate în contexte formale sau informale,
dar îi propun o alternativă de organizare a noțiunilor și conceptelor care să
poată clarifica relații și interacțiuni conceptuale (de exemplu: rețele sau
scenarii cognitive). Utilizarea băncilor de date, a resurselor adiționale de
informare permite evitarea efectelor negative ale utilizării prototipurilor în
activitatea didactică. Este general acceptat că, indiferent cât de concludent
este un exemplu pentru categoria sau clasa din care face parte, acesta nu va
putea îngloba toate trăsăturile categoriale ale clasei, conducând astfel la
false generalizări. TIC asigură varietate în procesul instructiv-educativ.

123
III.4.10. Utilizarea TIC și stimularea gândirii computaționale (de
calcul)

Complementar cu utilizarea TIC pentru a crea și stimula procesul de


învățare, utilizarea noilor tehnologii contribuie și la dezvoltarea unor
procese cognitive și aptitudini care să contribuie nu doar la utilizarea TIC, ci
și la dezvoltarea unor noi tehnologii. Acest tip de gândire computațională se
bazează pe următoarele competențe:
• organizarea și analiza logică a informației;
• reprezentarea informației cu ajutorul unor modele abstracte;
• utilizarea de algoritmi în rezolvarea de probleme;
• identificarea, analiza și implementarea unor posibile soluții cu
scopul de a obține cea mai eficientă soluție (din combinarea pașilor și a
resurselor);
• generalizarea și transferul capacității de rezolvare de probleme în
contexte cât mai variate;
• formularea de probleme a căror rezolvare necesită utilizarea TIC.

Aplicarea acestor competențe în contextul diferitelor sarcini de lucru


poate fi secondată de o serie de abilități, cum sunt:
• toleranță în lucrul cu sarcini de lucru mai puțin structurate
(ambigue);
• perseverență în rezolvarea sarcinilor dificile;
• încredere în sine pentru rezolvarea sarcinilor dificile;
• capacitatea de a lucra cu alții pentru atingerea unui scop comun
(Barr, Harrison și Conery 2011).

Toate aceste competențe își încep stadiul de dezvoltare la vârste mici


și reprezintă apanajul intelectual și atitudinal al persoanelor cu capacitate
mare de inovație.

124
CAPITOLUL IV

PROIECTAREA CONDIȚIILOR DIDACTICE PENTRU


UTILIZAREA EFICIENTĂ A SOFTWARE-URILOR
EDUCAȚIONALE

IV.1. Context – necesitatea studierii rolului tehnologiilor informaționale


și de comunicare în educația specială și a integrării unui software
educațional în lecția interactivă

Conținutul unei lecții poate îmbina mai multe resurse de învățare:


prezentări, simulări, experimente interactive, diagrame interactive, exerciții,
teste, cât și jocuri educaționale. Toate momentele de lecție realizate
presupun activitatea nemijlocită a elevilor, iar interactivitatea constă în cea
mai mare parte în feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul
lecției.
Curriculum-ul, în general, defineşte un tip superior de proiectare
pedagogică a activității de educație/instruire, realizabilă la toate nivelurile
sistemului şi ale procesului de învățământ. Specificul acestui tip de proiect
educativ sau pedagogic constă în caracterul său global şi deschis.
Caracterul global al curriculum-ului este confirmat prin modul de
raportare la toate componentele funcțional-structurale ale proiectului.
Caracterul deschis este confirmat prin modul de raportare a proiectului
curricular la contextul extern şi intern în care are loc educația/instruirea,
dependent de formele de organizare impuse sau inițiate de profesor
(frontală, grupală, individuală), de calitatea spațiului şi timpului pedagogic,
de resursele pedagogice existente (informaționale, umane, didactico-
materiale, financiare), de stilul de predare al cadrului didactic (democrat,
autoritar, permisiv) etc. Așadar, curriculum-ul TIC integrează și alocă toate
elementele sistemului de învățământ care devin responsabile de
implementarea acestuia până la nivel micro (la nivel de școală și activitate
de instruire). Prin implementarea unui curriculum TIC cu caracter deschis se

125
asigură respectarea politicilor educaționale naționale și regionale, precum și
fundamentele filosofice sau standardele educaționale care orientează
curriculum-ul la nivel național.
Dimensiunile oricărui proiect de tip curricular, angajat ca proces şi
ca produs de natură pedagogică, asigură acestuia o structură de funcționare
în egală măsură stabilă şi flexibilă.
Dimensiunea stabilă a proiectului curricular de implementare a
curriculum-ului care integrează TIC este dată de unitatea dintre competențe
și conținuturi.
Dimensiunea flexibilă a prezentului proiect curricular este dată de
potențialul metodologic existent, angajat la nivel de metode de instruire şi
evaluare, care asigură adaptarea permanentă la un context deschis
(dependent de formele de organizare impuse de contextul și practica
pedagogică națională sau inițiate de educator, de calitatea spațiului și a
timpului pedagogic, de resursele existente, de stilul pedagogic al
educatorului etc.).
Analiza curriculum-ului TIC ca proiect educativ, angajat la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, are în vedere:
a) procesul curricular (curriculum-ul TIC ca proces);
b) produsele curriculum-ului (curriculum-ul TIC ca produs).

 Curriculum-ul TIC ca proces

Curriculum-ul ca proces (proces curricular, proces de proiectare


curriculară) implică următoarele trei categorii de acțiuni:
• organizarea resurselor pedagogice necesare implementării
curriculum-ului integrat TIC (informaționale, umane, didactico-materiale,
financiare), de care e nevoie în diferite forme (generale, particulare,
concrete), pentru planificarea și realizarea activității;
• planificarea activității specifice care este asociată acestui
curriculum integrat;
• implementarea activității planificate în context deschis, ceea ce
presupune realizare și dezvoltare curriculară.

Aceste trei categorii de acțiuni sunt subordonate activității de


proiectare angajate la nivel de sistem (în proiectarea curriculară a planului
de învățământ, a programelor și auxiliarelor curriculare), dar și la nivel

126
micro, sarcină care îi revine cadrului didactic (în proiectarea unităților de
instruire/învățare, a fiecărei activități didactice/educative concrete: lecție,
moment al lecției).

 Curriculum-ul TIC ca produs

Curriculum-ul ca produs intervine la nivel de sistem și de proces.


Este angajat în activitatea de elaborare a unor produse curriculare (sau
produse ale curriculum-ului), necesare la nivelul sistemului și al procesului
de învățământ. La nivelul procesului de învățământ, aceste produse
curriculare indică rezultate așteptate ale proiectării, diferențiate pe mai
multe categorii:
• principale – programă școlară și plan de învățământ;
• auxiliare curriculare – ghiduri metodice pentru cadrele didactice,
pachete de învățare;
• software-uri educaționale.
În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente


şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le
oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea
de curriculum formal sau oficial.

Curriculum-ul TIC este ansamblul coerent al planurilor-cadru de


învăţământ, al programelor şcolare, al manualelor şcolare și al
software-urilor educaționale din învăţământul preuniversitar care îi propun
elevului un parcurs educațional coerent, interactiv și autentic. În curriculum
sunt incluse și o serie de auxiliare curriculare, care se adresează diferiților
actori implicați în procesul de educație formală.

Conceptul de curriculum TIC propune o schimbare majoră la nivelul


modificării statutului software-urilor educaționale în ansamblul produselor
curriculare. În acest context nou, software-ul educațional devine un produs
curricular principal, alături de manual, renunțându-se la acesta ca auxiliar
curricular.
127
IV.2. Modul de organizare și structurare a eContent-ului AeL

Lecțiile multimedia interactive AeL, adaptate programei școlare


pentru învățământul special și dezvoltate de SIVECO S.A. România, sunt
organizate în momente și submomente care sunt definite ca fiind „obiecte de
învățare reutilizabile”. Fiecare submoment poate fi asimilat la un
„ecran-cadru” care este dezvoltat prin concatenare – utilizând principiile
designului instrucțional – a unor resurse de învățare. Aceste resurse de
învățare sunt în număr de 12: text, surse adiționale de informații (ex: adrese
de web), imagini, hărți, diagrame, materiale audio, animații, simulări,
materiale interactive, rezolvări de probleme, jocuri educative, teste
(evaluări). Ideea principală a acestor „obiecte de învățare reutilizabile” este
fragmentarea conținutului educațional în părți mici, care pot fi reutilizate în
diferite medii de învățare și pot fi metaetichetate cu ușurință, oferind toate
informațiile necesare pentru planificarea didactică a profesorului.

Obiectele de învățare sunt o nouă modalitate de a gândi conținutul


multimedia de învățare:

• sunt unități de învățare mai mici, cu o durată cuprinsă în mod


normal între 5 și 20 de minute;
• sunt autonome – fiecare obiect de învățare poate fi folosit
independent;
• sunt reutilizabile – un singur obiect de învățare poate fi reutilizat
în mai multe contexte educaționale pentru mai multe scopuri;
• pot fi grupate – obiectele de învățare pot fi grupate în colecții mai
mari de conținut, inclusiv structuri tradiționale de curs;
• sunt etichetate cu metadate – fiecare obiect de învățare deține
informații descriptive care permit găsirea cu ușurință prin căutarea în
diferite grupe de termeni;
• sunt produse pentru a fi utilizate în mai multe medii virtuale de
învățare;
• sunt ușor de modificat/actualizat (sunt alcătuite din fișiere HTML,
texte externe, căsuțe de text bine proiectate).

Lecțiile multimedia interactive sunt dezvoltate pentru a sprijini


procesul didactic în clasă, fiind proiectate să cuprindă conținutul științific

128
cerut de programa specială în vigoare, prezentat într-o formă atractivă,
modernă și care epuizează complet tema abordată, oferă noi metode de
învățare care îmbunătățesc performanța copiilor/elevilor cu cerințe
educative speciale, contribuie, prin atingerea obiectivelor operaționale
propuse, la formarea de aptitudini, abilități și comportamente cerute de
nivelul programei, dar și de necesitățile de inserare socială ale elevilor cu
cerințe educative speciale. Lecțiile sunt dezvoltate și organizate conform
unui curriculum, pentru fiecare an de studiu și disciplină, plecând de la
primele noțiuni și ajungând la elemente avansate.
Fiecare moment are atribute didactice bine definite și obiective
operaționale clare, dedicate temei pe care o abordează și cerute de programa
școlară în baza căreia se lucrează. Strategiile cognitive folosite în lecții sunt
în acord cu nivelul psihointelectual al copiilor/elevilor cu cerințe educative
speciale, ele sunt complementare algoritmilor didactici bine consolidați,
utilizați în școlile speciale, iar metodele activ-participative folosite
contribuie la formarea de atitudini, conduite și rutine comportamentale.
Varietatea resurselor multimedia constituie suportul necesar unei
activități didactice eficiente în care elevul este îndemnat și asistat să
contribuie activ la construcția propriei cunoașteri, este obligat să dea un
feedback continuu, ceea ce contribuie semnificativ la captarea permanentă a
atenției și, în final, să ia decizii care au un efect imediat asupra spațiului în
care învață.
Înțelegerea noțiunilor are loc printr-o varietate de metode definite de
interactivitate, cooperare, comunicare. Gradul de asimilare și înțelegere la
nivelul noțiunilor este net superior celui dintr-un demers pedagogic clasic,
întregul proces bazându-se pe formarea unei structuri în care elevul învață
să trăiască independent, accentul fiind pus pe dezvoltarea unor abilități-
cheie. Lecțiile multimedia interactive, fiind materiale complementare de
instruire, nu înlocuiesc, ci adaugă, completează și îmbunătățesc vechile
strategii didactice. Ele sunt gândite pentru a fi folosite în prezența și cu
asistența profesorilor, dar contribuie la sporirea gradului de independență al
elevilor. Un beneficiu major al acestor lecții este dat de posibilitatea de a
transforma o realitate virtuală în spațiu educațional. În acest spațiu se pot
desfășura activități pe care elevul nu le poate realiza în locul clasic de
învățare: experiențe de viață, călătorii și vizite virtuale, participarea la

129
activități care în general le sunt inaccesibile. Conținutul educațional
interactiv are următoarele avantaje:
 permite stimularea multisenzorială, contribuind la folosirea de
către fiecare elev a caracteristicilor/atributelor și resurselor sale personale în
procesul învățării;
 încurajează independența;
 asigură o largă varietate de surse de informație;
 stimulează atenția și participarea;
 oferă un model activ al lumii exterioare în care elevul poate
exersa, forma deprinderi și acumula cunoștințe;
 introduce învățarea orientată spre o țintă (obiectiv definit din
punct de vedere operațional).

Elevii participă direct, sprijiniți de profesori, iar procesul de învățare


se realizează prin participare activă. Dificultățile învățământului clasic sunt
rezolvate atât la nivel de materiale educaționale disponibile, dar și prin
faptul că profesorul poate construi scenarii didactice personalizate în funcție
de nivelul psihointelectual și motor al elevilor. De asemenea, feedback-ul
contribuie la monitorizarea continuă a modului în care are loc captarea
atenției și acumularea de cunoștințe.

IV.2.1. Inițializarea temei lecției interactive

Subiectul fiecărei lecții interactive cuprinse în pachetul educațional


este stabilit de specialiști în problematica elevilor cu cerințe educative
speciale în funcție de rigorile programei școlare în vigoare specifice fiecărei
discipline în parte. După stabilirea temei, ideal este să se răspundă la
următoarea întrebare-cheie: suportul informatic furnizează un surplus de
calitate transmiterii-primirii informațiilor conținute în tema aleasă? Cu alte
cuvinte, este posibil ca informația furnizată să fie asimilată mai ușor și
pentru o perioadă mai îndelungată de timp folosind tehnologiile
informaționale și de comunicare? Cum trebuie să fie prezentarea multimedia
a temei pentru a fi un ajutor real pentru elevi și profesori?
Problema nu este de a anima un subiect, ci de a contribui la procesul
de învățare prin obiective precise, cu rezultate ce pot fi cuantificate folosind
noile tehnologii. În această etapă sunt stabilite structura, scenariul și tipul de

130
software, făcându-se primul pas spre dezvoltarea lecției. Scenariul poate fi
de mai multe tipuri, în funcție de natura lecției și de tipul de interactivitate
ales. Lecția trebuie să răspundă în primul rând nevoilor pedagogice, având
în vedere că pachetul educațional conține produse didactice, și nu unele
informatice sau tehnologice.

