Sunteți pe pagina 1din 58

PSIHOLOGIA VÂ RSTELOR

VALAHIA UNIVERSITY PRESS


TÂRGOVIŞTE, 2014

Lect. univ.dr. Claudia Vlaicu


Colecţia Studia Litteraria

ISBN 978-606-603-087-8
Lect.univ.dr. Claudia Vlaicu

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

VALAHIA UNIVERSITY PRESS


TÂRGOVIŞTE, 2014
Valahia University Press
Str. Moldovei nr.5, Târgovişte
Tel: 0245/213684

Acreditată de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice (CNCS)


Avizul 280 din mai 2007

Referenţi ştiinţifici :
Prof.univ.dr. Tinca Creţu
Prof.univ.dr. Ştefania Zlate

Tipărit la :Valahia University Press


ISBN 978-606-603-087-8
CUPRINS

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND


DOMENIUL PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

2. STADIILE DEZVOLTĂRII. TEORII PRIVIND


DEZVOLTAREA UMANĂ

3. CARACTERISTICILE PSIHO-SOCIALE ALE


FIECARUI STADIU

3.1. Dezvoltarea prenatală şi naşterea


3.2. Primul an de viaţă (0-12 luni)
3.3. Prima copilărie (1-3 ani)
3.4. A doua copilărie (3-6/7 ani)
3.5. A treia copilărie (6/7-10/11 ani)
3.6. Pubertatea
3.7. Adolescenţa
3.8. Tineretea
3.9. Etapa adulta
1.
DELIMITĂRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL
PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de
la naştere până în perioada bătrâneţii.
Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluţiei
psihice, dimensiunea evoluţiei temporale diferenţiate cu schimbări ce survin în decursul întregii
vieţi, de la naştere până la moarte cu tendinţa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de
viaţa concretă. Contribuţii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia
copilului şi adolescentului, precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia
senectuţii. Ca urmare, se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei
vârstelor în raport cu celelalte domenii.
Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului, are ca cop descrierea şi
explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenţă. Psihologia copilului nu trebuie
confundată cu Psihologia genetică care la rândul ei este o ştiinţă a dezvoltării, centrată asupra
aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. Psihologia copilului studiază
dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia, precum şi pentru a realiza
predicţii şi recomandări privind educaţia copilului, pe când psihologia genetică, plecând de la
studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect
de menţionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane
acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităţii umane. Termenul de
„psihologie genetică” nu include aspectul ereditar al conduitelor ci dimpotrivă aspectul lor
evolutiv.
Psihologia genetică reprezentată de A. Gesell în Statele Unite, J. Piaget în Elveţia şi H.
Wallon în Franţa include şi epistemologia genetică (N. Sillamy, 1996) al cărui obiect se limitează
la geneza categoriilor esenţiale ale gândirii. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia
adultului prin importanţa crescută pe care o acordă explicaţiei în raport cu simpla descripţie şi
prin ipoteza că în psihologie ca şi în biologie, explicaţia este inseparabilă destudiul dezvoltării
(P.P. Neveanu, 1978).
Pentru termenul de „psihologia vârstelor”, în dicţionarele de specialitate româneşti sunt oferite
traduceri în limba engleză prin „development psychology”, „psychology of life (life – span
psychology)”, în limba franceză „psychologie du développement” sau în limba germană
„Entwicklung Psychology” (germ.Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu, 1997). De asemenea,
majoritatea definiţiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la ideea că termenul de „dezvoltare”
este termenul central. Termenul de „psihologia dezvoltării” tinde să se substituie termenului de
„psihologie genetică” pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiulschimbării, fără a o delimita
strict la perioada copilăriei, şi pentru că ambele se referă la schimbări de ansamblu care se produc de-a
lungul evoluţiei de la începutul vieţii până la sfârşitul ei. Psihologia dezvoltării (în engl. „Life – span
psychology”) a progresat mai mult în ţările anglo-saxone decât în Franţa (Torrette, Guidetti, 2002,
p.7) fapt care face să se impună astfel termenul provenit din limba engleză.Psihologia dezvoltării are
în vedere studiul evoluţiei, dar şi a involuţiei proceselor sau comportamentelor.
Folosirea termenului de „psihologia dezvoltării”, spun cercetătorii francezi citaţi, aduce o
deschidere în plus şi o mai bună clarificare prin evitarea utilizării cuvântului „genetic” care ar
restrânge, spun ei, psihologia dezvoltării la procesele evolutive.
Termenul de „dezvoltare” este definit ca ansamblu de transformări care afectează
organismele vii sau instituţiile sociale ceea ce implică de asemenea noţiunile de „continuitate”,
„finalitate” şi „evoluţie” (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepţiune generală a
termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate
temporal care conduc un organism viu sau o organizaţie socială dintr-un stadiu primitiv către
unul mai elaborat şi mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau permit
trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Dezvoltarea psihică are la bază
încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce
în ce mai complexe şi ca formare de modalităţi de satisfacere de trebuinţe şi formare de noi
trebuinţe şi mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între
asimilarea realităţii şi acomodare la condiţiile subiective şi circumstanţiale concrete ale vieţii (U.
Şchiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio- psiho-sociale ale
individului ierarhizate în timp. Schimbările sunt bine structurate pe vârste, deşi vârsta în sine nu
le explică. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei
mari categorii, în funcţie de specificul dezvoltării: fizice, psihice şi sociale. Există strânse
corelaţii între tipurile de dezvoltare, dar evoluţia lor este relativ independentă una de cealaltă. De
exemplu, încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire
a dezvoltării din acest punct de vedere, dar creşterea este esenţială pentru fazele timpurii ale
dezvoltării psihice când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate. Ceea ce oferă în plus
cercetările româneşti în psihologia vârstelor faţă de cele ale psihologiei dezvoltării anglo-saxone,
este o abordare ce ţine cont de contextul social-economic, socio-cultural, educaţional, profesional
(U. Şchiopu, în prefaţa la „Psihologia vârstelor”, 1997). Propune o viziune ce are în atenţie
condiţionarea social- istorică a conduitei drept ecran concret al constituirii identităţii şi
subidentităţilor dominante într-o etapă determinată a vieţii ca şi metamorfozele ce au loc sub
influenţa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice.
Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza
şi consilierea. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conţin în primul rând descrieri ale
principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă, respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice,
psihice, afective, cognitive, precum şi aspecte ale dezvoltării personalităţii în contextul
interacţiunii sociale. Explicaţiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori
ce au influenţă asupra modului în care fiinţa umană îşi construieşte funcţiile şi procesele psihice,
precum şi caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în
funcţie de indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază
studiul dezvoltării umane, recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaţiei la vârstele
mici şi calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte. De aceea, psihologii care se ocupă
de dezvoltare au două sarcini: să descrie schimbările şi să descopere cauzele aferente
schimbărilor. O a treia sarcină este de a construi teorii care să organizeze şi să interpreteze
observaţiile în sprijinul formulării de predicţii. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare
la fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul
învăţării, precum şi alte aplicaţii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi
intervenţie în cazul tulburărilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacităţii
de învăţare. Există un număr de subiecte de recurenţă în studiul dezvoltării încă nerezolvate,
controversate, care se pot constitui în teme principale. Unul din subiecte este controversa
ereditate – mediu. Interpretările extreme unilateralizează explicaţiile accentuând valoarea unuia
din termeni. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale, dar continuă să rămână
importante pentru contribuţia pe care o aduc la teoria dezvoltării. Alte subiecte se conturează
prin faptul că anumiţi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu explicaţii foarte diferite ale
dezvoltării. Aceste diferenţe se explică prin presupunerile de la care pornesc cercetătorii privind
natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care consideră că
dezvoltarea se datorează în mare măsurăactivităţii copilului, vor ridica alte probleme şi vor
construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la presupunerea că indivizii sunt
receptoripasivi ai influenţelor de mediu. Problema dacă individul este văzut ca fiind activ sau
pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării copilului.
Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă
constă din etape separate. În concluzie, dezvoltarea înseamnă a creşte, a se maturiza şi a învăţa.
Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale,
implicând adăugiri şi nu transformări. Se pot identifica creşteri ale masei somatice, cum sunt
modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului,
cum ar fi creşterea numărului de ramificaţii nervoase şi a masei cerebrale. Asemenea schimbări,
cum sunt creşterea în înălţime sau greutate, sunt exemple clare de creştere. Maturarea este un
termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de mediul copilului. Aceste
schimbări sunt atri- buite schimbărilor genetice (Guy R. Lefrançois, p. 4) sau celor fiziolo- gice
(M. Zlate, 1993). Viteza maturaţiei diferă de la un copil la altul, rezultatul maturării în final este
acelaşi. Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporţiilor
corpului depinde de maturarea endocrină, iar creşterea greutăţii depinde de maturarea ţesuturilor.
Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluţia fiinţei umane de la stadiul de zigot
până la stadiul de individ matur la vârsta 18-20 de ani capabil de a trăi independent în societate.
O primă lege este cea a continuităţii procesului dezvoltării de la concepţie la maturitate. O a doua
lege este cea a corelaţiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între toate
părţile, funcţiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. Descrierea stadiilor şi statisticile
arată nivelul „normal” al dezvoltării, dar nu specifică maturitatea individului care reiese mai ales
din corelaţia dintre toţi factorii şi parametrii de dezvoltare. O altă lege se referă la variaţia vitezei
de dezvoltare. Chiar dacă secvenţa dezvoltării este aceeaşi pentru toţi copii, nu toţi o vor
parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. În toate aspectele
dezvoltării umane există o interacţiune între maturare şi învăţare. De exemplu, ca un copil să
înveţe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară suficient dezvoltate, dar
şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. Învăţarea în sens larg este definită ca rezultat al
experienţei şi nu ca proces de maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Dar de
vreme ce adaptarea se face prin creştere, maturare şi învăţare, acestea nu sunt decât aspecte ale
dezvoltării. Diferenţa principală dintre învăţare şi dezvoltare este că învăţarea presupune
adaptare imediată pe termen scurt, în timp ce dezvoltarea presupune o adaptare treptată într-o
perioadă îndelungată. Teoreticienii învăţării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente
învăţării şi nu de descrierea diferenţelor dintre procesele de învăţare la copii şi la adulţi. În
opoziţie cu aceştia, teoreticienii dezvol-tării au abordat diferenţele de învăţare şi comportament
dintre 21 adulţi şi copii şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăţare al copilului.
De aceea, psihologia dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneţe.
2. TEORII PRIVITOARE LA STADIILE DEZVOLTĂRII

Nevoia umana de încadrare logică a fenomenelor observate conduce la crearea de ipoteze şi


teorii care încearcă să explice realitatea în integralitatea sa. Teoria într-o definiţie largă este
organizarea datelor, ideilor şi ipotezelor într-o manieră coerentă inter- relaţionată cu aspect
generalizator, mergând până la principii şi legi. Aceste afirmaţii, concepte, ipoteze, principii,
organizate în teorii caută să ofere explicaţii, dar şi predicţii pentru fenomene, atât pentru timpul
prezent, cât şi pentru viitor. Studiul teoriilor dezvoltării este important, deoarece oferă
posibilitatea de a privi dincolo de datele concrete ale dezvoltării fizice şi psihice, construind
cadre explicative şi comprehensive asupra dezvoltării umane ca fenomen. O teorie asupra
dezvoltării se poate focaliza doar asupradezvoltării cognitive, aşa cum este cazul teoriei
dezvoltării cognitiv- constructiviste a lui J. Piaget sau a dezvoltării psihoafective cum este cazul
teoriilor psihanalitice, tocmai de aceea o viziune integratoare este necesar să cuprindă cât mai
multe dintre teoriile prezente în câmpul cercetării psihologiei dezvoltării. În sinteza prezentată
aici vom trece în revistăbehaviorismul, teoriile învăţării sociale, teoria cognitiv-constructivistă a
lui J. Piaget, şi abordările psihanalitice.

