Educatie Fizica 4 - MNGD - ANUL II - Sem II - 2020-2021

UNIVERSITATEA Petrol-Gaze din Ploieşti
FACULTATEA de Stiinte Economice

DEPARTAMENTUL de Activităţi Motrice şi Sport Universitar
EDUCAŢIE FIZICĂ 4
Anul II I.D.
Semestrul II
An universitar 2020-2021
Coordonator disciplină
Conf univ. dr. Vaida Marius
Cursul de educație fizică din anul II, semestrul 2 are scopul de a asigura
competențe și cunoștințe specifice despre formarea deprinderilor şi priceperilor
motrice de bază și utilitar-aplicative în lecţia de educaţie fizică şi sportivă prin
valorificarea efectelor exerciţiilor fizice specifice, dar și cunoștințe care vizează
evaluarea și comunicarea în educaţia fizică şi sportivă.
De asemenea, acest curs mai are ca obiectiv și obținerea de către studenți a
cunoștințelor legate de executarea corectă a mişcărilor corpului dar și însușirea
de noțiuni legate de afectivitatea reflectată în activitatea de educaţie fizică.
Cursul din acest semestru este structurat pe cinci unități de învățare, fiecare
dintre acestea având conținut, cunoștințe și deprinderi, rezumat, teste de
autoevaluare precum și răspunsurile la aceste teste.
CUPRINS
Unitatea de învăţare 1
FORMAREA DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR MOTRICE
ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ PRIN
VALORIFICAREA EFECTELOR EXERCIŢIILOR FIZICE.................2
EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ...........................14
COMUNICAREA PEDAGOGICĂ……………………….........................22
INDICAŢII PRACTICO-METODICE PRIVIND EXECUTAREA
CORECTĂ A MIŞCĂRILOR CORPULUI...............................................40
AFECTIVITATEA REFLECTATĂ ÎN ACTIVITATEA DE
EDUCAŢIE FIZICĂ DE NEPROFIL ….. ….. ………………………......57
BIBLIOGRAFIE ………………………………………….........…….. 77
1
FORMAREA DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR MOTRICE

ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ PRIN
VALORIFICAREA EFECTELOR EXERCIŢIILOR FIZICE – 2 ore
1.1.Generalităţi
1.2.Deprinderile şi priceperile motrice de bază
1.2.1. Deprinderile şi priceperile motrice utilitar-aplicative
1.2.2. Deprinderea motrică de bază – Alergarea
1.2.3. Deprinderea motrică de bază – Săritura
1.2.4. Deprinderea motrică de bază - Mersul
1.3.Deprinderile şi priceperile motrice utilitar-aplicative
1.3.1. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Echilibrul
1.3.2. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Căţărarea şi
Escaladarea
1.3.3. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Târârea
1.3.4.Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Tracţiunea şi
Împingerea
1.3.5.Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Transportul de
greutăţi
Cunoştinţe şi deprinderi
La finalul parcurgerii acestei unităţi de învăţare vei înţelege:
- formarea deprinderilor motrice de bază;
- formarea deprinderilor și priceperilor motrice utilitar-aplicative;
- perfecționarea deprinderilor motrice.
La finalul parcurgerii acestei unităţi de învăţare vei putea să:

- faci diferența între deprindere și pricepere motrică;
- clasifici deprinderile motrice de bază;
- identifici deprinderile şi priceperile motrice utilitar-aplicative.
2
Unitatea de învăţare 1 - 2 ore
FORMAREA DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR MOTRICE ÎN

LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ PRIN
VALORIFICAREA EFECTELOR EXERCIŢIILOR FIZICE
1.1. Generalităţi
Deprinderile şi priceperile motrice sunt considerate de toţi specialiştii ca

reprezentând componente ale procesului instructiv–educativ care se învaţă prin
repetări sistematice ajungând într-un final, să se perfecţioneze, dar în strânsă
legătură cu dezvoltarea capacităţilor motrice ale organismului. Deprinderile
motrice sunt definite ca reprezentând caracteristici sau componente ale actelor
învăţate, care prin exersare dobândesc indici superiori de execuţie: coordonare,
precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate, automatism.
Deprinderile motrice apar ca părţi ale activităţii voluntare ale mişcării ce se
formează în ontogeneză, datorită rezolvării necesităţilor vieţii cotidiene, de la
naştere şi/sau în cadrul unui proces de instruire; formarea lor este realizată prin
repetări numeroase, având pentru fiecare individ diferite caracteristici de
coordonare, precizie, viteză, uşurinţă, consum energetic. Deprinderile motrice
sunt considerate componente automatizate ale activităţii voluntare, pe linia
motricităţii, ce au la bază stereotipuri dinamice motorii, realizate prin reflexe
condiţionate, sisteme de legături temporale legate şi consolidate prin exerciţii.
Deprinderile motrice sunt achiziţii care reprezintă adaptarea la mediu, sunt
acte voluntare de un anumit fel, reprezintă caracteristicile de ordin calitativ ale
actelor şi acţiunilor motrice. Alţi considerau că deprinderea motrică poate fi
caracterizată ca un grad de stăpânire a tehnicii acţiunii în care dirijarea
mişcărilor se produce automatizat şi acţiunile se deosebesc printr-o siguranţă
superioară.
Deprinderile reprezintă o formă a acţiunilor motrice căpătată de om; ele se
formează ca urmare a exerciţiului, pe calea învăţării mişcărilor şi, în ce priveşte
mecanismul fiziologic, constituie reflexe motrice condiţionate.
Procesul instructiv–educativ presupune consolidarea acţiunilor motrice
însuşite, dând posibilitatea indivizilor să le aplice şi în practică; procesul
formării deprinderilor motrice este indisolubil legat de sarcina dezvoltării
aptitudinilor intelectuale şi motrice, de aceea sarcina dezvoltării acestor
aptitudini este considerată ca fiind atât de importantă ca şi sarcina învăţării.
Deprinderile motrice prezintă o serie de caracteristici : sunt componente ale
conduitei voluntare umane ce se formează în mod conştient; sunt rezultatul
exersării mişcărilor; sunt structuri de mişcări coordonate; valorifică, prin
capacitatea de diferenţiere fină, informaţiile senzorial-perceptive, realizând
dirijarea acţiunilor; prezintă aferentaţie inversă, rapidă şi eficientă; au o relativă
3
stabilitate în condiţii constante; sunt condiţionate de aptitudinile motrice,
motivaţie, nivelul instruirii, etc.
Deprinderile motrice sunt clasificate în următoarele categorii:
 deprinderi elementare – complet automatizate, mişcările ciclice;
 deprinderi complexe– parţial automatizate, pot fi considerate stereotipuri
dinamice cu mai multe verigi;
 deprinderi utilitare– căţărare, escaladare, sărituri, târâre, tracţiuni,
împingeri, transport aplicate în condiţii speciale;
 deprinderi debază– mers, alergare, sărituri, aruncare-prindere;
 deprinderi specifice probelor şi ramurilor de sport– procedee tehnice
specifice probelor şi ramurilor sportive;
 deprinderi perceptiv – motrice şi deprinderi cognitiv – motrice – constau
în adaptarea comportamentului motric la situaţiile schimbătoare din scrimă,
lupte, jocuri sportive etc;
 deprinderi motrice propriu-zise– sunt sinteze chinestezice care se
reglează pe baza aferentaţiei proprioceptive din atletism, patinaj, gimnastică etc.
În literatura de specialitate se discută foarte multe pe tema formării
deprinderilor motrice, a etapelor care duc la învăţarea, consolidarea şi
perfecţionarea diferitelor acte şi acţiuni motrice utilizate în procesul instructiv-
educativ. Etapele formării deprinderilor motrice sunt descrise din punct de
vedere fiziologic:
 Etapa mişcărilor inutile şi a lipsei de coordonare– în care sunt atraşi
muşchii care nu au nici o legătură cu mişcarea datorită iradierii în scoarţa
cerebrală a proceselor nervoase ce provoacă generalizarea răspunsurilor motrice
prin excitarea mai multor centri nervoşi.
 Etapa mişcărilor încordate– se înlătură mişcările inutile datorită apariţiei
proceselor de diferenţiere dar şi a echilibrului ce se realizează între excitaţie şi
inhibiţie.
 Etapa execuţiei corecte– dispare încordarea se realizează concentrarea
proceselor nervoase, execuţia se realizează conform indicaţiilor cadrului
didactic sau a planului propus de subiect.
 Etapa însuşirii detaliate a mişcării– apare stereotipul dinamic motric,
mişcările sunt automatizate.
Etapele de formare a deprinderilor motrice din punct de vedere psihologic:
 Etapa însuşirii preliminarea bazelor exerciţiului– se formează
reprezentarea actului motric pe suportul explicaţiei şi demonstraţiei şi a
primelor execuţii.
 Etapa însuşirii precizate a execuţiei– în care se realizează legarea şi
unificarea actelor şi acţiunilor individuale, se caută executarea elementelor cât
mai corect.
 Etapa consolidării şi perfecţionării deprinderii– în care mişcările sunt
bine învăţate şi se pot adapta la condiţii schimbătoare.
4
Priceperile motrice sunt considerate ca formând baza comportamentului
învăţat, caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situaţiile în care
este supus individul. Abilităţi reprezentând aptitudinea de a folosi acţiunile în
activitatea practică variată; deprinderile şi abilităţile, în ansamblul lor,
condiţionează stereotipia dinamică a acţiunilor motrice. Priceperile motrice sunt
componente neautomatizate ale activităţii motrice voluntare umane, deoarece
sunt dependente de condiţii variabile, nestandardizate; formarea lor este de tip
euristic, modalitatea folosită fiind problematizarea; ele sunt condiţionate de
volumul de deprinderi motrice ale individului, experienţa motrică anterioară.
Specialiştii domeniului, consideră că omul posedă:
 priceperi elementare– definite ca fiind o acţiune comportamentală
motrică, specifică etapei iniţiale de învăţare, ce au la bază aptitudinile,
achiziţiile anterioare şi informaţiile obţinute prin explicaţii sau observaţii de
aceea autorii le mai numesc şi predeprinderi;
 priceperi complexe superioare– caracterizate de o mare complexitate
structural–funcţională, înglobând cunoştinţe, fondul de imagini, experienţa,
deprinderi care pot fi actualizate, combinate şi selecţionate pentru rezolvarea
unor situaţii noi, originale, nestereotipe, în continuă schimbare, la baza lor stând
schemele operaţionale.
În procesul instructiv-educativ, formarea şi perfecţionarea deprinderilor
motrice, trebuie să cuprindă un volum optim de exersare suplinit permanent de
corectarea greşelilor apărute.
Test de autoevaluare nr.1
Cum definiți deprinderile motrice?
1.2. Deprinderile şi priceperile motrice de bază
Deprinderile motrice de bază sunt exerciţii naturale care se manifestă în

viaţa de zi cu zi, având o largă aplicativitate în viaţa cotidiană a omului.
Însuşirea, consolidarea şi perfecţionarea acestor deprinderi motrice de bază
contribuie la dobândirea unei bune motricităţi. Mişcările de locomoţie sunt de
două feluri: mişcări ciclice (mersul şi alergarea) şi mişcări aciclice (săritura,
aruncarea şi prinderea).
1.2.1. Deprinderea motrică de bază - Mersul
Mersul este deprinderea motrică naturală, ce se formează începând din

primul an al existenţei şi care se manifestă pe tot parcursul ei. În procesul
instructiv-educativ, mersul reprezintă un mod eficient în constituirea lecţiilor,
dar şi în îndeplinirea obiectivelor ce vizează dezvoltarea fizică armonioasă şi a
capacităţilor (calităţilor) motrice de bază. Mersul face parte din categoria
5
mişcărilor ciclice, fiecare parte a corpului revenind în poziţia iniţială, adică
capătă mereu un ciclu asemănător de mişcări.
Mersul omului are unele particularităţi în funcţie de condiţiile în care se
execută; fiecare om are mersul său caracteristic. De asemenea în lecţia de
educaţie fizică şi sportivă, mersul poate ,,îmbrăca” diferite forme şi variante în
funcţie de poziţia corpului aflat în mişcare şi de structura pasului:
 Mers liber fără cadenţă
 Mers în cadenţă sau pasul de manevră
 Mers cu pas de defilare (de front, de paradă)
 Mers cu pas de gimnastică (pas gimnast)
 Mers pe vârfuri, călcâie, pe marginea internă sau externă a labei
piciorului
 Mers cu pas fandat (pasul uriaşului)
 Mers ghemuit (pasul piticului
 Mers cu ridicarea genunchilor la piept (mersul berzei)
 Mers cu pendularea gambei în faţă (pasul prusac)
 Mers cu paşi încrucişaţi
 Mers cu paşi adăugaţi (mers cu partea laterală
 Alte variante de mers– mers în trei, patru labe; mersul elefantului (mers
cu genunchii întinşi şi sprijin pe palme); mers cu spatele pe direcţia de
înaintare; mers cu sprijin pe genunchi şi palme (de-a buşilea).
 Alte forme de mers– mersul sportiv; mersul pe plan înclinat; mersul prin
înfruntarea unui obstacol (împingerea unei greutăţi, mers împotriva unui vânt
puternic); mers cu genunchi îndoiţi (transportul de greutăţi); mersul prin
tatonare (mersul pe întuneric); mersul patologic (determinat de leziuni ale
membrelor inferioare).
1.2.2. Deprinderea motrică de bază – Alergarea
Alergarea reprezintă un procedeu natural, o deprindere motrică naturală de

deplasare rapidă a omului, prin coordonarea activităţii musculaturii membrelor
inferioare şi superioare. Din punct de vedere biomecanic, alergarea este o
mişcare de locomoţie ciclică, reprezentând o succesiune de unităţi ciclice.
Alergarea–reprezintă o succesiune de unităţi ciclice, constituind în ansamblu o
mişcare complexă, simetrică, reciprocă şi automatizată, care este determinată de
forţele interne ale organismului în interacţiune cu forţa de gravitaţie, cu reacţia
sprijinului şi cu rezistenţa mediului.
În alergare, lungimea pasului creşte pe măsură ce frecvenţa se accelerează.
Viteza alergării se măreşte în funcţie de frecvenţă şi tinde către maximum, care
este de aproximativ 10m/sec şi mai depinde de:
 spaţiul parcurs în timpul zborului;
 de lungimea membrului inferior;
6
 de lungimea labei piciorului;
 de derularea sa completă pe sol.
În lecţia de educaţie fizică şi sportivă, alergarea poate compune diferite
variante, şi anume:
 Alergarecu joc de glezne
 Alergare cu genunchii sus (cu ridicarea coapselor)
 Alergare cu pendularea gambei înapoi (cu călcâie la şezută)
 Alergare cu pendularea gambei înainte (pas lopătat sau pas vâslit)
 Alergare cu paşi încrucişaţi
 Alergare peste obstacole
 Alergarea cu spatele spre direcţia de deplasare
1.2.3. Deprinderea motrică de bază – Săritura
Săritura face partea din categoria mişcărilor locomotorii aciclice,

constituind o activitate motrică independentă şi completă, care nu se repetă
ciclic şi care reprezintă proiectarea în aer a corpului prin contracţia bruscă a
musculaturii membrelor inferioare flexate în prealabil.
În lecţiile de educaţie fizică şi sportivă, săriturile le întâlnim sub diferite
variante şi forme:
 Sărituri ca mingea
 Sărituri succesive cu deplasare în direcţii diferite
 Sărituri la coardă
 Sărituri libere pe o suprafaţă ridicată
 Săritura în adâncime
 Sărituri cu bătaie pe o suprafaţă ridicată
 Pasul săltat (pasul ştrengarului, pasul înalt)
 Pasul sărit
 Săritură cu paşi adăugaţi
 Săritura în lungime de pe loc cu desprindere de pe două
1.2.4. Deprinderea motrică de bază – Aruncarea şi Prinderea
Multitudinea procedeelor de aruncare şi prindere, diversitatea obiectelor ce

pot fi folosite, finalităţile urmărite (distanţă, înălţime, ţintă, partener, adversar)
cât şi numeroasele posibilităţi de organizare a exersării (individual, pe perechi,
pe linii, în grup, pe echipe) contribuie la dezvoltarea motricităţii generale a
elevilor/studenţilor, sporind capacitatea acestora de integrare în activitatea
cotidiană şi ludică.
Aruncarea reprezintă deprinderea motrică de bază prin care obiecte de
forme şi greutăţi diferite sunt propulsate în aer, datorită forţei imprimată de
contracţia muşchilor corpului.
7
Prinderea reprezintă acţiunea întregului corp de a se poziţiona, intercepta
şi reţine prin intermediul membrelor superioare, un obiect aflat în mişcare.
Aruncarea şi prinderea sunt structuri singulare, nu se repetă, fiind mişcării
aciclice.
Variante ale deprinderii motrice de bază – aruncarea:
1. Aruncarea azvârlită
2. Aruncareaîmpinsă
3. Aruncarealansată
Variante ale deprinderii motrice de bază – prinderea:
1. Prindereacu o mână – se poate realiza cu mâna stângă sau cu mâna
dreaptă, de pe loc sau din deplasare, sus, jos, la piept sau lateral.
2. Prindereacu două mâini – se poate realiza sus, jos, la piept sau lateral,
din auto-aruncare, de la partener sau din ricoşare, de pe loc sau din deplasare.
Deprinderile de aruncare şi prindere le întâlnim: în verigile de învăţare,
consolidare sau verificare, atunci când sunt teme de lecţie; în veriga de
dezvoltare a capacităţilor condiţionale – viteza, forţa şi rezistenţa musculară
locală sau a capacităţilor coordinative; în componenţa ştafetelor, parcursurilor
aplicative şi jocurilor de mişcare, cu rol mare în formarea capacităţii de
generalizare şi aplicare.
Enumerați deprinderile motrice de bază?
1.3. Deprinderile şi priceperile motrice utilitar-aplicative
Formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice utilitare

elevilor/studenţilor, au un rol important în activitatea cotidiană datorită
accesibilităţii şi aplicativităţii acestora. Mijloacele utilizate pentru
formarea/educarea acestor deprinderi motrice utilitare contribuie la dezvoltarea
capacităţilor (calităţilor motrice) condiţionale – forţa, viteza, rezistenţa, a
capacităţilor coordinative dar şi unor calităţi moral-volitive, perfecţionând
simţurile senzo-motorii. În categoria priceperilor şi deprinderilor motrice
utilitar-aplicative întâlnim: echilibrul, târârea, căţărarea şi escaladarea,
transportul de greutăţi, tracţiunea şi împingerea.
1.3.1. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Echilibrul
Termenul de ,,echilibru” defineşte situaţia unui corp asupra căruia se

exercită forţe care nu-i schimbă starea de mişcare sau repaus; starea staţionară a
unui fenomen. În educaţia fizică şi sportivă echilibrul poate fi înţeles ca
reprezentând calitatea psiho-motrică polivalentă, exprimată prin fineţea
remarcabilă a simţului chinestezic de a păstra o coordonare ireproşabilă a
8
activităţii grupelor musculare, prin stimularea unor acţiuni motrice pentru
restabilirea stabilităţii corpului.
Formele de manifestare a echilibrului în lecţiile de educaţie fizică şi
sportivă, sunt:
 echilibrul static (menţinerea echilibrului în poziţii statice)
 echilibrul dinamic (menţinerea echilibrului corpului aflat în mişcare)
În cadrul lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă exerciţiile pentru
formarea/educarea unor procedee de păstrare a stării de echilibru, în diferite
condiţii, pot deveni teme de lecţie în veriga de învăţare, consolidare sau
verificare a capacităţii de echilibru
sau părţi componente ale ştafetelor
şi parcursurilor aplicative pentru formarea/dezvoltarea capacităţii de
generalizare-aplicare.
1.3.2. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Căţărarea şi