IV.2.2. Designul instrucțional (proiectarea pedagogică)

În etapa de design instrucțional, pe baza modelului de scenariu, se


corelează resursele de învățare cu obiectivele operaționale și rezultă tipul de
lecție multimedia care oferă parcurgerea cu rezultate optime a conținutului
științific. Prin design instrucțional (proiectare pedagogică) se înțelege
preimaginarea unei strategii și concretizarea acesteia într-un demers
instrucțional, iar în urma parcurgerii acestuia de către elev se produce
învățarea, adică atingerea unor obiective specifice, prestabilite. În cazul
lecțiilor multimedia, proiectarea pedagogică are în vedere faptul că produsul
educațional dezvoltat pe baza acestei strategii este un software, iar mediul
de învățare este un mediu educațional virtual. Design instrucțional pentru o
lecție multimedia înseamnă, astfel, o corelare a acțiunii însumate a unui
număr de resurse de învățare multimedia (text, imagini, animații, simulări
etc.) cu obiectivele operaționale propuse în scopul producerii efectului
educațional scontat. Această corelare se realizează folosind orientările
moderne ale strategiilor pedagogice cu privire la rolul elevului, paradigmele
educaționale noi, centrarea pe elev, focalizarea pe învățare, și nu pe predare.
La fel ca în practica învățământului de masă, proiectarea unui demers
instrucțional implică și o doză de subiectivism, în funcție de experiența
didactică a celui care proiectează. Dar, dincolo de acest fapt, există o serie
întreagă de elemente a căror cunoaștere și utilizare pot facilita proiectarea,
pot asigura coerența demersului și pot spori eficiența produsului. Aceste
elemente de tehnologie didactică se referă la: definirea obiectivelor
operaționale urmărite, analiza populației-țintă, opțiunea pentru strategia
pedagogică, definirea interacțiunii.
Crearea conținutului educațional dedicat utilizării computeriale are
ca fundament un flux operațional ce cuprinde:
 definirea obiectivelor operaționale;
 proiectarea scenariului didactic;
 analiza psihopedagogică a scenariului didactic;

131
 proiectarea designului funcțional;
 analiza organizării vizuale;
 analiza conformității științifice și de raportare la curriculum-ul
școlar;
 identificarea instrumentelor informatice de elaborare a fiecărui
moment didactic;
 crearea aplicației.

IV.2.3. Analiza populației-țintă

Prin caracteristici ale populației-țintă se înțeleg o serie de factori


personali (structura cognitivă, nivelul de dezvoltare cognitivă, capacitatea
intelectuală, aspecte ale stilului cognitiv, factori motivaționali, atitudinali,
socio-psihologici și didactici) care pot varia de la un grup la altul. În măsura
în care se poate dispune de date relevante pentru toți acești factori, se poate
proiecta un software adaptat la caracteristicile respective. De obicei,
adaptarea software-ului se realizează în raport cu nivelul psihointelectual și
cel de școlarizare.

IV.3. Descrierea resurselor multimedia

Resursele multimedia utilizate în lecțiile interactive din pachetul


educațional cuprins în cercetare sunt în număr de 12: texte, surse adiționale
de informație, imagini, hărți, diagrame, animație, simulare, materiale
audio-video, materiale interactive, joc educațional, test, dezvoltare
interactivă de probleme. În dezvoltarea scenariului didactic al software-ului,
profesorii scenariști stabilesc resursele multimedia care, prin folosire
conjugată, vor maximiza procesul de reținere și asimilare a informațiilor
furnizate.

Textul este un item prezent în toate momentele și submomentele


lecției, în diferite feluri și având roluri variate. În afară de textul științific pe
care se sprijină demersul educațional, există texte care oferă ajutor de
navigare sau ajutor contextual (cel care ajută la îndeplinirea completă a
sarcinilor de lucru). Dispunerea textului pe ecran și procentul de text optim
pe un ecran sunt stabilite în funcție de standardele internaționale, având ca
scop rezultate maxime în planul memorizării și asimilării informa-

132
țiilor. Textul propriu-zis ocupă între 25 și 50% din spațiul total al
paginii, restul informațiilor sub formă de text fiind distribuite în ferestre pe
care utilizatorul le deschide pe măsura parcurgerii cursului. Hipertextul
oferă deschiderea de ecrane în care sunt date informații suplimentare sau
sunt prezentate imagini.

Figura 6. Tipuri de text: sarcini de lucru

Figura 7. Tipuri de text: text științific

Imaginile sunt un alt element prezent în majoritatea momentelor și


submomentelor lecțiilor, constituind de cele mai multe ori, împreună cu
textul, o primă familiarizare a elevului cu subiectul. Hiperlink-urile

133
(hipertext) conduc, în general, la resurse de tip text sau imagine, oferind
informații adiacente în ecrane suplimentare. Imaginea contribuie la
memorizarea, clarificarea sau clasificarea noțiunilor. Folosirea de imagini
contribuie la reprezentarea realității. Conținutul și caracterul imaginilor
trebuie atent verificate, precum și buna lor prezentare atât în pagină, cât și
din punctul de vedere al rezoluției.

Figura 8. Imagine pentru captarea atenției

Figura 9. Imagine rezultat experiment

Harta este un prim item activ și/sau interactiv. Harta oferă diverse
grade de interactivitate, fiind un instrument de bază pentru crearea spiritului
de orientare și în luarea de decizii. Harta va permite elevului să învețe să
134
localizeze diverse obiective, să descopere, să exploreze, să participe. Harta
rezolvă problemele legate de dificultatea reprezentării datelor de dimensiuni
mari.

Figura 10. Hartă statică

Figura 11. Hartă dinamică

Diagrama convențională se dezvoltă pe o singură dimensiune și nu


utilizează întreaga putere de analiză, imaginație și creativitate a elevului.
Diagrama interactivă folosește informații în format mult mai apropiat de
reprezentarea mentală a utilizatorului și permite operarea obiectelor într-o

135
manieră apropiată celei reale, este o descriere a acțiunilor, elimină
dificultățile impuse de reprezentarea reală și permite un nivel mai înalt de
abstractizare. Cu ajutorul ei se pot vizualiza informații și este mult mai
ofertantă decât afișarea clasică, textuală. Specificările grafice descriu mai
simplu, dar intuitiv, acțiuni complexe, cum ar fi procesele care nu se pot
vizualiza sau sistemele în timp real. Gradul de interactivitate este decis de
natura proceselor descrise și de capacitatea de abstractizare a elevului.

Figura 12. Diagramă interactivă

Materialul sonor se folosește pentru amplificarea mesajului


educațional în combinație cu alte resurse de învățare. Nivelul semnalului nu
este considerat în mod strict un indicator al calității conținutului audio.
Totuși, rezultatul procesului înregistrare-transport-redare-ascultare depinde
foarte mult de alegerea corectă a nivelurilor de semnal pe tot parcursul
traseului informațional. Pentru a obține un material audio care satisface cele
mai stricte exigențe, echipamentele de studio (începând de la microfon și
terminând cu inscriptorul de CD) sunt operate la parametri care scot
maximumul de performanță din acestea.

136
Figura 13. Fiecare text afișat pe ecran are asociat un material audio

Materialul audio-vizual este, în general, transpus în fișiere mai


mari, care îngreunează transmiterea pe stațiile elevilor și mărește timpul de
așteptare, de aceea se folosesc doar materiale reduse ca timp, dar cu mare
impact în redarea informației (secvențe de film).

Figura 14. Material audio-vizual

Animațiile sunt folosite pentru a oferi un aspect dinamic, mai


atrăgător pentru elevi prin impactul vizual pe care îl generează receptorului
în realizarea comunicării. Elevul poate vizualiza ordinea, coerența, durata,

137
multitudinea datelor primite prin canalul de transmisie – ecranul
calculatorului –, proces care îi influențează apoi percepția/viziunea despre
subiectul tratat. Animațiile sunt prezente în toate lecțiile dezvoltate, fiind
una dintre cele mai importante resurse de învățare. Animațiile contribuie
semnificativ la crearea senzației de spațiu și timp real a lecțiilor multimedia,
fiind considerate un element constructiv al mediului virtual educațional.

Figura 15. Model animație

Simularea reprezintă interactivitate, modelare, vizualizare în


domeniul științific, prin care se obțin imaginea și studiul diferitelor modele,
procese sau fenomene inaccesibile observației directe (fluxuri de informații,
structuri atomice, sisteme meteorologice, sisteme cosmice etc.). Simulările
pot fi:
• experimente și analize pentru diverse materii de studiu, pentru
învățarea diferitelor proceduri (dar fără a pune în pericol utilizatorul);
• sisteme de simulare pentru obținerea diverselor competențe.

Învățarea perceptiv-vizuală se realizează, în principal, prin simulare.


Simularea poate fi realizată printr-o manipulare directă a unor obiecte reale
(dar care sunt prezentate pe ecran) – de exemplu, asamblarea/
dezasamblarea unui aparat. Un alt tip de simulare este cel în care se
accelerează/încetinește desfășurarea unui proces – traiectoria unui proiectil
etc.

138
Simulările procedurale sunt cele folosite în special pentru formarea
unor deprinderi (de exemplu, pentru conducerea unui automobil) sau pentru
însușirea unor algoritmi (de exemplu, pentru stabilirea unei traiectorii).

Un alt tip de simulări este cel al situațiilor-problemă prin care


utilizatorul este pus într-un context: analizându-l, el trebuie să ia o serie de
decizii (de exemplu, să conducă un proiect de cercetare, să realizeze un
parcurs în condițiile cele mai avantajoase etc.). Folosirea simulărilor permite
obținerea unor elemente ale instruirii pe care lecția tradițională nu le poate
asigura, și anume:
• redarea intuitivă pe ecran a unor procese care s-au desfășurat în
perioade de timp extrem de lungi sau foarte scurte;
• implicarea individuală a elevului cu răspunderea proprie pentru
produsul obținut;
• evitarea situațiilor periculoase (în cazul explozibilelor);
• observarea unor fenomene imposibil de urmărit „pe viu”;
• repetarea/reluarea secvenței;
• controlul asupra modelului cu posibilitatea modificării unor
parametri.

Figura 16. Simulare

Diversele materiale interactive sunt concepute pentru a servi


procesul învățării. Tehnicile simple de interacțiune sunt utilizate pentru
specificarea valorii unei singure variabile de intrare. Tehnicile complexe de
interacțiune permit introducerea unor informații mult mai cuprinzătoare,

139
având o orientare spre un domeniu. O tehnică de interacțiune include
intrarea și ieșirea elevului din program. Intrarea unui utilizator se realizează
prin acțiuni la dispozitivele de intrare de formă text sau grafică.
Acțiunile realizate la dispozitivele de intrare grafică, cum ar fi
mouse sau tastatură, se numesc evenimente de intrare. Evenimentele de
intrare sunt, de exemplu, apăsarea unui buton al mouse-ului, deplasarea
cursorului mouse-ului, eliberarea butonului, apăsarea unei taste etc.
Modalitatea de interacțiune specifică legătura dintre evenimentele de intrare
și conceptele comunicației. Evenimentele de intrare, în general, nu sunt
interpretate izolat, ci în secvențe numite gesturi. Cele mai utilizate gesturi
din interfețele de utilizare grafică sunt: acționare (click), apăsare
(press-down), eliberare (release), timp (press-timer), domeniu (range) și
gestul de deplasare (drag). Tehnicile elementare de interacțiune sunt
prezente în majoritatea interfețelor de utilizare grafică: butoane de opțiune
(radio buttons), casete de opțiune (check boxes), buton de comandă
(command button), buton de apăsare (push button) și bară de defilare (scroll
barr sau slider). Interacțiunea este complexă (unelte care permit definirea și
operarea unor informații complexe prin combinarea mai multor tehnici de
interacțiune elementară – casete dialog – dialogue boxes, meniuri) sub toate
aspectele disponibile utilizatorului: meniu bară, pull-down sau pop-up, fix
sau flotant, text sau grafic, zone de lucru, deplasări prin tragere.

Figura 17. Material interactiv

140
Rezolvarea de probleme. Aceste resurse de învățare dispun, prin
proiectarea psihopedagogică, de o strategie care își propune ca printr-o
interacțiune adaptivă să asigure atingerea de către utilizator a obiectivelor în
raport cu care au fost proiectate. Unele integrează simulări de obiecte,
procese, proceduri. Feedback-ul și controlul permanent determină o
individualizare a parcursului în raport cu nivelul de pregătire al subiectului.
Rezolvarea de probleme este un proces complex, care unește într-o
singură viziune pedagogică gradul de adecvare și inventivitate a scenariului
de învățare, existența diferitelor soluții posibile și modul în care gestionează
greșelile și oferă feedback.

Figura 18. Rezolvare de probleme

Jocul educativ. Itemul educațional care se regăsește sub forma unui


joc educativ își propune atingerea unui scop prin aplicarea inteligentă a unui
set de reguli – acest gen de activitate îl implică pe elev într-un proces de
rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen
real, oferindu-i elevului diverse modalități de a influența atingerea scopului
propus. Structura pedagogică folosește inventivitatea jocului combinată
cu gestionarea greșelilor pentru atingerea unor obiective didactice.

141
Figura 19. Joc educațional interactiv

Figura 20. Joc educațional pentru captarea atenției

Testele (evaluările) oferă o viziune nouă asupra evaluării progresului


elevilor prin existența în lecții a unor exemple de resurse de evaluare,
elaborate în raport cu obiectivele comportamentale. Acestea îi facilitează
profesorului accesul la o imagine relevantă a progresului elevilor – de aici și
posibilitatea de reglare a procesului de predare-învățare, precum și de
diferențiere a instruirii. Testele oferă, de asemenea, un mod de gestionare a
greșelilor și un feedback cu importante valențe educative. Momentele pentru

142
testarea cunoștințelor se regăsesc în lecții, în gama cea mai variată, întrucât
specificitatea lor depinde de mai mulți factori: momentul testării, scopul
testării, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu) – aceste
software-uri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă
dintr-un moment de instruire complex.