1.Abordările psihanalitice
Abordările psihanalitice sunt cele care încearcă să identifice forţe existente, de regulă în
plan inconştient, adânc înrădăcinate în individ. Aceste forţe în interacţiune cu mediu au ca
rezultat dezvoltarea personalităţii. Părintele psihanalizei ca teorie şi metodă este considerat
Sigmund Freud (1856-1939). Atât în teorie, cât şi în practica sa, psihanaliza post freudiană s-a
sprijinit pe fundamentul oferit de întemeietorul său, fundament care a deschis în primul rând un
22 nou cadru de analiză, definind o nouă direcţie în psihologie – psihologia abisală sau
psihologia ce vizează sondarea inconştientului. Personalitatea din punctul de vedere psihanalitic
este organizată după un model dinamic şi stratificat ierarhic, format din instanţe cu specializări
funcţionale.
Instanţele personalităţii sunt: inconştientul ca rezervor al pulsiunilor şi energiilor
instinctuale,subconştientul sau preconştientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din
incon- ştient şi instanţă intermediară între conştient – inconştient şi conştientul ca ultimă instanţă
ce realizează schimbul de informaţii cu lumea reală –externă, cât şi cu lumea interioară din sfera
inconştien- tului şi este definit deEU (EGO) şiSUPRAEU (SUPEREGO). Organizarea dinamică
a personalităţii presupune mecanisme de funcţionare şi relaţii între instanţele ce o compun, relaţii
ce se referă la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizării pulsiunilor în conştient.
Aceste mecanisme sunt: catharsisul, sublimarea, simbolizarea, refula- rea şi cenzura. Printre
ideile fundamentale ale lui Freud este noţiunea de comportament uman şi, în consecinţă, direcţia
pe care o ia dezvoltarea personalităţii derivă din două tendinţe foarte puternice: pornirea de a
supravieţui şi pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravieţuire are o importanţă
secundară şi este legat de o relaţie cu mediul (Freud denumeşte mediul dreptrealita te). Pornirea
de a procrea este însă în mod constant descurajată şi chiar împiedicată de realitate; de aceea
sexualitatea are o atât de mare importanţă în descrierea dezvoltării umane de către Freud.
Sexualitatea este folosită de Freud într-un înţeles foarte larg. Sexualitate nu înseamnă numai
acele activităţi evident asociate cu sexul, ci toate activităţile care pot fi legate de comportamentul
sexual indiferent cât de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul).
Dorinţele sexuale sunt foarte importante în sistemul lui Freud încât acestora el le conferă un
termen special – libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinţele sexuale, după cum
dorinţele sexuale sunt încadrate drept dorinţe de libido. Aşadar viziunea psihanalitică a
dezvoltării are la bază principiul libidoului, „iar întreaga dezvoltare a individului este o
succesiune de etape ale apariţiei, dezvoltării şi regresiunii libidinale” (Constantin
Enăchescu,1998, p. 36).
Pe scurt, teoria lui Freud identifică trei nivele ale personalităţii: ID, Ego şi SuperEgo.
Etapele dezvoltării psihosexuale:
Etapa Orală 0-8 luni
Sursele de plăcere sunt suptul, muşcatul, înghiţitul şi joaca cu buzele. Preocupare pentru
gratificarea imediată a impulsurilor..ID-ul este dominant.
Anală 8-18 luni
Sursele de gratificare sexuală cuprind eliminarea fecalelor şi urinei, precum şi reţinerea lor.
ID şi EGO Falică 18 luni-6 ani Copilul devine interesant de organele genitale, sursa plăcerii
sexuale implică manipularea organelor genitale – perioada complexului Oedip sau Electra. ID,
EGO, SUPEREGO
Latentă 6-11 ani
Pierde interesul în gratificare sexuală.Identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Genitală După 11 ani Interes faţă de modelul de plăcere sexuală, respingerea fixaţiilor sau
regresiilor.

2. Teoria dezvoltării psihosociale a lui E. H. Erikson

Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud.
Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a ajuns la concluzia că premisa
dezvoltării unei personalităţi sănătoase este rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El
a identificat 8 stadii ale dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt
tip de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere / neîncredere
determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină încredere,
îngrijirea dezordonată, capricioasă duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri
(încrederea sau neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în relaţiile
interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul învaţă să meargă, să
acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre
autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă
copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă autonomia. Dacă
este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte, strică unele obiecte, se scapă pe el
(adică, după părerea unor părinţi este „foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa
de a face singur ceva şi devine excesiv de ruşinos. Aceste însuşiri (autonomia, încrederea în
sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale personalităţii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este cel dintre
iniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se mişca tot timpul, de a se juca, de
a comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă
copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
autosubevaluarea vor deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 12 ani şi este caracterizat prin
conflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă copilul începe şcoala. Copilului i se
impun numeroase cerinţe cărora el reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu
reuşeşte să facă faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi incapabil să
facă faţă solicitărilor1.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. Caracteristica acestui stadiu este conflictul
dintre conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. În această perioadă
tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicită interpretarea unei mari varietăţi de
roluri. În relaţiile cu părinţii şi profesorii, el trebuie să accepte regulile impuse de aceştia.
Trebuie să colaboreze sau să intre în competiţie cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile
pe care le frecventează. Uneori el trebuie să organizeze activitatea sau să îşi impună punctul de
vedere. Adolescentul trebuie să înveţe să interpreteze numeroase roluri contradictorii.
Construirea identităţii înseamnă că însuşirile solicitate de aceste roluri contradictorii sunt
integrate, sintetizate şi se formează o imagine unitară a Eului („Eu sunt eu, şi atunci când sunt
singur, şi când mă supun părinţilor, şi când organizez activitatea colegilor”).
Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine, iniţiativa, autonomia,
creşte capacitatea de a lua decizii şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste,
demonstrativ-nonconformiste. Eşecul formării identităţii duce la confuzia de roluri care este
însoţită de nesiguranţă, neîncredere în sine, sentimente de inferioritate, instabilitate în relaţii,
tendinţa de a renunţa uşor, după ce au fost fixate unele scopuri.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este perioada tinereţii şi
începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate şi
izolare. În acest stadiu se stabilesc relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării
unor astfel de relaţii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă. Conflictul
fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul “generativity” este un termen
creat de Erikson din noţiunile generozitate, generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii
familiei şi pe alţii, exprimă preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al
umanităţii (la unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin generativitate sunt
mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce la egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în
dezvoltarea personalităţii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii. Conflictul de bază
este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al disperării. Unii, atunci când privesc înapoi,
sunt satisfăcuţi de realizările lor. Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât
eşecurile şi posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal,
2001, p. 18).
1
Întrebare. Această teorie ne oferă şi sugestii de natură educativă. Ca părinţi trebuie să ne întrebăm: ce fel de copii
dorim să avem? activi sau pasivi? cu sau fără iniţiativă? cu sau fără sentimente de culpabilitate, anxietate?
Cum trebuie să procedăm dacă dorim să avem copii activi, independenţi, nu prea anxioşi?
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă dezvoltarea Eului de-a
lungul întregii vieţi.

3. Etapele dezvoltării inteligenţei după J. Piaget

Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria elaborată de Jean
Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost criticată, completată, dar nimeni nu a
negat-o. În acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe baza teoriei lui Piaget.
Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea
biologică). Adaptarea presupune o relaţie între subiect şi mediu şi se caracterizează prin
echilibrul între asimilare şi acomodare. Înainte de a explica aceşti termeni, este necesar să
explicăm ce înţelege Piaget prin conceptele de schemă şi operaţie.
Schema este o reacţie sau o acţiune care poate fi transferată sau generalizată în
numeroase situaţii asemănătoare.

De exemplu, la început copilul prinde, oarecum întâmplător, degetul mamei. Mai târziu el
prinde biberonul, iar apoi câteva jucării. În continuare el prinde şi multe alte obiecte,
adică el extinde (generalizează) această reacţie şi o aplică în multe situaţii asemănătoare.
Spunem că s-a format schema prehensiunii (prinderii).
Schema adunării se formează asemănător: la început copilul pune la un loc diferite
obiecte (cuburi, beţişoare, mere) şi le numără. În această etapă schema adunării se
realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni. Cu timpul schema se interiorizează şi
copilul nu mai trebuie să pună la un loc obiecte reale, ci poate să-şi imagineze acţiunea şi
să efectueze adunarea „în minte”. În acest fel el poate aduna nu numai obiecte reale, ci şi
obiecte inexistente. Altfel spus, el reuşeşte să realizeze operaţii mintale.

Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare posibilă a
realului. Operaţia este o acţiune interiorizată, ceea ce înseamnă că ea se formează după ce
acţiunile respective au fost efectuate în mod real. De exemplu, clasificarea unor noţiuni este
posibilă pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucăriile. Operaţiile mintale
nu sunt independente, ci ele formează „sisteme operatorii de ansamblu” (Piaget, 1965, p. 87). O
altă caracteristică fundamentală a operaţiilor este aceea că sunt reversibile, adică pe plan mintal
putem reveni la punctul iniţial şi putem face o altă operaţie (copilul, după ce a adunat două
numere, poate să le scadă, dacă a elaborat o ipoteză poate renunţa la ea şi poate formula alta).
Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale. Operaţiile concrete se aplică
obiectelor şi imaginilor mintale (de exemplu, copilul clasifică obiectele după culoarea lor sau le
seriază, le ordonează după mărime). Acestea sunt operaţii deoarece acţiunea nu se desfăşoară
numai cu obiectele, ci şi pe plan mintal. Operaţiile formale se aplică unor propoziţii (de exemplu
raţionamentele deductive şi inductive, clasificarea noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida
noţiunilor, elaborarea unor ipoteze).
Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc numeroase relaţii. De
exemplu, copilul vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz sunt
coordonate schemele de a privi, a prinde şi a scutura. Extragerea radicalului implică coordonarea
operaţiilor de adunare, înmulţire, scădere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaţii
fuzionează într-o schemă sau operaţie complexă.
După cum am arătat, pentru Piaget inteligenţa presupune un echilibru între asimilare şi
acomodare. Prin asimilare el înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o
schemă sau operaţie.

De exemplu, la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe


urmă el asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria …
pentru a produce zgomot.
După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul poate asimila în această
schemă şi numerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fracţiilor nu
se realizează exact ca şi adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie să fie
modificată, adică să se producă acomodarea.

Prin acomodare Piaget înţelege modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile
condiţii (J. Piaget, 1965, p. 61; Popescu-Neveanu, 1978, p. 64, 498, 636).
În concluzie: inteligenţa reprezintă o formă a adaptării la mediu. Adaptarea se
caracterizează prin echilibrul între asimilare şi acomodare, adică prin echilibrul între acţiunile
organismului asupra mediului (asimilare) şi acţiunile mediului asupra individului (acomodare).
Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei de la naştere până la vârsta adultă. Încă din
primul an de viaţă există o anumită formă de inteligenţă, dar aceasta este o gândire simplă,
rigidă, orientată asupra prezentului. O conduită poate fi considerată inteligentă dacă traiectoriile
dintre subiect şi obiectele acţiunii sale sunt complexe şi dacă acţiunea se caracterizează prin
reversibilitate (J. Piaget, 1965, p. 63). Piaget, prin cercetările sale a pus în evidenţă următoarele
etape de dezvoltare a inteligenţei:
1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaţională cu două stadii:
a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni – 4 ani);
b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7 / 8 ani);
3) Etapa operaţională:
a) stadiul operaţiilor concrete (7 / 8 – 12 ani);
b b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico- deductivă (după 12 ani).

4. Stadiile dezvoltării morale în teoria lui L. Kohlberg

Dezvoltarea morală1 este un aspect esenţial al socializării. Fiecare societate are regulile
sale morale care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situaţii. Prin procesul de
dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societăţii în care trăieşte, învaţă ce
este corect şi ce este greşit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată de Piaget şi de Kohlberg. Ei au ajuns la
concluzia că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului (după
Hayes, Orrell, 1997, p.367 – 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426; Cole, 2006, p. 563, 657).