Escaladarea
Căţărarea este definită de dicţionarele limbii române ca reprezentând

capacitatea unui individ de a se sui, folosindu-se de mâini şi picioare agăţându-
se de trepte, frânghii etc. Escaladarea reprezintă capacitatea de se căţăra pe un
obstacol înalt, pentru a trece de partea cealaltă. Din acest motiv, căţărarea şi
escaladarea se descriu simultan, ca o deprindere motrică pereche; pot exista
căţărări cu reveniri (coborâre) la locul de plecare şi escaladări, în care căţărarea
se continuă cu trecere peste obstacolul respectiv în partea cealaltă.
Căţărarea se poate executa sub mai multe forme, variante:
 căţărarea la scara fixă
 căţărarea la frânghia verticală
 căţărarea la frânghia orizontală
Escaladarea se realizează sub diferite forme variante fiind în funcţie de
înălţimea, lăţimea, poziţia, forma aparatului sau obstacolului ce se depăşeşte;
cele mai utilizate escaladării sunt: deplasarea cu prinderea obstacolului şi
trecerea lui cu picioarele; deplasare cu prindere şi rulare pe abdomen sau pe
fese; deplasare cu prindere şi agăţare cu un genunchi,etc.
1.3.3. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Târârea
Târârea este deprinderea motrică utilitar-aplicativă care constă din

deplasarea orizontală a corpului pe o suprafaţă de sprijin netedă, cu ajutorul
braţelor şi picioarelor. Târârea este deprinderea motrică folosită ca mijloc
terapeutic pentru corectarea atitudinilor deficiente ale coloanei vertebrale -
cifoze şi scolioze. Târârea se poate utiliza sub forma următoarelor variante:
 târâre pe antebraţe şi genunchi
 târâre pe o parte
9
 târâre joasă
 târâre pe antebraţ
1.3.4. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Transportul de
greutăţi
Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – transportul de greutăţi constă din
ridicarea şi purtarea în deplasare a diferitelor greutăţi (obiecte sportive, parteneri
etc). Obiectele utilizate pentru a fi transportate în lecţia de educaţie fizică şi
sportivă, sunt: mingiile medicinale, săculeţi umpluţi cu nisip, banca de
gimnastică, cutiile de ladă, capra, calul, saltelele, parteneri etc.
Transportul de greutăţi în lecţiile de educaţie fizică şi sportivă se realizează
individul, pe perechi sau în grup prin menţinere, susţinere cu unul sau ambele
braţe, pe cap, pe umeri, la piept, sub braţ, pe şold, în spate etc, sub diferite
forme, variante.
1.3.5. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Tracţiunea şi
Împingerea
Termenul de tracţiune ca deprindere motrică utilitar-aplicativă, poate fi
definit ca reprezentând acţiunea de deplasare a unui partener, obiect fără a fi
ridicat de pe sol, podea prin tragere cu ajutorul musculaturii flexoare a corpului
şi apucarea cu membrele superioare. Termenul de împingere, ca deprindere
motrică utilitar-aplicativă poate fi definit ca reprezentând acţiunea de deplasare
a unui partener, obiect fără a fi ridicat de pe sol, podea prin intervenţia
musculaturii extensoare a corpului şi apucarea - sprijinirea cu membrelor
superioare sau alte părţi ale corpului. Utilizarea acestor deprinderi motrice
utilitare în lecţiile de educaţie fizică şi sportivă necesită executarea lor cât mai
corect, prin fixarea fermă pe sol a tălpilor sub o largă bază de susţinere în
vederea angrenării simultane în efort a tuturor grupelor musculare dar şi un loc
de aplicarea a prizei membrelor superioare cât mai eficient.
Variante de efectuarea a acestor deprinderi motrice utilitare:
 tracţiuni individuale
 tracţiuni pe perechi
 tracţiuni în grup
 împingeri individuale
 împingeri pe perechi
 împingeri în grup
În lecţia de educaţie fizică şi sportivă se vor utiliza obiecte de dimensiuni
şi greutăţi reduse ce pot fi învinse de executanţi; perechile sunt formate ţinându-
se cont de parametrii antropometrici, de nivelul de manifestare al capacităţii
motrice – forţa; însuşirea şi păstrarea prizei pe toată durata exerciţiului.
10
Enumerați deprinderile motrice utilitar-aplicative?
Verificaţi-vă cunoştinţele!
 Prezentaţi conţinutul deprinderilor motrice.

 Care sunt variantele de efectuare a deprinderilor motrice utilitare?
 Ce sunt priceperile motrice?
Răspunsurile la testele de autoevaluare

1. Deprinderile motrice sunt definite ca reprezentând caracteristici sau
componente ale actelor învăţate, care prin exersare dobândesc indici superiori
de execuţie: coordonare, precizie, viteză, uşurinţă, plasticitate, automatism.
2. Mişcările de locomoţie sunt de două feluri:
 mişcări ciclice (mersul şi alergarea);
 mişcări aciclice (săritura, aruncarea şi prinderea).
3. În categoria priceperilor şi deprinderilor motrice utilitar-aplicative
întâlnim:
 echilibrul;
 târârea;
 căţărarea şi escaladarea;
 transportul de greutăţi;
 tracţiunea şi împingerea.
REZUMAT
Deprinderile motrice apar ca părţi ale activităţii voluntare ale mişcării ce
se formează în ontogeneză, datorită rezolvării necesităţilor vieţii cotidiene, de la
naştere şi/sau în cadrul unui proces de instruire; formarea lor este realizată prin
repetări numeroase, având pentru fiecare individ diferite caracteristici de
coordonare, precizie, viteză, uşurinţă, consum energetic. Deprinderile motrice
sunt considerate componente automatizate ale activităţii voluntare, pe linia
motricităţii, ce au la bază stereotipuri dinamice motorii, realizate prin reflexe
condiţionate, sisteme de legături temporale legate şi consolidate prin exerciţii
11
Putem concluziona că deprinderea motrică este un act voluntar care, prin
exersare în aceleaşi condiţii, se automatizează asigurând un randament superior
de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, rapiditate, coordonare,
uşurinţă, cu un consum redus de energie nervoasă şi musculară.
Bibliografie
1. Cârstea, GH. (1993) - Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi Sportului,

Edit. Universul, Bucureşti.
2. Cârstea, Gh. (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,
Editura AN-DA, Bucureşti.
3. Constantinescu A., (2012) Îmbunătăţirea calităţii vieţii studenţilor din
campusurile universitare prin mijloace specifice educaţiei fizice şi sportului,
I.O.S.U.D. Piteşti.
4. Deacu, M., Finichiu, M., 2010, Managementul lecţiei de educaţie fizică şi
sportivă, Editura Universitară, Romania.
5. Dragnea, A., Bota, A. (1998) - Teoria activităţilor motrice, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. Dragnea, A., Mate, S. (2002) – Teoria sportului, Edit. Fest, Bucuresti.
7. Dragnea, A. şi colab. (2006) Educaţie fizică şi sport-teorie şi didactică, Ed.
FEST, Bucureşti.
8. Epuran, M., Holdevici, I. (l980) – Compendiu de psihologie pentru
antrenori, Edit. Sport- Turism, Bucureşti.
9. Epuran, M., Holdevici, I. (l993) – Psihologie - Compendiu, A.N.E.F.S.,
Bucureşti.
10. Epuran, M, Horghidan, V. (1994) - Psihologia Educaţiei Fizice,
A.N.E.F.S., Bucureşti.
11. Finichiu, M., (2010), Optimizarea condiţiei fizice a studenţilor petrolişti
prin utilizarea mijloacelor specifice atletismului în lecţia de educaţie fizică,
Teză de doctorat, ANEFS, Bucureşti.
12. Lupu, E., (2006), Metodica predării educaţiei fizice şi sportului, Institutul
European, Iaşi.
13. Mitra, Gh. şi Mogoş, Al., (1975), Metodica educaţiei fizice, Editura Sport
– Turism, Bucureşti.
14.Scarlat, E., (1993) Lecţia de educaţie fizică, Ed. Editis, Bucureşti
15. Şchiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
16. Şerbănoiu, S., (2002), Lecţia de educaţie fizică, Colecţia activităţi motrice
formative, Bucureşti.
17. Şerbănoiu, S. (2004) - Metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura
Cartea Universitară, Bucureşti.
18. Todea, S.F, (1998) Metodica educaţiei fizice şi sportive, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti.
12
19. Vaida, M. şi Dulgheru, M. - Teoria şi didactica educaţiei fizice, Editura
Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti, 2007
20. Vaida Marius, Capacitățile motrice: Concepte teoretice și aplicații
practice, Editura Universitară, 2013.
13
EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ -1 oră
2.1. Sistemul de evaluare utilizat în lecţia de educaţie fizică

2.2. Tipuri de evalure
2.3. Testul
- tipurile de evaluare;
- metodele utilizate în evaluare;
- ce sunt probele de control.

- descrii sistemul de evaluare în educație fizică;
- clasifici tipurile de evaluare;
- cunoști condițiile de aplicare a testelor.
14
Unitatea de învăţare 2 – 1 oră
EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ
2.1. Sistemul de evaluare utilizat în lecţia de educaţie fizică
Evaluarea reprezintă ,,acţiunea de a determina, de a stabili valoarea, de a

aprecia şi rezultatul ei, numărul, cantitatea”. În domeniul educaţiei fizice şi
sportive evaluarea reprezintă cunoaşterea performanţelor motrice şi a
progresului realizat de subiecţi la un moment dat, în vederea
corectării/înlăturării rămânerilor în urmă.
M. Epuran (2005), afirma că evaluarea ,,este procesul prin care se fac
judecăţi asupra rezultatelor măsurătorilor, judecăţi care au în vedere anumite
criterii şi care reprezintă în acelaşi timp scopul măsurării, şi există mai multe
tipuri de evaluare: criterială, formativă şi sumativă”.
Evaluarea trebuie înţeleasă ca reprezentând ,,un sistem compus din tehnici
de măsurare şi apreciere a rezultatelor procesului instructiv –educativ, în raport
cu obiectivele stabilite, specifice educaţiei fizice şi care pot fi de două tipuri:
a. evaluarea normativă, care permite compararea performanţei unui
student cu cele ale altor indivizi din aceeaşi grupă, la aceeaşi probă;
b. evaluarea criterială care permite stabilirea nivelului la care se situează
studentul faţă de obiective”.
În domeniul educaţiei fizice şi sportului, evaluarea se realizează prin
măsurare (ca parte a evaluării), care este definită ca fiind ,,totalitatea acţiunilor
ce vizează o corespondenţă între subiectul sau fenomenul măsurat (deprinderi,
priceperi, capacităţi motrice) şi unitatea de măsură prin aplicarea unor probe de
control (sau tehnici) cu scopul de a recolta rezultate sau date în vederea
cunoaşterii cât mai precise a efectelor practicării exerciţiilor fizice şi în general
a comportamentului subiecţilor în activitatea de educaţie fizică şi sportivă”;
rezultatele măsurătorilor sunt raportate la obiectivele educaţiei fizice şi sportului
sau la modelul instructiv–educativ.
D.E. Colibaba (2007) menţionează faptul că activitatea de evaluarea în
domeniul educaţie fizică şi sportivă este sistematizată în funcţie de:
 moment: iniţială, curentă, periodică şi finală;
 modul de efectuare: practică, orală, scrisă;
 scopul didactic: formativă, sumativă, normativă, criterială, calităţii şi
eficienţei activităţii desfăşurate;
 metode complementare de evaluare: observaţia sistemică, investigaţia,
proiectul, tema pentru acasă, portofoliul, autoevaluarea;
15
 formele specifice proceselor de orientare, selecţie şi instruire
sportivă: probe şi norme de control, teste, concursuri sau competiţii (de
verificare, de control, oficiale).1
În educaţie fizică şi sport întâlnim o multitudine de obiective
instrucţionale care pot fi supuse evaluării, necesitând alegerea şi aplicarea unor
forme diferite de evaluare în concordanţă cu cerinţele impuse. Pentru alegerea
unei forme de evaluare trebuie să ţinem seama de următoarele criterii:
 obiectivul ce urmează a fi atins;
 bagajul motric achiziţionat;
 durata necesară îndeplinirii obiectivului şi resursele necesare atribuite
realizării acestuia;
 sistemul de măsurare adecvat.
Cum este sistematizată evaluarea în educație fizică în funcție de moment?
2.2. Tipuri de evaluare
Pe baza acestor criterii putem aplica următoarele tipuri de evaluare:

Evaluarea sumativă (cumulativă) reprezintă gradul în care au fost atinse
finalităţile generale propuse. Face bilanţul periodic mai multor unităţi învăţate.
Evaluarea formativă (continuă) urmăreşte dacă obiectivele propuse au
fost îndeplinite pentru a putea permite continuarea demersului didactic spre
obiective mai complexe. După De Landsheere (1975), unicul scop al evaluării
formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce
constă aceasta şi să-l informeze atât pe el cât şi pe profesor.2
Evaluarea normativă verifică competenţele obţinute de individ în
raport cu ceilalţi subiecţi testaţi şi foloseşte ca instrumente de măsurare: notele,
calificativele, media aritmetică, etc.
Evaluarea în domeniul educaţie fizică şi sportivă respectă următoarele
etape3:
 verificarea este actul de apreciere curentă sau periodică;
 aprecierea este de obicei subiectivă, mai ales în cazul unor probe care nu
pot fi măsurabile;
 notarea reprezintă transformarea în note sau calificative a celor două
etape anterioare.
În cadrul acestei etape avem în vedere în primul rând determinarea
utilităţii proiectului, care poate fi dedusă din claritatea obiectivelor, dozarea
resurselor corectitudinea strategiilor didactice, realitatea scenariilor elaborate,
raportate la condiţiile de vârstă, sex şi alte particularităţi.
1
Colibaba E. D., Bota, I., (1998) Jocuri sportive-teorie şi metodică, Ed. Aladin, Bucureşti, p.77.
2
De Landsheere, G. (1975) Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.272.
3
Todea, S.F,(1998) Metodica educaţiei fizice şi sportive, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, p.249
16
Aceasta etapă se conturează pe baza elaborării obiectivelor
instrucţionale alături de care se precizează şi proba (testul) de apreciere a
realizării lor. De asemenea evaluarea vizeaza atât activitatea sportivului cât şi a
profesorului, are caracter permanent prin asigurarea feed-back-ului prin
raportare continuă la obiectivele operaţionale.
Evaluarea presupune măsurarea şi /sau compararea indicatorilor de
cantitate, calitate şi eficienţă a procesului de pregătire bazat pe aplicarea
proiectului instrucţional.
Principalii indicatori sunt:
 Cantitatea pregătirii - acest indicator se calculează cu ajutorul
mărimilor de volum pe baza documentelor de evidenţă a activităţii desfăşurate.
 Calitatea instruirii - indicator ce poate fi calculat numai dacă în
elaborarea proiectului se stabilesc cu claritate, încă din prima etapă, obiectivele
opraţionale ale instruirii.
 Eficienţa instruirii este indicatorul care permite cuantificarea
rezultatelor obţinute la resurse consumate.
În activitatea de educaţie fizică şi sportivă din învăţământul superior de
neprofil, evaluarea nu se rezumă numai la acţiunea de notare, ci este o
componentă dinamică a activităţii. Ea exprimă scalele de evaluare la fiecare
probă şi ţine seamă de condiţiile materiale în care se desfăşoară activitatea
studenţilor. Evaluarea este realizată de către cadrul didactic în mod conştient şi
realist, pornind de la resursele şi limitele motrice ale studenţilor. Criteriile de
evaluare în educaţia fizică şi sportivă din facultăţile de neprofil au în vedere
stadiul de realizare a obiectivelor cadru şi a standardelor de performanţă
personală specifice activităţii, cât şi nivelul realizării obiectivelor de referinţă
stabilite în domeniul ameliorării capacităţii motrice generale şi specifice
practicării jocurilor sportive. Fără criterii obiective evaluarea va fi subiectivă,
neştiinţifică şi inacceptabilă. Pentru a promova la disciplina Educaţie fizică şi
sportivă, studenţii de la facultăţile de neprofil trebuie să susţină anumite probe
de control. Acestea se prezintă sub forma conţinutului activităţii desfăşurate şi
sunt stabilite la o valoare superioară ultimei clase de liceu sau an universitar.
Care sunt etapele evaluării în educație fizică?
2.3. Testul
Probele de control (testul) constituie principalul criteriu de apreciere a

nivelului de pregătire motrică realizat de studenţi pe perioada unui semestru sau
an universitar şi apreciază gradul de pregătire în jocul sportiv ales prin modul de
aplicare a elementelor specifice de tehnică şi tactică în condiţii concrete de joc.
Astfel evaluarea ajunge să fie înţeleasă „ca o operaţiune menită să obţină
informaţii în vederea luării unor decizii vizând ameliorarea activităţii şi a
17
relevării funcţiilor pe care aceasta le exercită asupra diferitelor momente ale
acţiunii”4. Fiecare testare cuprinde probe de control şi norme obligatorii
specifice formelor de desfăşurarea a lecţiei, iar pentru cea sportivizată, elemente
specifice jocului pentru care a optat studentul, stabilite de către cadrul didactic.
Condiţiile necesare aplicării testelor (probelor de control) la studenţii de la
facultăţile de neprofil:
 probele să fie aceleaşi pentru toate grupele de studenţi;
 probele alese să indice posibilităţile maxime ale studenţilor;
 caracterul probelor să fie specific;
 probele să fie accesibile tuturor studenţilor din grupă;
 rezultatele probelor să fie înţelese de către studenţi;
 probele trebuie să fie simple din punct de vedere al desfăşurării;
Cadrul didactic prezintă la începutul fiecărui semestru sistemul de evaluare
pentru fiecare grupă de studenţi care cuprinde criteriile pe baza cărora se face
notarea sau aprecierea, probele de control şi perioada când vor fi susţinute.
Pentru a verifica nivelul acumulărilor din timpul instruirii, se vor susţine probe
standardizate sau probe stabilite de cadrul didactic.
Aprecierea va fi corectă dacă se folosesc teste măsurabile. Profesorul poate
elabora propriile scale de apreciere a rezultatelor probelor susţinute de studenţii
facultăţilor de neprofil. Pentru a realiza o evaluare eficientă a studenţilor sunt
necesare câteva cunoştinţe legate de:
 Profilul de studiu al studentului;
 Nivelul capacităţii motrice la începutul anului universitar;
 Probele şi normele de control alese pentru evaluare;
 Scale de notare pentru fiecare probă;
 Ce componente ale capacităţii motrice se doresc a fi măsurate;
 Ce instrumente sunt folosite pentru măsurare;
Pentru aprecierea finală se va ţine seamă de: frecvenţă, interesul manifestat,
posibilităţi motrice individuale, vârstă, progresul realizat, rezultatul probelor,
participarea la competiţiile organizate de catedra de Educaţie fizică şi sport,
dacă practică sau nu un sport de performanţă.