Figura 21. Test cu completarea unui text

IV.4. Design vizual și ergonomia aplicației interactive

În cadrul proiectării unui software educațional, designul vizual și,


implicit, definirea regulilor de ergonomie educațională ocupă un rol foarte
important. Pe baza indicațiilor din această etapă, dezvoltatorii interfeței vor
crea spațiul în care se desfășoară învățarea. Importanța acestei etape vine din
faptul că ea oferă confortul utilizatorului în folosirea aplicației. Culori
obositoare, fonturi variate sau dispuneri haotice ale resurselor multimedia
pot crea disconfort utilizatorului, oboseală, plictiseală sau chiar frustrare.
Aceste reguli sunt deosebit de importante, în special pentru copiii cu cerințe
educative speciale pentru care este esențial să se respecte reguli de
uniformitate, coerență și constanță a mediului învățării. Designul vizual
urmărește standardele ergonomice, dar, în același timp, această etapă
creează premisele unui produs educațional original. Punctele critice care
sunt urmărite în această etapă sunt:

143
• organizare vizuală;
• e-reading;
• folosirea culorilor;
• definiții de design vizual.

IV.4.1. Organizare vizuală – principii de proiectare

1. Claritate și eleganță. Atenția acordată esteticii conținutului constă în


prezentarea acestuia într-o formă accesibilă utilizatorului. Un aspect elegant
și un aranjament ordonat/logic sporesc valoarea conținutului prin crearea
unui cadru familiar, neintruziv, în care accentul este pus pe mesajul
educațional.

2. Predictibilitate și regularitate. Odată stabilită, structura de prezentare a


materialului trebuie să rămână constantă de la o pagină/secvență la alta. În
cazul în care apar variații de structură, modificările se vor justifica prin
necesități de tip funcțional, dar nu vor fi făcute schimbări inutile, chiar dacă
vor ținti către un design mai performant.

3. Standardizare și consistență în folosirea unui stil. Acest principiu se


referă la producerea unui aranjament care să permită focalizarea rapidă și
fără ezitări pe elementele importante. Aranjamentul va fi păstrat identic
pentru toate secvențele unei prezentări/aplicații.

4. Orientare ușoară în material/aplicație. Meniul, prezent în fiecare pagină,


va permite accesul direct sau foarte rapid la secțiunile majore din site.
Textul principal de prezentare (sinteza conținutului unei pagini) se
recomandă să fie relativ scurt, pe cât posibil să încapă într-un singur ecran
(fără derulare). Într-o serie mai lungă de ecrane, până la informația de
conținut, este binevenită o modalitate de indicare a poziției actuale în
structura materialului.

5. Simplitate. Autorii de conținuturi au tendința să includă prea multe


detalii. Este recomandat ca o pagină să conțină ideile principale și link-uri
de acces de tip „pentru mai multe informații...”. Câteva cercetări care au
analizat comparativ textele „dense” și cele conținând doar ideile principale
(prin eliminarea a 40% din conținutul primelor) au ajuns la concluzia că

144
nivelul de reținere a informațiilor rămâne același, în timp ce durata unei
sesiuni de lucru/învățare se scurtează semnificativ în cazul textelor
„prelucrate”.

6. Poziționarea în ordinea importanței. Informațiile vor fi poziționate în


pagină în ordinea importanței și relevanței lor, locul privilegiat fiind în
stânga, sus (pentru indivizii din culturile europeană, americană, care sunt
obișnuiți să parcurgă vizual materialele într-o formă de Z).

7. Gruparea elementelor după semnificație. Acest principiu include câteva


sugestii de „topografie” a paginii. Elementele subsumate ale aceleiași idei
trebuie să fie demarcate de alte elemente sau grupuri de elemente prin
folosirea spațiilor libere, casetelor cu cadru, culorilor diferite și a altor
modalități de grupare și etichetare. Constanța poziției acestor grupuri de
elemente în contextul vizual general al aplicației facilitează distingerea/
recunoașterea lor.

IV.4.2. E-reading

1. Spațiere. Este indicat ca textul propriu-zis să ocupe între 25 și 50% din


spațiul total al paginii. Evidențierea unităților de text prin folosirea
atributelor: text subliniat, îngroșat sau caractere aldine. O culoare diferită
scoate în evidență anumite informații considerate importante. Spațierea
dintre linii va ține cont de mărimea corpului de literă.

2. Echilibru și simetrie. Textul trebuie distribuit echilibrat în pagină și


ponderat prin includerea de grafice și imagini. Avalanșa de informații brute,
neprelucrate din punct de vedere vizual, este contraindicată, conducând la
dezorientarea utilizatorilor. Folosirea unei terminologii standard (cel puțin
pentru textele de asistență în navigare) elimină timpul suplimentar acordat
de utilizator pentru manipularea aplicației.

Sunt evitate „erorile” de design: peste două corpuri de literă pe


pagină, peste 3 culori, variația de stil și poziționare a elementelor în cadrul
aceluiași ecran sau a întregului material, introducerea de conținut ilizibil
(aglomerație de elemente, ilustrații de slabă calitate), text puțin lizibil

145
(contrast slab, corp de literă prea mic, mai mult de 1-2 cuvinte bold/italic/
underline per paragraf) etc.

IV.4.3. Folosirea culorilor

1. Utilizarea adecvată a culorilor. Constatarea că utilizarea unui câmp


cromatic variat sporește randamentul activității intelectuale a propulsat și
diversificat cercetările despre influența culorilor asupra psihicului uman. O
îmbinare adecvată de culori este un element important al materialelor de
prezentare. Culorile se pot utiliza la nivelul textului, la nivelul ilustrațiilor și
pentru fundal. Utilizarea culorii se justifică în primul rând funcțional, însă
determină în mare măsură estetica (caracterul și ținuta) materialelor și
implicit prestanța întregului software.

 La nivelul textului

În cazul utilizării corespunzătoare a contrastelor cromatice, precizia


și rapiditatea percepției și memorării informațiilor transmise cresc cu
40-50% comparativ cu contrastele simple în alb-negru. Cercetările
psihologice asupra contrastelor cromatice au stabilit următoarea ordine
descrescătoare de intensitate a contrastelor cromatice pentru text din punctul
de vedere al lizibilității de la distanță și al preferinței în procesul de reținere
de informații:

• negru pe fond galben;


• verde pe fond alb;
• roșu pe fond alb;
• albastru pe fond alb;
• alb pe fond albastru;
• negru pe fond alb;
• galben pe fond negru.

 La nivelul ilustrațiilor

Utilizarea culorilor sporește valoarea de semnificație. Cititorul


receptează, prelucrează și interpretează o ilustrație color mult mai rapid și
mai eficient decât o ilustrație în tonuri de gri. Simbolurile indicative care

146
semnalează vizual prezența unui conținut de un anumit tip (meniu,
informații utile, link-uri recomandate, atenționări etc.) își vor îndeplini mai
bine funcția orientativă prin apelul la culori folosite constant și ținând seama
de semnificațiile convenționale (galben – precauție, roșu – atenție etc.).
Există, desigur, imagini care au efect mai mare dacă sunt în tonuri de gri.
Fotografiile alb-negru sunt deseori (când reprezintă acțiuni) mai pregnante,
mai elocvente și mai sugestive, mai dramatice decât cele color; portretele
alb-negru pun mai bine în valoare expresia unei persoane. Însă un grafic, o
histogramă, o schemă și o hartă vor fi mult mai bine puse în evidență prin
culori și devin astfel mai ușor lizibile, mai puțin obositoare. Ordinea optimă
a contrastelor cromatice recomandate pentru grafice și scheme este
considerată ca fiind următoarea:

• albastru pe alb;
• negru pe galben;
• verde pe alb;
• negru pe alb;
• verde pe roșu.

IV.4.4. Structură/Design vizual

Organizarea informației pe ecran se face folosind recomandări,


standarde și convenții care asigură receptarea, memorarea, analiza și
integrarea optimă a informațiilor și a conținuturilor prezentate în timpul
lecției. Organizarea informației se face prin poziționarea textului față de
imagine, stabilirea ponderii textului față de imagine și sunet, evitarea
suprapunerii ferestrelor adiacente, prezentarea informațiilor în ferestre
semnalizate în text etc. Textul va fi aliniat astfel încât informația esențială să
fie prezentată în partea superioară stângă a ecranului.

Obiectele reutilizabile au o interfață standardizată în care nu se


folosește derularea paginii, informația cu ponderea cea mai mare în
ergonomia temei se găsește în pagina principală, iar informațiile adiacente
se pot afla deschizând ferestre de text sau imagine care sunt semnalizate în
pagina principală prin text subliniat. Întreaga informație a unui moment
didactic poate fi accesată printr-o navigare rapidă, utilizând doar link-uri

147
care deschid cu ușurință ferestre în ecranul principal. Trecerea de la o
secvență la alta se face prin operații simple, accesibile, cunoscute și care se
înscriu în coerența navigării în pagini web. Grafica oferă standardizare și
consistență în folosirea unui stil. Această cerință se referă la producerea unui
aranjament care să permită focalizarea rapidă și fără ezitări pe elementele
importante.
Pentru coerența procesului didactic, o serie de cerințe de design sau
accesibilitate trebuie să fie standardizate pentru a asigura predictibilitate și
regularitate, adică pentru a asigura confort elevului, pe de o parte, dar și
pentru a-l ajuta în procesul învățării. Dintre acestea menționăm:

 realizarea textului: caracteristicile fontului (mărime, culoare,


efecte) asigură lizibilitatea optimă (la distanță de 60-70 cm de ecran);
 standardizarea interfeței pentru toate obiectele pentru a crea un
mediu comun de învățare care să asigure confortul elevului;
 organizarea informației pe ecran: poziționarea textului față
de imagine, evitarea suprapunerii ferestrelor adiacente etc.;
 utilizarea culorilor – conform recomandărilor medicale și
psihologice;
 respectarea unor proceduri standard pentru toate software-urile
educaționale;
 asigurarea unui sistem de ajutor local (în special acustic).

IV.5. Caracteristici și cerințe pedagogice ale unui software educațional


adaptat elevilor cu nevoi de suport în învățare

Limbajul folosit în lecții trebuie să fie apropiat de cel întrebuințat în


manualele utilizate la clasă, fiind în concordanță cu cerințele programei
școlare pentru fiecare materie și nivel de școlarizare. Termenii noi, introduși în
lecții, sunt explicați pe parcurs în contextul lecției și, atunci când este necesar,
se reia explicarea lor și în cadrul altor lecții, utilizând hyperlink-ul. Este
recomandat să se evite folosirea unor termeni multidisciplinari care
depășesc nevoile lingvistice ale elevilor. Nivelul limbajului trebuie să
fie compatibil cu vârsta și nivelul elevilor, dar să aibă în vedere și
îmbogățirea vocabularului personal al acestora. Mesajele de orice tip trebuie
să fie simple, neechivoce și ușor de urmărit.

148
Textul trebuie să fie ușor de citit și scris într-un limbaj simplu și
inteligibil. Limbajul folosit este cel acceptat și utilizat în instituțiile
educaționale și culturale românești, adaptat la nivelul elevilor din clasele
respective. Deoarece textul este doar un obiect educațional în componența
unei lecții multimedia, se preferă definiții și exprimări scurte, coerente,
exemplificatoare, care dau întregul conținut exprimabil prin text într-un
spațiu redus ca dimensiuni, dar suficient pentru a exprima mesajul adresat
elevului. Textele trebuie să fie ușor de citit, iar mesajul, clar și coerent.

Vocabularul trebuie să fie adaptat nevoilor copiilor/elevilor. Este


indicat să se utilizeze un vocabular adaptat vârstei și nivelului elevilor.
Termenii sunt atent aleși, deoarece trebuie să fie utili, semnificativi, de
circulație largă, să participe la o structurare coerentă a bagajului lingvistic al
elevului. Textele sunt prezentate în căsuțe de text care oferă un spațiu mult
mai restrâns decât cel al unui manual clasic și, de aceea, se evită frazele
lungi sau explicațiile făcute exclusiv prin text. Textele trebuie să fie atent
verificate din punct de vedere gramatical. Se urmărește o exprimare
sintetică, dar totodată cuprinzătoare și coerentă. Textul este în toate cazurile
însoțit de alte obiecte multimedia (imagini, video, audio etc.) care contribuie
la explicarea noțiunilor.

Sarcini de lucru prezentate atât ca text, cât și sonor. Având în


vedere specificul elevilor cu nevoi de suport în învățare, sarcinile de lucru
care ajută la îndeplinirea activităților propuse sunt prezentate atât ca text, cât
și sonor. Profesorul are posibilitatea să aleagă modul în care elevul le
receptează. Această prezentare sub două forme oferă posibilitatea de a folosi
fiecare moment în diverse contexte prin repetarea aceleiași secvențe însoțite
de text sau sonor (sau amândouă în același timp). Se va avea o grijă
deosebită la alegerea vocilor, care trebuie să fie calde, protectoare, tonul
folosit să nu fie prea înalt, ritmul vocii trebuie să fie mai lent decât cel al
unei comunicări obișnuite pentru ca elevul să poată înțelege sensurile
acțiunilor care i se cer a fi făcute. Fișierul audio poate fi ascultat de oricâte
ori este nevoie înainte de a se trece la executarea activității propriu-zise.

Lecția trebuie să ridice nivelul de interes al elevului. Lecția


contribuie la atingerea unei dinamici corecte a instruirii prin menținerea
echilibrului între educativ și atractiv-captivant, prin corelarea secvențelor

149
multimedia la dificultatea temei abordate, la conținutul simbolistic/ abstract,
la planurile de învățământ, la ritmul de predare, la efortul disponibil, atenția,
oboseala, stresul subiectului. Textul, grafica, animațiile, informația
audio-video sau procedeele combinate vor depinde de particularitățile
senzoriale și perceptive optime ale unui utilizator-receptor la un moment
dat, corelarea timpului și a gradului de interactivitate cu caracteristicile
mesajului de instructaj provocat subiectului contribuind, de asemenea, la
optimizarea procesului de învățare prin menținerea atenției și a interesului la
obiectul lecției și prin stimularea individuală a fiecărui elev.