1
Morală = Ansamblul normelor de convieţuire, de comportare a oamenilor unii faţă de alţii şi faţă de colectivitate şi
a căror încălcare nu este sancţionată de lege, ci de opinia publică (DEX).
Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecţilor de diferite vârste
povestiri care implicau câte o dilemă2 morală, şi le-a cerut să arate cum ar fi soluţionat ei
problema. Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale,
fiecare având câte două substadii. Aceste stadii sunt:
1. Stadiul moralităţii preconvenţionale. În acest stadiu copilul încă nu conştientizează
importanţa respectării unor norme de conduită specifice societăţii. El apreciază corectitudinea
unui comportament în funcţie de reacţiile celor din jur, adică în funcţie de consecinţe.
a) Primul substadiu (al moralei heteronome) ţine până la vârsta de aproximativ 6 ani.
Până la această vârstă o acţiune este apreciată ca fiind bună sau rea în funcţie de consecinţe,
adică în funcţie de recompensele sau pedepsele primite (dacă după ce am făcut ceva sunt lăudat,
înseamnă că am procedat bine, dacă sunt pedepsit, înseamnă că am fost rău).
b) Al doilea substadiu (al moralei instrumentale) ţine de la 6, până la aproximativ 11 ani.
Copilul apreciază caracterul moral al unei acţiuni tot în funcţie de consecinţe, dar pentru el
devine esenţială recunoştinţa celor din jur, faptul că şi ei, la rândul lor, îl vor ajuta în situaţii
dificile. A fi corect (moral) devine echivalent cu a primi tot atâta cât ai dat celorlalţi („Te ajut,
dacă mă ajuţi şi tu”, „Nu te spun că ai fost rău, dacă nici tu nu mă spui”). La acest nivel se
consideră că o regulă trebuie să fie respectată mai ales dacă ea permite satisfacerea propriilor
interese.
2. În stadiul moralităţii convenţionale devine importantă respectarea regulilor sociale.
a) La începutul adolescenţei un comportament este apreciat ca fiind moral dacă este în
concordanţă cu aşteptările persoanelor semnificative pentru copil (părinţi, fraţi, prieteni,
profesori etc.). Devine importantă empatia, atitudinea prosocială, dorinţa de a-i ajuta pe cei din
jur, chiar cu preţul unor sacrificii. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament se realizează
în funcţie de intenţiile subiectului.
b) Spre sfârşitul adolescenţei nu mai au o importanţă aşa de mare regulile acceptate de
persoanele semnificative. Adolescentul înţelege că deasupra indivizilor se află societatea cu
legile, tradiţiile sale. Un comportament este considerat moral dacă prin el se respectă autoritatea,
sunt îndeplinite datoriile faţă de familie, prieteni, ţară, dacă permite menţinerea ordinii sociale.
3. Stadiul moralităţii postconvenţionale.
a) Cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor şi normelor sociale, dar nici nu le
absolutizează; ei îşi dau seama că acestea sunt doar nişte instrumente necesare pentru buna
funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu
bunele intenţii ale unei persoane.
b) Ultimul substadiu al dezvoltării morale ţine seama de cele mai importante principii
etice, ca de exemplu de drepturile omului sau dreptul la viaţă. Cei care se află la acest nivel se
conduc după astfel de principii morale. Regulile pot fi, sau nu pot fi încălcate în funcţie de
concordanţa sau discordanţa lor cu aceste principii.
Fiecare om trece prin aceste stadii în aceeaşi ordine, dar unii trec mai încet într-un stadiu
superior, alţii mai repede. Unii nu ajung niciodată în stadiul moralităţii postconvenţionale.
Observaţie. Kohlberg a studiat judecata morală, şi nu comportamentul moral. Unele
cercetări arată că există o concordanţă destul de mare între acestea. De ex. cei care se află în al
treilea stadiu al dezvoltării morale au o tendinţă mai redusă de a-i înşela pe ceilalţi (de a înşela
examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifestă mai puţină obedienţă în

2
Dilemă = Raţionament care pune două alternative dintre care trebuie aleasă una, deşi ambele duc la aceeaşi
concluzie (DEX).
experimentele asemănătoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck,
Eysenck, 1998, p. 37).

3. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE FIECARUI STADIU DE


DEZVOLTARE
În dezvoltarea copilului, de la 0-18 ani, s-au stabilit mai multe etape/stadii. Chiar dacă aceste
etape nu sunt identice ca limită de vârstă în toate abordările, diferenţele sunt nesemnificative.
Şcoala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde
următoarele perioade:
o 0 –1 an - sugarul
o 1 – 3 ani - copilul mic (prima copilărie)
o 3 – 6 ani - preşcolaritatea
o 6 – 11 ani - şcolarul mic
o 11 – 14 ani - pubertate
o 14 – 18 ani - adolescenţă

Pentru a studia mai uşor dezvoltarea copilului trebuie să avem în vedere trei domenii
principale. Această divizare este foarte utilă pentru studiu, dar trebuie să ştim că foarte puţini din
factorii acestor domenii aparţin numai unuia, în general ei interacţionându-se.
1. Dezvoltarea fizică include tot ce ţine de dezvoltarea corporală (înălţime, greutate, muşchi, glande,
creier, organe de simţ), abilităţile motorii (de la învăţarea mersului până la învăţarea scrisului). Tot
aici sunt incluse aspecte privind nutriţia şi sănătatea.
2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoaşterii sau a
adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu includem percepţia, imaginaţia, gândirea, memoria,
învăţarea şi limbajul.
3. Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalităţii şi dezvoltării sociale ca părţi ale unui
întreg. Dezvoltarea emoţională este şi ea analizată, exprimând impactul familiei şi societăţii asupra
individului.

DEZVOLTAREA PRENATALĂ ŞI NAŞTEREA


Viaţa intrauterină, de la concepţie până la naştere, este importantă pentru întreaga dezvoltare
a omului. Când afirmăm acest lucru ne gândim nu numai la creşterea rapidă, la vulnerabilitatea
viitorului copil dar şi la dependenţa lui directă de mamă a cărei stare de bine, de sănătate este
condiţionată de foarte mulţi factori. Cei mai mulţi dintre aceştia se referă la mediul în care munceşte
viitoarea mamă, alimentaţia, stresul cotidian, traumele emoţionale.
Societatea ca macrosistem prin posibilităţile medicale de care dispune trebuie să asigure
femeii gravide posibilitatea unor controale permanente, a unor iniţieri teoretice şi practice a
viitoarelor mame. Ele trebuie să ştie ceea ce are importanţă în dezvoltarea fătului, dându-le
posibilitatea să evite tot ceea ce este nociv.
Rolul tatălui este la fel de important. Ocrotirea şi încurajarea mamei, participarea la naştere
oferă echilibru mamei în această perioadă atât de dificilă pentru ea.
Dezvoltarea intrauterină cuprinde trei perioade:
1. perioada germinală
2. perioada embrionară
3. perioada fetală

14 1. Perioada germinală - primele două săptămâni după concepţie.


Primele 36 de ore după fertilizare, zigotul format se divide în două celule, acestea la rândul
lor se divid în patru, astfel că la 6 zile de la concepţie putem vorbi de mai mult de 100 de celule,
fiecare dintre ele fiind identice cu zigotul din punct de vedere genetic şi cromozomial.
2. Perioada embrionară - de la 3 săptămâni la 7 săptămâni.
În această perioadă dezvoltarea este rapidă. La 21 de zile după fertilizare se formează tubul neuronal
(începutul sistemului nervos central - spinal şi cervical). Tot acum începe şi formarea capului, a
vaselor de sânge (sistemul cardio-vascular). La sfârşitul acestei perioade încep să se formeze: ochii,
nasul şi gura, apar picioarele şi mâinile. La 7 săptămâni embrionul măsoară 2 cm.
3. Perioda fetală - de la 8 săptămâni până la naştere.
La 8 săptămâni embrionul are 2,5 cm şi toate organele exceptând pe cele sexuale. Începând cu luna a
treia se dezvoltă muşchii, iar cartilagiile încep să se transforme încet - încet în oase.
Tot în această perioadă dezvoltarea creierului este apreciabilă (lucru important în reglarea
funcţiilor de bază ale organismului). Începând cu luna a patra pot fi percepute bătăile inimii şi
mişcările fătului. Din luna a şaptea organismul poate supravieţui (naşterile premature).
1. Perioada germinală - primele două săptămâni după concepţie.

PRIMUL AN DE VIAŢĂ (0-12 luni)


1. Dezvoltare fizică generală
Dimensiunile şi greutatea noului născut pot să varieze, dar, statistic, cei mai mulţi dintre ei au
între 50 cm - 53 cm şi o greutate cuprinsă între 2, 500Kg şi 3 Kg. În această perioadă schimbările,
transformările prin care trece copilul sunt impresionante, astfel că la sfârşitul primului an copilul îşi
triplează greutatea.
• Maturizarea şi dezvoltarea creierului începe la nivelul neuronului (celula nervoasă),
producându-se mielinizarea lor. Acest proces favorizează transmiterea impulsurilor
neuronale mai repede şi mai eficient.

dezvoltarea creierului dezvoltarea neuronilor


În primele luni cel mai rapid se dezvoltă aria senzorială primară şi aria motorie primară,
acestea permiţând copilului să-şi dezvolte simţurile şi mişcările corpului.
Aspectele generale ale dezvoltării fizice sunt legate de starea de sănătate generală şi de nutriţie.
Considerăm că problema nutriţiei este importantă în toate etapele de dezvoltare ale copilului
dar în această perioadă rolul ei este deosebit de important. La început copiii sugari nu sunt în stare să
mănânce hrană solidă. Hrana ideală este laptele mamei care în condiţiile de sănătate şi alimentaţie a
acesteia acoperă nevoia nutritivă a noului născut.
Nu mai puţin adevărat este că laptele mamei a fost înlocuit în ultimul timp cu substitute care au
permis alimentarea copilului şi în absenţa mamei. Problemele legate de nutriţia copilului sunt foarte
complexe deoarece din lună în lună ceea ce ei trebuie să mănânce include şi alte alimente.
Astfel, în jurul vârstei de 6 luni copilul trebuie să mănânce alimentele esenţiale (ouă, carne,
fructe, legume), respectând indicaţiile medicului pediatru. Sărăcia, absenţa acestor alimente din
alimentaţia copilului sau a mamei, în perioada de alăptare, pot duce la malnutriţie având efecte
negative directe asupra dezvoltării copilului.
Dezvoltarea motricităţii
Noul născut are la naştere câteva reflexe (răspunsuri fizice involuntare). Unele dintre acestea
sunt esenţiale pentru viaţa însăşi, iar altele dispar la o lună după naştere.
Unul dintre cel mai important este cel respirator (asigură menţinerea adecvată a oxigenului
din organism). Este urmat de reflexele care asigură menţinerea constantă a temperaturii corpului şi
reflexele care asigură nutriţia (reflexul suptului, copilul suge indiferent ce ajunge la gura lui: degetul,
biberonul etc).
O dezvoltare evidentă a mişcărilor copilului apar în perioada 3-6 luni. Acum sesizăm primele
elemente de intenţionalitate în mişcări ceea ce ne permite să afirmăm că după trei luni copilul
prezintă mişcări adecvate, orientate, elaborate. Acest fenomen se datorează mielinizării neuronilor.
• Primele mişcări complexe coordonate sunt cele oculo-motorii urmate de cele audio-motorii. În
strânsă legătură cu acestea se dezvoltă mult mişcările capului şi gâtului. Mai târziu se
dezvoltă mişcările corpului, întoarcerea independentă de pe de o parte pe alta, la 5-6 luni stă
în şezut sprijinit.
• Între 4 şi 5 luni se formează gestul de apucare (copilul poate să apuce obiectele şi să le ducă la
gură). După 5 luni mişcările de acest fel prezintă un caracter voluntar. Tot în această perioadă
apare imitaţia motorie (în forma ei pasivă).
• Spre vârsta de 12 luni mişcările devin din ce în ce mai complexe, mai ample, mai voluntare.
Apar elementele de mers (târârea, urmată de mersul cu sprijin, iar după 12-13 luni mersul
independent.)
Abilităţi motorii 50% dintre copii au 90% dintre copii au
abilitatea motorie abilitatea motorie
Întorc capul la 90 de grade când sunt 2, 2 luni 3,2 luni
aşezaţi pe burtă
Se rostogoleşte 2 luni 4,5 luni
Îşi ţine capul 2 luni 4 luni
Stă fără sprijin 5 luni 7 luni
Stă în picioare ţinându-se de ceva 5,6 luni 10 luni
Merge ţinându-se de ceva 9 luni 12,6 luni
Stă singur în picioare 9,6 luni 13 luni
Merge bine 1 an 14 luni