Ce reprezintă testul (probele de control)?
 Care sunt condiţiile necesare aplicării testelor (probelor de control) la
studenţii de la facultăţile de neprofil?
 Vorbiţi despre scopul evaluării în educaţiei fizică.
Tudor, V.(2005) Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport,Ed. Alpha, Bucureşti, p 46
18
1. Activitatea de evaluarea în domeniul educaţie fizică şi sportivă este
sistematizată în funcţie de moment astfel:
 inițială;
 curentă;
 periodică;
 finală.
2. Evaluarea în domeniul educaţie fizică şi sportivă respectă următoarele
etape:
 verificarea este actul de apreciere curentă sau periodică;
 aprecierea este de obicei subiectivă, mai ales în cazul unor probe care
nu pot fi măsurabile;
 notarea reprezintă transformarea în note sau calificative a celor două
etape anterioare.
3. Probele de control (testul) constituie principalul criteriu de apreciere a

nivelului de pregătire motrică realizat de studenţi pe perioada unui semestru sau
an universitar şi apreciază gradul de pregătire în jocul sportiv ales prin modul de
aplicare a elementelor specifice de tehnică şi tactică în condiţii concrete de joc.
REZUMAT
Evaluarea trebuie înţeleasă ca reprezentând ,,un sistem compus din tehnici

de măsurare şi apreciere a rezultatelor procesului instructiv –educativ, în raport
cu obiectivele stabilite, specifice educaţiei fizice şi care pot fi de două tipuri:
a. evaluarea normativă, care permite compararea performanţei unui
student cu cele ale altor indivizi din aceeaşi grupă, la aceeaşi probă;
b. evaluarea criterială care permite stabilirea nivelului la care se situează
studentul faţă de obiective”.
În domeniul educaţiei fizice şi sportului, evaluarea se realizează prin
măsurare (ca parte a evaluării), care este definită ca fiind ,,totalitatea acţiunilor
ce vizează o corespondenţă între subiectul sau fenomenul măsurat (deprinderi,
priceperi, capacităţi motrice) şi unitatea de măsură prin aplicarea unor probe de
control (sau tehnici) cu scopul de a recolta rezultate sau date în vederea
cunoaşterii cât mai precise a efectelor practicării exerciţiilor fizice şi în general
a comportamentului subiecţilor în activitatea de educaţie fizică şi sportivă”;
rezultatele măsurătorilor sunt raportate la obiectivele educaţiei fizice şi sportului
sau la modelul instructiv–educativ.
19
Bibliografie
1. Cârstea, Gh., (1991), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,

ANEFS, Bucureşti.
5. Colibaba E.D., Bota, I., (1998), Jocuri sportive-teorie şi metodică, Ed.
Aladin, Bucureşti.
6. Deacu, Marcel. (2008). Dezvoltarea calităţilor motrice combinate „forţă-
viteză” şi „viteză-forţă” prin jocuri sportive în lecţia de educaţie fizică
universitară, Teza de doctorat, Bucureşti, I.O.S.U.D. A.N.E.F.S.
7. Deacu, M., Finichiu, M., (2010), Managementul lecţiei de educaţie fizică şi
8. De Landsheere, G. (1975) Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Ed.
9. Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1998), Editura Univers
enciclopedic, Bucureşti.
10. Dragnea, A. (1984), Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport,
Editura Sport – Turism, Bucureşti.
13. Dragnea, A. şi colab. (2006) Educaţie fizică şi sport-teorie şi didactică,
Ed. FEST, Bucureşti, 2006.
14. Epuran, M., (2005), Metodologia cercetării activităţilor corporale, Editura
FEST, Bucureşti.
European, Iaşi.
18. Radu, I.T., (2000) Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
20
22. Tudor, V., (1999), Capacităţile condiţionale, coordinative şi
intermediare–componente ale capacităţii motrice, Editura RAI, Bucureşti.
23. Tudor, V.(2005) Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport,Ed. Alpha,
Bucureşti.
24. Vaida, M. şi Dulgheru, M. (2007), Teoria şi didactica educaţiei fizice,
Editura Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti,
25. Vaida M., (2013), Capacitățile motrice: Concepte teoretice și aplicații
practice, Editura Universitară.
21
COMUNICAREA PEDAGOGICĂ – 1 oră
3.1. Esenţa procesului de predare-învaţare-evaluare

3.2. Tehnici de comunicare eficientă
3.3. Sensurile feed-back-urilor în acţiunea didactică
- sensurile feed-back-urilor în acţiunea didactică;
- tehnicile de comunicare;

- realizezi o comunicare eficientă;
- utilizezi tehnici și metode de comunicare eficientă;
- utilizezi sensurile feed-back-urilor în acţiunea didactică.
22
COMUNICAREA PEDAGOGICĂ
3.1. Esenţa procesului de predare-învaţare-evaluare
Civilizaţia modernă se dovedeşte a fi o civilizaţie a monologului, a

publicităţii, a propagandei şi sloganurilor, a discursurilor incoerente.Aceasta nu
acordă suficientă atenţie comunicării. Cuvăntul nu mai comunică ci justifică idei
preconcepute, limba naturală este utilizată deficitar, fără a se mai respecta
regulile gramaticale. Este evidentă dispariţia amprentei personale în exprimare
şi se manifestă inflaţia verbală.Sunt acceptate nereciprocitatea în comunicare şi
monotonia expresiei.
Din această perspectivă se constată că, în bună măsură, şi şcoala
generează această stare de lucruri deoarece perpetuează atitudinea tradiţională a
profesorului autoritar care solicită atenţie necondiţionată din partea elevilor.
Educaţia pentru o comunicare eficientă are drept scop fundamental
pregătirea pentru viaţa socială, pentru confruntările cu problemele lumii
moderne, astfel spus, ţinteşte spre reuşita umană. Cu toate acestea se constată că
şcoala, cu precădere transmite cunoştinţe, instruieste mai mult decăt educă
urmărind mai ales reuşita şcolară. Atingerea obiectivelor esenţiale ale
comunicării presupune ca educatorul să deţină multiple tipuri de competenţe
între care cele de comunicare sunt definitorii.
În literatura psiho-pedagogică se consideră că esenţa procesului de
predare-învaţare-evaluare este comunicarea.
Comunicarea pedagogică reprezintă o sumă de interacţiuni specifice ale
limbajelor şi mesajelor realizabile din perspectiva influenţelor şi mesajelor
realizabile din perspectiva influenţelor şi transformărilor informative şi
formative. Educaţia şi învăţarea ca procese de comunicare presupun schimburi
de substanţă, de comportamente, de imagini sau cunoştinţe, toate avănd o
anumită semnificaţie şi un sens. Numai prin semnificaţie şi sens comunicarea
devine autentică şi eficientă.
Sistemele de referinţă fiind variate, este importantă găsirea acelor
strategii şi criterii de analiză a comunicării,care să permită obţinerea unor
rezultate încurajatoare pentru optimizarea celei de tip educaţional.
Există diverse modele şi grile de analiză care urmăresc să dezvăluie
relaţia găndire-limbaj şi să demonstreze că exerciţiile de comunicare se
finalizează în ultima instanţă, cu asigurarea bazelor competenţei de comunicare.
Competenţa de comunicare are, în context educaţional, statutul de
concept integrator, unificănd elemente din semantica generativă, structurală şi
pragmatică.
Procesul educaţional este un sistem complex, de tip lanţ în care activitatea
verbală şi cea nonverbală se întrepătrund de multe ori acţionănd sincretic.
23
Comunicarea ectosematică, bine îmbinată cu cea verbală, uşurează contactul
direct cu grupa de copii, reduce din hotarul convenţional ce separă cele două
universuri: al educatorului şi al copilului.
Demersul pedagogic are ca finalitate realizarea repertoriului comun între
educator şi educat. Astfel, într-un ciclu de educaţie/instruire se disting
următoarele tipuri de demersuri pedagogice :
 punctuale ( cu referire la obiectivele operaţionale);
 liniare (cu referire la obiectivele specifice);
 strategice (vizează obiectivele generale).
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită care poate
fi proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori :
1. scopul activităţii – vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională a
personalităţii copiilor;
2. personalitatea copilului – abordabilă din perspectiva capacităţilor
minime-maxime de receptare-întelegere-interiorizare-reacţie;
3. cadrul concret al activităţii – spaţial şi timpul de desfăşurare a activităţii;
4. personalitatea cadrului didactic – abordabilă din perspectiva capacităţilor
minime-maxime de proiectare pedagogică a comunicării:
 rigoarea obiectivelor
 prelucrarea informaţiilor
 extinderea/concentrarea
 corectitudinea
 claritatea
 concizia
 complexitatea
 amabilitatea/disponibilitatea mesajului
5. stilul educaţional – degajat prin :
 modul de organizare a informaţiilor : inductive şi/sau deductive analogic
 forma de exprimare predominantă : scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice.
Toate acestea în vederea obţinerii unor efecte formative maxime.
Comunicarea pedagogică, fiind prin specificul său, o formă de
comunicare predominant verbală necesită o serie de calităţi ale cadrului didactic
concentrată la nivelul “ usurinţei verbale de bază” exprimată prin :
 claritate-acurateţe
 empatie-sinceritate
 relansare-angajare.
Comunicării i se asigură o mare flexibilitate dacă profesorul manifestă
spontaneitate şi putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al
elevului-studentului.
Cerinţe ale creşterii eficienţei comunicării :
24
 adecvarea comunicării la nivelul experienţei lingvistice şi de cunoaştere a
copiilor. În acest caz eficienţa depinde de calităţile comunicării (claritate,
precizie, plasticitate) de nivelul de experienţă al copiilor, de vocabularul
acestora;
 apropierea la maximum a receptorului (elevului) de emiţător (educatorul);
 asigurarea unei audieri active, a unei receptivităţi spontane;
 transformarea monologului în dialog;
 utilizarea de elemente explicative în locul celor descriptive;
 introducerea unor mijloace adecvate de expresie ştiinţifică (planse,
scheme, desene, scenete filmate), a unor surse de informare suplimentare;
 stabilirea unui contact viu cu grupa încă din momentul introductiv;
 selectarea atentă a materialului faptic şi esenţializarea cunoştinţelor cu
valoare cognitivă şi didactico-educativă;
 întocmirea şi parcurgerea cu rigurozitate a unui plan echilibrat, bine
închegat în desfăşurare.
Ce reprezintă comunicarea pedagogică?
3.2. Tehnici de comunicare eficientă

 utilizarea unui limbaj bogat, ales şi expresiv, simplu şi concis, a unor
expresii elegante şi clare; formularea de fraze echilibrate, adresate vioi, energic,
vibrant astfel încat copiii să înteleagă, să se simtă încurajaţi;
 exprimarea corectă din punct de vedere gramatical;
 reglarea intensităţii şi ritmului vorbirii;
 eliminarea expresiilor stereotipe, a cuvintelor parazite.
Aceste tehnici fac posibilă utilizarea urmatoarelor metode de comunicare
eficientă :
 învăţarea prin conversaţie – se bazează pe principiul cooperării între
interlocutori şi pe convenţiile pe care le respectă în căutarea, transmiterea,
asimilarea şi controlul informaţiilor. Aceste etape se subordonează următoarelor
axiome : a cantităţii, a calităţii, a relaţiei sau pertinenţei, a conduitei
stimulatoare;
 învăţarea prin interogaţie reflexivă şi problematizatoare;
 învăţarea cu ajutorul reprezentărilor grafice.
Ca principal responsabil de reuşita aplicării tehnicilor şi metodelor de
comunicare educatoare mileniului al III-lea trebuie să fie caracterizată de căteva
calităţi, între care enumerăm :
 înţelegerea de sine : conştientizarea propriei culturi, a propriei valori şi
convingeri, conştientizarea propriilor prejudecăţi şi stereotipuri (capacitatea de a
le cunoaşte), conştiinţa propriilor limite şi capacitatea de a le recunoaşte, simţul
identităţii de sine, crearea imaginii de sine;
25
 toleranţa şi flexibilitatea : deschidere spre experienţa şi relaţii noi, simţul
umorului, capacitatea de autoperfecţionare .
În literatura psihopedagogică se consideră ca esenţa procesului de
Sistemele de referinţa fiind variate, este importantă găsirea acelor
strategii şi criterii de analiză a comunicării care să permită obţinerea unor
rezultate încurajatoare pentru optimizarea celei de tip educaţional.
Există diverse modele şi grile de analiză care urmaresc să dezvăluie
relaţia gandire-limbaj şi să demonstreze că exerciţiile de comunicare se
finalizează în ultima instanţă, cu asigurarea bazelor competenţei de comunicare.
Competenţa de comunicare are, în context educaţional, statutul de
concept integrator, unificănd elemente din semantica generativă, structurală şi
pragmatică.
Comunicarea pedagogică a profesorului de educaţie fizică reprezintă
componenta principală prin care se realizează activitatea didactică, în cadrul
căreia toate procesele se asigură printr-un anumit limbaj profesional. Stăpânirea
acestuia de către profesor determină, în mare măsură, atât succesul profesional,
cât şi reuşita şcolară, prin limbajul comun al subiecţilor încadraţi în procesul de
predare-învăţare. În acest context, menţionăm că procesul instructiv-educativ
din cadrul facultăţilor de educaţie fizică şi sport trebuie să fie orientat spre
formarea limbajului profesional în baza metodologiei ştiinţific argumentate,
creând astfel premisele pentru succesele profesionale pedagogice ale viitorilor
profesori, care se vor reflecta asupra eficacităţii şi calităţii procesului instructiv
al educaţiei fizice şcolare.
Comunicarea este studiată ca o condiţie de nedespărţit a procesului
pedagogic şi a activităţii, fiind cel mai important factor al acţiunilor şi
înţelegerilor reciproce dintre profesor şi elevi. Totodată, în psihologia
pedagogică rămân semnificative problemele comunicării neatinse în procesul de
învăţare-cunoaştere. Tendinţa cercetărilor contemporane este de a studia
condiţiile de activizare a proceselor de cunoaştere în timpul comunicării şi
dialogarea formei verbale a proceselor cognitive.
După finalitate, comunicarea pedagogică poate fi incidentală, când se dau
informaţii altora fără a exista un obiectiv precis formulat în acest sens, aşa cum
poate fi o comunicare subiectivă, educatorul transmiţând starea lui emotivă.
Dominantă rămâne particularitatea formativă a comunicării didactice, profesorul
exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului prin
atitudinile superioare induse prin comportamentele stimulate.
Definită prin intenţia de a transforma statutul intern al interlocutorului,
comunicarea pedagogică poate lua formele directă (explicită) şi indirectă
(implicită). În vreme ce comunicarea explicită numeşte intenţia acţiunii
exercitate de educator, comunicarea implicită se realizează prin intermediul
unor alte acţiuni din care se va putea înţelege scopul urmărit.
26
Comunicarea pedagogică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de
alte forme ale comunicării interumane:
- se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi, profesor şi elevi, având ca scop
comun instruirea acestora;
- mesajul pedagogic (didactic) este conceput, selecţionat, organizat şi structurat
logic de către profesor pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în
programele şcolare;
- mesajul pedagogic (didactic) este transmis elevilor, folosind strategii didactice
adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe;
- comunicarea se reglează şi se autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feed-
back şi feed-forward).
Feed-back-ul are un caracter legic pentru procesul de învăţământ,
îndeplinind funcţia de control, de reglare şi de autoreglare a informaţiilor
transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbări sau distorsiuni.
Prin feed-back se pot obţine informaţii imediate şi autentice cu privire la
rezultatele comunicării didactice (a predării) şi a procesului de învăţare, luându-
se pe loc măsurile necesare pentru creşterea eficienţei.
Există mai multe tipuri de feed-back: verbal, nonverbal, paraverbal, mixt,
pozitiv, negativ, imediat, întârziat, individual, colectiv, periodic, continuu.
Primul tip de feed-back operează între receptor şi emiţător. Elevii
(receptorul) îi oferă profesorului (emiţătorul) informaţii cu privire la modul de
comunicare şi, cunoscând rezultatele, el ştie ce măsuri să întreprindă pentru a
înlătura eventualele perturbaţii sau distorsiuni apărute.
Prin acest tip de feed-back emiţătorul este informat despre obstacolele
comunicării, personalitatea şi capacitatea receptorilor, gradul de adaptare a
mesajului său. Dacă va şti să folosească aceste informaţii, profesorul va obţine o
creştere a eficienţei mesajului său, o mai mare siguranţă a înţelegerii
informaţiilor lui şi o ameliorare a relaţiilor sale cu auditoriul.
Al doilea tip de feed-back, de la emiţător la receptor, poate fi ilustrat prin
următorul exemplu: profesorul expune elevilor modalitatea prin care trebuie
executat un anumit procedeu tehnic. Aceştia, pe cale verbală sau nonverbală, îl
informează pe profesor dacă au înţeles sau nu; dacă răspunsul este negativ,
profesorul reia explicaţia, apoi elevii trec la acţiune, încercând să execute
procedeul conform indrumărilor primite. Acum are loc cel de-al doilea tip de
feedback, când profesorul, pe cale verbală sau nonverbală, aprobă sau
dezaprobă ceea ce fac elevii şi reglează din mers comunicarea didactică. Ca să
poată avea loc acest tip de feed-back, trebuie să lăsăm elevilor iniţiativa acţiunii.
Retroacţiunea anticipată (feed - forward) poate fi obţinută prin inversarea
ordinii clasice: informare - exerciţii practice. Dacă acestea sunt aşezate înaintea
comunicării, elevii vor fi puşi în situaţia să caute, să cerceteze, să experimenteze
şi vor simţi necesitatea informării. Ei vor formula anumite întrebări
emiţătorului, care îşi va organiza din mers comunicarea, anticipând informaţiile
de care au nevoie elevii în continuare sau ce dificultăţi pot să apară.
27
La modul detaliat, feed-back-ul îndeplineşte o serie de funcţii care au
efecte specifice în planul comunicării didactice, unele din aceste funcţii vizează
acţiunile profesorului, altele se referă la studenţi, iar altele (cele mai multe)
vizează simultan pe profesori şi studenţi.
Aceste funcţii sunt:
1. funcţia de confirmare/întărire imediată a rezultatelor pozitive şi de
intensificare a învăţării;
2. funcţia de semnalare, identificare şi depăsire a unor dificultătţi obiective
(logice) sau subiective (psihologice);
3. funcţia de diagnoză, în scopul evaluării care urmează;
4. funcţia de depistare şi corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele
cumulative;
5. funcţia de prevenire a greselilor, procedând la remaniere acţională;
6. funcţie stimulatorie, de întărire a motivaţiei învăţării.
Exercitarea acestor funcţii poate ridica relaţia instrumental –
comunicativă din clasă pâna la nivelul (dezirabil) al comunicării instructiv –
educative, pe fondul căreia se va forma şi dezvolta personalitatea studentului.
Un profesor deschis şi receptiv, marcat de autoperfecţionism şi interesat
profesional sigur îşi va problematiza continuu propria activitate şi stil de muncă
prin întrebări de genul:
 Care este obiectivul meu? Spre ce tind?
 Ce vreau şi pot să fac pentru ca studentul să-şi însuşească materia într-o
manieră accesibilă şi decisivă, astfel încât să se dezvolte normal?
 Ce sarcină pot eu să propun pentru ca studentul să se mobilizeze şi să
depaşească obstacolele?
 Ce resurse trebuie să pun la dispoziţia sa?
Punând astfel problema, profesorul promovează în propria conduită o
deschidere pro-feed-back în comunicarea didactică, interacţionând cu studentul.
Aceasta pentru ca în comunicarea şcolară, educatul se direcţionează clar,
voluntar sau involuntar, spre o singură persoană – profesorul -, în timp ce
acestuia din urmă i se pretinde să se relaţioneze cu întreaga clasă, însăşi lecţia
(ca formă de prezentare frontală a unui anumit conţinut) reclamând acest lucru.
Asadar, din această perspectivă feed-back-ul este instantaneu şi continuu.