Lecția trebuie să implice activ elevul. Conținutul unei lecții poate


îmbina mai multe resurse de învățare: prezentări, simulări, experimente
interactive, diagrame interactive, exerciții, teste sau jocuri educaționale.
Toate momentele de lecție realizate presupun activitatea nemijlocită a
elevilor, iar interactivitatea constă în cea mai mare parte în feedback gradual
oferit utilizatorului pe tot parcursul lecției. Folosirea simulărilor permite
obținerea unor elemente ale instruirii pe care lecția tradițională nu le poate
asigura:

• redarea pe ecran a unor procese reale;


• implicarea individuală a elevului;
• observarea unor fenomene din afara sferei de participare a elevului;
• repetarea/reluarea secvenței;
• controlul asupra modelului propus cu posibilitatea modificării unor
parametri.
Toate aceste caracteristici implică direct elevul, manipularea directă
ducând la optimizarea procesului de învățare și la atingerea completă a
obiectivelor operaționale.

Lecția trebuie să stimuleze cooperarea dintre elevi. Lecțiile


interactive se bazează pe paradigma constructivistă (elevul participă la
construirea propriei cunoașteri, profesorul îl asistă, ajută, consiliază și
recompensează), creând premisele pentru o centrare pe elev. În mod
extensiv, au fost urmărite orientările moderne ale teoriilor psihologice și
pedagogice referitoare la posibilitatea de integrare în comunități și societate
a elevului prin achiziționarea de abilități și comportamente necesare

150
adaptării, favorizând înțelegerea fenomenelor, acceptarea realității,
realizarea schimbului de idei cu colegii și profesorii, cooperarea, exprimarea
personală, dezvoltarea capacității intelectuale. Situațiile de învățare
construite au rolul predominant de a forma deprinderi practice și competențe
de integrare și transfer, ele contribuind semnificativ la schimbul de
informații și cooperarea în vederea îndeplinirii unor sarcini și implicit la
formarea unor deprinderi sociale și abilități de comunicare. Integrarea în
spațiul virtual de învățare permite participarea la acțiuni și activități care
descriu sau simulează situații reale de comunicare și cooperare interumană,
sprijinind activ integrarea socială.

Lecția trebuie să faciliteze stimularea multisenzorială în


prezentarea informației. Elevul este capabil să extragă, să rețină și să
integreze o cantitate de informații mult mai relevantă, atunci când îi este
prezentată sub forma unei observații, a unui experiment, dialog, situație
previzibilă. Din acest motiv, lecția trebuie structurată ca o colecție de
informații care trebuie extrase mai degrabă decât primite, recurgându-se la o
varietate de mijloace multimedia, utilizând toate metodele pe care le are la
dispoziție mediul/realitatea virtuală de învățare. Informația trebuie
prezentată prin resurse de învățare multimedia: text, imagine, video,
simulări, jocuri educative etc., iar procesul de învățare beneficiază în acest
fel de stimularea multisenzorială a elevului, care duce la optimizarea
procesului de învățare prin atingerea obiectivelor operaționale propuse.
Lecțiile trebuie alcătuite din obiectele reutilizabile de învățare, care se pot
grupa în teme complexe adaptate nivelului clasei și capacităților
intelectuale. Datorită avantajelor codării duale (folosirea mai multor obiecte
informaționale pentru prezentarea aceleiași noțiuni), unele combinații
multimedia sunt mai eficiente decât metodele clasice de prezentare a
informației. Astfel, informația procesată simultan prin canalele verbal și
imagistic este reținută mai bine decât cea procesată doar prin unul dintre ele,
iar performanța în învățare în condițiile combinării imaginilor cu verbalul
este mai bună decât în condițiile combinării verbalului cu textul.

Lecția trebuie să conțină activități legate de situații reale și


activități graduale ca nivel de dificultate. Spațiul virtual de învățare oferă
avantajul descrierii unor situații din realitate care trebuie îndeplinite de elev
– aceasta se realizează, în principal, prin simulare. Simularea poate fi
151
realizată printr-o manipulare directă a unor obiecte reale (dar care sunt
prezentate pe ecran). Simulările procedurale sunt cele folosite în special
pentru formarea unor deprinderi. Un alt tip de simulări este cel al
situațiilor-problemă: utilizatorul este pus într-un context în care el trebuie să
ia o decizie. Conținutul materialului de învățat este structurat secvențial în
timp și de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, ultimul aspect
reprezentând însușirea condiționată a cunoștințelor, adică achiziționarea de
noi cunoștințe pe baza activării unor cunoștințe anterioare.

Lecția trebuie să ofere posibilitatea evaluării pe parcurs a


elevului. Evaluarea elevului are un rol important în structurarea unei lecții,
deoarece se folosește feedback-ul imediat: programul este conceput de o
manieră care să-i asigure utilizatorului un feedback imediat și continuu –
fiecare reacție a elevului la un stimul al programului este analizată, apreciată
și contribuie la reglarea parcursului individual. Evaluarea se poate face și cu
ajutorul erorii (error training), o metodă foarte importantă atunci când se
folosește strategia de tip schelă (sau eșafodaj):

• erorile devin o parte necesară procesului de învățare, eroarea având


rol de feedback a ceea ce persoana nu știe încă. Erorile oferă ocazia ca
subiectul să învețe prin propria experiență. Informația feedback este, astfel,
necesară pentru a detecta și înțelege ceea ce merge greșit, de ce și cum se
pot reduce șansele de eroare. În general, elevul este asistat de profesor până
la îndeplinirea corectă a parcursului;

• metodele de învățare și interfețele tolerante la erori care permit


eroarea măresc transferul a ceea ce se învață prin recunoașterea erorii și
integrarea completă a răspunsului corect. Lecția pune accent pe evaluare
personală asumată și, acolo unde este cazul, pe latura de recompensare prin
intervenția profesorului ca mediator al activităților de evaluare.

Lecția trebuie să ofere posibilitatea evaluării finale. Evaluarea


parcursului personal se poate face la încheierea unei etape de învățare, fie că
este o etapă intermediară, fie că este o etapă finală. Programul poate pune în
evidență caracteristicile căii parcurse de utilizator și, în raport cu anumite
criterii, poate evalua acest parcurs. Existența unor momente recapitulative
face posibilă o evaluare corelată cu un proces recapitulativ (se poate realiza

152
recapitularea printr-o evaluare asistată de indicații și reveniri). Evaluarea are
în această viziune un puternic rol instrucțional, devenind o metodă de
învățare și una de apreciere a evoluției unui elev.

Utilizatorul trebuie să primească feedback imediat și în diverse


moduri. Programul trebuie conceput în așa fel încât să-i asigure
utilizatorului posibilitatea de a primi feedback imediat și continuu – fiecare
reacție a elevului la un stimul al programului este analizată, apreciată și
contribuie la reglarea parcursului individual. Elevul este stimulat prin
diverse resurse de învățare: text, grafică, diagrame active, simulări etc. să
ofere un feedback prin care parcursul său să îi fie analizat. Prin acest gen de
feedback se stimulează:
• un comportament care denotă participarea elevului: el este activ și
prin stimuli educaționali este obligat să ia parte la activități;
• elevul participă la construirea cunoștințelor, în loc să primească în
mod pasiv informația, îndeplinește anumite sarcini care îl vor conduce la
înțelegere și învățare. Atunci când învățarea are loc cu ajutorul unui
feedback corector, elevul primește sugestii sau informații despre cum se pot
opera îmbunătățiri pentru a reuși un parcurs corect. Aceste informații au
scopul de a sprijini elevul pentru a îndeplini activitățile propuse, de a
reaminti noțiuni studiate sau de a îndrepta anumite greșeli. Indicațiile date
elevului pot fi într-un număr variabil care depinde de extinderea temei
propuse, de strategia didactică a lecției sau de obiectivele operaționale care
trebuie atinse. În cazul în care testul nu are feedback corector, numărul
încercărilor este limitat (el trebuie să fie strict mai mic decât numărul de
răspunsuri oferite, în cazul întrebărilor cu răspuns multiplu). Acest gen de
interacțiune influențează învățarea datorită frecvenței ei. Elevii exersează cu
scopul de a-și îmbogăți cunoștințele și deprinderile. În cadrul unor situații
de învățare în mediul virtual, elevii au posibilitatea de a parcurge activități
care folosesc diverse metode de testare și feedback. Aceste metode sunt
alese în strânsă legătură cu obiectivul didactic, cu nivelul de cunoaștere care
se dorește atins, precum și cu performanțele posibile ale elevului.
Jocul educațional este considerat o experiență directă, recompen-
satorie, plăcută, cu mare impact pedagogic, care plasează elevul într-un
context prietenos în care învățarea se produce prin valorizarea unor
scenarii/metode/proceduri cunoscute. Jocul poate fi folosit și pentru a oferi
un aspect mai dinamic, mai atrăgător pentru elev prin impactul pe care îl

153
generează receptorului în realizarea comunicării. Prin joc, elevul își poate
exersa abilitățile de manipulare a computerului, dar în același timp să
primească informații și să își dezvolte modele comportamentale.

Ușurința navigării și a utilizării lecțiilor interactive. Lecția


trebuie proiectată astfel încât elevul să aibă control pe tot parcursul utilizării
ei, asistat de profesor, până la îndeplinirea corectă a sarcinilor de lucru.
Elevul poate interveni pentru a repeta unele activități. De aceea s-a avut în
vedere ca abilitățile de navigare necesare să fie minime. Datorită
modularizării lecției, adică a împărțirii în momente și submomente, fișierele
au dimensiuni mici și sunt încărcate ușor, necesitând timpi scurți de
așteptare. Structurarea materialelor de curs în obiecte refolosibile și,
implicit, granularitatea soluției oferă posibilitatea unor variante nelimitate
de combinații, fiecare profesor având la dispoziție întreaga bază din care își
poate agrega conținutul lecției, folosind obiectele în cantitatea, ordinea sau
structura pe care le dorește, la alte discipline sau lecții care au legătură cu
tema pe care și-a propus-o spre studiere. Fragmentarea curriculum-ului în
obiecte educaționale reutilizabile în format electronic constituie astfel un
avantaj, contribuind la flexibilizarea procesului didactic: rescrierea și
adoptarea unor parcursuri de învățare personalizate, adaptabile și
reutilizabile. Similar, în funcție de resursele electronice disponibile și de
potențialul acestora, profesorul poate recurge la varianta de scenariu didactic
cel mai adecvat nivelului clasei, structurat în așa fel încât să favorizeze
învățarea cooperativă, învățarea individualizată, învățarea prin joc, procese
de autoevaluare, înțelegerea, operarea cu conceptele noi achiziționate,
formarea deprinderilor, întărirea prin exersare.

IV.6. Caracteristici tehnice ale software-urilor educaționale

 Flexibilitate – prin conceptul de obiect reutilizabil este asigurată


uniformitatea, din punctul de vedere al dimensiunii, al conținutului
educațional. Încă din etapa de proiectare, o temă trebuie împărțită în așa fel
încât obiectele reutilizabile din care este alcătuită să nu depășească 20 de
minute, lăsând libertate profesorului sau elevului însuși să-și creeze propriul
scenariu didactic. În acest fel se asigură o flexibilitate maximă lecției care
poate fi abordată în funcție de necesitățile de moment ale unui elev/clase de
elevi.

154
 Refolosire – structurarea materialelor de curs în obiecte refolosibile
și implicit granularitatea soluției oferă posibilitatea unor variante nelimitate
de combinații, fiecare profesor sau elev având la dispoziție întreaga bază din
care își poate agrega lecția folosind obiectele în cantitatea, ordinea sau
structura pe care le dorește, utilizând obiecte de la alte lecții/discipline care
au legătură cu tema pe care și-a propus-o spre studiere. Profesorul are
întreaga libertate să folosească oricare obiecte din pachet, în secvența pe
care o dorește, în funcție de strategia lui didactică și de timpul pe care îl are
la dispoziție.

IV.7. Descrierea unei lecții interactive

Primul moment al unei lecții pentru elevi cu nevoie de suport în


învățare trebuie să fie acela de captare a atenției. Captarea atenției se poate
face prin intermediul unui filmuleț sau al altei animații care să ancoreze
elevii în activitatea respectivă, al unei povești animate care are și coloană
sonoră – este un material audio-vizual. Filmulețul pentru captarea atenției
începe să ruleze atunci când elevul apasă pe imagine. Personajul ajutător
îndrumă elevul să apese pe imagine pentru a vedea filmulețul cu povestea
animată din lecția respectivă. Scopul acestui filmuleț este de a trezi
curiozitatea naturală a elevului și se bazează mai mult pe descoperire.
De la al doilea moment de lecție începe prezentarea temei lecției,
care întotdeauna debutează cu explicarea termenilor noi (explicarea
cuvintelor/expresiilor cu ajutorul definițiilor, sinonimelor, prin intermediul
ferestrei de text științific, etc.).
Încă de la acest moment al lecției, elevul începe să interacționeze cu
elementele de pe ecran. Aflarea noilor termeni se face prin apăsarea unor
imagini, cuvinte, etichete, etc. specifice lecției. Ceea ce este afișat pe ecran
este redat și vocal de către avatar (personajul ajutător, prezent pe tot
parcursul lecției).
Indicațiile avatarului apar întotdeauna și scrise în bubble-ul de
deasupra lui. Un alt mod de prezentare a noilor termeni este prin intermediul
ferestrei de text științific. Propozițiile din fereastra de text științific sunt
redate de avatar, după ce elevul apasă pe carte, la indicația avatarului:
„Apasă cu mouse-ul pe carte pentru a afla mai multe informații despre…”,
îndrumat fiind și de personajul ajutător („Apasă aici!”).