Senzaţiile şi percepţiile
Contactul cel mai direct al copilului cu mediul fizic la care trebuie să se adapteze este realizat
prin organele de simţ. Deşi copilul este capabil de senzaţii chiar de la naştere acestea se deosebesc
mult de cele ale adultului.
• Viteza de transmitere a stimulului este mult mai lentă (reacţiile noului născut sunt asemănătoare
cu cele ale unui adult obosit).
• Senzaţiile noului născut sunt mai slabe decât ale adultului (excitanţii puternici produc reacţii
şoc nediferenţiate iar stimuli slabi ca intensitate nu produc senzaţii de loc).
• Gustul şi mirosul sunt senzaţii care se dezvoltă cel mai mult în primele săptămâni deoarece sunt
implicate în activitatea de hrănire.
• Spre sfârşitul lunii a doua pragurile senzoriale (intensitatea stimului la care un analizator
reacţionează) se modifică, răspunsul organismului fiind mult diversificat şi datorită
multitudinii stimulilor din mediul natural, fizic al copilului.
• Pe baza activităţii organelor de simţ se formează numeroase reflexe condiţionate (proces ce
poate fi echivalent cu dezvoltarea capacităţii de dezvoltare-în sens larg vorbind).
• Spre 3 luni copilul îşi formează vederea bioculară, vederea de aproape şi de departe, perceperea
culorilor. Putem afirma că în jurul acestei vârste copilului nu numai că vede dar şi priveşte.
Nivelul de dezvoltare al analizatorilor, al senzaţiilor are ca urmare formarea percepţiei.
Aceasta este un proces complex la care participă iniţial un număr redus de analizatori. Ea se dezvoltă
sub forma unor legături asociative la nivelul scoarţei între zonele angajate în perceperea unui
obiect.
Dezvoltarea percepţiei are loc concomitent cu organizarea atenţiei şi cu capacitatea de
orientare. Reflexul de orientare are o foarte mare valoare biologică şi este activ după primele zile de
viaţă.
Prezenţa atenţiei se exprimă în actul perceptiv dezvoltându-se la sugari strâns legată de
mişcare. De aceea percepţia şi mişcarea reprezintă o unitate în care obiectele devin cunoscute în
măsura în care ele sunt obiecte ale apucării şi mişcării.
2. Dezvoltarea cognitivă
Copilul începe viaţa necunoscând nimic din lumea care îl înconjoară doar cu anumite reflexe.
Dezvoltarea senzorială şi perceptivă, curiozitatea îl vor ajuta să descopere această lume.
În jurul vârstei de 1 an copilul ştie deja multe, descoperă multe obiecte, le cunoaşte pe cele
care produc zgomot, pe cele care se mişcă, pe cele care-i produc plăcere, pe cele care nu trebuie
atinse, recunoaşte persoanele apropiate din familie şi reacţionează la cele care sunt necunoscute.
El învaţă să comunice destul de bine cunoscând gesturile şi cuvintele celorlalţi, dar poate să-şi facă
cunoscute şi propriile dorinţe şi emoţii în moduri foarte variate incluzând „vorbitul”- spre sfârşitul
acestei perioade copilul putând spune câteva cuvinte.
Dezvoltarea cognitivă la această vârstă este influenţată foarte mult de zestrea genetică a
copilului, de maturizarea scoarţei cerebrale, dar şi de factori externi - familia care poate stimula acest
proces.
Jean Piaget susţinea că între 0 şi 12 luni copilul se află în stadiul senzorio-motor al inteligenţei.
Copilul învaţă şi cunoaşte lumea în acest mod şi tot aşa exprimă ceea ce a învăţat.
Din punct de vedere cognitiv cea mai importantă achiziţie a acestei perioade este „obiectul
permanent”. Copilul înţelege că obiectul continuă să existe chiar dacă el nu mai poate fi văz ut.
Legat de acest lucru copilul îşi dezvoltă în jurul vârstei de 8 luni comportamentul de căutare a
obiectului ieşit din câmpul lui vizual.
3. Dezvoltarea limbajului
Problema dezvoltării limbajului a fost una destul de controversată. Skinner afirma că
învăţarea limbajului, la această vârstă, se bazează pe asociere şi condiţionare. Chomsky afirmă că
abilitatea de învăţare a copilului este înnăscută.
Limbajul începe să se dezvolte chiar de la naştere, copiii comunicând prin sunete şi gesturi.
La sfârşitul primului an de viaţă copiii sunt capabili să rostească câteva cuvinte, deşi înţeleg mult mai
multe. Învăţarea limbajului în acest interval de vârstă este rezultatul interacţiunii între copil şi părinţi.
Nu numai copilul învaţă să vorbească de la adulţi, ci şi invers.
Părinţii folosesc în această perioadă pentru a comunica cu copiii forme simplificate ale limbajului
„vorbirea bebeluşului” lucru care îl stimulează pe copil verbal şi îi dezvoltă abilitatea de a înţelege
şi a repeta.
4. Dezvoltarea psiho-socială
Această dezvoltare include nu numai factorii care ţin de dezvoltarea emoţională, factori
consideraţi a fi importanţi pentru dezvoltarea psihică a copilului, dar şi relaţiile dintre părinţi şi
influenţele socio-culturale.
Dezvoltarea emoţională
Faptul că atunci când copilului îi este foame sau când îl doare ceva plânge, că după 6
săptămâni poate zâmbi ca răspuns la un lucru plăcut, a determinat conturarea concepţiei conform
căreia în perioada 0-1 an nu putem vorbi de emoţii, ci de simple reacţii.
Reconsiderarea acestui aspect are în vedere faptul că exprimarea emoţiilor se poate face de
foarte timpuriu: bucuria, surprinderea, supărarea, teama, neplăcerea, interesul pentru ceva
anume sunt de fapt forme de manifestare emotivă ale bebeluşului.
Teama este una din primele emoţii cunoscute la copil. Chiar după naştere un zgomot foarte puternic
sau persoane care se apropie de el îl sperie, determinându-l să plângă.

După 6 săptămâni apare zâmbetul ca răspuns dat altei persoane (zâmbetul social), iar după 3-
4 luni râde în imitaţie sau dacă ceva îl bucură. La 6 luni se conturează teama de străini care va
dispărea în jurul vârstei de 1 an. Tot în această perioadă se formează ataşamentul faţă de persoana
care-l îngrijeşte mama sau un substitut al acesteia. În jurul vârstei de 8 - 9 luni se formează chiar o
anxietate de separare – teama de a pierde persoana faţă de care şi-a format ataşamentul.
Relaţiile conflictuale dintre părinţi, modul cum influenţele socio-culturale îşi pun amprenta asupra lor
determină un anumit tip de relaţie cu copilul. Lipsa armoniei familiale, problemele de sărăcie, slaba
informare în legătură cu nevoile copilului pot acţiona negativ asupra lui.

PRIMA COPILĂRIE
(1-3 ani - perioada antepreşcolară)
1. Dezvoltare fizică generală
Spre deosebire de perioada precedentă copilul (1-3 ani) reuşeşte să se desprindă parţial de
adult (mama), devenind astfel o persoană activă în mediul specific existenţei sale.
Copilul porneşte în acest moment cu două achiziţii extrem de importante pentru independenţa
sa: dobândirea mersului şi a comunicării verbale.
Între 12 şi 18 luni:
• se consolidează mersul
• există o mai bună percepere şi adaptare la mediul înconjurător;
• copilul devine atras de tot ceea ce vede. Stăpânirea mersului dezvoltă spiritul investigativ,
lărgindu-se totodată câmpul de acţiune.

Între 18 şi 28 de luni observăm o dezvoltare accentuată a comunicării şi o modificare a aspectului


general a copilului. Unele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegală ceea ce determină
modificarea aspectului general. Tot acum are loc osificarea cutiei craniene, a membrelor, dentiţia
provizorie devine completă. Se dezvoltă sistemul muscular şi se întăresc ligamentele lucru care
facilitează efectuarea mişcărilor intenţionate.

Aspectul fizic general este din ce în ce mai plăcut; specificul vorbirii şi modul în care se
relaţionează cu ceilalţi sporeşte caracterul simpatic al copilului, justificând numele dat al acestei
perioade „de graţie şi drăgălăşenie”.
Dezvoltarea creierului continuă. La 1 an el cântăreşte 980 gr., iar la 3 ani 1100 gr. Tot în
această perioadă se dezvoltă zonele motorii specifice vorbirii.
Dezvoltarea motricităţii
O accentuată dezvoltare o cunosc mişcările implicate în mers, iar spre sfârşitul perioadei cele
implicate în motricitatea fină.

Copilul îşi perfecţionează mersul independent, poate merge cu spatele, poate urca scările, poată să
sară şi să se caţere. Dezvoltarea motricităţii capătă un caracter exploziv deoarece copilul se află
într-o permanentă mişcare. Spre sfârşitul perioadei copilul îşi perfecţionează aceste mişcări, mai ales
în activitatea de joc. Mişcările mâinii, importante pentru manipularea obiectelor, jucăriilor sunt şi ele
într-o permanentă dezvoltare.

La 1 an
- introduce un obiect în altul (umple o cană cu cuburi la comandă sau în imitaţie)
- poate deschide o cutie
- se poate servi de degete în acţiunea de alimentare alături de linguriţă
- întoarce mai multe foi o dată la o carte.
Între 2 şi 3 ani
- se dezvoltă gestul grafic (trage o linie pe hârtie iar mai târziu poate trage linii verticale şi orizontale
şi poate colora)
- construieşte (din cuburi)
Cel mai important aspect legat însă de dezvoltarea motricităţii este jocul sau activitatea
ludică. Copilului îi place să se joace cu obiectele dar şi cu adultul. În joc mişcările şi conduita
copilului încep să se coreleze, să se subordoneze unor intenţii, ceea ce implică organizarea conduitei.
Dacă la începutul acestei perioade jocul este singular, iar durata jocului este scurtă, spre sfârşitul
perioadei ajunge la 30 de minute. Între 2 şi 3 ani încep să apară elemente de cooperare a copilului în
joc, cooperare care se consolidează pe măsură ce copilul creşte.
Urmare a acestui fenomen este stabilirea de relaţii între copiii (socializarea prin joc). Relaţiile pe
care le pot stabili copiii prin joc pot fi pasive, active (atunci când dă jucăria altui copil, atunci când
ajută pe alt copil) sau agresive (copilul loveşte fără motiv, ia cu forţa jucăriile altui copil).
Metodele educaţionale sunt cele care trebuie să structureze şi să modeleze comportamentul
copilului în vederea asigurării unui echilibru emoţional al acestuia. Jocul rămâne legat de
dezvoltarea motorie la această vârstă, dar complexitatea şi organizarea lui sunt strâns legate de
dezvoltarea cognitivă pe care o influenţează în mod direct, jocul fiind modul prin care copilul învaţă
în această perioadă.
2. Dezvoltarea cognitivă
Gândirea copilului mic (1-3 ani) este elementară şi foarte legată de concret, operând cu
reprezentări ale obiectelor şi fenomenelor.
Dezvoltarea gândirii este strâns legată de dezvoltarea limbajului. Copilul descoperă că toate
obiectele şi fenomenele, însuşirile au un nume. Cuvântul denumeşte un obiect, o persoană o însuşire,
iar înţelegerea lui de către copil se face prin perceperea situaţiei.
Copilul începe să rostească corect şi inteligibil cuvintele uzuale. Se păstrează însă
caracteristica vorbirii copilului mic, care stâlceşte anumite consoane sau inversează anumite silabe în
cuvânt.
La începutul perioadei copilul se exprimă în propoziţii scurte care se vor transforma treptat spre 3 ani
în fraze. Capacitatea de înţelegere a copilului se lărgeşte foarte mult devansând chiar forma deficitară
a cuvântului. În această perioadă copilul îşi verbalizează toate curiozităţile şi de aceea este foarte
folosită întrebarea „ce este asta”. Concomitent el îşi verbalizează, dorinţele, intenţiile, voinţele,
sentimentele.