Care sunt caracteristicile comunicării pedagogice?
3.3 Sensurile feed-back-urilor în acţiunea didactică
În condiţiile comunicării didactice, specifică pentru receptor este

activitatea de învaţare sistematică, fapt ce sporeşte importanţa feed-back-ului.
28
Dacă luăm în calcul activitatea reglată putem vorbi în mediul educaţional
instituţionalizat – de două tipuri de feedback: feed-back-ul mesajului (F.B.I) şi
feed-back-ul învăţării (F.B.II).
Cele două tipuri au următoarele semnificaţii
1. Feed-back I este un răspuns semnal emis de receptor (elev) emiţătorului
(profesorului); el aduce informaţii cu privire la modul cum a fost receptat
mesajul, cât de corect şi rapid a fost decodificat (prelucrat de elev potrivit
experienţei personale de învăţare). Este feedback-ul mesajului. Vizează atenţia
clasei, calitatea predării, deoarece este efectul produs de lansarea mesajului
către receptor. Se concretizează în manifestări specifice ale acestuia, fiind un
semnal pentru profesorul emiţător.
2. Feed-back II este răspunsul emiţătorului la semnalele/reacţiile (ale învăţării)
receptorului; vizează comunicarea prin învăţare sistematică, precum şi reglarea
activităţii. Exemplu: nota, comentarea răspunsului, reacţia la tema propusă. Este
feed -back -ul învăţării, respectiv reacţia profesorului faţă de reacţia sau
prestaţia receptorului ca urmare a primirii mesajului.
În activitatea didactică:
a) Emiţătorul este atât sursa de informaţii (Ei) cât şi educator (Ee), adicăă o
persoană specializată care doreşte ca prin transferul de informaţii să producă o
transformare în personalitatea receptorului (elev):
- fie la nivelul cunoaşterii teoretice (la al lui “a şti”);
- fie la nivelul acţiunii concrete (la al lui “a face”);
- fie la nivelul laturii voliţionale a personalităţii (la nivelul lui “a vrea”, al
motivaţiei învăţării).
b) Receptorul – ca beneficiar al mesajului educaţional este atât receptor de
informaţii (Ri), susţinut prin feed-backul răspuns final, cât şi o persoană
pasibilă de transformare, educabilă (Re) în urma unui proces de învăţare. La
acest nivel intervine feed-back-ul, răspunsul emiţătorului la semnal, care
orientează actul de învăţare în direcţia producerii de transformări.
Asadar, feed-back -ul, acest semnal – reacţie venită după încheierea unei
activităţi didactice, este indispensabil educaţiei şcolare, deoarece
confirmă/infirmă eficacitatea predării-învăţării şcolare. Atenţie! în practica
didactică există însă şi pericolul deturnării semnificaţiilor reale ale feed-back-
ului sub presiunea subiectivităţii. Pot apare – la profesori şi elevi – manifestări
de apărare în faţa unor adevăruri supărătoare (explicaţii antejustificative).
Exemplu: neatenţia generalizată a clasei de elevi poate fi interpretată de
profesor ca semn de oboseală, când de fapt este vorba de o reacţie firească la
neînţelegerea celor predate.
Sau: elevul poate interpreta o notă mică ca semn al ghinionului/hazardului, când
de fapt este consecinţa neînvăţării sau a învăţării insuficiente şi netemeinice.
Concluzie: ambii parteneri să ia act de ceea ce evidenţiază feed-back-ul şi
să analizeze calitatea propriei activităţi. Capacitatea de a recepta feed-back-urile
clasei, de a le decodifica corect şi a reface oferta didactică este un atu a celui
29
competent, care doreşte să fie în timpul lecţiei alături de elevi şi materia pe care
o predă.
Literatura de specialitate este generoasă în a semnala şi chiar prezenta o
serie întreagă de forme sub care se poate manifesta feed-back -ul. Nu există
însă, în literatura românească a temei, o sinteză asupra acestora, de aici tentativa
de a o schiţa în paginile următoare. Pe lângă temeiul teoretic, un tablou sinoptic
al tipurilor de feed-back este util oricărui profesionist al şcolii pentru a-l
sensibiliza asupra complexităţii şi diversităţii actului comunicativ în care este
implicat.
Toate tipurile de feed-back comunicaţional sunt mai mult sau mai puţin
profitabile, completându-se reciproc în furnizarea de informaţii corecte despre
derularea acţiunii în general, despre succesul sau eşecul ei. Evident, informaţiile
aduse de feed-back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de învatare
autentica pentru altii.
În decursul timpului s-au putut structura informaţiile despre tehnica şi
rolul feed-back-ului în comunicare. Cele mai des folosite şi eficiente tehnici de
feed -back sunt:
1. Parafraza – a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi cât mai bine
înţeles şi apreciat, spre deosebire de citat, când textul respectiv este doar
reprodus. Este o traducere a semnalului utilă atunci când dorim să clarificăm
poziţia pe care o susţinem într-o discuţie, sau când dorim să clarificăm o
neînţelegere.
2. Întrebarea directă – este interogaţia prin care se poate răspunde laconic,
scurt, concis, prin da sau nu. Necesitatea unor astfel de întrebări este dovedită
atunci când se doreşte obţinerea unor informaţii scurte şi concise, când ne aflăm
în faţa unui interlocutor laconic, foarte zgârcit la vorbă. Acest gen de întrebări
nu trebuie puse în cazul în care cel întrebat nu ştie nimic, iar celălalt ştie totul.
3. Întrebarea indirectă – aceasta este întrebarea la care nu se poate oferi un
răspuns categoric (da sau nu), necesitând o anume dezvoltare. Este folosită ori
de câte ori se încearcă a determina pe cineva să-si exprime sincer o părere.
4. Întrebarea cu răspuns sugerat – acest gen de întrebări conţin deja o părere,
intenţia nedeclarată fiind aceea de a-l influenţa pe celalalt să-si însuşească acea
opinie. Sunt întrebări persuasive/întrebari tendenţioase. Cu alte cuvinte, se
încearcă conducerea discuţiei în mod deliberat spre a obţine de la interlocutor
răspunsul dorit, acest lucru realizându-se fără ca celalalt să conştientizeze acest
fapt. În cele mai multe cazuri, aceste întrebări au un pronunţat caracter
manipulator. Atunci când dorim să iniţiem o comunicare sinceră este bine să ne
ferim de a pune sau de a răspunde la astfel de întrebări.
5. Ascultarea activă – foarte importantă deoarece prin modul în care ascultăm
punctul de vedere al interlocutorului ne exprimăm acordul sau dezacordul faţă
de acesta. Un rol aparte în acest tip de feed-back îl are comunicarea nonverbală
(mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat faptul că o
comunicare poate să se desfăşoare optim doar în cazul în care fiecare receptor îi
30
dovedeşte transmiţătorului mesajului că îl acceptă ca partener de discuţie.
Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedită prin gesturi sau mesaje
tipice.
Un individ nesigur interpretează automat lipsa unui mesaj de acceptare ca
pe unul de refuz, astfel încât pot aparea divergenţe de păreri (tema va fi
dezvoltată ulterior).
Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptării se exprimă prin senţinte, critici,
ameninţări, dojeni, gesturi specifice;
Aceste semnale de neacceptare îi provoacă partenerului de dialog teamă,
indispoziţie, disconfort, pretext de interiorizare.
Concluzionând, nu putem avea pretenţia unei gestionări totale a
complexului de acţiuni şi aspecte educative cu care ne confruntăm în spaţiul
învăţămîntlui, dar perfecţionarea procesului de feedback constituie condiţia
sine-qua -non în sporirea gradului de certitudine, de determinare în munca
didactică şi de neutralizare a elementelor de hazard şi a diverşilor factori
perturbatori.
Înaintea oricărei comunicări pedagogice profesorul va efectua mai multe
operaţii: stabilirea obiectivelor şi a conţinutului esenţial al comunicării, a unor
explicaţii, exemple, fapte, date cu valoare motivaţională, a întrebărilor -
problemă, a întrebărilor retorice. De asemenea, profesorul va preciza şi strategia
comunicării (inductivă, explicativ - demonstrativă, euristică, deductivă, prin
analogie sau combinată), precum şi mijloacele audio - vizuale, a căror folosire
sporeşte receptivitatea.
Dintre factorii care generează un climat psihosocial pozitiv la lecţie,
favorizând învăţarea, I.Neacşu scoate în evidenţă pe cei socio - afectivi (relaţiile
de simpatie sau antipatie dintre elevi şi profesor); motivaţionali - atitudinali;
cognitivi - axiologici (cunoaşterea interpersonală, concepţii, convingeri);
instrumentali (relaţii de cooperare, competiţie, stilul de conducere al
profesorului); factori de structură (vârsta şi numărul elevilor din clasă); factori
proiectiv - anticipativi (scopuri, idealuri, nivel de aspiraţie, anticiparea
rezultatelor).
Respiraţia şi viteza vorbirii sunt factori importanţi ce pot optimiza sau
distorsiona expunerea. O expunere lentă este enervantă, în timp ce alta prea
rapidă nu poate fi urmărită. Debitul verbal cel mai potrivit ar fi de 5 - 6 silabe pe
secundă, pentru un auditoriu mediu.
Specialiştii în psihologia socială văd esenţa comunicării în faptul că
părţile îşi preiau alternativ rolul de parteneri, înţeleg situaţia partenerilor,
precum şi cuvintele care sunt rostite de ei. Întotdeauna însă, comunicarea
intelectivă este legată de înţelegerea identică a unor enunţuri determinate de
către ambele părţi. Această înţelegere reciprocă este legată indisolubil de limbaj.
Pedagogia, ca şi celelalte discipline umaniste, acordă o mare atenţie
comunicării. Nu este întâmplător faptul că gândirea pedagogică din toate
31
timpurile era orientată spre metoda socratică de învăţare, ca fiind cea mai
eficientă.
Problema comunicării sub aspect pedagogic se reflectă în relaţia profesorului
faţă de elev. Abordarea problemei comunicării pedagogice este determinată de
nivelul empiric al cercetării cu orientare practicometodică şi este examinată ca o
tehnică a artei profesorului.
Comunicarea profesională pedagogică poate fi analizată numai în
contextul comunicării pedagogice. Adică, pentru întreţinerea unui dialog
instructiv-educativ, este nevoie de o comunicare pedagogică optimă. În
literatura de specialitate aceasta este definită în mod diferit. În opinia lui
I.Bontaş, comunicarea pedagogică este o comunicare profesională a
pedagogului cu elevul în procesul lecţiei şi în afara ei, orientată spre crearea
unei clime socio-psihologice favorabile. Alţi cercetători înţeleg comunicarea
pedagogică profesională ca un sistem de procedee şi metode ce asigură
realizarea scopurilor şi sarcinilor activităţii pedagogice şi care organizează şi
dirijează interacţiunea social-psihologică a pedagogului şi a elevilor în
colectivul pedagogic.
În calitate de conţinut al acestei interacţiuni, comunicarea pedagogică
prezintă un schimb de informaţii şi stimuli, care este considerat bilateral, de la
subiectul dirijării, care este profesorul, spre obiectul dirijării, care este elevul, şi
invers, de la obiect spre subiect Comunicarea pedagogică reprezintă, în opinia
lui C.Cucoş, un transfer complex, prin mai multe canale ale informaţiilor între
două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de
emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului
instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feed-back, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate
sau formate chiar în cursul comunicării). În domeniul educaţional-formativ,
comunicarea este înţeleasă într-o accepţiune foarte largă, ca o acţiune prin care
un individ situat într-un anumit loc şi timp îşi însuşeşte experienţa referitoare la
datele şi evenimentele ambianţei de la un alt individ, folosind elementele de
comunicare care la sunt commune.
În cadrul cercetărilor pedagogice, problema comunicării profesionale s-a
bucurat de o atenţie deosebită. Practic, problematica comunicării profesionale
are în componenţa sa numeroase aspecte legate de unitatea cognitiv-
comunicativă, de desenul semantic, logic, al comunicării, de accesibilitatea
discursului din perspectiva elevului, receptor de mesaje didactice, de acceptarea
comunicării de către acesta. Contează foarte mult, în asigurarea eficienţei
comunicării profesionale, puterea motivării elevului şi capacitatea empatică a
profesorului.
Încadrată în ansamblul comunicării umane, privită ca formă fundamentală
de interacţiune psihosocială, comunicarea profesională presupune şi ea "efortul
fiecărui interlocutor de a ieşi din propriul sistem, stabilirea unor cadre de
32
referinţă şi a unor repertorii de experienţă identice, comune, astfel încât, prin
intercunoaştere, fiecare partener să ajungă să cunoască reacţiile celuilalt".
Cu noţiunea de tact, respectiv lipsa de tact pedagogic, a operat până acum
cel mai mult ştiinţa pedagogiei, care, aşa cum era şi firesc, a încercat să-i
delimiteze şi sensurile. În mod curent, noţiunea respectivă reprezintă totalitatea
caracteristicilor măiestriei pedagogice, măiestrie condiţionată, de: atitudinea
corectă faţă de elev (respectul faţă de personalitatea fiecărui elev, înţelegere şi
exigenţă pedagogică în concordanţă cu particularităţile individuale ale acestuia)
şi stăpânirea adecvată, perfectă a tehnicii instructiv-educative (capacitatea de a
găsi rapid şi de a aplica cu măiestrie mijloacele pedagogice de influenţare a
elevilor).
În studierea relaţiilor dintre profesor şi elevi, trebuie avute în vedere
cunoştinţele speciale şi priceperile de comunicare pedagogică, ca factori
principali ai realizării cu succes a activităţii profesional pedagogice.
Abordarea problemei comunicării este prezentată într-un mod mai general
de către G.Văideanu, C.Moise, T.Cozma, care o repartizează structural în
următoarele componente: profesionale (lucrul profesorului, scopul, motivele,
tehnicile, mijloacele, condiţiile şi formele comunicării), social-psihologice
(interacţiunile, comunicarea, relaţiile reciproce în colectiv), eticopsihologice
(tactul pedagogic, personalitatea profesorului, empatia, reflexia).
Comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea
competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită.
Indiferent de aspectul ales, autorii trebuie să cerceteze, într-o oarecare măsură,
comunicarea ca o interacţiune şi, deci, şi ca o activitate, presupune un sens larg
al legături între comunicare şi activitate, în care comunicarea este studiată ca o
latură a activităţii comune (fiindcă activitatea în sine nu este numai activitate,
dar şi comunicarea în procesul activităţii) şi ca un derivat specific al ei.
Într-un mod mai general, componentele structurale de bază ale activităţii
comunicative pot fi:
- obiectul comunicării - personalitatea elevului ca materie, partener de
comunicare, ca subiect;
- acţiunea comunicării - unitatea activităţii comunicative, actul întregit al
activităţii iniţiative şi de răspuns, dialogul;
- problemele comunicării - trecerea elevului dintr-o stare în alta; scopul pentru
atingerea căruia sunt îndreptate acţiunile;
- mijloacele - modul preferat, criteriile, operaţiile cu ajutorul cărora se
realizează acţiunile comunicării;
- produsele comunicării - ″materializate″ în înfăţişarea psihică a unui om, cum
ar fi capacităţile, cunoştinţele, experienţele, deprinderile, formarea caracterului
material şi spiritual, rezultatul general al relaţiilor reciproce;
- motivele comunicării pedagogice - stabilirea relaţiilor reciproce corecte,
pedagogice şi utile cu elevii, interacţiunea cu scop de reglare a relaţiilor
reciproce.
33
În analiza activităţii comunicative, nu mai puţin răspândită este abordarea
procesului pedagogic din poziţia teoriei informaţiei, elaborată de C.Shannon şi
W.Weaver, pe baza căreia orice comunicare poate fi considerată o asociere de
informaţii, făcută cu un anumit scop.
O primă distincţie importantă pe care o pune în discuţie această schemă
este cea dintre sursă şi transmiţător. Sursa produce mesajul, dar nu dispune şi de
mijloacele necesare pentru a-l face să ajungă la destinaţie. Regăsim aici
principalul paradox al comunicării, proces a cărui raţiune de a fi este
vehicularea de înţelesuri, care, prin însăşi natura lor, nu pot fi vehiculateconstă
în contradicţia dintre nevoia interlocutorilor de a-şi transmite mesaje şi
imposibilitatea practică în care se află ei de a emite şi a recepţiona altceva decât
semnale. Codificarea se dovedeşte astfel o activitate indispensabilă, iar
transmiţătorul care o efectuează – un participant de neînlăturat la procesul
comunicării.
Procesul pedagogic poate fi abordat şi din perspectiva teoriei sistemelor,
elaborată de L. von Bertallanffi, conform căreia un câmp comunicaţional, cu
toate elementele lui, poate fi considerat un sistem). Corespunzător acestei
abordări, procesul pedagogic se studiază ca un sistem comunicativ, ce include
structurile interactive şi intercondiţionale, precum şi componentele funcţionale
sub următoarea formă:
I. Componentele structurale ale sistemului comunicativ - scopul, construirea
informaţiilor corespunzător scopurilor pedagogice, profesorul - conducător şi
coordonator al sistemului, elevul - ca obiect de conducere, modalităţile
comunicării pedagogice;
II. Componentele funcţionale ale activităţii profesorului - comunicativă,
constructivă, organizatorică, de proiectare, gnostică şi motrică.
Aceste componente sunt studiate ca un sistem de tranzit, ce asigură
transformarea specifică a fiecărei funcţii comunicative (comunicativ -
constructivă, comunicativ - gnoseologică).
Componenta comunicativă capătă şi realizează funcţia dublă
comunicativă "rafinată". Comunicările determinate se formulează ca activitatea
direcţionată asupra analizei şi reglării relaţiilor între profesor şi elev în procesul
pedagogic, ca mijloc deorganizare a procesului de învăţare, a controlului
rezultatelor, dezvoltare a personalităţii elevului, formare a capacităţilor
profesionale. Aşadar, în abordarea analizei procesului de comunicare ca o
activitate de materie, se produce suprapunerea nevoită a activităţilor, ajungându-
se în final la identificarea sensurilor ″subiect″, ″obiect″, ″materie″ şi
″activitate″.
Cele mai recente analize ale comunicării pedagogice subliniază faptul că
activitatea pedagogică este o activitate profesională. De asemenea, activitatea
comunicativă este o comunicare profesional - pedagogică, dar numai în limitele
acelor declaraţii, unde profesionalismul, specificitatea lui şi activitatea sunt
limitate de spaţiul tipologiei activităţii umane.
34
Indiferent de modul de abordare a analizei comunicării, în diferitele
cercetări, componentele funcţionale ale structurii activităţii sunt studiate prin
prisma ″comunicativă″. Aceasta se poate explica prin faptul că, activitatea
comunicativă este introdusă fără funcţiile ei specifice şi, ca rezultat, se
denaturează.
Abordarea analizei problemei comunicării pedagogice şi a învăţării
pedagogice este posibilă numai atunci când categoriile ″comunicare″ şi
″învăţare″ sunt studiate ca invariabile ale procesului didactic P.Mureşan.
Conţinutul procesului de învăţare se orientează pe categoria ″însuşire″,
care, nemijlocit, este în legătură directă cu categoria ″cunoaşterea″. În mod
general, posedarea lumii de către om se realizează prin categoria principală
învăţământ - asigurată prin cele trei subcategorii de bază: învăţare – care asigură
formarea cunoştinţelor despre lumea interioară şi exterioară; instruire – care
asigură formarea priceperilor şi deprinderilor (stăpânirea mediului ambiant şi
coordonarea propriului interior şi exterior în plan psiho-motric); educare - care
asigură formarea valorilor spirituale şi a calităţilor psiho-fizice.
Astfel, în comunicarea pedagogică, limba este, în opinia lui B.Miege, o
instanţă permanentă ce realizează toată gama de funcţii comunicative în toate
etapele ei. Limba permite abordarea problemei de comunicare ca un proces
material şi studierea formelor ei ideale, care sunt reflectate în conştiinţa limbii şi
posedă o independenţă relativă. În studierea problemei comunicării pedagogice,
o semnificaţie importantă o are personalitatea profesorului, stilul lui
comunicativ, capacităţile sale lingvistice, cultura verbală, simţurile verbale care
compun Ego-ul său. În acest sens, capacităţile verbale sunt mijloace de realizare
a scopurilor pedagogice, care se pot exprima în următoarea dependenţă:
problema pedagogică (scopul) - problema comunicativă - problema verbală
(limbajul).
Comunicarea pedagogică este nucleul practic şi pragmatic al
comunicării educaţionale, constituind esenţa însăşi şi vehiculul secvenţelor
procesului de învăţământ, derulat sub formă de lecţii.
Comunicarea pedagogică presupune o perpetuă interacţiune între
profesor şi elevi, indiferent că este vorba de predare, învăţare, evaluare şi chiar
proiectare didactică.Şi in comunicarea pedagogică poate fi aplicată schema
procesului de comunicare propusă de R. Jakobson:
CANAL
EMIŢĂTOR----------MESAJ----------RECEPTOR
COD
CONTEXT
Emiţător, dar şi receptor sunt pe rând, atât educatorii cât şi educabilii,

deşi în general, primii domină în postura de sursă.
35
Cornel Ungureanu remarcă, însă, că repertoriile de semne ale celor doi
agenţi ai comunicării pedagogice nu sunt nici pe departe echivalente, mai ales în
şcolaritatea mică şi mijlocie, profesorul dispunând de un lexic incomparabil mai
larg şi mai consistent decât copilul.
Informaţia, remarcă C.,Sălăvăstru ca materie primă şi argument al
comunicării pedagogice este în mod inevitabil, informaţie didactică prelucrată
în prealabil pentru a fi accesibilă elevilor. În consecinţă şi mesajul în care sunt
asamblate informaţiile este un mesaj didactic ce se vrea şi trebuie să fie clar,
concis structurat, de regulă deductiv.
Codat de către profesor, mesajul didactic trebuie menţinut atent pe axa
comunicării, atât cât este necesar. Contextul didactic este unul atent şi special
construit, creat pentru a avea forţă evocatoare, el echivalând cu ceea ce numim „
situaţie de învăţare, experienţă de învăţare”. Un context didactic care nu
ocazionează, nu provoacă şi nu dirijează învăţarea nu îşi merită atributul,
compromiţând însăşi predarea.
Canalul comunicării pedagogice este unul direct, nemijlocit (în
învăţământul la zi), nefiind vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de
recurgerea la un canal polivalent al comunicării interumane. Astfel, pe lângă
canalul verbal, lingvistic, cel mai utilizat, se recurge şi la canalul vocal, mimico-
gestual, proximităţii, contactului direct şi clar, canalul teritorialităţii „spaţiului
didactic clasă”.
Trebuie să precizăm că fenomenul mass-media cu impactul lui enorm şi
în educaţie a făcut să devină uzual în sălile de clasă, la lecţii, canalul audio-
vizual, colportor de mesaje audio-vizuale, concepute în intenţii didactice,
deosebit de seducătoare.
În concluzie, analiza comunicării pedagogice, unde ca obiect este semantica, ca
parte materială a procesului, face posibilă studierea obiectivă a activităţii
comunicative didactice a profesorului, în situaţiile pedagogice de învăţământ în
care, în mod activ, sunt incluşi şi profesorul şi elevul ca subiecţi egali ai
activităţii de predare-învăţare

Enumerați care sunt cele mai des folosite şi eficiente tehnici de feed –back?
 Prezentaţi câteva metode de comunicare.