155
Conținutul unei lecții interactive. Durata medie a unei lecții este de
45 de minute. Nivelul de dezvoltare cognitivă și emoțională este la un stadiu
echivalent cu cel al clasei a IV-a. Din acest motiv, lecțiile nu conțin
momente cu foarte multe cadre, iar pe parcursul lor se vor folosi cuvinte cât
mai simple/pe înțelesul elevilor, propozițiile vor fi formulate clar, chiar se
vor evita pe cât posibil propozițiile/frazele lungi. De asemenea, sarcinile de
lucru de pe parcursul lecțiilor vor fi explicate elevilor pentru a înțelege
motivația pentru care acestea trebuie îndeplinite. În cazul copiilor cu nevoi
de suport în învățare, atenția voluntară fiind instabilă, este recomandat ca
activitățile propuse să fie simple, atractive, iar din materialul intuitiv
trebuie eliminate elementele în plus, de prisos, neesențiale (exemplu:
avatarul spune „Apasă pe butonul indicat, pentru a porni televizorul!”).
Toate sarcinile sunt însoțite și de sprijin din partea personajului
ajutător; personajul ajutător indică la primul exercițiu din cadrul sarcinii pe
care elemente trebuie să apese elevul. El se poziționează deasupra
elementului specificat de avatar – carte, cablu, etc. – pentru a ajuta/
evidenția, astfel, elevului ce are de făcut. Sarcinile ce trebuie îndeplinite
sunt constituite dintr-o multitudine de imagini. Imaginile sunt un element
prezent în majoritatea momentelor și submomentelor, constituind, de cele
mai multe ori, împreună cu textul, o primă familiarizare a elevului cu
subiectul. Imaginea contribuie la memorizarea, clarificarea sau clasificarea
noțiunilor. Conținutul și caracterul imaginilor sunt atent verificate, precum
și buna lor prezentare atât în pagină, cât și din punctul de vedere al
rezoluției.
Animațiile sunt un alt item folosit în crearea lecțiilor, pentru a oferi
un aspect dinamic și atrăgător pentru elevi prin impactul vizual pe care îl
generează receptorului în realizarea comunicării. Elevul poate vizualiza
ordinea, coerența, durata, multitudinea datelor primite prin canalul de
transmisie – ecranul calculatorului –, proces care îi influențează apoi
percepția, viziunea despre subiectul tratat. Animațiile sunt prezente în toate
lecțiile dezvoltate. Acestea contribuie semnificativ la crearea senzației de
spațiu și timp real a lecțiilor multimedia, fiind considerate un element
constructiv al mediului virtual educațional. Spre finalul lecției, după ce
subiectul a fost parcurs, intervine un moment mai ușor și mai atrăgător: un
item educațional sub forma unui joc, care propune atingerea unui scop prin
aplicarea inteligentă a unui set de reguli – acest gen de activitate îl implică

156
pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. Structura pedagogică
folosește inventivitatea jocului combinată cu gestionarea greșelilor pentru
atingerea unor obiective didactice. Feedback-ul și controlul permanent
determină o individualizare a parcursului jocului în raport cu nivelul de
pregătire al elevului.
Jocurile pot fi de mai multe tipuri:
• cu participare activă, caz în care trebuie să manipuleze un obiect
virtual (elevul este îndrumat de avatar să folosească butonul, sus pentru a
ridica o manetă și jos pentru a o coborî);
• de tipul ajută-mă să efectuez experimentul – caz în care un set de
imagini, obiecte (specifice subiectului lecției) trebuie grupate, clasificate,
aranjate în funcție de anumite criterii;
• de tipul descoperire – caz în care elevii trebuie să descopere
diverse imagini/obiecte.

La elevii cu cerințe educaționale speciale, factorul emoțional este o


condiție esențială pentru asigurarea reușitei învățării. Învățarea trebuie
stimulată printr-o serie de întăritori aplicați cu consecvență, ca de exemplu
feedback pozitiv („Foarte bine!”, „Bravo!”) – de fiecare dată când elevul
face o mișcare pe ecran. Lecțiile trebuie concepute de o manieră care să-i
asigure elevului un feedback imediat și continuu – fiecare reacție a elevului
la un stimul al programului este analizată, apreciată și contribuie la reglarea
parcursului individual. În cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale,
chiar și atunci când greșesc (nu îndeplinesc sarcina), feedback-ul nu este
unul negativ, replicile fiind de tipul „Ești foarte aproape de răspunsul
corect. Mai încearcă!” sau „Binișor, dar trebuia să...” ori „Destul de bine,
dar trebuia să...”. Elevului i se permite să greșească doar de trei ori. La
prima greșeală este atenționat („Ești foarte aproape de răspunsul corect. Mai
încearcă!”), la cea de-a doua greșeală este atenționat („Ești foarte aproape de
răspunsul corect. Mai încearcă!”) și sprijinit de personajul ajutător în a alege
varianta corectă, iar în cazul în care nici la cea de-a treia încercare nu
rezolvă sarcina/testul/jocul (deci, în cazul în care greșeala persistă), varianta
corectă este asociată automat de program. Ultimul moment al lecției îl
reprezintă acordarea unei diplome de merit, răsplata elevului pentru
participarea activă la lecție. Pe diplomă va apărea întotdeauna scris titlul
lecției, un mesaj de felicitare de participare la lecție și o poză a personajului
ajutător. Elevul are posibilitatea să-și completeze pe diplomă numele și apoi
să o printeze.

157
CAPITOLUL V

APLICAȚII ONLINE ȘI MOBILE PENTRU


DEZVOLTAREA CUNOȘTINȚELOR ȘI A VORBIRII

Pentru foarte mulți logopezi, utilizarea platformelor dedicate terapiei


tulburărilor de limbaj sau a aplicațiilor mobile a devenit o practică obișnuită.
Pe lângă costurile accesibile pe care le implică astfel de mijloace, ele s-au
dovedit rentabile, accesibile și convenabile și din alte puncte de vedere:
• Sunt ușor de utilizat și de transportat și mai puțin casabile, spre
deosebire de resursele și mijloacele tradiționale, majoritatea pe suport de
hârtie, care se uzează foarte ușor.

• Ajută foarte mult în pregătirea materialelor de lucru, economisind


timp dedicat realizării materialului didactic, reducând astfel volumul de
muncă al terapeutului.

• Pot stoca un număr mare de date pe o perioadă lungă de timp și


într-un mod organizat: completarea și salvarea fișei logopedice, păstrează
automat înregistrările și monitorizează progresul (de exemplu,
tallies/scoring).

• Unele software-uri și device-uri oferă feedback-uri sau informații


referitoare la precizia încercărilor utilizatorului, ajutând astfel nu numai
logopezii, ci și părinții, sporind angajamentul familiei în terapia logopedică.

• Unele aplicații au opțiunea de a personaliza anumite programe sau


fișe de lucru (de exemplu: prin adăugarea de fotografii cu copilul sau alte
tipuri de imagini), ajutând astfel la consolidarea relației logoped-client.

• Majoritatea software-urilor și aplicațiilor folosesc efecte vizuale


pentru a ilustra concepte-cheie și pentru a motiva și interesa copilul. Ele
antrenează și stimulează vizual copilul pentru a acționa conform cerințelor.

158
• Unele studii au arătat că utilizarea intervențiilor bazate pe
tehnologie duce la creșterea intensității intervenției, ceea ce poate permite
copiilor să ajungă la rezultatele dorite mai devreme, fără a avea nevoie de
exerciții 1 la 1 cu logopedul (Fernandes 2011).

Cu toate că există o paletă largă de software-uri, aplicații și


platforme dedicate terapiei logopedice, se pare că majoritatea logopezilor și
părinților nu au timp să caute aplicațiile adecvate dificultăților de limbaj ale
copiilor. Deși resursele disponibile pentru logopezi și alți consumatori
(părinți, profesori, consilieri școlari) sunt publice, propunem prezentarea
câtorva dintre ele, având în vedere că alegerea unui software sau a unei
aplicații se bazează de cele mai multe ori pe recenziile utilizatorilor, care nu
întotdeauna reflectă eficiența sau calitatea aplicației. Mai mult decât atât,
baza de date cu aplicații mobile, software-uri și platforme online pentru
logopedie nu este foarte mare, în ciuda faptului că există site-uri web care
prezintă asemenea produse, bloguri, recomandări, deși pentru cele mai multe
dintre acestea nu există comentarii. Din acest motiv, considerăm că
identificarea mijloacelor electronice de terapie logopedică disponibile în
prezent ar îmbunătăți practica intervenției în tulburările de limbaj la copii.

V.1. Software-urile logopedice

TARA este un software educațional destinat tuturor copiilor cu nevoi


speciale în învățare, inclusiv cu tulburări de limbaj. Este destinat copiilor
preșcolari și școlari mici. Software-ul este organizat pe 3 secțiuni principale:
copii, învățare și evaluare și conține 1.450 de cuvinte, 1.450 de sunete,
1.450 de imagini și desene, exerciții pentru însușirea și consolidarea
limbajului mimico-gestual.

Conform Asociației SNAC (2018), programul include:


 tehnici pentru dezvoltarea inteligenței emoționale;
 intervenții cognitive pentru copiii cu tulburări de învățare;
 acțiune neurologică pentru copiii cu dizabilitate intelectuală și
tulburări de învățare;
 neuroeducație pentru copiii cu tulburări de învățare;
 terapia prin expunere pentru reducerea anxietății;
 barometrul emoțiilor.

159
Avantaje majore ale instrumentului terapeutic și de învățare TARA v2015:
 Reduce starea de frustrare a copilului în procesul de învățare;
 Reduce hiperexcitarea cerebrală în cazul copiilor cu autism;
 Crește autonomia personală a copilului cu autism și reducere timpul
alocat terapiei;
 Induce starea alpha joasă la nivelul creierului, ceea ce echivalează cu
eficiența terapiei cognitiv comportamentale în starea de hipnoză, cu
diferența că starea de conștiință a copilului nu se alterează, copilul rămâne
lucid (în hipnoză aveam o stare alterată din cauza inconștienței pacientului);
 Operează cu informații direct în mentalul copilului;
 Facilitează structurarea mentalului prin oglindirea informațiilor din
mediul exterior copilului;
 Echilibrează emisferele cerebrale prin stimulare auditivă de tip
neurorezonanță;
 Creează asocieri cognitive la nivel subconștient.

Versiunea TARA v2015 a fost concepută ca un program de


neuroeducație, incluzând exerciții care stimulează mecanismele de
structurare și consolidare a achizițiilor cognitive în subconștientul copilului
cu tulburări de învățare. Inovația acestei versiuni o reprezintă utilizarea
neurorezonanței sonore în terapia autismului și învățarea limbajului plecând
de la pictograme în asociere cu limbajul Makaton video și imaginea
corespondentă, generarea de asocieri cognitive și asociere sunet-imagine.
Prin stimulare auditivă de tip neurorezonanță se induce o profundă stare de
echilibru şi coerenţă mentală, sincronizând complet undele cerebrale în cele
două emisfere ale creierului. Această sincronizare îmbunătăţeşte într-un
mod evident funcţionarea creierului şi controlul minţii. Frecvențele induse
cu ajutorul neurorezonanței facilitează sentimentul de centrare pe sine, reduc
anxietatea, furia şi iritabilitatea, atenuează fricile și temerile, stimulează
capacitatea mnezică (www.snac.ro). Totodată, are o acțiune neurologică la
nivelul creierului prin echilibrarea emisferelor cerebrale și inducerea
frecvenței ALPHA a creierului, ceea ce conduce implicit la o stare
modificată benefic de conștiență a copilului, similară hipnozei, dar fără
efecte nocive, copilul având o stare de luciditate și receptivitate necesare
procesului de învățare.

160
Figura 22. Interfață software TARA v2015

LOGOPEDIX este un software specializat în logopedie, fiind


destinat tuturor copiilor cu dislexie, dislalie şi întârzieri în dezvoltarea
limbajului. Este destinat copiilor preșcolari și școlari mici. Programul
conține o bancă de imagini, sunete, cuvinte, animații și video.

Figura 23. Interfață software LOGOPEDIX

EVALOGOS este un software educațional destinat evaluării copiilor


cu nevoi speciale în învățare. Programul cuprinde 3 secțiuni importante:
evaluare limbaj, evaluare psihomotricitate și evaluare psihologică.

161
Evaluarea limbajului conține probe verbale și nonverbale (ascultare
sunete și identificare cu imaginea corespondentă, citire și identificare cu
imaginea), exerciții de memorie a sunetelor.
Evaluarea psihomotricității conține probe de identificare a formelor,
de asociere a acestora cu imaginea lor, probe de clasificare după formă,
corespondență imagine-formă-cuvânt, exerciții despre culori (identificare,
asociere, grupare), exerciții despre mărime (identificare, grupare, asociere),
abilități de schemă corporală (identifică, compune), analiză spațio-temporală
(poziționări, relații spațiale, identificări, ordonare).
Evaluarea psihologică conține probe de atenție, de memorie, de
raționament logico-deductiv.

Figura 24. Interfață software EVALOGOS

SEBRAN’S ABC este un software educațional folosit la nivel


internațional și adaptat pe mai multe limbi, inclusiv în limba română. Este
destinat copiilor preșcolari, școlari mici și mari. Cuprinde jocuri și activități
structurate de la simplu la complex, astfel încât să fie accesibile și copiilor
cu nevoi speciale în învățare.
Software-ul cuprinde exerciții de colorat, desenat, învățarea
scris-cititului, învățarea calculului matematic, jocuri de atenție și de
memorie, dezvoltarea vocabularului și a conceptelor abstracte. Este un
software pluridisciplinar, adaptat tuturor cerințelor în învățare și dezvoltare.

162
Figura 25. Interfață software SEBRAN’S ABC

V.2. Platformele logopedice

 Timlogo.ro este cea mai mare platformă de logopedie din


România, fiind utilă atât copiilor cu tulburări de limbaj, cât și copiilor cu
deficiență de auz. Platforma Timlogo înlocuiește vechea platformă
LogopediaDigitală.ro, conținând peste 900 de instrumente logopedice ce pot
fi exersate și de părinți sau cadre didactice.
Timlogo dispune de 476 de aplicații, 239 de jocuri interactive, 169
de activități animate și 67 de clipuri video organizate în 34 de module,
fiecare dintre ele fiind concentrat pe câte un sunet problematic din limba
română, 11 jocuri educaţionale şi un ghid de bune practici.
Deși este o platformă dinamică ce include metodele și structura
logopediei clasice, ea nu înlocuiește intervenția specialistului logoped, ci
doar o completează, ajutându-l pe acesta să-și diversifice activitățile din
cabinet sau să exerseze cu copilul sub o altă formă pentru a-i menține
interesul.