În jurul vârstei de 3 ani, copilul atinge o fază superioară de dezvoltare a limbajului, acesta
devenind instrument al gândirii. Gândirea utilizează cuvinte şi construcţii verbale pentru a se putea
raporta la diversitatea lumii materiale, spirituale, iar pe baza lor copilul începe să înţeleagă şi să
diferenţieze realitatea înconjurătoare, să facă distincţia dintre el şi obiecte, dar cu o înţelegere
primitivă rezultată din raportarea realităţii la propria persoană.
3. Dezvoltarea emoţional-afectivă
Pe măsură ce înaintează în vârstă conduitele afective ale copilului devin tot mai complexe. În
jurul vârstei de 18 luni rezonanţa afectivă creşte copilul fiind mult mai impresionabil. Acum se poate
manifesta gelozia în raport cu un alt copil căruia i se acordă atenţie sau faţă de o persoană care se
interpune între el şi mamă.
Timiditatea faţă de persoanele străine, simpatia sau antipatia faţă de cele cunoscute sunt
atitudini ce se dobândesc în această perioadă. Copilului începe să-i placă gluma, păcăleala, comicul şi
poate surâde la complimente. Atitudinea lui faţă de membrii familiei se modifică apărând anumite
atitudini ostile faţă de adult concretizate în negativismul primar. Copilul se opune prin plânsete,
ţipete făcând adevărate spectacole. Aceste tendinţe dispar către sfârşitul perioadei deoarece copilul se
maturizează, dobândeşte mai multă siguranţă, independenţă, dar şi datorită folosirii unor metode
educaţionale adecvate.
Ataşamentul afectiv faţă de persoana care îl îngrijeşte capătă acum valenţe noi. Această atitudine
afectivă se manifestă selectiv, dar se poate manifesta şi faţă de anumite obiecte
Anxietatea de separare devine evidentă, copilul reacţionând amplu la separarea de persoana
faţă de care manifestă acest ataşament. În această perioadă ataşamentul se exprimă mai ales faţă de
mamă, iar la 21-24 de luni poate îmbrăca forme dramatice când copilul, obişnuit cu prezenţa acesteia,
îi descoperă absenţa. Acest lucru devine o problemă mai ales dacă persoana ce o înlocuieşte pe mamă
nu are un comportament adecvat problemelor copilului la această vârstă. Legat de acest aspect,
abandonul, generează reacţii care pot influenţa negativ dezvoltarea ulterioară a copilului. Cu toate că
stările emoţionale sunt intense multe dintre ele sunt fragile şi instabile.
Copilul trece de la o stare la alta, poate avea manifestări violente, zgomotoase, având puţine
resurse pentru a-şi controla aceste stări. Sub influenţa adultului, a experienţelor lui relaţionale, a
modelelor care i se oferă, aceste comportamente dispar iar dezvoltarea emoţională devine mai stabilă
şi mai controlată. Personalitatea copilului se constituie prin apariţia şi dezvoltarea unor elemente
bazale ale acesteia în relaţie cu cei din jur şi cu achiziţiile importante de viaţă.

A DOUA COPILĂRIE

(3 - 6/7 ani - perioada preşcolară) Expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul îi are sau nu-i are,
reflectă tocmai importanţa pe care această perioadă o are în evoluţia psihică a copilului.
Copilul se integrează tot mai activ în mediul social şi cultural din care face parte asimilând modele de viaţă
şi experienţe. Solicitările complexe şi diversificate ale mediului social

determină dezvoltarea bazelor personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a comunicării.


Integrarea copilului în colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii optime a potenţialului
său. Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului în această perioadă de vârstă.
Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând că nu este identic cu ceilalţi. Tot în această
perioadă conştientizează că propriile acţiuni (comportamente) produc anumite reacţii în mediul lui de viaţă
sau altfel s
Tot ceea ce face, ce spune se realizează şi se exprimă în atitudini. Copilul se joacă, participă la acţiunile
celorlalţi relaţionându-se cu ei. Toate acestea îi creează copilului satisfacţie, bucurii şi trăiri intense pe plan
afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a condus la denumirea de "vârsta de aur a copilăriei ".
pus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate.
1. Dezvoltarea fizică
Între 3 – 6/7 ani creşterea în înălţime a copilului se face de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar
creşterea în greutate este semnificativă, ceea ce ne determină să spunem că are loc o schimbare importantă
în aspectul general a copilului.
Tot acum are loc schimbarea şi dezvoltarea structurii muşchilor (descreşte ponderea ţesutului
adipos), pielea devine mai elastică şi mai densă. Procesul de osificare se intensifică (apar mugurii dentiţiei
definitive şi se osifică oasele lungi ale sistemului osos).
Datorită faptului că nu toate organele şi segmentele corpului se dezvoltă identic copilul are o înfăţişare uşor
disproporţionată (de exemplu între 3 şi 4 ani capul este mai mare în raport cu corpul, iar membrele mai
scurte în raport cu toracele).
Dezvoltarea motricităţii se face în sensul creşterii preciziei mişcărilor (ele sunt mai fine, complexe şi
mai sigure) şi dezvoltării echilibrului.
Dezvoltarea structurală a scoarţei cerebrale, în această perioadă, este legată de departajarea
zonelor vorbirii şi fixarea dominanţei asimetrice a uneia din cele două emisfere, de obicei stânga
pentru dreptaci.
Volumul creierului se modifică şi el de la 350 gr, cât are la 3 ani, la 1200gr, spre sfârşitul perioadei.
Ca urmare a diferenţierii neuronilor şi sistemului nervos periferic, scoarţa cerebrală dobândeşte un
rol de coordonare al întregii activităţi psihice a copilului.
Dezvoltarea explozivă a motricităţii acestei vârste duce la sporirea autonomiei, pe de o parte,
dar şi la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare. Jocurile de mişcare, de construcţie,
desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care stau la baza dezvoltării abilităţilor intelectuale, cu
alte cuvinte potenţează dezvoltarea cognitivă.
2. Dezvoltarea cognitivă
Gândirea copilului la această vârstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi
percepţiilor. Gândirea copilului începe prin investigaţii practice asupra obiectelor şi fenomenelor din
jurul lui, bazându-se în continuare pe actul percepţiei (din acest motiv se spune că la acest moment
gândirea copilului este concretă).
Gândirea concretă a copilului se deosebeşte foarte puţin de impresiile sale reale. O dată cu
folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de cuvinte ca
simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acţiunilor copilul îşi dezvoltă abilitatea de a
înţelege şi de a comunica. El are posibilitatea la această vârstă de a se juca "de-a şcoala", "de-a
mama", dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc situaţiile concrete.
Piaget afirma că această abilitate a copilului de a se folosi de simboluri nu include abilitatea
relaţionării logice (de exemplu un copil la sfârşitul acestei perioade ştie că 3+2=5 dar nu realizează
că 5-2 =3 – stadiul preoperaţional al gândirii. Tot acum copilul respectă, prin gândirea sa, principiul
conservării cantităţilor, a numărului.
Exemplu dacă punem aceeaşi cantitate de apă în două pahare identice, iar după aceea unul din pahare
este schimbat cu unul mai înalt, dar care are acelaşi volum, copilul va răspunde că, în cel mai înalt se
află o cantitate mai mare de apă.
Dacă copilul este întrebat care şir are mai multe bile el răspunde că în şirul mai lung. La prima
situaţie va răspunde corect, dar la a doua va greşii deoarece el îşi conservă numărul.
000000 0 0 0 0 0 0 (situaţia 1)
000000 000000 (situaţia 2)
O altă caracteristică a gândirii este şi caracterul ei egocentric. La această vârstă copilul îşi
centrează gândirea asupra propriului ego.
Animismul gândirii, caracteristic acestei vârste, se remarcă prin aceea că tot ce îl înconjoară
pe copil este însufleţit. Asemenea lui, animalele şi obiectele pot vorbi, pot râde. Dezvoltarea atenţiei
în această perioadă asigură posibilitatea desfăşurării oricărei activităţi, focalizând energia psihică
asupra acesteia.
Copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate cunoaşte mai bine obiectele şi
fenomenele. Dezvoltarea atenţiei voluntare este strâns legată de dorinţele şi intenţiile copilului de a
finaliza activitatea. Astfel, spre 6-7 ani copilul îşi poate menţine atenţia 40-50 de minute în joc,
audiţii, vizionări, activităţi la grădiniţă. Actul cogniţiei este potenţat nu numai de dezvoltarea atenţiei
voluntare, ci şi de activitatea de memorare care, la această vârstă, capătă forme intenţionate,
voluntare şi logice.
Caracteristici ale fiecarui substadiu:
1. Perioada prescolara mica:
- trecerea de la centrarea activitatii organismului pe satisfacerea necesitatilor immediate,
adeseori dominant biologice –prin mijloace simple – spre activitati in care modalitatile de satisfacere
a unor trebuinte psihologive devin mai complicate:
- prescolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plinge rizind si trece usor de la o
dispozitie la alta;
2. Perioada prescolara mijlocie:
-se intensifica dezvoltarea limbajului(intre 3 si 5 ani cistiga cam 50 de cuvinte pe luna);
- dezvoltarea autonomiei datorita progreselor se ce realizeaza in planul deprinderilor
alimentare, de imbracare, igienice;
- se intensifica dezvoltarea constintei de sine, fapt ce se exprima prin cresterea opozabilitatii,
a bravadei, a dorintei de a atrage atentia asupra sa (episode de negativism).;
- jocul devine o activitate de baza, incarcata de caracteristici active de manipulare a
experientei de viata, a observatiilor, a actiunilor si a conduitelor ce se vehiculeaza in ambianta sa,
punind in evident o mare experienta sociala achizitionata si capacitatea de a crea verbal si
comportamental roluri (prin mijloace imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea
inconjuratoare (jocul cu rol si subiect);
- curiozitatea devine mai ampla si abordeaza mai pregnant relatiile dintre fenomene(de
dependent, cauzalitate, de conditionare, etc);
- devine mai sensibil la semnificatia evenimentelor;
- conduitele devin mai nuantate; creste si fragilitatea sa afectiva(crize de prestigiu);
- ii plac povestile; interes pt. carti si imagini, desen, modelaj, teatru de papusi, jocuri cu
cuburi, desene animate, etc.
3. Prescolarul mare (5-6 ani)
- manifesta, in ansamblu, o mai mare forta, agilitate, inteligenta, reticenta in situatii usor
penibile;
- Cimpul atentiei este dominat de o mai profunda intelegere a situatiilor;
- O oarecare opozitie fata de adult;
- adaptarea mai evident a conduitelor fata de diferite personae, de caracteristicile acestora in
cele doua medii concurente, familia si gradinita(copilul poate fi acasa destins, disponibil, iar in
gradinita rasfatat, nervos si invers);
- capacitatea de invatare devine active si este dublata de interese de cunoastere si forme mai
evaluate de simbolizare in care actioneaza integratori verbali (alimente, pasari, flori, fructe, etc).;
- programele educative din gradinita ii maresc sensibilitatea intelectual-observativa, elemente
ale simbolisticii artistice, imaginatia, etc.