 Precizaţi sensurile feed-back-urilor în acţiunea didactică.
36
1. Comunicarea pedagogică reprezintă o sumă de interacţiuni specifice ale
formative.
2. Comunicarea pedagogică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de
alte forme ale comunicării interumane:
 se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi, profesor şi elevi, având
ca scop comun instruirea acestora;
 mesajul pedagogic (didactic) este conceput, selecţionat, organizat şi
structurat logic de către profesor pe baza unor obiective didactice precise,
prevăzute în programele şcolare;
 mesajul pedagogic (didactic) este transmis elevilor, folosind strategii
didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe;
 comunicarea se reglează şi se autoreglează cu ajutorul unor
retroacţiuni (feed-back şi feed-forward).
3. Cele mai des folosite şi eficiente tehnici de feed –back sunt:
 Parafraza;
 Întrebarea directă;
 Întrebarea indirectă;
 Întrebarea cu răspuns sugerat;
 Ascultarea activă.
REZUMAT
Educaţia pentru o comunicare eficientă are drept scop fundamental

pregătirea pentru viaţa socială, pentru confruntările cu problemele lumii
moderne, astfel spus, ţinteşte spre reuşita umană. Cu toate acestea se constată că
şcoala, cu precădere transmite cunoştinţe, instruieste mai mult decăt educă
urmărind mai ales reuşita şcolară. Atingerea obiectivelor esenţiale ale
comunicării presupune ca educatorul să deţină multiple tipuri de competenţe
între care cele de comunicare sunt definitorii.
În literatura psiho-pedagogică se consideră că esenţa procesului de
Comunicarea pedagogică reprezintă o sumă de interacţiuni specifice ale
formative. Educaţia şi învăţarea ca procese de comunicare presupun schimburi
de substanţă, de comportamente, de imagini sau cunoştinţe, toate avănd o
37
anumită semnificaţie şi un sens. Numai prin semnificaţie şi sens comunicarea
devine autentică şi eficientă.
Bibliografie
1. Aftimiciuc, O. şi Gönczi-Raicu, M., (1999), Probleme actuale privind
formarea capacităţilor integrative de coordonare în cadrul disciplinei "Educaţia
ritmico-muzicală", Timişoara, Analele Universităţii de Vest.
2. Bertalanffi, L., (1973), Theorie generale des systemes,Paris, Dunord.
3. Bontaş, I., (1994), Pedagogie,Bucureşti, Editura ALL Educaţional.
4. Cârstea, Gh. (2000), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,
5. Constantinescu A., (2012), Îmbunătăţirea calităţii vieţii studenţilor din
6. Cosmovici, A. Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară,Iaşi, Editura Polirom.
7. Cucoş, C.(1996). Pedagogie.Iaşi: Editura Polirom.
8. Cucoş,C., (1997), Despre simulacrul şi legitimitatea puterii în spaţiul
universitar, Bucureşti, Forum, Nr. 457-458-459.
9. Davitz,J.,Baal,S., (1978), Psihologia procesului educaţional, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
10. Deacu, M. (2008), Dezvoltarea calităţilor motrice combinate „forţă-
11. I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p. 270.
Bucureşti.
15. Golu,P., (1989), Fenomene şi procese psihosociale, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
16. Gordon, T..Burch, N.(2003). TeacherEffectiveness Training: The
Program Proven to Help TeachersBring Out the Best in Students of All Ages
.Three Rivers Pr.
17.Horghidan, V. (2000) – Problematica psihomotricităţii, Edit. Globus,
Bucureşti.
18. Iacob, M., L., (1994), Comunicarea didactică, Psihopedagogie,
Iaşi,Editura Spiru Haret,.
European, Iaşi.
20. Jinga, I.şi Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie,Bucureşti, Editura
ALL Educational.
38
21. Marcus, S., David, T., Predescu, A., (1987).Empatia şi relaţia profesor –
elev, Bucureşti,Editura Academiei.
22. Miege, B., (1998), Gândirea comunicaţională, Bucureşti,Editura Cartea
Românească.
23. Moise, C., Cozma, T., (1996), Reconstrucţie pedagogică, Iaşi,Editura
Ankarom,
24. Mucchielli, R., (1982), Metode active în pedagogia adulţilor,Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică,
25. Mureşan, P., (1980), Învăţarea şcolară, Bucureşti, Editura Academiei,
26. Neacşu, I., Ene, M., (1987), Educaţie şi autoeducaţie în formarea
personalităţii sportive, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
27. Neacşu, I., (1978), Motivaţie şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică,
28.Neculau, A., (1983) A fi elev,Bucureşti, Editura Albatros.
29. Ralea, M., Herseni, T., (1966) Introducere în psihologia
socială,Bucureşti,Editura Ştiinţifică.
30.Salade, D., (1982), Didactica,Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
31. Sălăvestru, C., (1997), Antinomiile receptivităţii,Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
32. Shannon, C., Weaver, W., (1975) La theorie mathematique de la
communication,Paris, CEPL.
33. Slama, Cazacu, T., (1973), Cercetări asupra comunicării,
Bucureşti,Editura Academiei Române,
34. Soitu, L., (1997), Pedagogia Comunicarii, Bucuresti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
35. Stoica, M., (1992), Sinteze de pedagogie şi psihologie şcolară,
Craiova,Editura Universitaria.
36. Stoica, M., (2002), Pedagogie şi psihologie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Craiova,Editura Gh. Alexandru.
Bucureşti.
Editura Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti.
41. Văideanu, G., (1986), Pedagogie Ghid pentru profesori, vol. I-
II,Iaşi,Editura Universităţii ″A.I. Cuza″, Vol. I-II.
39

CORECTĂ A MIŞCĂRILOR CORPULUI – 1 oră
4.1. Încălzirea organismului pentru efort

4.2. Relaxarea
4.3. Mişcările active ale segmentelor corpului
4.4.Indicatii metodice privind efectuarea corectă a exerciţilor de supleţe
4.5. Indicaţii metodice privind execuţia corectă a extensiilor
- ce rol are încălzirea organismului pentru efort;
- procesul de recuperare dinaintea activităţii motrice sau competiţiei;
- modul de execuție al mișcărilor de elongație.

- recunoşti greşelile de execuţie pentru diferite mişcări;
- exemplifici indicatii metodice privind efectuarea corectă a exerciţilor
de supleţe;
- identifici mișcări active ale segmentelor corpului.
40

CORECTĂ A MIŞCĂRILOR CORPULUI
4.1. Încălzirea organismului pentru efort
În prima parte a fiecărei lecţii de educaţie fizică sau de pregătire fizică

individuală, este imperios necesar să efectuăm exerciţii fizice segmentare cu rol
în pregătirea organismului pentru efort. Pregătirea organismului pentru efort sau
încălzirea, termen folosit mai des în antrenamentul sportiv pregăteşte gradat
individul persoana ce urmează să desfăşoare o activitate sportivă. Această
preparaţie pentru efortul ce urmează a fi depus se realizează fizic dar şi mental
prin exerciţii care au rolul de a întinde muşchii şi tendoanele, de a încălzi corpul
şi în special muşchii şi articulaţiile, concentrează atenţia asupra deprinderii ce
urmează. Pe parcursul încălzirii, fiecare persoană îşi are propriile sale necesităţi
şi este de preferat să se ţină cont de acestea în planificarea şi executarea
exerciţiilor de încălzire, pentru a ameliorarea performanţelor şi evitarea
accidentărilor. Conform principiilor didactice, încălzirea are trei părţi, care
respectă principiile didactice, mergând de la general la specific, de la uşor la
greu, de la simplu la complex :
Acţiune Ce urmărim prin această acţiune ? Durata (min)

Alergare uşoară Creşterea temperaturii muşchiului 5 – 7 minute
Creşterea mobilitatii articulaţiilor şi
Supleţe a paletei de mişcări făcute cu 12 minute
amplitudine
Exerciţii specifice
activităţii pe care o vom Coordonarea şi pregătirea specifică
presta sau sportului pe pentru activitatea
10 minute
care urmează să il motrică/competiţie
practicam
Când se realizează încălzirea organismului pentru efort?
4.2. Relaxarea
In schimbul unui confort impus mai mult sau mai puţin de societatea în
care trăim individul are un ritm de munca si un mod de viaţă care il transforma
adesea intr-o persoană anxioasa, incordata, irascibilă. Industria farmaceutica,
prin medicamentele produse, incearca sa restabileasca un echilibru dar nu
reuşeşte să elimine cauza acestor stari de tensiune si nervozitate, ci doar le
41
amelioreaza. Exista o serie de remedii atat preventive, cat si curative, cum ar
respiratia controlata si relaxarea voluntara si focalizata, acesta din urma fiind
unul dintre cele mai eficiente antidoturi pentru tensiunile omului contemporan.
Se cunoaşte faptul ca fiinta umana reprezinta un sistem hipercomplex, ale carui
subsisteme se interconectează permanent. Astfel, intre sistemul nervos si
sistemul muscular exista o legatura bidirectionala permanenta. Aparitia unor
tensiuni in sistemul nervos provoaca implicit tensiune in sistemul muscular.
Relaxarea partiala sau totala a sistemului muscular are ca efect instalarea
unei stari psihice armonioase si echilibrate. O relaxare eficientă este la fel de
importantă şi necesară ca şi încălzirea. Cu toate acestea, adesea ea este neglijată
din comoditate sau lipsă de cunoştinţe privind fenomenul sportiv. Relaxarea
micşorează puţin câte puţin temperatura corpului şi ritmul cardiac, accelerând
procesul de recuperare dinaintea activităţii motrice sau competiţiei ce urmează.
O relaxare eficientă şi facilă prin execuţia motrică constă din :
Activitate motrică Care este scopul acestei acţiuni Durata (min)

motrice?
Alergare uşoară Să micşoreze temperatura corpului
5-7 minute
Reducerea lentă a ritmului cardiac. 5 -8 minute
Exerciţii uşoare de Eliminarea rezidurilor din muşchi
elongaţie

Care este rolul relaxării?
4.3. Mişcările active ale segmentelor corpului
1. Mişcările coloanei vertebrale
42
2. Mişcările umerilor şi a braţelor
3. Mişcările şoldului
4. Mişcările genunchiului şi a gleznei
43
4.4. Indicatii metodice privind efectuarea corectă a exerciţilor de
supleţe
În timpul executării exerciţiilor de întindere musculară, trebuie să aveţi în

vedere relaxarea şi concentrarea asupra poziţiei şi alinierii corpului. Elongaţia,
este un exerciţiu de supleţe, utilizat adesea cu rezultate bune. O elongaţie
simplă, cum ar fi aceea a muşchilor coapsei prin sprijinire de perete, este uşor
de executat şi nu necesită condiţii speciale sau un cadru de desfăşurare special
amenajat. În figura de mai jos observăm că exista o poziţie corectă şi alta
incorectă de aliniere a piciorului.
Greşeli de execuţie în exerciţiile de elongaţie a coapsei
O greşeală frecventă de execuţie înregistrată când se execută elongaţii,

este aceea de a încerca să se obţină o întindere mai bună a şoldurilor, curbându-
se coloana la nivelul umerilor. În majoritatea elongaţiilor care solicită flexia,
curbarea trebuie să se facă în zona şoldurilor. Observaţi elongaţia în poziţia
şezând a adductorilor ! Partea lombară a coloanei vertebrale trebuie să fie
întinsă, iar trunchiul trebuie să rămână ridicat.
44
Elongaţia adductorilor în şezând
Şi într-un exerciţiu mai complex, execuţia corectă este la fel de
importantă. Elongaţia în poziţia specifică trecerii peste garduri este utilizată de
obicei ca un exerciţiu de elongaţie şi adesea tehnica de execuţie este greşită.
Figurile de mai jos ne permit să evaluăm tehnicile corecte de execuţie a
elongaţiei, prin descrierea acestora şi indicaţiile metodice.
Primul pas al execuţiei:
- Aşezaţi-vă cu piciorul drept sub dumneavoastră, celălalt picior este
îndoit astfel încât călcâiul să fie aproape de şold.
- Aplecaţi-vă încet înainte din şolduri cu partea lombară a coloanei

vertebrale în poziţie dreaptă.
45
Este important să aveţi o aliniere corectă a piciorului care se află în
poziţie întins-înainte. Laba piciorului trebuie să fie orientată în plan vertical şi
destinsă. Evitaţi căderea spre exterior care creează o aliniere incorectă a
piciorului şi a şoldului. În timpul elongaţiei, laba piciorului nu trebuie orientată
spre exterior, deoarece poate apărea o durere în articulaţia genunchiului
piciorului îndoit.
Aceasta poziţie greşită generează o presiune mare în interiorul

genunchiului. Pentru a îndepărta această presiune care creează un adevărat
disconfort, laba piciorului trebuie să fie orientată spre spate.
Dacă apar dureri în articulaţia genunchiului, deşi laba piciorului are o

poziţie corectă, presiunea asupra genunchiului poate fi redusă, deplasând uşor
genunchiul spre linia mediană a corpului.
46
În situaţia în care simţim disconfort în genunchi, trebuiesă se modifice
elongaţia. Atunci cînd laba piciorului îndoit atinge genunchiul piciorului întins,
atunci presiunea din interiorul genunchiului va fi îndepărtată.
4.5. Indicaţii metodice privind execuţia corectă a extensiilor
1. Nu începeţi executarea extensiilor dacă nu sunteţi destins şi dacă

muşchii nu sunt complet încălziţi.
2. Începeţi execuţiile sistematic, selectiv, din partea superioară a corpului
spre cea inferioară, de la cap până la degetele de la picioare sau din centrul
corpului şi lucraţi spre exterior, începând cu labele mâinilor şi ale picioarelor.
3. Se execută mai întîi extensiile cu caracter general şi apoi cele specifice.
4. Se efectuaează în primul rând extensii active şi apoi pasive.
5. Se efectuează toate genurile de extensii, apoi se recurge la forţele
suplimentare pentru a obţine o extensie mai amplă.
6. Diversitatea exerciţiile efectuate cu diferite părţi ale corpului alungă
monotonia ce apare dacă se execută aceleaşi sisteme de exerciţii.
7. Extensiile se fac lent şi progresiv, nu trebuie să simţiţi senzaţia de
durere. Relaxarea într-o extensie până ce devine confortabilă ca poziţie, este
foarte importantă.
8. Se expiră normal, calm şi relaxat, nu este preferată apneea.
9. Individualizarea exerciţiilor în funcţie de necesităţi, scopuri, exigenţe
impuse de activitatea sau acţiunea motrică pentru care ne preparăm.
10. Extensia trebuie să constituie o parte sistematică şi nelipsită din
încălzire şi din relaxare, sa devină o obişnuinţă, trebuie practicată regulat pentru
a progresa.
EXEMPLE DE EXERCIŢII PENTRU SUPLEŢE
Prezentăm în imagini exemple de exerciţii cu menţiunea că zonele umbrite

indică părţile corpului în care majoritatea persoanelor vor simţi că au muşchii
47
întinşi, cu tonus muscular ridicat. Deoarece fiecare persoană este unică în modul
de execuţie se poate întâmpla ca dumneavoastră să simţiţi extensia şi în alte
zone. Precizăm faptul că aceste exerciţii de supleţe sunt folosite şi de sportivii
de performanţă din diferite discipline sportive.
48
49
50
51
52
Program propus de specialiştii domeniului pentru dezvoltarea supleţei
musculare segmentare
Acesta este un exemplu ilustrativ al modului în care exerciţiile pe care le-
aţi învăţat la ora de Educaţie Fizică pot fi integrate într-un program pentru
dezvoltarea supleţei musculare segmentare.
Care modul de execuție al extensiilor?
53
54
 Exemplificaţi 3 exerciţii pentru supleţe.

 Ce stiti despre relaxare?
 Care sunt mişcările active ale segmentelor corpului?

1. În prima parte a fiecărei lecţii de educaţie fizică sau de pregătire fizică
individuală, este imperios necesar să se efectueze exerciţii fizice segmentare cu
rol în pregătirea organismului pentru efort.
2. Relaxarea micşorează puţin câte puţin temperatura corpului şi ritmul
cardiac, duce la eliminarea rezidurilor din muşchi accelerând procesul de
recuperare dinaintea activităţii motrice sau competiţiei ce urmează.
3. Extensiile se fac lent şi progresiv, nu trebuie să simţiţi senzaţia de

durere. Relaxarea într-o extensie până ce devine confortabilă ca poziţie, este
foarte importantă.
REZUMAT
Pregătirea organismului pentru efort sau încălzirea, termen folosit mai

des în antrenamentul sportiv pregăteşte gradat individul persoana ce urmează să
desfăşoare o activitate sportivă. În prima parte a fiecărei lecţii de educaţie fizică
sau de pregătire fizică individuală, este imperios necesar să efectuăm exerciţii
fizice segmentare cu rol în pregătirea organismului pentru efort. Această
preparaţie pentru efortul care urmează a fi depus se realizează fizic dar şi mental
prin exerciţii care au rolul de a întinde muşchii şi tendoanele, de a încălzi corpul
şi în special muşchii şi articulaţiile, concentrează atenţia asupra deprinderii ce
urmează. Pe parcursul încălzirii, fiecare persoană îşi are propriile sale necesităţi
şi estede preferat să se ţină cont de acestea în planificarea şi executarea
exerciţiilor de încălzire, pentru a ameliorarea performanţelor şi evitarea
accidentărilor.
Între sistemul nervos si sistemul muscular exista o legatura bidirectionala
permanenta. Aparitia unor tensiuni in sistemul nervos provoaca implicit
tensiune in sistemul muscular.
55
Relaxarea parțiala sau totală a sistemului muscular are ca efect
instalarea unei stari psihice armonioase si echilibrate. O relaxare eficientă este
la fel de importantă şi necesară ca şi încălzirea.
Cu toate acestea, adesea ea este neglijată din comoditate sau lipsă de
cunoştinţe privind fenomenul sportiv.
Bibliografie
1. Bota, A., (2006), Exerciţii fizice pentru viaţa activă - Activităţi motrice
de timp liber, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti.
2. Cerghit, I., (2002) Sisteme de instruire alternative şi complementare, Ed.
Aramis, Bucureşti.
campusurile universitare prin activităţi specifice educaţiei fizice şi sportului,
Teză de doctorat, I.O.S.U.D. Piteşti.
4. Cordun, M. (1999). Postura corporală normală şi patologică. Bucureşti:
Editura A.N.E.F.S.
5. Deacu, M., Finichiu, M., 2010, Managementul lecţiei de educaţie fizică şi
8. Drăgan, I. (1978). Refacerea organismului după efort. Bucureşti: Editura
Sport-Turism.
9. Drăgan, I. (1994). Medicina sportivă aplicată. Bucureşti: Editura EDITIS.
10. Lupu, E., (2006), Metodica predării educaţiei fizice şi sportului,
Institutul European, Iaşi.
11. Lupu,E., (2009), Obiective educaţionale problematică teoretică şi
metodică actuală, Editura Universităţii Petrol Gaze din Ploieşti, Ploieşti.
12. Popescu, M., (1995), Educaţia fizică şi sportul în pregătirea studenţilor,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
14. Şerbănoiu, S., (2002), Lecţia de educaţie fizică, Colecţia activităţi
motrice formative, Bucureşti.
15. Tudor, V.(2005) Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport,Ed.
Alpha, Bucureşti.
17. Vaida, M. şi Dulgheru, M. (2007) Teoria şi didactica educaţiei fizice,
Editura Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti,.
56

EDUCAŢIE FIZICĂ DE NEPROFIL – 2 ore
5.1. Locul şi rolul afectivităţii

5.1.1. Evoluţia şi educarea afectivităţii
5.2. Afectivitatea în relaţia gândire-emoţie
5.3. Reglarea atitudinii studenţilor la educaţia fizică de neprofil
5.4. Factorii care determină schimbarea atitudinilor
5.5. Măsurarea atitudinilor
- ce reprezintă afectivitatea;
- afectivitatea în relaţia gândire-emoţie;
- sistemul atitudinal.