Figura 26. Interfață platforma Timlogo


163
Platforma LogoPEDIA este un instrument logopedic interactiv,
destinat să ajute copilul cu deficiență de auz să îşi îmbunătățească
comunicarea verbală și scrisă cu suportul şi feedback-ul primit din partea
unui adult auzitor. Platforma este structurată pe trei categorii de activități
terapeutice:

 Dezvoltarea vocabularului;
 Structurarea limbajului;
 Emiterea sunetelor.

În secțiunea Dezvoltarea vocabularului, copilului i se cere, în timpul


jocurilor, să utilizeze cuvinte cunoscute de el în formă scrisă și verbală, dar
mai apoi să folosească aplicativ și cuvinte necunoscute. Această secțiune
cuprinde patru jocuri: Margareta înflorită, Logopetrics, Concursul
bicicliștilor, Comorile misterioase. Copilul primește sarcina de a sorta,
identifica, pronunța cuvinte uzuale, menite să mărească gradul lui de
independență.

Secţiunea Structurarea limbajului îşi propune să faciliteze


structurarea limbajului prin dezvoltarea capacităţii copilului de a se exprima
în scris, respectând regulile gramaticii limbii române. Cele patru jocuri
gândite pentru această secțiune îl provoacă pe copil să descopere cele mai
frecvente erori din limba română: plural/singular, folosirea locuţiunilor,
acordul subiectului cu predicatul şi formarea corectă a propozițiilor.

Emiterea sunetelor este secțiunea menită să-i ajute pe copiii cu


deficiență de auz să emită sunete și/sau cuvinte cât mai corect posibil, cu
sprijinul unui specialist logoped. Studiile de specialitate au demonstrat că
deprinderea incorectă a sunetelor şi cuvintelor îngreunează procesul de
demutizare şi poate avea efecte negative asupra dezvoltării copilului. În
cadrul jocurilor din această secțiune, copilul este încurajat să pronunțe
sunete și cuvinte sau să recunoască cuvinte și propoziții într-un film ori
citind pe buze. Problema copiilor cu hipoacuzie de a emite corect sunetele
apare din cauza faptului că nu primesc feedback-ul necesar pentru a se
autocorecta. Pornind de la această constatare, a fost conceput un program
care preia sunetul de la microfon și asigură feedback vizual copilului. Tot
pentru a exersa învățarea pronunției și formării unui automatism în

164
recunoașterea sunetelor, a fost realizat un joc bazat pe sortarea cuvintelor în
funcție de sunetele pe care le conține (http://www.vorbestecorect.ro/
logopedia/ajutor).

Figura 27. Interfață platforma LogoPEDIA

 Vorbestecorect.ro este prima platformă de logopedie din România


și este destinată în mod special părinților care au copii cu dificultăți de
limbaj. Platforma permite o evaluare logopedică online, după care părintele
este îndrumat să consulte un specialist logoped dintr-o bază de date deja
existentă. Copiilor li se permite să acceseze de acasă exerciții, jocuri și
diverse activități logopedice.

 LEXY este o platformă dezvoltată în mod special pentru copiii cu


tulburări specifice de învățare (dislexie, disgrafie, discalculie). Ea cuprinde
jocuri și exerciții adaptate strategiilor de învățare ale acestor copii, facilitând
achizițiile școlare și reducând nivelul de frustrare. Platforma a fost
dezvoltată de Asociația Edulier și este implementată cu succes în cadrul
Centrului pentru copiii dislexici.

V.3. Aplicații mobile pentru tulburări de limbaj și neurodezvoltare

Aplicațiile gratuite care pot fi accesate de pe telefonul mobil sau de


pe tabletă au devenit foarte populare în rândul specialiștilor logopezi,
părinților și chiar copiilor. Ele sunt îndrăgite indiferent de vârstă, sunt
interactive și motivatoare. Copilul atinge direct ecranul și constată că
primește feedback imediat, se poate înregistra sau se poate juca și cu itemi
cunoscuți (obiecte, animale, mijloace de transport etc.). Pe de altă parte,

165
terapeuții pot înregistra mult mai facil rezultatele copiilor, pot monitoriza
constant progresele și informa părintele direct sau prin e-mail, fără a mai
consuma timp. Un alt avantaj pentru terapeuți este acela că tipul acesta de
aplicații oferă un bogat material vizual, auditiv și tactil. Iar din punctul de
vedere al costurilor, aplicațiile sunt mai ieftine comparativ cu materialele
clasice utilizate în logopedie.

Aplicațiile utile în terapia limbajului și tulburărilor de neuro-


dezvoltare pot fi descărcate din Magazinul Google Play sau Apple iTunes
Store. Aceste două magazine sunt legate de cele două platforme de operare,
și anume Android și iOS. În legătură cu avantajele utilizării iPad-ului,
American Speech-Language Association (2011) menționează următoarele
avantaje:
• sprijină cooperarea între terapeuții aflați la distanță;
• portabilitatea;
• costul redus, comparativ cu alte materiale sau dispozitive;
• monitorizarea mai eficientă și mai rapidă a progresului;
• aplicațiile sunt compatibile și pentru persoanele cu dizabilități
vizuale și auditive, nu numai pentru persoane cu tulburări de limbaj sau
neurodezvoltare;
• iPad-ul poate fi mai motivant decât creionul și hârtia.

Dezavantajele sesizate de American Speech-Language Association


în momentul utilizării iPad-ului sunt următoarele:
• costul achiziționării unui iPad poate fi destul de mare, în timp ce
unele aplicații se achiziționează gratuit;
• e esențială conexiunea la internet pentru a descărca aplicațiile
necesare;
• multe studii nu recomandă folosirea tabletelor de către copii.
Pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 2 și 5 ani este recomandat să petreacă
mai puțin de o oră în fața tabletei.
DeCurtis și Ferrrer (2011) au prezentat în câteva studii elaborate
după un an de la folosirea unei tablete și a unor aplicații în propriile practici
de terapie mai multe strategii utile pentru logopezi, dintre care menționăm:
• Captarea atenției auditive a copilului înainte de a introduce
stimularea vizuală a dispozitivului;

166
• Pentru a atrage atenția copilului se ține dispozitivul în dreptul
feței terapeutului;
• Când se oferă instrucțiuni pentru o aplicație, este bine ca
dispozitivul să nu fie manipulat de copil, astfel încât el să se poată concentra
asupra procesării informației oferite de adult;
• Extinderea interacțiunilor sau opțiunilor oferite de aplicații
printr-o varietate de alte mijloace nedisponibile în aplicații, cum ar fi
povestirea sau repovestirea.

V.3.1. Aplicații mobile utilizate în tulburările de limbaj

V.3.1.1. Exersarea respirației – aplicații pentru limba română

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

Aplicația permite copilului să


sufle într-o lumânare virtuală
1. pentru a exersa inspir-expir. Prin Android
Candle și Magic atingerea ecranului cu degetul,
Candle lumânarea se reaprinde.

O aplicație interactivă utilă în


exercițiile de respirație. Copiii pot
2. Android
face bule sau pot învârti morișca
prin suflare sau atingere.
Blow Bubble and
Waterwheel

Un joc distractiv, fără costuri,


dezordine sau zgomot. Copilul
3. trebuie să sufle în microfonul Android
dispozitivului pentru a face
baloane cât mai mari.
Baloon Blowing

167
V.3.1.2. Exersarea pronunției – aplicații pentru limba română

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

O aplicație utilă pentru


exersarea auzului
fonematic,
1. Android
miogimnastică și
dezvoltarea
cunoștințelor.
Vocea animalelor
Onomatopoeia

O aplicație utilă în
activitățile de corectare
2. a pronunției și în Android
dezvoltarea auzului
fonematic.
Corectarea limbajului
Un joc interactiv care îi
ajută pe copii să se
familiarizeze cu
sunetul și forma
3. Android
literelor, vor învăța că
Învățăm să citim – Alfabetul literele formează
culorilor silabe, iar silabele
alcătuiesc cuvinte.

Cu ajutorul acestui joc,


copilul învață alfabetul,
4. Android
alcătuiește cuvinte și
exersează pronunția.
Litere magice

168
Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Un material bogat în
imagini și cuvinte,
destinat părinților și
5. specialiștilor. Este Android
recomandat în
tulburările de
pronunție.
Pași spre lumea sunetelor

V.3.1.3 Terapia balbismului – aplicații pentru limba română

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

Aplicația cuprinde
exerciții care
evaluează
1. feedback-ul auditiv Android
întârziat, un
metronom și o
oglindă.
Terapie pentru balbism
Sute de exerciții de
dicție îl vor ajuta pe
copil să pronunțe
corect și să aibă o
dicție clară, o
2. tonalitate Android
echilibrată, o voce
adaptată la context.
Este o aplicație utilă
pentru public
Dictie.ro speaking.

169
Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Exercițiile de
respirație din cadrul
acestei aplicații
3. ajută foarte mult în Android
reglarea inspir-expir
și a vorbirii
Breathing Zone precipitate.
O aplicație folosită
de mai mulți
utilizatori la nivel
internațional. Sunt
disponibile zeci de
4. Android
exerciții specifice
terapiei logopedice
în cazurile de
Stutter Help balbism la copii și
adulți.

V.3.1.4. Aplicații pentru scris-citit în limba română

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Aplicația este destinată
copiilor preșcolari și școlari
mici, conținând activități de
învățare a alfabetului și a
1. Android
numerelor de la 1 la 10.
Activitățile pentru nivel
Copii – joc de învățare avansat îi învață pe copii să
scrie scrisori.

Este un joc distractiv, care îi


ajută pe copii să învețe să
2. Android
scrie corect și cursiv cu litere
LetraKid – joc de scris de tipar.
litere și numere versiune
în limba română

170
Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

Aplicație excelentă pentru


învățarea scris-cititului.
3. Copilul trebuie să plaseze Android
literele în locurile potrivite și
Limba română pentru primește feedback imediat.
copii
O colecție de exerciții și
jocuri care facilitează
4. învățarea literelor, numerelor, Android
animalelor și obiectelor
Alfabetul. Distractiv într-un mod amuzant.
Un joc antrenant, care îl
stimulează pe copil să învețe
literele. Fiecărei litere cu care
5. Android
începe un cuvânt îi
corespunde un obiect din
Jocul literelor comoara piraților.
Abecedar interactiv destinat
copiilor preșcolari și școlari
6. mici. Aplicația conține jocuri Android
și exerciții cu litere mari și
ABC Trenul alfabet mici.
Cu ajutorul aplicației
„Povestiri speciale”, copiii își
pot crea cu ușurință propriile
7. Android
povestiri, planificări vizuale,
Povestiri speciale amintiri, utilizând imagini,
texte și sunete.

V.3.1.5. Aplicații pentru stimularea dezvoltării vorbirii

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Jocul conține o multitudine de
activități pentru stimularea
dezvoltării limbajului, atenției și
1. Android
gândirii: secvențialitate, relații
cauză-efect, relații temporale,
Dezvoltarea vorbirii
capacitatea de a improviza.

171
Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Concepută de un psiholog,
aplicația conține o poveste plină
de suspans despre Arici Pogonici
2. și prietenii săi. Pe lângă poveste, Android
copiii sunt atrași și de o
Aventurile lui Arici multitudine de sarcini educative
Pogonici și minijocuri.
Pentru stimularea dezvoltării
limbajului expresiv a fost creată
această aplicație, care repetă
ceea ce spune utilizatorul.
3. Android
Copilul poate interacționa cu
aceste personaje, iar dacă lovește
My Talking Tom 2 ecranul, acestea răspund prin
diferite sunete și gesturi.

Aplicația este polivalentă,


incluzând: povești, jocuri
4. Android
educaționale, puzzle,
HiPP Aplicație memogame-uri.
pentru copii

V.3.1.6. Aplicații utile pentru copiii cu autism

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Aplicația conține
pictograme, permițând
copilului să exprime diferite
acțiuni, formulând propoziții
1. Android
cu ajutorul pictogramelor.
Odată ce propoziția a fost
Talk Up! Communicator
scrisă, sistemul o citește
cuvânt cu cuvânt.

172
Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Această aplicație conține 24
de fotografii reale, alese pe
baza unor repere de limbaj
expresiv, împărțite în trei
2. subgrupuri de câte opt. Android
Pe baza acestor fotografii,
copilul exersează
Autism iHelp - Play dezvoltarea limbajului
expresiv.
Autimo ™ îi ajută pe copiii
cu autism să înțeleagă
emoțiile și expresiile faciale
3. prin activități plăcute (jocuri Android
de potrivire, jocuri de
ghicire) și mai mult de 50 de
Autimo ™ imagini.
HelpMeTalk este o aplicație
folositoare în terapia
întârzierilor de limbaj.
4. Android
Aplicația este plină de
imagini captivante, animații,
HelpMeTalk voci și exerciții eficiente.
Este o aplicație complexă, ce
acoperă multe arii de
dezvoltare: abilități de
5. limbaj, fișe de lucru pentru Android
antrenarea percepției,
Autism Early concentrarea atenției,
Intervention memoria de lucru.
Aplicația conține jocuri
educaționale, elaborate într-o
manieră modernă și
atrăgătoare. Se adresează
6. Android
copiilor preșcolari și
cuprinde activități de
Detectivul de emoții învățare integrată pe teme
socio-emoționale.