Concluzii:
În acest stadiu gândirea progresează în directă legătură cu:
- însuşirea tot mai bună a limbajului;
- implicarea în activităţi tot mai complexe împreună cu adultul şi sub conducerea lui –
activitatea constituie încă sursa esenţială a cunoaşterii, până în stadiile următoare
când ea va fi mai întâi dublată şi apoi subordonată învăţării cognitive (de tip şcolar)
care va deveni principala sursă de cunoştinţe;
- decentrarea de acţiune – formarea unor deprinderi şi automatizarea unor acţiuni
permite preşcolarului şă-şi desprindă desprindă în mare măsură atenţia de la acţiunea
executată şi să devină mai receptiv faţă de realitatea fizică şi socială care îl
înconjoară;
- decentrarea afectivă – separarea conştiinţei de sine de conştiinţa asupra lumii face ca
preşcolarul să cunoască şi alte elemente din realitatea obiectivă decât cele care
prezentau interes până acum pentru că erau legate de satisfacerea trebuinţelor sale;
preşcolarul începe să sesizeze nu doar că realitatea există în mod obiectiv, în afara sa,
dar şi că trebuie să se adapteze aceastei realităţi externe.
În stadiul preşcolarităţii gândirea are o serie de caracteristici generale.
1. Gândirea este intuitivă pentru că operează în mare măsură cu percepţii şi reprezentări,
deci cu entităţi intuitive, rezultate din reflectarea realităţii cu ajutorul simţurilor.
2. Gândirea operează tot mai mult cu preconcepte şi se degajează treptat de acţiunea
concretă. Apărute încă din stadiul antepreşcolarităţii, preconceptele îşi sporesc semnificativ
ponderea în gândire, fapt care şi permite degajarea acesteia de acţiunea nemijlocită (în loc să
gândească manevrând obiectele, copilul poate gândi tot mai mult manevrând semnificaţiile lor).
Preconceptele câştigă în generalitate pentru că se sprijină acum pe o experienţă perceptivă şi
acţională mai bogată şi pe un limbaj mult mai dezvoltat. Dacă la antepreşcolar ele semnificau
exemplare unice sau colecţii sincretice (eterogene şi contradictorii) de obiecte, acum
preconceptele semnifică ansambluri de obiecte mai vaste şi constituite după criterii mult mai
clare.
3. Gândirea este una preoperatorie pentru că maniera sa de a raţiona (de a pune
preconceptele în relaţie) nu se bazează pe operaţiile propriu-zise ale gândirii (analiza şi sinteza
superioară, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particularizarea, deducţia şi
inducţia). Gândirea dispune acum doar de preoperaţii (sau scheme preoperatorii) care sunt nişte
intuiţii articulate între ele, adică nişte date de cunoaştere perceptivă puse cap la cap, în baza unei
logici practice care decurge din acţiune şi este reglată prin acţiune, aceasta fiind cea care o
confirmă, infirmă sau ajustează. Preoperaţiile (schemele preoperatorii) nu realizează
raţionamente propriu-zise, de tip intelectiv, bazate pe concepte. Gândirea în această fază,
operând cu preconcepte, produce raţionamente preconceptuale care se bazează pe reglări
perceptive transpuse apoi în reprezentare. Raţionamentele preconceptuale îşi păstrează un
caracter predominant transductiv. Ele se desfăşoară “pe orizontală”, prin trecerea de la un
particular la alt particular pe baza unor analogii perceptive imediate. Încrederea absolută a
copilului în ceea ce percepe îl face să nu aibă îndoieli, să nu simtă nevoia unui control asupra
datelor de cunoaştere cu care operează, să nu formuleze ipoteze şi nu sesizeze contradicţiile
specifice raţionamentului transductiv şi, implicit, gândirii preoperatorii.
La preşcolarul mare (6 ani) transductivitatea scade treptat sub presiunea unui început de
raţionament inductiv constând într-o ridicare a gândirii “pe verticală”, de la fapte particulare spre
o anumită generalizare. La preşcolarul mare raţionamentul inductiv este însă în continuare legat
de percepţie şi nu are organizarea de ansamblu pe care o va dăbândi în stadiile ulterioare.
Acestor caracteristici generale ale gândirii, valabile pentru întreg stadiul preşcolarităţii, li
se adaugă alte câteva caracteristici specifice mai ales preşcolarului mic (3-4 ani), deşi parţial ele
pot fi întâlnite şi la preşcolarul mijlociu şi uneori chiar la cel mare.
4. Egocentrismul gândirii – preşcolarul mic raportează universul obiectual la propria sa
persoană astfel încât tot ceea ce există are legătură cu el. Copilul este pentru sine (în mentalul
său) un fel de “centru al universului” – de exemplu, parcul există ca să aibă el unde se juca,
grădina zoologică a fost făcută ca să vadă el leul, soarele luminează ca să vadă el pe unde
merge….
5. Artificialismul gândirii – preşcolarul mic are o încredere nelimitată în capacitatea
omului de a fi făcut tot ceea ce ne înconjoară, de a fi construit universul obiectual după propriile
sale dorinţe, nevoi, plăceri – de exemplu, munţii au fost făcuţi ca să poată merge oamenii în
excursie, lacurile au fost făcute ca oamenii să poată pescui, marea s-a făcut ca să se meargă pe ea
cu vaporul…..
6. Animismul gândirii – preşcolarul mic personifică elementele naturii atribuind trăiri şi
reacţii umane universului obiectual – de exemplu, ghioceii răsar pentru că ştiu că o să vină
primăvara, norii se mişcă pentru că îi aleargă vântul, casele au ferestre ca să uite afară….
7. Suprapunerea posibilului şi imposibilului – preşcolarul mic are o atitudine
caracteristică privind cele două aspecte ale realităţii care sunt pentru el superpozabile. Aceasta îl
face să creadă în forţa miraculoasă a personajelor din poveşti, ca şi în existenţa reală a unor
personaje sau obiecte mitice (Moş Crăciun, Moş Nicolae, Bau-Bau, îngeraşul păzitor, nuieluşa
fermecată, ochiul de la ceafă cu care mama vede tot ce face el.…) Deşi de la 5 ani copilul începe
să se acumuleze o experienţă personală care determină primele îndoieli, el nu părăseşte total
ideea că imposibilul, măcar în anumite condiţii, poate deveni posibil. Chiar dacă copilul distinge
fantasticul de real, el păstrează speranţa că poate la un moment dat imposibilul ar putea deveni
posibil.
8. Magismul gândirii – preşcolarul (de toate vârstele) stabileşte între fenomene legături
care nu există în realitate şi speră că acţionând asupra unuia îl poate manevra în mod miraculos
pe celelalt; gândirea magică consideră că se poate produce o aşa-numită “acţiune eficace la
distanţă” în lipsa oricărei verigi cauzale reale între fenomene – de exemplu, un obiect pierdut
într-un loc poate fi găsit dacă “se mai pierde” (intenţionat) un alt obiect în acelaşi loc, al doilea
urmând “să-l găsească” pe primul; un obiect pierdut va fi găsit dacă, printr-o incantaţie inventată
ad hoc, este rugat să apară, mama plecată la serviciu poate fi adusă acasă dacă se repetă insistent
o poezie care îi place ei…… După Piaget, originile magismului infantil se află în egocentrismul
specific copilului, care-l fac să creadă dorinţele, plăcerile şi interesele lui se pot impune realităţii.
Magismul gândirii se conservă în mentalul adultului mai puţin instruit şi stă la baza
credinţei în superstiţii şi practici magice (vrăjitorie).
9. Excesul de realism al gândirii – preşcolarul (de toate vârstele) nu face diferenţiere între
obiectele fizice şi trăirile psihice, subiective. Acestora din urmă el le atribuie o consistenţă reală,
obiectuală; tot ceea ce este de factură spirituală dobândeşte materializare – de exemplu, gândirea
este “ca o gură care vorbeşte în cap”, frica este “când inima bate şi tremuri şi te apucă plânsul”,
sufletul este “un aer care stă în piept şi se urcă la cer când omul moare”, moartea este “când te
pune în sicriu, te duce la groapă şi de acolo pleci în cer şi nu mai vii niciodată acasă la tine”…..
Toate aceste caracteristici – dar în special egocentrismul, artificialismul, animismul şi
magismul gândirii – exprimă nevoia copilului de a-şi oferi răspunsuri la nenumăratele întrebări
care-i apar în confruntarea tot mai largă cu lumea. Ele ţin de o atitudine cognitivă specifică
vârstei, de efortul copilului de a înţelege cum sunt legate între ele componentele realităţii
înconjurătoare. Copilul ajunge la explicaţii în cadrul cărora procesele fizice, obiective ale
realităţii înconjurătoare sunt raportate la acţiunile sale sau ale oamenilor în general, deoarece
gândirea sa nu are deocamdată acces la explicaţiile cauzale propriu-zise (la legităţile care
guvernează realitatea), omul fiind pentru el singura cauză vizibilă a unor efecte.

3. Dezvoltarea limbajului

Strâns legate de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. De altfel, limbajul impune
gândirii existenţei sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la
realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute, stabileşte raporturi,face
deducţii valide. Extinderea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare,
sporirea independenţei copilului, caracterul ceva mai organizat al activităţii sale, se răsfrâng direct
asupra limbajului său. Acesta se îmbogăţeşte sub raport cantitativ. De la cca 800-1000 de cuvinte la
3 ani, la 1600-2000 cuvinte, la 4 ani, la cca 3000 cuvinte , la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el să ajungă la
peste 3500 cuvinte. Totodată, se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul său închegat, structurat. De
la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii, se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima
formă lua înfăţişarea dialogului şi avea un caracter extrem de concret, fiind legată de împrejurimile
şi situaţiile particulare la care participau cei implicaţi, cea dea doua formă ia înfăţişarea
monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat
situaţia despre care se vorbeşte. Deşi aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada
preşcolarităţii, predominanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care
are loc comunicarea. Când copilul se referă la experienţa sa nemijlocită, caracterul situativ al
limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de la adult, acest
caracter se diminuează. Ca o tendinţă generală se manifestă totuşi diminuarea caracterului situativ
al limbajului o dată cu trecerea spre preşcolaritatea mare. Specific pentru preşcolar este, însă, nu
doar predominarea uneia sau alteia dintre cele două forme de limbaj, ci şi apariţia treptată din
limbajul monologat a unei noi forme şi anume a limbajului interior – proces ce are loc între 3 ani şi
jumătate şi 5 ani şi jumătate. Apariţia limbajului interior sporeşte enorm de mult posibilităţile
copilului de a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales
atunci când se află în situaţii dificile, problematice, copilul îşi poate ordona acţiunile, îşi poate
stabili punctele modale ale activităţii, găseşte soluţii. Prin toate acestea limbajul interior are o mare
importanţă în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental
al gândirii.
În preşcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deşi datorită unor particularităţi
ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi analizatorului auditiv, pronunţia nu este
încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într-un
cuvânt mai multe consoane alăturate una dintre ele se omite (,,caun” în loc de scaun). La fel de
răspândite sunt şi substituţiile: ş şi j înlocuite cu s şi z ( ,,zoc” în loc de joc; ,,sase” în loc de şase); s
şi z cu t şi d (,, tanie” în loc de sanie; ,, dice” în loc de zice); ce şi ci cu ţe şi ţi, r şi l cu i,v,u etc.
Inversiunile presupun schimbarea ordinii fireşti a fenomenelor din cuvinte (stlică în loc de sticlă;
prentru în loc de pentru) Numărul acestor erori scade spre sfârşitul preşcolarităţii când aproape toţi
copiii pronunţă toate sunetele. Copiii îşi însuşesc fondul lexical, dar şi semnificaţia cuvintelor.
Problema cea mai importantă a preşcolarităţii o va reprezenta însuşirea structurii gramaticale a
limbajului.
Caracteristică pentru preşcolaritate este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor,
ce are la bază creşterea capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja consolidate.
Exemplu: combinaţia dintre substantivul câine şi sufixul –luş, duce la formarea cuvântului câineluş.
O altă caracteristică a limbajului preşcolarului constă în apariţia unor defecte de vorbire, care
reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt:
 dislalia – pronunţia incorectă a diferitelor fenomene: absenţa totală sau denaturarea unor
sunete ( absenţa sunetului r sau pronunţia lui graseiată); înlocuirea unui sunet, articularea
incorectă.
 rinolalia sau nazalizarea – alterarea patologică a vocii şi a majorităţii sunetelor.
bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau
împiedicarea bruscă în pronunţarea lor. Copiii stresaţi, frustraţi, abuzaţi emoţional pot prezenta
tulburări ale fluxului vorbirii, tulburări cunoscute sub numele de balbisme (logonevrozele).
Alte tulburări ale limbajului sunt cauzate de deficienţe neurologice. Şi în acest caz
recuperarea logopedică este necesară. Sunt situaţii în care nedezvoltarea corespunzătoare a limbajului
(expresiv - cel vorbit şi receptiv - ceea ce înţelege copilul) apare ca rezultat al unor deficienţe de
dezvoltare cum ar fi autismul, ca reacţie la un şoc traumatic, emoţional sau ca expresie a unei
întârzieri în dezvoltarea intelectuală a copilului.
Tulburările de limbaj remarcate de părinţi, educatori care trebuie să intervină apelând la
specialişti.
Aceste abateri nu trebuie confundate cu uşoarele greşeli de pronunţie sau de vorbire care au
un caracter fiziologic şi se înscriu în limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se
face prin intermediul unui tratament logopedic.
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de realitate,
de povestirile adulţilor, dar şi de propria memorie a copiilor.
La această vârstă raportul între vocabularul pasiv (cel înţeles) şi cel activ (folosit) se
modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare. Dezvoltându-
se concomitent cu gândirea, limbajul preşcolarului se îmbogăţeşte foarte mult devenind un
instrument activ în relaţionare.
Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul în care trăieşte copilul,
de cât de mult i se vorbeşte, de cât de mult este stimulat să folosească limbajul în comunicare. De
aceea la această vârstă se remarcă diferenţe între copii (dacă nu este stimulat corespunzător copilul va
vorbi mai târziu). Copilul educat corespunzător îşi însuseşte rapid cuvinte noi, foloseşte activ clişeele
verbale ale adulţilor. Foarte hazlii sunt creaţiile verbale la această vârstă. De exemplu – "clonteşte"
este ceva rău asemănător babei cloanţa, sau s-a "molit" pentru ceva care s-a înmuiat de la adjectivul
moale.
Vorbirea este încărcată de exclamaţii, repetiţii, pronume demonstrative. Spre vârsta de 6 ani
copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical folosind epitete, comparaţii,
verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea corectitudinii pronunţării.