- cunoşti valenţele instructiv-educative ale stimulării afectivităţii în
procesul didactic;
- identifici felurile atitudinilor;
- interpretezi schimbările de atitudine.
57
Unitatea de învăţare 5 – 2 ore

EDUCAŢIE FIZICĂ DE NEPROFIL
5.1. Locul şi rolul afectivităţii
Afectivitatea este categoria de procese psihice care reflectă raportul dintre

factorii obiectivi şi subiectivi sub forma specifică a atitudinii. (M. Epuran, 1999)
Stările afective diferite se creează prin raportul dintre factori obiectivi şi cei
subiectivi motivaţionali. Acestea sunt situate între doi poli, plăcut-neplăcut, trecând
prin punctul de indiferenţă. Stările afective pozitive îşi au izvorul în concordanţa
dintre motiv şi situaţia concretă prezentă sau posibilă, imaginară.Stările afective
negative rezultă din dezacordul celor doi factori.
Starea afectivă care reflectă relaţia dintre subiect şi obiect sub formă de
trăiri, uneori atitudinale, poartă denumirea de procese afective.
Proprietăţile proceselor afective sunt:
- polaritatea – se exprimă prin caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afective,
stenic sau astenic al acestora, încordat sau destins (ex. studentului îi place să joace
baschet dar îi displace alergarea de rezistenţă);
- intensitatea proceselor afective – indică forţa, profunzimea trăirii afective;
- durata proceselor afective – indică întinderea în timp a unor trăiri, sunt sentimente
care pot dura un an sau toată viaţa, emoţii care pot dura o clipă sau câteva ore iar
alte trăiri rămân nealterate (ex. dragostea pentru o fiinţă dragă care nu mai este);
- mobilitatea proceselor afective – indică trecerea de la o stare la alta, sau de la o
trăire la alta, atunci când situaţia o cere (ex. starea de concentrare atunci când
execută un complex de exerciţii din gimnastica aerobică, relaxarea la sfârşitul
execuţiei);
-expresivitatea proceselor afective – înseamnă capacitatea de a se exterioriza dând
naştere la manifestări emoţionale care vor conduce la conduite emoţionale
expresive (ex. manifestarea bucuriei la marcarea unui punct în timpul jocului de
baschet, colţurile gurii sunt în sus, zâmbesc, braţele sunt ridicate a victorie sau
manifestarea inversă când ratează, capul este aplecat, priveşte în pământ, braţele
atârnă);
În scopul realizării obiectivelor cognitive şi afective în activitatea de
educaţie fizică şi sport ar trebui să reţinem că trăirile emoţionale se învaţă, se
însuşesc pe parcursul vieţii fie prin imitaţie, fie prin voinţă. În comportamentul
studenţilor expresiile emoţionale au roluri importante, cele mai semnificative sunt
cele de comunicare, de influenţare a conduitelor de autoreglare, de contagiune,
(trezind stări afective colective, pozitive sau negative) de accentuare sau diminuare
a însăşi stării afective (concomitent de „descărcare” sau invers, de „încărcare”
afectivă).
58
Clasificarea trăirilor afective
Dat fiind că procesele afective sunt în acelaşi timp trăire şi comunicare, stare
şi acţiune, concentrare internă şi manifestare exterioară, procesele afective vor fi
clasificate după mai multe criterii:
- al proprietăţilor de care dispun (intensitate, durată, mobilitate, expresivitate);
- al gradului de conştientizare (unele aflându-se sub control direct al conştiinţei,
altele scăpând acestui control);
- al nivelului calitativ al formelor motivaţionale din care provin (unele provin din
nesatisfacerea trebuinţelor, altele din nesatisfacerea idealurilor, convingerilor,
concepţiei despre lume şi viaţă).
Luând în considerare aceste criterii, procesele afective vor fi împărţite în trei
categorii:
1. Procesele afective primare. În categoria lor includem:
- tonul afectiv al proceselor cognitive care trezesc în noi stări afective de care nici
nu suntem conştienţi;
- tonul afectiv de provenienţă organică, cauzat de proasta funcţionare a organelor
interne;
- afectele – manifestări emoţionale cu apariţii bruşte şi caracter exploziv de scurtă
durată.
2. Procesele afective complexe. Au un grad mai mare de conştientizare şi
intelectualizare, cuprind emoţiile curente, emoţiile superioare, dispoziţiile afective.
3. Procesele afective superioare. Se caracterizează printr-o mare restructurare şi
raportare valorică, depăşind prin conţinut şi structura lor emoţiile disparate sau
tranzitorii. Acestea sunt sentimentele şi pasiunile.
Sentimentele sunt trăiri afective, intense, relativ stabile, care au forma unor
atitudini afective, se păstrează mult, uneori toată viaţa.
Pasiunile sunt sentimente de intensitate, grad de stabilitate şi generalitate
foarte mare care antrenează integral personalitatea cu scopul de a învinge
„pasiunile negative” (patimi sau vicii) şi de a progresa.
„Prin influenţa asupra întregului comportament al omului, felul şi
conţinutul sentimentelor şi pasiunilor devin definitorii pentru orientarea
personalităţii sale.”
În educaţie fizică şi sport întâlnim frecvent cauze determinante ale emoţiilor,
analizate de P. Fraisse:
a) Insuficiente posibilităţi de adaptare. În prezenţa unor condiţii noi pentru care
subiectul nu are pregătirea adecvată, la excitanţi neobişnuiţi la stimuli neaşteptaţi;
b) Excesul de motivare care nu poate fi folosit. Acesta creşte:
1. În prezenţa altei persoane care asistă la activitatea subiectului;
2. Prin frustrare, ceea ce produce o nouă motivaţie în raport cu motivaţia prezentă a
subiectului;
3. În conflict. K. Lewin stabileşte trei categorii de conflicte: apropiere-apropiere,
apropiere-evitare (anxiogen), evitare-evitare (cel mai puternic).
59
În faţa conflictului generat de susţinerea probelor de control (în cazul nostru)
în funcţie de caracteristicile dinamico-energetice şi de educaţie ale persoanei,
răspunsurile sunt diferite. Ne vom folosi pentru exemplificare de răspunsurile
persoanei în situaţie de competiţie, după M. Epuran (1999), (tabelul nr.5.1.1.).
Tabelul nr.5.1.
Primitive Evoluate
- Acţiuni disporţionat de - Acţiuni realiste;
Mijloace de lente sau impulsive; - Rămâne stăpân pe sine,
rezolvare în condiţii - Agitaţie motorie cu nu reacţionează impulsiv;
conflictuale prezente tulburarea coordonării şi a - Refugiu în acţiuni
la sportivi sau elevi, preciziei mişcării; similare cu cea specifică,
studenţi pentru tema - Blocaj în decizie sau în atunci când pentru aceasta
noastră reacţiile motorii; nu sunt condiţii de
(în activitatea de - Agresivitate verbală şi realizare;
educaţie fizică) motorie; - Cedează când nu are
- Plâns; dreptate;
- Încăpăţânare nejustificată; - Emite argumente bine
- Apel la ajutor în situaţii în fondate.
care poate acţiona
independent;
- Argumente slab
structurate logic.
Răspunsurile persoanei în situaţia de competiţie (M. Epuran, 1999)
Înţelegerea acestor răspunsuri de către profesor este deosebit de importantă