173
V.3.1.7. Aplicații utile pentru apraxia de vorbire la copii

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

Aplicația conține peste 1.000


de carduri cu imagini
1. reprezentând vocale, cuvinte iTunes
formate din consoană-vocală,
Apraxia Picture Sound vocală-consoană etc.
Cards
Apraxia Therapy Lite este
proiectată asemenea unei
sesiuni de intervenție în
2. terapia apraxiei de vorbire. Android
Sunt prezentate pas cu pas
Apraxia Therapy Lite toate activitățile necesare în
recuperare.
Această aplicație destinată
apraxiei oferă opțiuni variate
de foneme pentru a stimula
planificarea motorie a
vorbirii.
Lucrând la nivelul silabelor,
3. Android
începe cu producerea unei
silabe unice și progresează
Speech Therapy for prin secvențe de producție din
Apraxia ce în ce mai dificile, până la
producerea de secvențe de
silabe aleatorii.

V.3.1.8. Aplicații utile pentru disfagie

Sistem
Nr.
Nume aplicație Descriere de
crt.
operare
O aplicație care facilitează
procesul terapeutic. Copiilor li se
1. cere să gătească o serie de Android
Mâncare alimente și să creeze o varietate
distractivă de mâncăruri delicioase.

174
Sistem
Nr.
Nume aplicație Descriere de
crt.
operare
Aplicația poate fi folosită în
monitorizarea nivelului de
hidratare al pacienților cu
2. disfagie, aportul de lichide la Android
Water Drink acești pacienți fiind limitat din
Reminder cauza dificultăților pe care le
ridică tulburarea.
Cuprinde clipuri video cu
exemple de exerciții pentru
3. Android
întărirea musculaturii implicate
Speech
în actul înghițirii.
Companion

V.3.1.9. Aplicații utile pentru conștiința fonologică

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

Este un joc interactiv, care


folosește muzica pentru
1. dezvoltarea abilităților Android
motorii, simțului ritmului și
Joc de muzică: dans cu percepției muzicii.
animale
Este o aplicație excelentă
pentru preșcolari, deosebit
de utilă pentru formarea
2. Android
preachizițiilor de scris-citit.
Un joc simplu, distractiv și
PitiClic Si-la-be educativ.

O aplicație care dezvoltă


inteligența lingvistică,
3. capacitatea de analiză și Android
sinteză la nivelul
Puzzle de cuvinte - cuvântului, creativitatea.
Găsește cuvintele

175
Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare
Aplicația a fost creată de
specialiști și se adresează
copiilor, părinților și
logopezilor. Cuprinde o
gamă variată de exerciții:
clasificări, orientare în
4. spațiu, identificare și Android
Nummo Kids –
Aplicație pentru denumire culori, părțile
dezvoltarea auzului corpului. Jocul stimulează
fonematic și a memoria, concentrarea
pronunției atenției, extinderea
cunoștințelor, ascultarea
activă.

Aplicația sprijină
dezvoltarea auzului
5. Android
fonematic, memoria
auditivă și atenția.

Guess the sounds

V.3.1.10. Aplicații utile pentru stimularea dezvoltării cognitive

Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

Jocul conține multe


activități legate de rutina
1. Android
zilnică și de dezvoltarea
Bună dimineața. competențelor sociale.
Jocuri educative pentru
copii

176
Nr. Sistem de
Nume aplicație Descriere
crt. operare

Aplicația este utilă în


dezvoltarea vocabularului
2. Android
și a abilităților de
socializare.
Atenție la cap
Kit-ul este util în terapia
comportamentală aplicată
și a fost dezvoltat de
3.
specialiștii din domeniul Android
autismului. Kit-ul este
ABA KIT disponibil în variantă
fizică și online.

Aplicația este de tip puzzle


4. și favorizează dezvoltarea Android
memoriei și a limbajului.
Cuvinte din cămară
Jocul a fost inventat de un
psiholog și dezvoltă
gândirea logică, abilitatea
5. Android
de a recunoaște și clasifica
Diferit de ceilalți obiectele după anumite
caracteristici.

Jocul îmbogățește
6. cunoștințele și dezvoltă Android
vocabularul.
Ghicește imaginea

Evoluția tehnologiilor informaționale și comunicaționale a adus


multe schimbări în mediul educațional și terapeutic-compensator. Dar,
indiferent cât de mult a evoluat această tehnologie, nu se pune problema
înlocuirii specialiștilor cu tehnologii informaționale și comunicaționale, ci
doar o completare a activității terapeutice, în scopul atingerii cât mai rapide
și mai eficiente a obiectivelor propuse. Ele nu pot înlocui terapeutul, dar îl
pot sprijini substanțial pentru o intervenție eficientă.
177
CAPITOLUL VI

LIMITE ALE ÎNVĂȚĂRII DIGITALE

Pe fondul entuziasmului care caracterizează orice nouă abordare a


unui fenomen, există riscul de a pierde din vedere aspectele-cheie privind
impactul real pe care îl are în practica didactică, relevanța pentru nevoile și
interesele elevilor sau utilitatea demersurilor pentru principalii actori și
beneficiari ai sistemului de învățământ. În acest sens, trebuie aduse în
dezbatere atât beneficiile, cât și aspectele critice sau neîmplinirile asociate
introducerii TIC și a unui curriculum bazat pe TIC în școală, în scopul
conturării unor soluții ameliorative.

Precauții care privesc profesorul Precauții care privesc elevii

Dificultăți de accesare și de selecție a Tendința de înlocuire a proceselor


informației din punctul de vedere al firești de socializare și de lucru în
corectitudinii și importanței acesteia grup cu cele online – dezvoltarea
pentru dezvoltarea cognitivă a unei atracții către mediile virtuale
elevilor. nevalidate, incerte, îndoielnice.
Riscul de superficializare, de
Riscul de superficializare, renunțare
uniformizare/șablonizare a sistemului la mijloacele de educație
de proiectare a activităților tradițională, la suporturile cu
educaționale. incidență psihologică directă,
nemediată.
Existența unor preconcepții ale
elevilor cu privire la activitatea cu
Rezistența la schimbare a unor cadre
ajutorul TIC (faptul că este o
didactice.
activitate exclusiv de recreere,
liberă, nesupravegheată)

178
Accesul limitat al elevilor la
Tendința cadrelor didactice de a
instrumente TIC în afara școlii –
transmite elevilor teme pentru acasă,
foarte mulți copii provin din medii
în concordanță cu tematica și
defavorizate, unde nu au acces la
activitatea desfășurată în clasă.
TIC.
Necesitatea formării cadrelor
didactice pentru utilizarea într-o
-
manieră cât mai eficientă a
instrumentelor TIC.

VI.1. Propuneri ameliorative din perspectivă psihopedagogică de


integrare a tehnologiei informaționale și de comunicare în lecție

În urma analizei mai multor studii se conturează anumite soluții care


pot avea un impact pozitiv în privința ameliorării activității de învățare. În
acest sens, este recomandat ca în activitățile de predare-învățare-evaluare,
atunci când sunt integrate elemente ale TIC și se face apel la
interdisciplinaritate în atingerea unor obiective operaționale, să se țină cont
de următoarele aspecte referitoare la procesul de predare-învățare-evaluare:

 Aspecte cu privire la predare:

• predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru


învăţarea continuă;
• profesorii/învăţătorii/educatorii trebuie să creeze oportunităţi de
învăţare diverse, care să faciliteze atingerea idealului educațional și al
celorlalte categorii de finalități propuse;
• profesorii/învăţătorii/educatorii trebuie să descopere şi să
stimuleze aptitudinile şi interesele reale ale elevilor;
• predarea trebuie să fie centrată pe nevoile celui care învață, fiind
orientată către formarea de competențe, valori și atitudini convergente cu
nevoile sociale actuale;
• predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de
competenţe de la o disciplină la alta;
• predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea
şcolară de viaţa cotidiană.

179
 Aspecte cu privire la învățare:

• elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite;


• învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină;
• învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de
noi cunoştinţe;
• învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru
dezvoltarea personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială;
• învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de
grup.

 Aspecte cu privire la evaluare

În sens modern, evaluarea la nivelul clasei de elevi tinde să devină o


evaluare de tip formativ, centrată pe elev, utilizând metode tradiționale și
complementare. Un rol important în ansamblul curriculum-ului TIC îl are
autoevaluarea. Autoevaluarea presupune un transfer de responsabilitate de la
cadrul didactic la elev, în sensul că primul construiește criterii de evaluare și
i le comunică elevului, pentru ca acesta să își poată evalua optim
performanța sa în învățare. Contribuția TIC la promovarea autoevaluării în
procesul instructiv-educativ este majoră. Testele de autoevaluare sau alte
tipuri de probe îi creează elevului contextul de a primi un feedback
ameliorativ, direct, cu rol reglator, fiind eliminate efectele negative ale
evaluării de tip frontal.
• evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o
practică efectivă în clasă;
• evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de
metode atât tradiționale, cât și moderne, complementare;
• evaluarea trebuie să fie un proces reglator, care informează
agenţii educaţionali despre calitatea activităţii şcolare;
• evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă
şi la o îmbunătăţire continuă a performanţelor;
• evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de
performanţă, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său
şcolar şi la intrarea în viaţa socială.

180
În activitatea didactică de utilizare a unui curriculum care integrează
tehnologii informaționale și de comunicare, criteriile de selectare a acelor
metode și strategii care favorizează predarea și facilitează învățarea
reprezintă maniera cadrului didactic de a asigura trecerea de la finalitățile de
rang general la activitatea concretă, la nivelul clasei de elevi. În acest sens,
selectarea acestor metode bazate pe utilizarea curriculum-ului axat pe TIC ar
trebui să țină cont de următoarele criterii:

• centrarea curriculum-ului pe finalități care urmăresc formarea de


capacităţi, competenţe, atitudini și valori;
• statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul
fiecărei discipline;
• asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a
finalităților procesului de învățământ;
• propunerea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev,
care să asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse;
• selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă psiho-
pedagogică.

181
BIBLIOGRAFIE

Abbott, C. (2002). Making communication special in Special Educational


Needs and the Internet: Issues for the Inclusive Classroom. London:
Routledge Falmer.

Abbott, C., Cribb, A. (2001). Special Schools, Inclusion and the World
Wide Web: the Emerging Research Agenda, British Journal of Educational
Technology, 32 (3), 331-342.

American Speech-Language Hearing Association. (2011). Applications


(Apps) for Speech-Language Pathology Practice. Retrieved from:
http://www.asha.org/SLP/schools/Applications-for-Speech-Language-Patho
logy-Practice/

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning,


teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational
objectives. New York: Longman.

Banes, D., Walter, R. (2002). Internet for All. London: David Fulton.

Barkley, S. (1999). Raising Student Expectations. USA: Performance


Learning Systems Inc.

Barr, D., Harrison, J., Conery, L. (2011). Computational Thinking: A


Digital Age Skill for everyone. Learning and Leading with Technology,
38(6), 20-23.

Bauer, A. M., Ulrich, M. E. (2002). I’ve got a palm in my pocket: using


handheld computers in an inclusive classroom. Journal for Teaching
Exceptional Children, 12 (4). England: Council for Exceptional Children.

Blackhurst, A. E., Edyburn, D. L. (2000). A brief history of special


education technology. Special Education Technology Practice, vol. 2,
21-36. USA: Knowledge by Design, Inc. Whitefish Bay.

182
Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Polirom.

Bonwell, C. C., Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in


the classroom. Washington, DC: School of Education and Human
Development.

Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura


Didactică și Pedagogică.

Buckler, T., Peterson, M. (2012). Is there an app for that? Developing an


evaluation rubric for apps for use with children with special needs, The
Journal of BSN Honors Research, 5 (1). archie.kumc.edu/handle/2271/1092.

Chen, T. (2003). Recommendations for creating and maintaining effective


networked learning communities, International Journal of Instructional
Media, 30(1), 35-44.

Chou, C. (2003). Interactivity and interactive functions in web-based


learning systems: A technical framework for designers. British Journal of
Educational Technology, 34, 265-279.

Chou, C. C., Block, L., Jesness, R. (2012). A Case Study of Mobile


Learning Pilot Project in K-12 Schools. Journal of Educational Technology
Development & Exchange, 5(2), http://sicet.org/web/journals/jetde/
jetde12-2/2-Chou.pdf

Clark, M. L., Austin, D. W., Craike, M. J. (2015). Professional and parental


attitudes toward iPad application use in Autism Spectrum Disorder. Focus
on Autism and Other Developmental Disabilities, 30(3), 174-181,
https://doi.org/10.1177/1088357614537353

Clark. W., Luckin, R. (2013). iPads in the classrooms. London Knowledge


Lab Retrieved from https://digitalteachingandlearning.files.wordpress.
com/2013/03/ipads-in-the-classroom-report-lkl.pdf

Claxton, G., Wells, G. (2002). Learning for Life in the 21st Century,
Education for the learning age: a sociocultural approach to learning to
learn (32). Oxford: Blackwell Publishing.

183
Collins, A., Brown, J. S, Newman, S. E. (1987). Cognitive Apprenticeship:
Teaching The Craft Of Reading, Writing, And Mathematics. Technical
Reports: University Of Illinois.

Cook, D., Finlayson, H. (1999). Interactive Children, Communicative


Teaching. Buckingham: Open University Press.

Crețu, V., Agheană, V., (2007). Procesarea conținutului lecției la nivel


acțional, iconic și verbal pentru dezvoltarea gândirii elevului cu handicap
mintal. Constatări și soluții ameliorative, Revista de Psihopedagogie, 2.
București: Editura Fundației Humanitas.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of


Discovery and Invention. New York: Harper Perennial.

Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in Classrooms.


Boston: Harvard University Press.

Cuban, L. (2001). Technology, Curriculum and Professional Development:


Adapting Schools to Meet the Needs of Students with Disabilities, Why are
most teachers infrequent and restrained users of computers in their
classrooms? (143-176). Thousand Oaks, USA: Corwin Press.

Cubelic, C. C., Larwin, K. H. (2014). The use of iPad technology in the


Kindergarten classroom: A quasiexperimental investigation of the impact on
early literacy skills. Comprehensive Journal of Educational Research, 2(4),
47-59. Retrieved from http://www.knowledgebasepublishers.org/
all%20pdf%20files/Cathleen%20and%20Karen.pdf

Dale, E. (1996). Classic writings on instructional technology, The cone of


experience (pp.169-182). Englewood: Libraries Unlimited.