4. Dezvoltarea afectivităţii si constiintei morale


La începutul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi implică stări
afective confuze (copilul preşcolar râde şi plânge în acelaşi timp sau râde cu lacrimi pe obraz). După
4 ani emoţiile devenin mai profunde, dispoziţiile mai persistente, stările afective sunt încă legate de
ceea ce este mai apropiat în sensul de concret, perceptiv. Copiii încep să-şi stăpânească emoţiile,
încearcă să nu mai plângă atunci când se lovesc. Apare posibilitatea simulării emoţiilor (se dezvoltă
mai ales în activitatea de joc). Apariţia sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale, morale este o
caracteristică a acestei vârste (să te porţi frumos înseamnă să te comporţi corect şi invers). Tot acum
copilul poate să aprecieze prin frumos sau urât anumite trăsături ale obiectelor, fenomenelor,
persoanelor etc. Observăm că cuvântul condiţionează şi dezvoltarea acestui proces psihic. Prin
cuvânt, în cadrul comunicării verbale, copilul îşi poate exprima bucuria, tristeţea, supărarea.
Dezvoltarea emotional in ansamblul sau trebuie raportata in perioada prescolara la procesul
identificarii. Identificarea se realizeaza cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale.
Conditia de identificare parcurge patru cai: prima se realizeaza pe seama perceperii unor similitudini
de infatisare cu modelele parentale (parul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de
caracteristici psihice, iar a treia se realizeaza prin adoptarea de conduit, attribute si gesture ale
modelelor, iar ultima prin insusirea de conduit, gesture si attribute pe care le identifica urmarind
modelul. Dupa 5 ani, identificarea are tendinta de a se largi datorita contactelor sociale si cultural
care vehiculeaaza modle de oameni foarte diferite. Identificarea cu modelele parentale are doua
efecte: primul consta in dezvoltarea de conduit considerate ca atribuibile sexului caruia apartine
copilul in conformitate cu modelele din mediul de cultura. Al doilea effect consta in formarea
constiintei (a super-egoului). Constiinta reuneste standard de conduit morale, valori, dorinte, dar si
autocontrol privind respectarea acestora.
J. Piaget a analizat caracteristicle formarii si achizitionarii schemelor morale, admitind alimentarea
lor prin modelele parentale, acordind, in acelasi timp, importanta rolului imperative al regulilor prin
actiunea consecintelor. Copilulu interiorizeaza regulile admise in viata de familie si de gradinita. El
interiorizeaza insa si recompensele, dar si pedepsele, din care motiv traieste si autopedepsiri
interioare
Jocul şi manifestarea personalităţii
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi de manipularea lor. Interesul copilului pentru
adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei dă naştere la forme noi ale activităţii ludice. Copilul copiază
situaţii şi conduite umane şi le reproduce în jocul cu subiect şi rol, devinind pe rând medic, profesor
etc. În multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol important.
Copilul începe să se joace cu mingea, tricicleta, cu păpuşile, iar între 5 şi 6 ani îşi manifestă
interesul pentru colecţii. În joc copilul vine în contact cu ceea ce este nou pentru el (dezvoltarea
jocului cu reguli, de-a ascunselea de exemplu). În acest gen de jocuri el se subordonează respectării
regulilor jocului şi se relaţionează corespunzător cu ceilalţi copii.
Întreaga perioadă este dominată de dorinţa de joc. Copilul învaţă astfel, să se comporte,
capătă informaţii despre lume, despre sine, se bucură sau se întristează când pierde sau se
ambiţionează să câştige. Jocul devine un instrument al educaţiei sociale şi morale. În jocul cu subiect
şi rol se facilitează receptarea unor aspecte legate de frustrare şi regulile de viaţă socială. Grupul de
joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniţă (este un grup stabil care permite
dezvoltarea relaţiilor între copii).
Aici el învaţă să se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale grupului.
În concluzie pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul trebuie să atingă un
anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea calităţii dezvoltării în planul
dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere şi considerare a calităţilor celor cu care
vine în contact.
Pe acest fond se formează trăsături de personalitate cum ar fi sensibilitatea, egoismul,
încăpăţânarea, aroganţa, altruismul, spiritul de întrajutorare, trăsături care-i diferenţiază atât de mult
pe copii, proiectând o anumită tipologie a personalităţii pe care o putem regăsi şi în alte etape de
vârstă.
Interacţiunea părinte - copii este complexa la aceasta vârsta. Problema cea mai importanta
care se pune este legata de calea cea mai eficienta educaţional în relaţia cu aceştia.
Părinţii iubitori care reuşesc să ofere căldura, modele pozitive copiilor, părinţii care se
folosesc în procesul educaţional de calităţile copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu "strivesc"
personalitatea copilului prin autoritate excesivă au copii fericiţi, încrezători în forţele proprii. Prin
această atitudine ei reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul, lucru esenţial în educare.
Metodele necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe folosirea pedepsei fizice, pe
ignorarea personalităţii copilului determină apariţia comportamentelor agresive, a unei imagini de
sine deficitare.
Perioada şcolară, care va urma, va dezvolta multe din trăsăturile de personalitate, care s-au
format în această perioadă.
APTITUDINILE in perioada prescolara

Perioada prescolara este prima in care copilul devine abilitat, manifestand aptitudini.Exista o
dezvoltare a trebuintei de expresie creative in perioada prescolara. Aceasta trebuinta se exprima ca o
cerinta a imaginatiei (interne) intretinuta de conditiile vietii, fie ca trebuinta de expresie creative
solicitata in mediul social-creativ – fie ca trebuinta de expresie creative solicitata in mediul mai putin
impregnate de solicitari artisitce. Pictura, desenul, mulajul, colajul incep sa emotioneze sis a
intereseze pe copil in mod deosebit dupa 4 ani. Dupa 4 ani, desenul copilului incepe sa capete
organizare liniara, iar diferite obiecte incep sa fie redate prin contururi care au functii de simboluri si
sunt incarcate proiectiv, de aceea se folosesc in unele teste proiective (testul persoanei, testul
arborelui, testul familiei, testele de creativitate, etc).
In desenul liniar al prescolarului mijlociu exista tendinta de nivelare a proportiilor obiectelor
cuprinse in compozitie, ca si tendinta de impodobire suplimentara a compozitiei cu forme
ornamentale. Coloratia este neomogena cind devine cerinta in desen si se suprapune relative greu pe
formele desenate. La 4 ani, coloratia devine generoasa si originala – intetionalitatile estetice sunt
evidente si coloristica devine proiectiva.. Prezinta, de asemenea, importanta, marimea desenului in
pagina, pozitia lui. Marimea personajelor si desenarea lor cu trasaturi ferme pune in evident vigoarea
fizica.
Creatia verbală se poate manifesta prin povestirea expresiva, in construirea de povesti si in
teatrul de papusi sau de marionette. Expresiile ritmice devin, de asemenea, active in jurul virstei de 5
ani. Aprecierea artei constituie o alta latura a activitatii creatoare. In apreciere se consuma emotii
artistice si estetice, se manifesta forme special de expresie a sinelui si a sensibilitatii intereselor si
creativitatii.

A TREIA A COPILĂRIE
(6/7-10/11 ani – şcolarul mic)