deoarece îi permite cunoaşterea şi manipularea colectivului de studenţi, atribuirea
sarcinilor care pot fi atinse, demersul realizând un efect pozitiv asupra afectivităţii
lor.
c) Condiţionarea emoţiilor prin anumite situaţii care au produs anterior emoţii
puternice.
d) Contagiunea. Trăirea unor emoţii prin contaminare de la alţii.
e) Emoţiile cronice, stresul, agresiunea fizică sau fiziologică produc asupra
organismului reacţii de alarmă. Primul moment este de şoc urmat de contra-şoc
prin producerea de adrenalină. În prima fază se adaptează la stres.
Dacă acesta continuă, tensiunea ce se creează epuizează organismul, ajungând la
„boala de adaptare”, stadiul în care tulburările emotive generează nevroze, psihoze,
afecţiuni psiho-somatice, leziuni gastrice, intestinale, cardiace, pulmonare, cutanate
sau cerebrale. Evident, în activitatea de educaţie fizică nu se va ajunge atât de
departe dar se poate să apară teama de ridicol atunci când nu poţi executa un
element dintr-o structură motrică, frica de un aparat de gimnastică sau un sentiment
60
de nemulţumire trăit atunci când nu ai marcat un punct esenţial echipei, în
departajarea pentru victorie.
Manifestarea afectivă a subiectului la un moment dat depinde şi de maniera
individuală de a reacţiona afectiv, manieră dobândită, învăţată, care depinde de
cultura sa afectivă. (M. Epuran, 1999)
5.1.1. Evoluţia şi educarea afectivităţii
Subliniind relaţia dintre structurile afective şi cele cognitive, J. Piaget
insistă asupra apariţiei reprezentării pentru dezvoltarea afectivităţii.Situaţia
afectogenă se păstrează permanent prezentă prin imaginea mentală, făcând astfel
posibilă apariţia de noi trăiri, simpatiile şi antipatiile faţă de alţii. Factorii care
contribuie la diminuarea manifestării deschise emoţiilor, după Skinner (1971) ar
fi:
- achiziţionarea unor mijloace diverse de exprimare ca urmare a dezvoltării
intelectuale şi motrice;
- susceptibilitatea la ameninţări la care se iveşte un pericol imediat;
- exemplul pozitiv;
- apostrofarea;
- capacitatea de a înţelege că izbucnirile violente în loc să atenueze conflictele,
le înrăutăţesc, etc.
Dobândirea capacităţilor de mascare a emoţiilor şi sentimentelor pot fii
periculoase, deoarece ceilalţi nu pot înţelege stările pe care le trăieşte subiectul.
Aceasta poate duce la tensiuni la care se adaugă şi teama că nu se ascunde
suficient de bine, devenind, astfel, anxios în faţa perspectivei de a fi descoperit.
Mascarea emoţiilor poate duce la reprimarea unor trăiri şi la accentuarea
dezechilibrului afectiv al persoanei.
Eşecul generează, de obicei, sentimente de frustrare, de respingere, dar nu
este întotdeauna nociv dacă profesorul ştie să se poarte cu studenţii. O atitudine
corectă faţă de eşec a profesorului poate fi pozitivă pentru studenţi, aceştia
acceptând critica pentru a-şi forma o conduită corectă.
Maturizarea emoţională (care nu este niciodată finală) joacă un rol
important în capacitatea de a depăşi rapid eşecul şi în acelaşi timp să rămână
sensibil la toate modificările situaţionale (bucurie, tristeţe, mânie) manifestând
stăpânire de sine fără refularea afectelor.
Sarcina educatorului constă în înlocuirea motivelor egocentrice prin cele
socializate. Modificarea se face, în special, în două direcţii:
- recompensează manifestările pozitive;
- pedepseşte manifestările negative.
Aici se vede talentul pedagogului care va şti cu ce măsură trebuie să
lucreze pentru a determina conştientizarea.
61
Educarea afectivă se face, de timpuriu, încă din primul an de viaţă. Rolul
educaţiei manifestându-se în direcţia echilibrării emoţiei şi a educării
sentimentelor intelectuale, estetice, morale.
Test de autoevaluare nr. 1
Ce este afectivitatea?
5.2. Afectivitatea în relaţia gândire-emoţie
Emoţiile au o strânsă legătură cu domeniul cognitiv şi au aplicaţie în
educaţia fizică.Ele nu pot fi disociate de contextul instruirii în lecţie fiind
componenta atât pozitivă cât şi negativă.
Punctul de vedere psihologic cu privire la emoţii trece în mod necesar printr-o
abordare cognitivă. Perceperea unei situaţii date este în legătură cu o evaluare, cu o
interpretare cognitivă, căreia îi corespunde "conştiinţa emoţiei".
Evaluarea intuitivă şi reflexivă a situaţiei de către subiect, depinde de
caracteristicile personale ale individului şi de situaţii, ceea ce conduce la luarea în
considerare a legăturii personalitate-mediu.
De aceea trebuie să reţinem că emoţiile sunt reacţii globale intense şi de
scurtă durată la o situaţie-stimul ca formă de atitudine, de participare profundă, cu o
tonalitate agreabilă sau dezagreabilă, este componenta iniţială a primelor reacţii:
bucurie, frică, etc.
După "Dicţionarul Oxford" emoţia ar fi o "experienţă" mentală sau afectivă,
(ex.: durere, dorinţă, speranţă etc.) independenţa de cunoaştere şi voinţa. Alţi autori
spun că emoţia se referă la aptitudinea de a reacţiona emoţional la
evenimente, iar afectivitatea se referă la disponibilitatea fenomenului, dar pun
probleme complexe de maximă subiectivitate şi expunere a sinelui.
Emoţiile sunt expresii bipolare, dependente de semnificaţia subiectivă a
situaţiilor dar şi de statutul, rolul, caracteristicile inter-relaţiilor în care se exprimă,
iar datorită învăţării se evită ceea ce este dezagreabil şi se reţine ce este agreabil.
Putem vorbi de două aspecte ale emoţiilor:
A. Aspectul experienţei personale;
B. Aspectul comportamental sau expresiv (de comunicare).
"Primul se poate analiza prin introspecţie şi se poate comunica prin expresii
verbale.Al doilea aspect depinde de factorii culturali temperamentali de identitate
ai emoţiei.
Emoţia exprimă două aspecte de bază, cele ale experienţei personale şi cele
ale evaluării situaţiei.
Prin combinarea situaţională a emoţiilor cu alte aspecte caracteristice se
constituie în "complexele" a căror acţiune devine de fond ca factor component al
motivaţiei.
Emoţia este elementară şi strâns legată de viaţa organică şi neurovegetativă.
În general emoţiile sunt legate de experienţele personale, repercusiunile fiind
adesea dezorganizarea, dezadaptarea, iar efortul organismului de restabilire
aechilibrului perturbat fiind o situaţie tranzitorie de moment.
62
Deseori chiar şi o formă fizică bună se pierde sub influenţa emoţiilor
negative, care creează adevărate "bariere psihologice", care împiedică studentul să
realizeze scopul propus sursa legăturilor reciproc - corespunzătoare ale
proceselor ce decurg în organism, stabilite în cicluri de lecţii, pe parcursul
semestrului sau anului universitar.
Emoţiile negative influenţează stereotipul dinamicii motoare a activităţilor
nervoase, acestea începând să fie utile, contractarea musculară se micşorează,
mişcările capătă caracter impulsiv, devin haotice, ies de sub controlul voluntar.
În sfera sistemului nervos vegetativ apar schimbări bruşte:
- se măreşte frecventa cardiacă;
- se dezechilibrează ritmul respiraţiei;
- se intensifică transpiraţia, etc.
Aceste modificări vor duce spre diminuarea manifestărilor volitive ale
studentului, deoarece:
- pierde încrederea în forţele proprii;
- acţiunile devin lente;
- apare tendinţa abandonului în timpul lecţiilor, jocurilor sportive sau mai grav la
susţinerea probelor sportive, mai ales în proba de rezistenţă, proba considerată de
anduranţă care solicită voinţa şi evidenţiază caracterul celui care o susţine;
O proba dusă la bun sfârşit demonstrează că studenţii au reuşit să-şi
depăşească temerile, au căpătat mentalitate de învingători prin cunoaşterea
propriului organism şi depăşirea limitelor fizico-psihice, considerate de studenţi
graniţe imposibil de învins.
Studiind "barierele psihologice" cercetătorul rus P. A. Rudic (1967) afirmă
că cele care apar frecvent sunt declanşate de existenţa stresului sau tensiunii
nervoase enorme, apărute din cauza unor excitanţi puternici care acţionează
îndelungat şi care nu au fost întâlniţi în forma aceasta în ciclul de lecţii.
Faptul dovedeşte că studenţii nu s-au adaptat deoarece au absentat ori s-au
scutit repetat şi de aceea nu au forţă şi pregătire să înfrunte excitanţii.
Stresul poate fi provocat şi de lecţii dure, încordate, execuţii efectuate
incorect de către profesorii sau studenţii care demonstrează.
Putem da exemplu "halterofilului M", care doreşte sa obţină rapid rezultate -
record, se pregăteşte cu greutăţi maximale pentru el, crescând brusc încărcătura.
La început rezultatele sporeau rapid, devenind destul de promiţătoare în
ajunul întrecerii, la competiţie fondul lui emotiv s-a schimbat brusc, fiind cuprins
de o stare apatică, pierzând încrederea în forţele proprii. Desigur şi rezultate au fost
sub nivelul potenţelor (din experienţa lui P. A. Rudic 1967).
Autorul mai sus citat aminteşte ca unele gânduri care persistă în conştiinţa
individului sunt în stare să cauzeze, de asemenea, eventuale bariere psihologice
care uneori conduc şi la o dezechilibrare a acţiunilor esenţiale.
Cunoscând toate aceste aspecte este important ca în predare, în lecţia de
educaţie fizică să ţinem cont de paşii metodici mergând de la "uşor la greu", "de la
63
simplu la complex" şi "de la cunoscut la necunoscut", aşa se evită stresul sau
apariţia "barierelor psihologice".
O. A. Cernikova (1959) studiind aceeaşi problemă, dar în sporturile de
performanţă (putem adapta studiul şi la lecţiile de educaţie fizica) a ajuns la
concluzia că dintre impedimentele de natură subiectivă le putem remarca pe cele:
A. - Legate de atitudinea personală a individului, faţă de condiţiile
generale ale lecţiilor:
1. Frică de a susţine probele;
2. Teama de a nu trece probele şi normele de control;
3. Teama de înfrângere;
4. Frica de adversar;
5. Neîncrederea în forţele proprii;
6. Atitudinea faţă de materia predată;
7. Tendinţa spre comoditate;
8. Emoţiile în situaţii noi;
9. Emoţiile la reacţiile colegilor;
B. - Legate de atitudinea personală a individului pusă la încercare în
vederea depăşirii particulare în condiţii de probe sportive, cu notă:
1. Frica faţă de start (la alergarea de viteză);
2. Frica faţă de înălţime (la sărituri);
3. Frica de a nu-şi doza corect efortul pe parcursul distantelor
(la alergarea de rezistenţă);
4. Frica fata de încordări fizice mari.
Deci referindu-ne la greutăţile subiective, înţelegem că în situaţia dată un rol
important îl are echilibrul afectiv al fiecărui individ şi capacitatea lui de a înfrunta
emoţiile negative.
Acest echilibru facilitează şi influenţează activitatea din cadrul lecţiilor de
educaţie fizică în vederea obţinerii rezultatului scontat.
Chiar dacă există un echilibru emoţional, emoţiile sunt trăite tot puternic, în
momentele cheie (probe, jocuri, etc.) aceste emoţii trebuie să atingă o intensitate
optimală devenind stabile, active, pozitive, înlesnind trecerea probelor de control şi
îndeplinirea sarcinilor pe care le-a avut de rezolvat.
Autoarea menţionează totodată importanţa faptului ca acest "optimum
emoţional'' să fie în dinamică cu schimbările ce intervin în procesul de desfăşurare
a competiţiilor.
Această dinamică are loc şi influenţează următoarele faze şi factori esenţiali:
1. Echilibru dinamic al nivelului intensităţii optimale a reacţiilor
emoţionale;
2. Stabilirea conţinutului emoţional, orientarea lui în direcţia rezolvării
pozitive a sarcinilor propuse;
3. Echilibrul particularităţilor calitative ale emoţiilor active.
Practica demonstrează că emoţiile încep la unii indivizi (implicaţi în
procesul de instruire) încă din momentul când sunt informaţi că vor avea de
64
susţinut anumite probe sportive, încă înainte de susţinerea testării iniţiale, fără
nota, la unii cu săptămâni înainte de susţinerea probelor, iar la alţii chiar în
momentul susţinerii probelor.
Emoţiile ajută într-o oarecare măsură studenţii să-şi mobilizeze forţele
pentru dobândirea unui rezultat maximal.
Cunoscând acest aspect este necesar ca "optimum emoţional” să coincidă cu
susţinerea probelor sportive cu note, de aceea procesul de instruire se desfăşoară pe
cicluri de lecţii, pe etape şi în trepte.
Atunci instruirea va avea un efect pozitiv asupra rezultatelor obţinute şi a
stării fizice şi psihice a individului implicat în acţiune.
Când instruirea începe târziu, desigur în dependenţă cu probele sportive,
situaţia poate fi salvată în probele de durată, când pregătirea începe prea devreme,
studenţii ajung la susţinerea probelor epuizaţi, într-o stare apatică.
Pentru reglarea sau îndepărtarea emoţiilor nefavorabile se folosesc diferite
tehnici: psihomusculare, psihoreglatoare, al căror răspuns este relaxarea
principalelor grupe musculare.
Această pregătire are menirea să-i ajute pe studenţi să iasă din stările
emoţionale nefavorabile, să intre în formă sportivă optimă şi să atingă vârful de
pregătire în momentul susţinerii probelor cu notă.
Voinţa este componentă activă în educaţie fizică şi se manifestă, îndeosebi
în procesul înfruntării de către indivizi (în cazul nostru studenţii) a obstacolelor,
greutăţilor care apar în procesul de instruire, toate acestea sunt trecute prin filtrul
raţiunii.
Dificultăţile resimţite de studenţi pe parcursul formării cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor motrice pot fi depăşite numai printr-un anumit mod de
organizare a condiţiei sale interne capabile să dirijeze întreaga activitate în
conformitate cu obiective dinainte stabilite.
Stabilirea obiectivelor va conduce activitatea studenţilor spre o anumită
finalitate, atingerea ei va fi condiţionată de programarea şi utilizarea mijloacelor
adecvate prin comandă şi autocontrol.
Astfel activitatea de învăţare solicită şi dezvoltă cea mai înaltă formă de
reglare – reglarea voluntară.
Ea implică organizare psihică complexă, superioară şi vectorizată, cu funcţii
activ vectorizante pentru conduită.
Scopul este elementul central al reglajului voluntar, el face subiectul
conştient de sensul activităţii ce implică depăşirea şi învingerea unor bariere,
obstacole, conflicte.
Cercetătoarea O. A. Cernikova citată de M. Epuran (1968) stabileşte
următoarele categorii de acţiuni în care dificultăţile se înfrâng prin efort de voinţă:
1. Acţiuni cu înfrângerea dificultăţilor, care reprezintă excitanţi puternici
sau neobişnuiţi şi care provoacă o inhibiţie externă (sărituri cu schiurile, cu prăjina,
în apă, etc.).
65
2. Acţiuni cu înfrângerea greutăţilor sub forma unor eforturi musculare
de scurtă durată, dar maximă, cu încordarea maximă a proceselor de excitaţie
(aruncarea discului, ridicarea halterei, etc.).
3. Acţiuni în care se produce o schimbare rapidă a condiţiilor şi o trecere
permanentă de la unele procedee la altele, fapt legat de cerinţe înalte faţă de
mobilitatea proceselor nervoase (box, scrima, jocuri sportive).
4. Acţiuni cu înfrângerea dificultăţilor manifestate prin complexitatea
împrejurărilor în care studentul trebuie să se orienteze, fapt care necesită o mare
încordare a inhibiţiei de diferenţiere (jocuri sportive).
5. Acţiuni cu înfrângerea dificultăţilor care apar sub forma încordărilor
musculare de lungă durată, sub influenta inhibiţiei de protecţie (alergare pe
distanţe lungi, înotul pe distante lungi).
M. Epuran (1968) menţionează just că această clasificare nu este a
tot cuprinzătoare, prin urmare este unilaterală. Dificultăţile despre care am vorbit
mai sus apar în mod diferit la diferite niveluri de pregătire, ele depind de
particularităţile fiecărui individ.
Mai cuprinzătoare pare a fi clasificarea făcută de A. Ţ. Puni şi P. A. Rudic
citaţi de M. Epuran (1968) care au scos la iveală două categorii de greutăţi:
- obiective;
- subiective.
Aceste greutăţi sunt înfruntate de către studenţi prin eforturi de voinţă care
sunt strâns legate de sistemul doi de semnalizare, adică de cuvânt.
Numai prin intermediul cuvintelor studenţii pot înfrunta greutăţile subiective şi
obiective, impunându-se cu ajutorul comenzilor "trebuie", "încă puţin", "rabdă",
etc.
Este ştiut că în timpul efortului au loc în organism o serie de modificări
fiziologice, de aceea voinţă se educă treptat, de la o lecţie la alta, procesul
cumulativ al voinţei având efect pozitiv în momentul susţinerii probelor.
Dezvoltând voinţa, dezvoltăm şi calităţile volitive: hotărâre, curaj, insistenţă,
dârzenia, stăpânirea de sine.
Direcţiile principale în dezvoltarea voinţei sunt indicate de către profesor,
dar nu se poate fără acceptul individului (studentului), adică dezvoltarea voinţei se
face prin autoeducaţie.
În aceasta privinţa, A. Ţ. Puni (1959) recomandă:
1. Să te desăvârşeşti în permanenţă. În toate acţiunile să ţii seama de anticipare
şi consecinţă;
2. Învaţă să te auto-dirijezi, să faci ceea ce trebuie, nu ce doreşti;
3. Motivele propriei imperfecţiuni caută-le în tine însuţi. Să fii mereu un arbitru
exigent.
O deosebită importanţă în educarea voinţei o au testările iniţial, nivelul
responsabilităţilor este mult mai mare însă în timpul probelor sportive, acesta fiind
momentul de vârf, hotărâtor şi cumulativ al educării voinţei, esenţială în
activitatea de educaţie fizică, definind conştiinţa individului implicat în procesul de
66
instruire. Talentul, pregătirea şi implicarea cadrului didactic fiind esenţiale în
realizarea triadei cognitive-afective-motorii.
Ce reprezintă voința?
5.3. Reglarea atitudinii studenţilor la educaţia fizică de neprofil
Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale
vieţii sociale, la alţii, la sine, la activitate şi de manifestare în comportament. Ea
este concomitent fapt de conştiinţă dar şi reacţie comportamentală. Atitudinea
este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv, se autoreglează
preferenţial, se adaptează evoluând. Deci nu orice reacţie imediată, impulsivă
traduce o atitudine, ci doar orientarea conştientă, deliberată, susţinută de o
funcţie interpretativă, generalizată, valorizatoare, justificativă, doar reacţia
stabilă, generalizată, proprie subiectului şi întemeiată pe convingerile lui
puternice.”
Teoretic dar şi practic ne întrebăm cum putem influenţa atitudinea
studenţilor în favoarea educaţiei fizice prin realizarea obiectivelor cognitive şi
afective (această întrebarea intră şi în ipoteză).
Sarcina mea teoretico-metodologică este de a clarifica conceptul de atitudine şi
cogniţie, de a înţelege însemnătatea atitudinilor în viaţa studenţilor pentru a
demonstra ipoteza şi a alege instrumentele valide de măsurare a modificării
atitudinilor care au bază cognitivă prin programul propus.
Este ştiut că atitudinile reprezintă un subsistem al sistemului psihic uman, de
aceea am încercat să ne plasăm către poziţia teoretică prin care se afirmă
apartenenţa atitudinilor la structura de personalitate a individului.
Din psihologie şi psihosociologie preluăm informaţii asupra atitudinilor şi
rolul lor deosebit de important în viaţa subiectivă şi în comportamentul
studenţilor.
Primele cercetări experimentale asupra atitudinilor faţă de practicarea
exerciţiilor fizice sunt consemnate în literatura de specialitate în jurul anului
1970.
Voi prezenta în cele ce urmează principalele elemente de conţinut ale temei
atitudinilor privite din punct de vedere psihologic la realizarea obiectivelor
cognitive şi afective în activitatea de educaţie fizică şi sport, cu intenţie de a
asigura temeiurile ştiinţifice teoretico-metodologice ale cercetării propusă a fi
realizată.
Sistemul atitudinal
Atitudinile din punct de vedere psihologic şi sociologic după G.de Montmolin
(1993) sunt prezentate astfel:
- Starea de preparaţie în care se află un individ care urmează să recepţioneze un
stimul sau să dea un răspuns şi care orientează de manieră momentană sau
67
durabilă anumite răspunsuri motrice sau perceptive, anumite activităţi
intelectuale. (prezentarea din punct de vedere psihologic).
- Dispoziţie internă durabilă care stă la baza răspunsurilor favorabile sau
defavorabile pe care le are un individ despre un obiect, o clasă de obiecte din
lumea socială. Ca dispoziţie internă ea nu este observată şi trebuie inferată după
răspunsurile verbale şi comportamentale.
Atitudinea este o dispoziţie unică şi personalizată. Individul fiind locul
unde se formează şi se modifică atitudinea, este produsul şi rezultatul tuturor
experienţelor direct sau sociale, legate cu obiecte sau clase de obiecte.
Atitudinea posedă o semnificaţie socială:
- La nivel individual mediul furnizează modele şi suport;
- La nivel interpersonal, comunitatea atitudinilor este o bază de atracţie mutuală
şi de formare a grupurilor;
- La nivel colectiv distribuţia asemănărilor şi deosebirilor individuale în
societate constituie un fapt sociologic
„Expresia verbală a atitudinilor este o opinie”.
Cercetarea atitudinilor se face prin metode:
- descriptive (ancheta);
- experimentale (asupra schimbării atitudinilor);
- metodologice (scale de măsură);
Măsurarea atitudinilor se face prin chestionare alcătuite din itemi pentru
care individul este invitat să-şi exprime acordul sau dezacordul (sau gradul
acordului) exemplu: scala de atitudini Guttman sau Likert.
Atitudinea mai este caracterizată ca:
- dispoziţie favorabilă sau defavorabilă, trezită de o prezenţă fizică, imaginată
sau simbolică a unui obiect (aspectul afectiv fiind diferit de opinie care este
cognitivă, şi de tendinţele de acţionare);
- relaţiile dintre atitudine - opinie - acţiune sunt privite în termeni de
interacţiune;
- un ansamblu de trei componente afective, cognitive, conative, ale căror relaţii
sunt discutate în termeni de coerenţă interatitudinală;
- o tendinţă mai recentă îi conferă atitudinii două componente: evaluativă şi
cognitivă.
Comportamentul este eficient când este dublat de atitudine şi studentul
este supus unui proces ştiinţific de pregătire.
Nu există o singură definiţie a atitudinilor, atât din cauza complexităţii lor
(ca direcţie, nivel, consistenţă), cât şi a diferenţelor de opinii a specialiştilor care
s-au ocupat de problema. Există câteva note distinctive care descriu atât esenţa,
cât şi particularităţile caracteristice ale atitudinilor.
Vom sublinia de la început ideea că atitudinile sunt componente
structurale ale personalităţii umane, rezultate mai ales din educaţie şi influenţe
sociale.
68
Caracteristica principală este constituită din disponibilitatea relativ
constantă şi organizată a sistemului psihic uman de a percepe şi judeca realitatea
şi de a reacţiona într-un anumit mod la aceasta.
Disponibilitatea atitudinală o exprimăm foarte diferit, prin termeni care,
în mod obişnuit, caracterizăm personalitatea şi comportamentul uman:
predispoziţie, opinie, preferinţă, orientare faţă de lucruri, persoane etc.,
convingeri, ţinută, sentimente, tendinţe şi motive, seturi anticipative, rol jucat
spontan sau conştient intenţionat, mod de relaţie cu alţii, etc.
Felurile atitudinilor
M.Epuran (1990) prezintă un tablou complex al atitudinilor, cu exemplificări la
activităţile corporale, pe care ne permitem să-l sintetizăm mai jos:
a. postura corporală, ca poziţie preparatori a corpului sau ca expresie
semnificativă. Putem exemplifica din sport posturile: poziţiile de start, poziţiile
fundamentale din tehnica sporturilor (ca atitudini preoperative) sau posturi
„agresive” adoptate pentru intimidarea adversarilor;
b. opinia, ca modalitate de a înţelege şi exprima unele idei, luarea de "poziţie"
faţă de fenomene şi persoane;
c. caracteristică a exercitării voluntare a unui rol, ca răspuns lao situaţie -
conştiincios, încordat-degajat, tolerant-sever, conciliator etc;
d. caracteristică constantă şi involuntară a exercitării rolului în situaţii date:
agresiv, ameninţător, critic, democratic, comprehensiv, descurajant etc;
e. predispoziţie generală de a adopta o anumită poziţie sau o anumită
judecată, de a reacţiona într-un anumit mod (toate având la bază un fond latent
de opinii, credinţe şi convingeri care influenţează atitudinea prezentă într-o
situaţie concretă). Această predispoziţie generală are sensul de "Einstellung" -
organizare mentală cu funcţie anticipativă şi orientativă (O.Kulpe) sau de
"Ustankova" - montaje anticipative. P.Fraisse distinge atitudini perceptive-
selective, explicate prin motivaţie şi modele perceptive. Autorul citat adaugă la
atitudinile intelectuale pe cele de tip afectiv - cu caracter evaluativ, dintre care
cele mai importante ni se par convingerile şi idealurile, precum şi pe cele de tip
comportamental-acţional (conative),cadisponibilitatea de acţionare într-un
anumit fel sau direcţie si anticipările răspunsurilor motorii (seturi sau montaje
motrice);
f. structuri personale profunde, ca tematizare a trăirilor individului, a
experienţei proprii. Aceste structuri se exprimă mai ales în dinamica afectivităţii
inconştiente, influenţată şi de viaţa de la copilărie la starea adultă, fasonând în
linii mari existenţa. Ele se pot raţionaliza pe plan conştient în concepţia de viaţă,
în filozofia personală despre lume.
Această prezentare ne oferă o imagine de ansamblu asupra sistemului
atitudinal, deoarece fiecare individ este caracterizat de un complex de atitudini
proprii, cu structuri şi stabilitate diferită, puternic influenţate de mecanismele
69
inconştiente de prelucrare a datelor, furnizate de propriile experienţe trăite, prin
intermediul trebuinţelor sau tendinţelor.
Trebuinţele şi tendinţele reprezintă infrastructura personalităţii, în timp ce
atitudinile sunt structura acesteia.
Autorul datorită acestui considerent include în sistemul atitudinal şi motivaţia, a
cârei triplă determinare bio-psiho-socială o apropie de atitudinile fundamentale
ale omului, ca fiind dealtfel un sistem de "mobiluri interne ale conduitei, fie că
sunt înnăscute sau dobândite, conştiente sau inconştiente simple tendinţe
biologice sau idealuri abstracte. Motivele au funcţii dinamizatoare, activatoare,
energizante şi diriguitoare, selectând acele acţiuni şi modalităţi de operare care
sunt adecvate optim cu trebuinţele individului.
Componentele atitudinilor
 Cognitive: perceperea şi conceptualizarea obiectului, convingeri,
credinţe, idei;
 Afective: emoţii şi sentimente(la care am putea adăuga aici şi motivaţia);
 Conative (comportamentale):
a) comportament atitudinal - exprimare verbală, afectivă sau prin alte mijloace
de comunicare a atitudinilor;
b) comportament derivat din, atitudini, ca probabilitate de producere a unui
anumit comportament, comportamentul precedent exercitând o puternică
influenţă asupra orientărilor ulterioare ale atitudinilor.
Rolul şi funcţiile atitudinilor
Asociate cu întregul univers al vieţii individuale, atitudinile influenţează
percepţia, gândirea, imaginaţia şi voinţa; acţionează ca motive ale activităţii şi
îndeplinesc diferite funcţii pe plan individual:
- motivare şi orientare a însăşi atitudinilor;
- de adaptare - prin dezvoltarea de atitudini favorabile sau nefavorabile fată de
obiecte care satisfac sau nu nevoia de “recompensă”;
- de apărare a sinelui - prin autoprotejare faţă de factorii care-i primejduiesc
integritatea; pentru reducerea anxietăţii;
- utilitară - prin interpretarea şi categorizarea obiectelor şi fenomenelor şi
decizie de apropiere sau evitare a lor.
- de expresivitate personală - pentru afirmarea identităţii personale.
Schimbările de atitudine
Atitudinile sunt dobândite: un anumit obiect poate fi capabil să provoace
o reacţie favorabilă sau nefavorabilă şi o tendinţă comportamentală de apropiere
sau evitare. De-a lungul anilor psihologii au emis diferite teorii despre formarea
atitudinilor, pentru început asociaţionismul (condiţionarea pavlovistă; învăţarea
instrumentală) şi mai apoi cognitivismul de astăzi (modelarea prin observaţie
sau prin comunicare, autoobservaţia) pun accentul pe factorii sociali, pe
comunicarea verbală şi pe funcţiile simbolice.
70
Atitudinile sunt durabile: însă pot fi schimbate în anumite condiţii mai
ales prin comunicare persuasivă, când o sursă transmite un mesaj, de obicei
argumentat în favoarea unui obiect, persoană sau fenomen, câtre un receptor-
ţintă, care la început nu are nici o opinie sau este de părere contrară. Problema
persuasiunii este astăzi mai actuală ca oricând datorită extensiei mijloacelor de
comunicare în masă.
5.4. Factorii care determină schimbarea atitudinilor
Se poate considera că un singur factor este responsabil de schimbarea
unei atitudini, dar experimentele au arătat că există şi interacţiuni cu diferiţi alţi
factori.
Factori legaţi de sursă
Credibilitatea sursei.Când mesajul vine de la o persoană considerată de
receptor drept cultă, instruită, inteligentă, reuşită profesional.Totuşi, nu toate
persoanele reacţionează la fel la autoritatea sursei şi în plus au mai mare efect
influenţele surselor care par dezinteresate şi care, prin aceasta nu provoacă la
receptori „reactanţă”.
Ţine mai ales de cognitiv, iar atractivitatea de afectiv, procesul fiind de
interiorizare, în primul caz, şi de identificare, în cel de-al doilea. Teoria
coerenţei (în cazul nostru a disonanţei cognitive) explică faptul că dacă o sursă
iubită emite o opinie contrară, se poate întâmpla ca subiectul să trăiască o
tensiune dezagreabilă şi să încerce să o reducă apropiindu-se de opinia sursei.
Atracţia simpatetică. Atunci când sursa este privită cu simpatie
dereceptor, datorită ţinutei, aparenţei fizice, asemănării cu receptorul.
Factori legaţi de mesaj
Conţinutul mesajului: apelul la frică. Se poate,face,apel la raţiune, prin
demonstraţii concrete privind justeţea unei opinii. Dar se poate face apel şi la
emoţiile receptorului, cum este cazul în probleme de sănătate, pentru a-1
convinge de necesitatea respectării regulilor de igienă, prezentându-i de manieră
dramatică pericolul.
Unele cercetări au concluzionat că ameninţările moderat înspăimântătoare
sunt mai eficace, în timp ce altele au dovedit superioritatea mesajelor foarte
înfricoşătoare.
Totuşi „răspunsurile" depind de tipul problemei, de modul de prezentare a
cerinţei, de credibilitatea sursei, precum şi de starea receptorului care se poate
orienta spre „controlul pericolului" - atent la problemă şi la soluţionarea ei, sau
la controlul direct al fricii lui", în funcţie de vulnerabilitatea sa la boală sau
accident.
Conţinutul mesajului: mărimea divergenţei. Există o dinamică a atitudinii
în raport de mărimea divergenţei de opinie între emiţător şi receptor: pe măsură
ce divergenţa creşte, creşte şi schimbarea de atitudine, până la un punct, după
care se plafonează sau diminuează.
71
Teoria disonanţei cognitive prevede că subiectul poate desconsidera
sursa, dacă divergenţa este prea mare şi-i dezorganizează certitudinile. Ca să
eviţi disonanţa este bine să nu te expui decât la opinii care sunt conforme cu ale
tale ("expunere selectivă").
Factori legaţi de receptor
Caracteristicile personale pot favoriza schimbarea atitudinilor. Se are în
vedere sexul, inteligenţa şi imaginea pozitivă de sine. Cercetările au arătat că
persuasiunea este mai eficace asupra femeilor, asupra indivizilor mai puţin
inteligenţi şi a celor care se subapreciază.