Dale, E. (1946). Audiovisual methods in teaching. New York: Dryden Press.

DeCurtis, L. L., Ferrer, D. (2011). Maximizing Mobile Technology with


Toddlers and Preschoolers. Retrieved from: http://www.wpengine.
netdna-ssl.com/wp-content/uploads/2018/03/Toddlers-and-Technology.pdf

Dee, L., Florian, L., Porter, J., Robertson, C. (2002). Developing curriculum
guidance for person-centred transitions. European Educational Research
Association Conference. Lisbon: Educational Research.
184
Detheridge, T. (1997). Bridging the Communication Gap for Pupils with
Profound and Multiple Learning Difficultiesm, British Journal of Special
Education, 24 (1), 21-26.

Diamond, M.C. (1967). Extensive cortical depth measurements and neuron


size increaes in the cortex of environmentally enriched rats, Journal of
Comparative Neurology, 131, 357-364.

Earle, R.S. (2002). Educational Technology, The integration of instructional


technology into public education: Promises and challenges. 42 (1), 5-13.

Edwards, J. (1995). Multiple Intelligences and Technology. Florida:


Information Resource Network.

Erhel, S., Jamet, E. (2013). Digital game-based learning: Impact of


instructions and feedback on motivation and learning effectiveness.
Computers & Education Journal, 67, 156-167, https://doi.org/10.10.16/j.
compedu2013.02.109

Fernandes, B. (2011). iTherapy: The revolution of mobile devices within the


field of speechtherapy. Perspectives on School-Based Issues, 12(2), 35-40.

Florian, L., Hegarty, J. (2004). ICT and special educational needs. A tool
for inclusion. Maidenhead: Open University Press.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.


NYC: Basic Books.

Garnier, C., Bednarz, N., Ulanovskaya, I. (1991). Après Vigotsky et Piaget:


Perspectives sociale et constructiviste - Ecoles russe et occidentale.
Bruxelles: De Boeck.

Gilbert, L., Moore, D.R. (1998). Building interactivity into web courses:
Tools for social and instructional interaction. Educational Technology,
38(3), 29-35.

Godwin-Jones, R. (2011). Mobile apps for language learning. Language


Learning & Technology, 15(2), 2-11. Retrieved from http://llt.msu.edu/
issues/june2011/emerging.pdf
185
Gosnell, J., Costello, J., Shane, H. (2011). Using a Clinical Approach To
Answer „What Communication Apps Should We Use?”. Perspectives on
Augmentative and Alternative Communication. 20(3), 87-96.

Hadley, M., Sheingold, K. (1993). Commonalities and Distinctive Patterns


in Teachers' Integration of Computers. American Journal of Education,
101(3), 261-315. Retrieved April 3, 2020 from https://www.learntechlib.
org/p/146930/

Heckman, J. J. (2010). Building Bridges between Structural and Program


Evaluation Approaches to Evaluating Policy. Journal of Economic
Literature, 48 (2), 356-398.

Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., Smaldino, S. E. (2001).


Instructional media and technologies for learning. (7th ed). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Hennig, N., (2014). Selecting and Evaluating the Best Mobile Apps for
Library Services. Library Technology Reports, 50(8), 15-17.

Hirumi, A. (2002). Student-centered, technology-rich learning environments


(SCenTRLE): Operationalizing constructivist approaches to teaching and
learning, Journal of Technology and Teacher Education, 10, 497-537.

Hoffman, B., Ritchie, D. (1998). Teaching and learning online: Tools,


templates, and training. Society for Information Technology & Teacher
Education International Conference, 98, Washington.

Huang, R.H., Liu, D.J., Tlili, A., Yang, J.F., Wang, H.H., et al. (2020).
Handbook on Facilitating Flexible Learning During Educational
Disruption: The Chinese Experience in Maintaining Undisrupted Learning
in COVID-19 Outbreak. Beijing: Smart Learning Institute of Beijing
Normal University.

Illeris, K. (2009). Contemporary theories of learning. New York:


Routledge.

Ioniță, M.S. (2019). Impactul softurilor logopedice la copiii cu deficiențe de


limbaj, dizertație, Master Terapia Logopedică în Procesele de Comunicare,
Universitatea din București.

186
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.

Jonassen, D.H., Howland, J.L., Marra, R.M., Crismond, D.P. (2007).


Meaningful Learning with Technology. NJ: Prentice Hall Upper Saddle
River.

Karsenti, T., Fievez, A., (2013). The iPad in education: uses, benefits, and
challenges. Retrieved from http://karsenti.ca/ipad/pdf/iPad_report_
Karsenti-Fievez_EN.pdf

Khine, M.S., Yeap, L.L., Tan, C.L. (2003). The quality of message ideas,
thinking and interaction in an asynchronous CMC environment, Educational
Media International, 40 (1-2), 115-125.

Kim, C., Maupin, D. (2007). Teaching web design: empowering learners


with technology.

Kirschner, P., Strijbos, J.W., Kreijns, K., Beers, P.J. (2004). Designing
electronic collaborative learning environments, Educational Technology:
Research and Development, 52 (3), 47-66.

Knight, J. (2018). International Education Hubs. In P. Meusburger, M.


Hefferman, L. Suarsana (Ed.), Geographies of the University (637-656).
New York: Springer.

Knight, J. (2011). Education hubs: A fad, a brand, an innovation? Journal of


Studies in International Education, 15, 221-240, https://doi.org/
https://doi.org/ 10.1177/1028315311398046

Kozma, R.B. (1991). Learning with media, London: Review of Educational


Research.

Labbo, L.D. (2000). 12 things young children can do with a talking book in
a classroom computer center. London: Reading Teacher.

Legaspi, J. (2012). Ten Reasons to Use an iPad in Speech Therapy Sessions.


http://career-news.healthcallings.com/2012/03/30/10-reasons-to-use-an-ipad
-in- speech-therapy-sessions

187
Lewis, A., Ogilvie, M. (2002). The Impact on Users of the National Grid for
Learning. University of Birmingham: SENCO.

Liaw, S.S. (2004). Considerations for developing constructivist web-based


learning, International Journal of Instructional Media, 31, 309-321.

Liaw, S.S., Huang, H.M. (2000). Enhancing interactivity in web-based


instruction, Educational Technology, 40(3), 41-45.

Male, M., Gotthoffer, D. (1999). Quick guide to the internet for special
education. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Malone, T.W., Lepper, M.R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of


intrinsic motivations for learning, Aptitude, learning and instruction, 3.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Mandell, S., Sorge, D.H., Russell, J.D. (2002). Tips for technology
integration, TechTrends, 46(5), 39-43.

Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press.


https://doi.org/10.1017/CBO9781139164603

Mcleod, G. (2003). Learning Theory and Instructional Design.


https://www.researchgate.net/publication/253379687_Learning_Theory_and
_Instructional_Design

McNaughton, D., Light, J. (2013). The iPad and mobile technology


revolution: Benefits and challenges for individuals who require
augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative
Communication Journal, 29(2), 107-116, https://doi.org/10.3109/
07434618.2013.784930

Means, B. (1994). Technology and Education Reform: The Reality Behind


the Promise. San Francisco: Josssey-Bass.

Mercer, N., Fisher, E. (1997). Computers and Talk in the Primary


Classroom, Scaffolding through talk (36-58). Clevedon: Multilingual
Matters.

188
Mercer, N., Fisher, E. (1993). Learning and Instruction, How do teachers
help childen to learn? An analysis of teachers' interventions in
computer-based activities, 2(4), 339-355, https://doi.org/10.1016/
0959-4752(92)90022-E

Moallem, M. (2003). An interactive online course: A collaborative design


model, Educational Technology - Research and Development, 51(4), 85-
103.

Moore, D., Taylor, J. (2000). Interactive Multimedia Systems for Students


with Autism, Journal of Educational Media, Routledge, 25 (3), 169-175.

Moore, M.G. (1989). Three types of interaction, The American Journal of


Distance Education, 3(2), 1-6.

Newton, D. A., Dell, A. G. (2011). Mobile devices and students with


disabilities: What do best practices tell us? Journal of Special Education
Technology, 26(3), 47-49. Retrieved from http://search.proquest.com/
openview/069e20c5f77b0c6370b79b91ef94783e/1.pdf?pqorigsite=gscholar
&cbl=6091

OECD (2007). Students with Disabilities, Learning Difficulties and


Disadvantages Policies, Statistics and Indicators, http://www.oecd.org/
education/ school/40299703.pdf

Paivio, A. (1975). Coding distinctions and repetition effects in memory. In


G.H. Bower (ed.), The psychology of learning and motivation, Vol. 9, New
York: Academic Press, (16) (PDF) Dual Coding Theory and Education.
Available from: https://www.researchgate.net/publication/225249172_
Dual_Coding_Theory_and_Education [accessed Apr 04 2020]

Pegrum, M., Howitt, C., Striepe, M. (2013). Learning to take the tablet:
How pre-service teachers use iPads to facilitate their learning. Australian
Journal of Educational Technology, 29(4), 464-479, https://doi.org/
10.14742/ajet.187

Perceval-Price, N. (2001). SLD network for special school teachers. Annual


conference of the educational research network of Northern Ireland

189
(ERNNI), http://www.tutorlive.net/imscet/executivesummaries/norma_
executive_summary6.doc

Piaget, J. (1986). Construction of reality in the child. New York: Ballantine


Books.

Polkinghorne, D.E. (1989). Narrative Knowing and the Human Sciences,


American Journal of Sociology, Vol. 95, No. 1 (Jul., 1989), 258-260.

Price, A. (2011). Making a difference with smart tablets: Are iPads really
beneficial for students with autism? Teacher Librarian, 39(1), 31-34.

Reed, D.S., Mcnergney, R.F. (2000). Teaching and Teacher Education,


Evaluating Technology-based Curriculum Materials. (92-104). Washington.

Ridgway, J., Mccusker, S. (2003). Assessment in Education, Using


computers to assess new educational goals. (327). New York: Springer.

Rodríguez, C. D., Cumming, T. M. (2016). Employing Mobile Technology


to Improve Language Skills of Young Students with Language-Based
Disabilities. Assistive Technology Journal, 1-9, https://doi.org/10.1080/
10400435.2016.1171810

Ruthven, K. (2002). Instrumenting mathematical activity: reflections on key


studies of the educational use of computer algebra systems, International
Journal of Computers for Mathematical Learning.

Saljo, R. (1999). Learning with Computers, Learning as the use of tools: a


sociocultural perspective on the human–technology link, (147). London:
Routledge and Kegan Paul.

Salmon, G. (2004). E-Moderating: The key to online teaching and learning


(2nd ed.). London: Taylor & Francis.

Savu, T., D’Angelo, G., Dumitrescu, A. (2010). Introducere în telelucru,


București: Editura RBA Media.

Seels, B., Berry, L.H., Fullerton, K., Horn, L.J. (1996). Handbook of
research for educational communications and technology, Research on
learning from television (665-692). New York: D.H. Jonassen.

190
Skinner, B. F. (2017). Despre behaviorism. București: Asociația Terapie
Comportamentală Aplicată.

Somekh, B. (2007). Pedagogy and learning with ICT. London: Routledge


and Kegan Paul.

Sprenger, M. (1999). Learning and memory: the brain in action.


Alexandria, VA: ASCD.

Tharp, R. (1993). Institutional and social context of educational practice


and reform. Oxford: Oxford University Press.

Tondeur, J., Van Braak, J., Valcke, M. (2007). Towards a typology of


computer use in preuniversitary education. Journal of Computer Assisted
Learning, 23, 197-206.

Trilling, B., Fadel, C. (2009). 21st Century Skills. Learning for Life in Our
Time. San Francisco: Joessy-Bass A Wiley Imprint.

Underwood, J., Underwood, G. (1990). Computers and Learning. Helping


Children Acquire Thinking Skills. Oxford: Basil Blackwell.

UNESCO- Institute for Information and Technologies in Education. (2006).


ICTs in Education for People with Special Needs. Moscow: UNESCO
Institute for Information Technologies in Education.

UNESCO-Institute for Information and Technologies in Education. (2012).


ICT in preuniversitary education. Analytical survey. Moscow: UNESCO
Institute for Information and Technologies in Education.

Uribe, D., Klein, J.D., Sullivan, H. (2003). The effect of computer-mediated


collaborative learning on solving ill-defined problems, Educational
Technology: Research and Development, 51(1), 5-19.

Waddell, L. (2000). The Pilot Internet Project: Evaluation Report. Royal


National Institute for the Blind, London, England.

Waller, T. (1999). Early Years, Literacy and ICT. Paper presented at the
British Educational Research Association Annual Conference, University of
Brighton.

191
Wang, Q. Y. (2008). Innovations in Education and Teaching International, A
generic model for guiding the integration of ICT into teaching and learning,
45 (4), 411-419.

Wang, Q.Y,Woo, H.L. (2007). Educational Technology and Society,


Systematic planning for ICT integration in topic learning, 10 (1), 148-156.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and


identity. New York: Cambridge University Press.

Wiener, R. (1990). Computers for special education, https://www.


academia.edu/5910440/Computers_for_special_education

Wiman, R.V., Mierhenry, W.C. (1969). Editors, educational media: Theory


into practice. Columbus, OH: Charles Merrill Publishing.

Woodward, J., Rieth, H. (1997). A historical review of technology research


in special education, Review of Educational Research, 67 (4), SAGE
Publications.
Yelland, N., Marshall, G., Katz, Y. (2003). Learning in School, Home and
Community: ICT for Early and Elementary Education. London: Kluwer
Academic.

Referințe web

https://abledata.acl.gov/
https://iite.unesco.org/
https://www.isetcec.org/journal-of-special-education-technology-jset/
https://www.ebuddies.org/www/index.php/community/
https://www.qca.org.uk/
https://www.stem.org.uk/resources/collection/3323/becta
http://www.snac.ro/
https://www.timlogo.ro/
http://vorbestecorect.ro/
https://online.seterra.com/en/p/sebran
http://www.qca.org.uk/că/inclusion/p16_ld/index.asp

192
ISBN 978-606-28-1207-2

9 786062 812072