Prin ce metode se realizează cercetarea atitudinilor?
5.5. Măsurarea atitudinilor
Primele cercetări experimentale asupra atitudinilor faţă de practicarea

exerciţiilor fizice sunt consemnate în literatura de specialitate în jurul anului
1970. Deşi Gerard Kenon,(1968) construieşte o Scală Multidimensională a
Atitudinilor, cele mai multe studii s-au limitat la a măsura o singură dimensiune
a Atitudinilor – Afectul.
J. A. Seaman între anii 1970 şi 1975 au făcut cercetări privind atitudinea
studenţilor faţă de educaţie fizică şi activităţile corporale de timp liber.Între anii
1990 – 1996 s-au efectuat cercetări şi experimente în domeniul afectiv
referitoare la nivelul satisfacţiei trăită de practicanţii exerciţiilor fizice.
Instrumentele folosite pentru măsurare sunt scalele de evaluare (Enjoyment
Scales), tipice cercetărilor psiho-sociologice.
Cercetările empirice se adresează atât sistemului de atitudini faţă de un
obiect, persoană, activitate, opinie, precum şi diferitelor aspecte ale acestora.
Iată câteva aspecte descrise de G. de Montmollin (1991):
Direcţie – sensul favorabil sau nefavorabil al atitudinilor ;
Amplitudine sau polaritate arată gradul de favoare sau nefavoare (se
vorbeşte de asemenea de ”extremism”);
Ambivalenţa –reprezintă proporţia de aspecte favorabile, nefavorabile;
Proeminenţa (”saillance”) descrie gradul de accesibilitate care facilitează
exprimarea unei atitudini; se confundă cu centralitatea sau importanţa obiectului
pentru individ.Toate sunt cantificabile, prin scale de atitudini.
”Scalele de atitudini” nu sunt nici adevărate instrumente de măsură şi nici
măsură a adevăratelor atitudini", dar oferă o aproximaţie pe care o putem
considera rezonabilă.
Metoda Thurstone (1927) foloseşte selecţionarea şi aşezarea itemilor
unor enunţuri ordonate după clase şi la intervale succesive, de la adevărat la
72
neadevărat), calculându-se mediile şi abaterile.Se selecţionează itemii cu cea
mai mică abatere.Metoda nu a fost agreată fiind prea laborioasă.
Metoda Likert, (propusă în 1937), se bazează pe principiile psihomotrice
ale testelor, care măsoară pe de o parte factorul general şi pe de alta în factor
specific. Pentru măsurarea unei atitudini generale se foloseşte o baterie de
enunţuri şi se însumează notele obţinute de fiecare. Pentru fiecare enunţ
subiectul indică gradul de acord/dezacord, alegând un interval pe o scală de
răspunsuri cu cel puţin 5 trepte. Scorul individual este suma valorilor numerice
date pentru toate enunţurile.
Aplicarea riguroasă a metodei cere eliminarea răspunsurile necorelante cu
globalul. Pentru a se realiza omogenizarea enunţurilor se recalculează apoi
scorul subiectului, dar noi am considerat că utilizarea scalelor Likert ne permite
o interpretare mai bună deoarece este o scală sumativă.
Metoda Guttman (1947) constă din ordonarea ierarhizată a răspunsurilor
la enunţuri de diferite grade de acord/dezacord, după care se construieşte o
matrice (scalograma), punând în colane enunţurile în ordinea inversă a
popularităţii şi în lini configuraţiile individuale ale răspunsurilor. Cum
acceptarea unui răspuns la un enunţ general nu implică şi acceptarea enunţurilor
particulare, metoda are şi ea limite.
Diferenţierea semantică a fost propusă (în 1954) pentru măsurarea
asociaţiilor semantice ale unui concept: se utilizează o serie de scale de
răspunsuri la capetele cărora se află două adjective antonime, separate de 5 sau
7 trepte cărora li se atribuie valoare numerică. Subiectul va indica intervalul la
care un sens al conceptului se află în raport cu unul dintre cele două calificative.
Scorul individual este media valorilor atribuite fiecărei scale.
Măsurarea structurii în multe anchete se urmăreşte cunoaşterea
aspectelor structurale ale atitudinilor intra- şi inter-grupuri, intra- şi inter-
atitudini, recurgându-se la analiza factorială (a componentelor, a
corespondenţelor, etc.).
Reprezentările sociale asupra activităţilor corporale şi sportive –
competitive
Termenul de reprezentare socială reprezintă imaginea pe care o are
societatea despre un individ sau un grup, la un moment dat. Reprezentarea este
dependentă în primul rând de importanţa acţiunii sau comportamentul
individului sau grupului asupra căruia se realizează reprezentarea.
Ca proces psihic reprezentarea este o imagine mentală şi de aici
dependentă de cantitatea de informaţii şi de personalitatea celui care îşi creează
această reprezentare. Reprezentarea în cadrul activităţilor corporale, se referă la
modul cum este percepută mişcarea şi ecoul social pe care aceasta îl are asupra
grupului. Făcând o comparaţie între ceea ce se întâmplă azi şi deceniile 3, 4 ale
secolului trecut se evidenţiază în primul rând o modificare de concepţie privind
sportul de performanţă, dacă în trecut acesta era considerat apanajul unor
73
excentrici, azi asistăm la creşterea impresionantă a numărului celor care doresc
să practice sportul, să devină performeri, vedete internaţionale sau pur şi simplu
să practice un sport de plăcere.
Interesant de menţionat este faptul, că în ultimul timp, marile vedete ale
sportului au început să devină potenţiale modele pentru anumiţi tineri, aceasta
nu ca urmare a conduitei sportive cât mai ales a veniturilor băneşti ce se pot
obţine din această activitate şi a poziţiei pe care o pot căpăta în societate.
În lecţiile de educaţie fizică, mai mult decât în alte activităţi, studenţii
învaţă să-şi exprime emoţiile, să-şi analizeze sentimentele şi pasiunile.
Dezvoltarea afectivităţii în lecţiile de educaţie fizică poate reprezenta un
punct forte în viitor pentru atragerea tinerilor spre mişcare.
Munca în echipă, acceptarea unui lider sau chiar rolul de lider se poate
învăţa, deoarece la educaţie fizică formăm conduitele pozitive determinându-i
pe studenţi să accepte şi să respecte ierarhia în grup şi să aprecieze valoarea
adversarului. Modul în care studenţii simt atracţie pentru exerciţiul fizic, înţeleg
ierarhia, valorizează mişcarea, sunt trăsături determinante pentru manifestarea
psihocomportamentului în lecţia de educaţie fizică.
Ar trebui să menţionăm că în procesul didactic nu este important doar
“ce” predăm dar şi “cum”, studenţii fiind indivizi cu personalitate şi păreri
proprii de care trebuie să ţinem cont pentru a avea o atmosferă benefică lecţiei,
în scopul creării de comportamente şi valori pozitive.
Vom dezvolta în capitolul următor schimbarea atitudinilor, dinamica lor,
întrucât problema este deosebit de importantă pentru tema cercetării şi vom
prezenta mai jos câteva din diplomele oferite de-a lungul activităţii de instruire
ca mijloc de recompensă.
Activităţile sportive - antrenament, concurs, timp liber - au efecte
educative numai dacă sunt organizate bine şi în lumina obiectivelor de educare
corespunzătoare cerinţelor societăţii. Rezultă din cele de mai sus că sistemul
atitudinal este foarte complex şi în acelaşi timp dinamic, modificându-se sub
influenţa educaţiei şi experienţei, lucru demonstrat prin participarea la
competiţii organizate într-un număr din ce în ce mai mare în timp, fapt
confirmat prin momentele surprinse în fotografii şi confirmate de diplomele
oferite ca recompensă studenţilor în competiţii.
Verificarea cunostintelor!
1. Care este rolul limbajului în activitatea de educaţie fizică?

2. Ce ştiţi despre factorii care determină schimbarea atitudinilor?
3. Ce ştiţi despre clasificarea trăirilor afective?
4. Ce stiti despre măsurarea atitudinilor?
74
1. Afectivitatea reprezintă categoria de procese psihice care reflectă raportul
dintre factorii obiectivi şi subiectivi sub forma specifică a atitudinii.
2. Voinţa este componentă activă în educaţie fizică şi se manifestă, îndeosebi

în procesul înfruntării de către indivizi (în cazul nostru studenţii) a obstacolelor,
greutăţilor care apar în procesul de instruire, toate acestea sunt trecute prin filtrul
raţiunii.
3. Cercetarea atitudinilor se realizează prin următoarele metode:

 descriptive (ancheta);
 experimentale (asupra schimbării atitudinilor);
 metodologice (scale de măsură).
.
REZUMAT
Prin pregătirea cognitivă, dublată de stimulare afectivă se urmăreşte

conştientizarea studenţilor spre o activitate eficientă.
Puterea de evaluare şi pregătire psihologică sunt două componente importante
ale modelării specifice pentru optimizarea rezultatelor la probe sportive şi pregătirea
individului pentru societate.
Pregătirea mentală şi emoţională, pe lângă cea motrică au rol determinant
pentru obţinerea rezultatelor pozitive, note mari la probe şi norme de control
(înmagazinarea de informaţii, fructificarea lor în timpul liber etc).
Bibliografie

Aramis, Bucureşti.
2. Cucoş, C., (1996). Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom
3. Cucoş, C., (1996). Pedagogie.Iaşi: Editura Polirom
4. Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978.
5. Epuran, M, Horghidan, V. (1994) -Psihologia Educaţiei Fizice, A.N.E.F.S.,
Bucureşti.
6. Epuran, M. (1982) Ghidul psihologic al antrenorului, Edit. IEFS,
Bucureşti.
7. Epuran, M. (1990) -Modelarea conduitei sportive, Editura Sport-Turism,
Bucureşti.
8. Epuran, M. (1995) Metodologia cercetării activităţilor corporale,
Universitatea Ecologică – reeditare, Vol. I, Bucureşti.
75
FEST, Bucureşti.
FEST, Bucureşti.
11. Epuran, M., Holdevici, I. (l980) Compendiu de psihologie pentru
12. Epuran, M., Holdevici, I. (l993) Psihologie - Compendiu, A.N.E.F.S.,
Bucureşti.
13. Epuran, M., Marolicaru, M. (2003) Metodologia cercetării activităţilor
corporale, Edit. Risoprint, Cluj-Napoca.
14. Horghidan, V. (1997) Metode de psihodiagnostic, Edit. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
15. Horghidan, V. (2000) - Problematica psihomotricităţii, Editura Globus,
Bucureşti.
European, Iaşi.
76
BIBLIOGRAFIE
1. Alexandrescu, D., Tatu, T. şi Ardelean T., (1983), Atletism, Editura

2. Aftimiciuc, O. şi Gönczi-Raicu, M., (1999), Probleme actuale privind
formarea capacităţilor integrative de coordonare în cadrul disciplinei "Educaţia
ritmico-muzicală", Timişoara, Analele Universităţii de Vest.
3. Bănăţeanu, C.I., (1973), Educaţia fizică şi sportul în învăţământul superior,
Ed. Stadion, Bucureşti
4. Bertalanffi, L., Theorie generale des systemes,Paris, Dunord, 1973
5. Bota, A., (2006), Exerciţii fizice pentru viaţa activă - Activităţi motrice de
timp liber, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti.
6. Bontaş, I., (1994) Pedagogie,Bucureşti, Editura ALL Educaţional.
7. Cârstea, Gh., (1991), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,
ANEFS, Bucureşti.
10. Cerghit, I. (1997) – Metode de învăţământ, Edit. Didactică şi Pedagogică
(ediţia a III-a), Bucureşti.
Aramis, Bucureşti.
13. Colibaba E.D., Bota, I., (1998), Jocuri sportive-teorie şi metodică, Ed.
Aladin, Bucureşti.
14. Colibaba, E. D., (2007), Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie
fizică şi sport, Ed. Universitaria, Craiova.
15. Cosmovici, A. Iacob, L., (1998), Psihologie şcolară,Iaşi, Editura Polirom
16. Cucoş, C.(1996). Pedagogie.Iaşi: Editura Polirom.
17. Cucoş,C., (1997), Despre simulacrul şi legitimitatea puterii în spaţiul
universitar, Bucureşti, Forum, Nr. 457-458-459.
18. Davitz,J.,Baal,S., (1978) Psihologia procesului educaţional, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică,.
19. Deacu, Marcel. (2008). Dezvoltarea calităţilor motrice combinate „forţă-
20. Deacu, M., Finichiu, M., (2010), Managementul lecţiei de educaţie fizică
şi sportivă, Editura Universitară, Romania.
77
21. De Landsheere, G. (1975) Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.272.
22. Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1998), Editura Univers
enciclopedic, Bucureşti.
23. Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978.
24. DUMITRU, M. (2003) - Educaţia fizică şi metodica predării, Editura Ex
Ponto, Constanţa.
25. I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p. 270.
26. Dragnea, A. (1984), Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport,
Editura Sport – Turism, Bucureşti.
29. Dragnea, A. şi colab. (2006) Educaţie fizică şi sport-teorie şi didactică,
Ed. FEST, Bucureşti.
30. Epuran, M. (1982) - Ghidul psihologic al antrenorului, Edit. IEFS,
Bucureşti.
31. Epuran, M. (1990) - Modelarea conduitei sportive, Edit. Sport-Turism,
Bucureşti.
32. Epuran, M. (1995) – Metodologia cercetării activităţilor corporale,
Universitatea Ecologică – reeditare, Vol. I, Bucureşti.
33. Epuran, M. (1995) – Metodologia cercetării activităţilor corporale,
Universitatea Ecologică – reeditare, Vol. II, Bucureşti.
34. Epuran, M., Holdevici, I. (l980) – Compendiu de psihologie pentru
Bucureşti.
36. Epuran, M, Horghidan, V. (1994) - Psihologia Educaţiei Fizice,
A.N.E.F.S., Bucureşti.
37. Epuran, M., Marolicaru, M. (2003) – Metodologia cercetării activităţilor
corporale, Edit. Risoprint, Cluj-Napoca.
FEST, Bucureşti.
40. Firea, E. (1979), Metodica educaţiei fizice, IEFS, Bucureşti.
41. Golu,P., (1989), Fenomene şi procese psihosociale, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
42. Firea E., (1984), Metodica educaţiei fizice şcolare, vol I, IEFS, Bucureşti,
43. Gordon, T..Burch, N.(2003). TeacherEffectiveness Training: The
Program Proven to Help TeachersBring Out the Best in Students of All Ages
.Three Rivers Pr.
78
44. Horghidan, V. (1997) – Metode de psihodiagnostic, Edit. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
45.Horghidan, V. (2000) – Problematica psihomotricităţii, Edit. Globus,
Bucureşti.
46. Iacob, M., L., (1994), Comunicarea didactică, Psihopedagogie,
Iaşi,Editura Spiru Haret,
European, Iaşi.
48. Jinga, I.şi Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie,Bucureşti, Editura
ALL Educational.
50. Manno, R. (1996) – Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv,
C.C.P.S., Bucureşti.
51. Marcus, S., David, T., Predescu, A., (1987), Empatia şi relaţia profesor –
elev, Bucureşti,Editura Academiei.
52. Miege, B., (1998), Gândirea comunicaţională, Bucureşti,Editura Cartea
Românească.
53. Mihăilescu L.N., (2001) Atletism în şcoală, Ed. Universităţii din Piteşti,
Piteşti.
55. Moise, C., Cozma, T., (1996), Reconstrucţie pedagogică, Iaşi,Editura
Ankarom.
56. Mucchielli, R., (1982), Metode active în pedagogia adulţilor,Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
57. Mureşan, P., (1980), Învăţarea şcolară, Bucureşti, Editura Academiei.
59. Neacşu, I., (1978) Motivaţie şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică,.
60.Neculau, A., (1983), A fi elev,Bucureşti, Editura Albatros.
61.Nicu, A. (1993) - Antrenamentul sportiv modern, Edit. Editis, Bucureşti.
62.Nicu, A. (1987) - Sistemul naţional de selecţie (IEABS), Bucureşti
63. Popescu, M., (1995), Educaţia fizică şi sportul în pregătirea studenţilor,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
64. Radu, I.T., (2000) Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
65. Ralea, M., Herseni, T., (1966), Introducere în psihologia
socială,Bucureşti,Editura Ştiinţifică,
66.Salade, D., (1982) Didactica,Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,.
67. Sălăvestru, C., (1997) Antinomiile receptivităţii,Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică,.
79
68. Scarlat, E., (1993) Lecţia de educaţie fizică, Ed. Editis, Bucureşti
69. Sistemul Naţional de Evaluare la disciplina Educaţie Fizică şi Sport,
(1999), M.Ed.C.T.
70. Soitu, L., (1997) Pedagogia Comunicarii, Bucuresti, Editura Didactică şi
Pedagogică,p. 211,
71. Stoica, M., (1992) Sinteze de pedagogie şi psihologie şcolară,
Craiova,Editura Universitaria.
72. Stoica, M., (2002), Pedagogie şi psihologie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Craiova,Editura Gh. Alexandru.
73. Şchiopu, U., Verza, E. (1995) – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Edit.
74. Şchiopu, U., (1967) – Psihologia copilului, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Bucureşti, p 46
Editura Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti,
81. Vaida Marius, (2013), Capacitățile motrice: Concepte teoretice și
aplicații practice, Editura Universitară.
82. http://www.anst.gov.ro/documente/documente/legea%20educatiei%20fizi
ce%20si%20sportului.pdf
83. http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 1,
articolele 4,5,6.
articolele 7, 8, 9.
articolul 10, aliniatul 1.
80

Educatie Fizica 4 - MNGD - ANUL II - Sem II - 2020-2021

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Fizica 4 - MNGD - ANUL II - Sem II - 2020-2021

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA Petrol-Gaze din Ploieşti

FACULTATEA de Stiinte Economice

FORMAREA DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR MOTRICE

La finalul parcurgerii acestei unităţi de învăţare vei putea să:

FORMAREA DEPRINDERILOR ŞI PRICEPERILOR MOTRICE ÎN

Deprinderile şi priceperile motrice sunt considerate de toţi specialiştii ca

1.2. Deprinderile şi priceperile motrice de bază

Deprinderile motrice de bază sunt exerciţii naturale care se manifestă în

1.2.1. Deprinderea motrică de bază - Mersul

Mersul este deprinderea motrică naturală, ce se formează începând din

1.2.2. Deprinderea motrică de bază – Alergarea

Alergarea reprezintă un procedeu natural, o deprindere motrică naturală de

1.2.3. Deprinderea motrică de bază – Săritura

Săritura face partea din categoria mişcărilor locomotorii aciclice,

1.2.4. Deprinderea motrică de bază – Aruncarea şi Prinderea

Multitudinea procedeelor de aruncare şi prindere, diversitatea obiectelor ce

1.3. Deprinderile şi priceperile motrice utilitar-aplicative

Formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice utilitare

1.3.1. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Echilibrul

Termenul de ,,echilibru” defineşte situaţia unui corp asupra căruia se

1.3.2. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Căţărarea şi

Căţărarea este definită de dicţionarele limbii române ca reprezentând

1.3.3. Deprinderea motrică utilitar-aplicativă – Târârea

Târârea este deprinderea motrică utilitar-aplicativă care constă din

 Prezentaţi conţinutul deprinderilor motrice.

Răspunsurile la testele de autoevaluare

1. Cârstea, GH. (1993) - Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi Sportului,

EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ -1 oră

2.1. Sistemul de evaluare utilizat în lecţia de educaţie fizică

La finalul parcurgerii acestei unităţi de învăţare vei putea să:

EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ

2.1. Sistemul de evaluare utilizat în lecţia de educaţie fizică

Evaluarea reprezintă ,,acţiunea de a determina, de a stabili valoarea, de a

2.2. Tipuri de evaluare

Pe baza acestor criterii putem aplica următoarele tipuri de evaluare:

Probele de control (testul) constituie principalul criteriu de apreciere a

Test de autoevaluare nr.3

Tudor, V.(2005) Măsurare şi evaluare în cultură fizică şi sport,Ed. Alpha, Bucureşti, p 46

3. Probele de control (testul) constituie principalul criteriu de apreciere a

Evaluarea trebuie înţeleasă ca reprezentând ,,un sistem compus din tehnici

1. Cârstea, Gh., (1991), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,

COMUNICAREA PEDAGOGICĂ – 1 oră

3.1. Esenţa procesului de predare-învaţare-evaluare

La finalul parcurgerii acestei unităţi de învăţare vei putea să:

3.1. Esenţa procesului de predare-învaţare-evaluare

Civilizaţia modernă se dovedeşte a fi o civilizaţie a monologului, a

3.2. Tehnici de comunicare eficientă

Test de autoevaluare nr.2

3.3 Sensurile feed-back-urilor în acţiunea didactică

În condiţiile comunicării didactice, specifică pentru receptor este

Emiţător, dar şi receptor sunt pe rând, atât educatorii cât şi educabilii,

Test de autoevaluare nr.3

 Prezentaţi câteva metode de comunicare.

Educaţia pentru o comunicare eficientă are drept scop fundamental

INDICAŢII PRACTICO-METODICE PRIVIND EXECUTAREA

4.1. Încălzirea organismului pentru efort

La finalul parcurgerii acestei unităţi de învăţare vei putea să:

INDICAŢII PRACTICO-METODICE PRIVIND EXECUTAREA

4.1. Încălzirea organismului pentru efort

În prima parte a fiecărei lecţii de educaţie fizică sau de pregătire fizică

Acţiune Ce urmărim prin această acţiune ? Durata (min)

Activitate motrică Care este scopul acestei acţiuni Durata (min)

Test de autoevaluare nr.2