Această perioadă este apreciată de unii autori sfârşitul la copilărie şi un început primar al
pubertăţii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea şcolară şi de învăţare.
Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul şi determinând
dezvoltarea unor capacităţi şi strategii de învăţare. Paralele cu acest proces copilul face achiziţii
importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiţia şi instrumentul însuşirii celorlalte
achiziţii.
1. Dezvoltare fizică generală
Între 6-7 ani are loc o încetinire a procesului de creştere, care ulterior se va intensifica uşor.
Dentiţia provizorie începe să fie înlocuită cu dentiţia permanentă (apar primii molari). Acest proces
de dezvoltare a dentiţiei permanente este însoţită de osificarea mai intensă la nivelul toracelui,
claviculei şi coloanei vertebrale. La 7 ani are loc osificarea bazinului.
Creierul creşte în greutate ajungând la 1.200 de grame. Tot acum se dezvoltă forţa musculară,
paralel cu dezvoltarea îndemânării (copilul învaţă să scrie).
Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul.
Abilităţile motorii se dezvoltă şi ca urmare a exerciţiului fizic din orele de educaţie fizică. Copilul
între 6-7 ani/10-11 ani poate învăţa orice sport: mersul pe bicicletă, înot, patinaj, hambal etc, cu
condiţia ca el să fie susţinut şi stimulat în acest sens.
2. Dezvoltare cognitivă
Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul activităţii şcolare creează condiţii noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoaşterea
lumii înconjurătoare.
Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoştinţe, dezvoltându-
şi concomitent modalităţi noi de înţelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calităţi ale cunoaşterii cum
ar fi: observarea atentă, atenţia, exprimarea în mod desfăşurat a ideilor, imaginaţia. Dezvoltarea
gândirii este condiţionată şi strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar şi de dezvoltarea experienţei
cognitive directe – senzaţii, percepţii, reprezentări. Învăţarea sris-cititului este considerată
deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informaţie şi cunoaştere. Toate aceste achiziţii fac să
deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani faţă de cel de 6-7 ani prin modul de gândire, exprimare,
învăţare, limbaj, rezolvare de probleme.
Piaget susţine că între 7-11 ani copilul se află în perioada operaţiilor concrete. Aceasta
înseamnă că el începe să înţeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul
obiectelor şi fenomenelor. Înţelegerea numeroaselor fenomene din natură se realizează prin
mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele observate şi reprezentate devin mijlocul de explicare a unor
fenomene mai complicate.
Exemplu: dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de plecare în
înţelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acţiunea schimbărilor de temperatură.
Reprezentările au un rol foarte important în însuşirea noţiunii de număr – în activitatea
didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi beţişoare, bile, păpuşi etc.
În însuşirea şi înţelegerea ştiinţelor naturii, biologie, anatomie, geografie folosirea reprezentărilor
ocupă un loc important. Cu alte cuvinte reprezentările devin tot mai variate şi pot fi treptat desprinse
de obiecte, ceea ce îi dă copilului independenţa de a opera cu obiecte noi. În procesul învăţării copilul
operează frecvent cu scheme şi imagini ce facilitează transmiterea unor informaţii. Pe baza acestora
se vor forma simbolurile şi conceptele. Văzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de legătură
între concret şi abstract. O dată schema însuşită copiii o pot aplica în diverse contexte – ei ştiu că
numărul 24 rămâne neschimbat indiferent dacă el este 10+14 sau 23+1.
La această vârstă copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile
caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situaţiilor. Legat de această
caracteristică gândirea copilului şcolar capătă o calitate nouă – reciprocitatea.
În această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însuşiri
esenţiale în categorii şi clase (baza formării noţiunilor). Includerea în clase mai relevă şi ideea că un
anumit obiect sau persoană pot aparţine cel mult unei clase. Altă caracteristică a cogniţiei şcolarului
mic o constituie posibilitatea creării de serii – aranjarea în serie a obiectelor în funcţie de mărime,
grosime, culoare etc.
Strâns legat de dezvoltarea intelectuală şi implicate direct în activitatea de învăţare sunt memoria şi
atenţia. Ele capătă noi dimensiuni la această vârstă. Se cunoaşte faptul că elevii cu probleme de
concentrare a atenţiei au dificultăţi în activitatea de învăţare şi mai ales în fixarea şi reactualizarea
cunoştinţelor.
În primii 6-7 ani ai vieţii atenţia este definită ca expresie a orientării şi concentrării activităţii psihice.
În general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activităţi mai mult de 25-30 minute. În
momentul intrării în şcoală atenţia este destul de bine dezvoltată (atenţia voluntară este mai puţin
conturată). Stabilitatea şi durata atenţiei urmează să se dezvolte în următorii ani. Educarea atenţiei
este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului pentru activităţile
şcolare prin dezvoltarea dorinţei de a duce la bun sfârşit o activitate şi, în general, prin realizarea unei
motivaţii pozitive faţă de întreaga activitate de învăţare.
Memoria se referă la fixarea informaţiilor şcolare, la modul cum elevul recunoaşte şi reproduce oral
sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi reproducerea sunt legate direct de nivelul
dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înţeleagă, să
descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată.
Memoria şcolarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului
didactic ilustraţii, planşe este foarte indicată. În acest mod se face o fixare concret-senzorială care
este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de perioada concretului în gândirea elevului mic).
Copilul păstrează informaţiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul îşi va organiza
activitatea de memorare selectiv.
În opoziţie cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării –
elevul înţelegând ceea ce a memorat. Spre sfârşitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea,
promtitudinea şi rapiditatea reproducerii.
Putem afirma că imaginaţia elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni şi
împrejurări din ce în ce mai variaţi. Creşterea impresionabilităţii şi sensibilităţi micului şcolar
contribuie mult la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare
admiraţie pentru faptele eroice şi pentru întâmplările neobişnuite, îi place să aibă roluri în care să
interpreteze personajele preferate.
Învăţarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere basme şi povestiri, toate acestea
stimulându-i imaginaţia şi interesul pentru tot ceea ce există şi ar putea exista pe lume. În aceste
condiţii imaginaţia devine instrument al cunoaşterii.
3. Dezvoltarea limbajului
Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, şcoala şi familia stimulând acest proces. Şcolarul mic se
exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical, foloseşte cuvinte de legătura
"că", "pentru că", "deoarece". Vocabularul lui activ ajunge la 2.000-2.500 de cuvinte. Dezvoltarea
limbajului scris este strâns legată de învăţarea şi diferenţierea fonemelor (aspectul sonor al literei).
Dezvoltarea vocabularului este evidentă prin numărul mare de cuvinte folosite – vocabular activ,
forma expresivă a limbajului şi prin diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rosteşte, dar le
înţelege.
Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învăţarea regulilor gramaticale care sunt
identice pentru cele două forme ale limbajului. Tot acum se dezvoltă limbajul interior "pentru sine"
(Vîgotski).
Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creşterea interesului pentru citit, iar exprimarea se
perfecţionează în activităţile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.
4. Dezvoltarea psiho-socială
Înainte de intrarea în şcoală copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională, predominând
afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi
şi a relaţiei cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. În această perioadă are loc creşterea
sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate
de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor lor. Tot în această perioadă se
dezvoltă sentimentele intelectuale.
Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărţiri.
Sunt semnificative pentru copil relaţiile pozitive cu părinţii sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare,
de rejectare a unora din părinţi. Relaţiile afectuase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre părinţi
conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. Pentru a alege conduita educaţională corectă,
adecvată părintele trebuie să îşi cunoască foarte bine copilul. Această cunoaştere trebuie să ţină cont
de părerea celorlaţi, a învăţătorului, a psihologului şi medicului. Utile pentru activitatea educaţională
a părintelui sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă.
Şcoala şi activitatea de învăţare, prin cerinţele specifice determină modificări în toate
planurile activităţii psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalităţii se structurează
trebuinţele, interesele şi atitudinile. Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea
interrelaţiilor sociale şi valorificarea noilor experienţe de viaţă. Dezvoltarea intereselor sociale sunt
determinate de viaţa socială, în general şi de viaţa şcolară, în particular. Am văzut că relaţiile
defectuase dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate,
anxietate etc). Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. Armonizarea
relaţiilor părinte-copil, o viaţă de familie echilibrată şi afectuasă dezvoltă trăsături de personalitate
opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii, se adaptează uşor vieţii
şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. Rolul învăţătorului este foarte important. El devine
"model" pentru şcolar, este cel care îl face să înţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise.
Modul în care el apreciază şcolarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simţul
propriei valori. Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic se manifestă evident tot în activitatea şcolară
prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valenţe noi.
Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate
mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporeşte caracterul competitiv al acestuia.
Perioada şcolarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariţia prieteniilor, copiii
devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi, de prieteni.
Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune. Ei îşi dezvoltă
comportamente asemănătoare, preferă acelaşi gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleaşi
păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârşitul acestei etape, pregăteşte terenul
pentru cea imediat următoare - pubertatea.

Socializarea afectivitatii
Conceptia despre sine se formeaza odata cu intrarea copilului in scoala prin modul in care copiii
sunt tratati de invatator si de colegii lor. Oricum, in viata scolara exista frustrari, conflicte,
esecuri, anxietate, ect. Axa afectivitatii capata nuante diferite si complexe legate de rezonanta
sociala a activitatii scolare – traire acesteia. Reactiile affective devin mai controlat voluntarem
capacitate de simulare si empatia cresc evident. Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare
ale sinelui prezinta interes. Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn,
diverse tivuri si chiar la fobia scolii, inadaptare, panica, etc.
J. Piaget a diferentiat doua tipuri de morala in dezvoltare, la copil. O morala in care
domina raporturile de constrangere, autoritarismul, obligativitati severe impuse din exterior si o
morala a cooperarii in care ansamblul regulilor de convietuire sau marea lor majoritate se
constituie datorita respectului reciproc si trairii intense a sentimentului de egalitate, echilibru si
interiorizare a sentimentelor de datorie, cerinta de coperare, etc.
Copilul cu nevoi speciale
Există şi cazuri în care dezvoltarea copilului nu corespunde cu cea a copiilor de aceeaşi vârstă. Multe
din aceste cazuri pot apărea şi pot fi depistate încă de la naştere, altele apar pe parcursul dezvoltării.
Intrarea copilului în şcoală, solicitarea complexă pot fi momentul depistării unor probleme care până
atunci au fost ignorate.
Indiferent de situaţiile care au dus la apariţia acestor probleme considerăm necesar lămurirea câtorva
aspecte mai importante.
În concepţia tradiţionalistă termenul de "handicap" reprezintă posibilităţile reduse ale unei persoane
de a acţiona, comparativ cu posibilităţile unei persoane sănătoase. O abordare mai generală defineşte
termenul ca "neputinţa unei persoane vizând activităţile profesionale, sociale, de relaţionare, civice şi
afective".
Abordarea modernă consideră prin "handicap" dezavantajul unei persoane ca urmare a unei
deficienţe sau incapacităţi de a acţiona normal, parţial sau total, în îndeplinirea sarcinilor considerate
normale pentru ea.
Deficienţă = infirmitate = pierderea, anomalia, degradarea unei structuri sau a unei funcţii anatomice.
Incapacitate = pierderea capacităţii ca urmare a unei infirmităţi de a efectua o activitate în condiţii
considerate normale pentru o fiinţă umană.
Cauzele care determină apariţia acestor deficienţe sunt multiple:
- cauze genetice (modificări ale formulei genetice – sindrom Landon Down)
- bolile infecto-contagioase – poliomelită, tuberculoză, infecţii ale urechii medii, ale ochiului
- accidente – au rol secundar în apariţia handicapului
- naşterile cu risc (travaliu prelungit, naştere prematură, folosirea metodelor mecanice în
extragerea fătului)
- cauzele socio-culturale – acestea sunt primordiale în societăţi slab dezvoltate sau în curs de
dezvoltare, în mediile defavorizate economic, unde sărăcia şi ignoranţa, lipsa asistenţei
medicale, a prevenţiei medicale, generează apariţia handicapului sau agravează handicapurile
deja existente prin lipsa posibilităţilor de depistare şi intervenţie.
Tipuri de handicap
a. după cauza care le-au generat:
- congenitale
- dobândite
b. după localizare:
- motrice
- mentale
- senzoriale
- organice (boli cronice)
- tulburări instrumentale (la limita dintre handicap şi normal)
- handicapuri asociate
Deficienţele motorii
- deficienţe fizice de natură osteo-articulară (malformaţii congenitale şi deformaţii apărute în timpul
dezvoltării (rahitism, cifoze, scolioze)
- deficienţe fizice de natură neurologică (infirmitate motorie cerebrală, leziuni periferice, afecţiuni
neurologice evolutive)
Handicapul mintal cuprinde:
- întârzierile mintale
- tulburările psiho-afective grave
- bolile mintale cronice invalidante
Întârzierea mintală a copilului
La copilul normal inteligenţa este corespunzătoare vârstei cronologice. Inteligenţa sau vârsta mintală
se stabilesc de către psiholog prin aplicarea unor teste specifice. Specialistul stabileşte coeficientul
de inteligenţă stabilind dacă copilul se află sau nu limitele dezvoltării normale. Cele mai importante
abateri de la normalitate sunt: întârziere uşoară (debilitate mintală), întârziere medie, profundă şi
severă.
Tulburările psihice şi de dezvoltare la copil sunt manifestări care afectează gândirea, comportamentul
sau afectivitatea. Ele au o determinare multiplă:
- predispoziţie ereditară
- anomalii în dezvoltarea timpurie a creierului
- experienţe de viaţă traumatizante
- carenţe în satisfacerea trebuinţelor individuale (neglijare)
Tulburarea psihică cuprinde tulburări de învăţare, autismul, hiperactivitatea cu deficit de atenţie,
tulburări de comportament, tulburări fobice, anxio-depresive, somatomorfe.
Ne vom opri asupra câtorva din aceste categorii, considerate ca relevante pentru şcolarul mic.
Tulburările de comportament sunt reprezentate de comportamente persistente de tip antisocial
(încălcarea normelor sociale adecvate vârstei şi acţiuni îndreptate împotriva altora). Formele de
manifestare cuprind comportamente violente, cruzime fizică faţă de oameni şi animale, minciuna,
furtul, distrugerea de obiecte personale, comunitare şi abandonul şcolar.
Tulburările de învăţare cuprind tulburările de scris-citit (dislexie, disgrafie)
- dislexie vizuală – copiii au dificultăţi în recunoaşterea simbolurilor grafice şi/sau de înţelegere
a textului citit
- dislexie auditivă – copiii nu pot relaţiona simbolurile cu sunetele şi/sau au dificultăţi la sinteza
fonematică.
- disgrafie – dizabilităţi importante în reprezentarea grafică a simbolurilor, cuvintelor şi
punctuaţiei.

Tulburările abilităţilor matematice sunt mai rare şi constau în dificultatea de a recunoaşte


simbolurile matematice, de a codifica şi opera cu ele. Tulburările de dezvoltare a limbajului pot
afecta înţelegerea limbajului vorbit - tulburări receptive sau capacitatea de exprimare prin vorbire –
tulburări expresive.
În recuperarea copilului cu nevoi speciale o foarte mare importanţă o are descoperirea timpurie a
handicapului. Cu cât acest proces este mai precoce, cu atât recuperarea copilului are şanse mai mari.
Acceptarea copilului cu nevoi speciale este un drum dramatic care trebuie să înceapă cu familia şi să
continue cu prietenii, colegii, societatea în general. Dacă acceptarea copilului nu are loc la nivelul
familiei ea nu poate ave aloc nici la nivelul societăţii.
Dorinţa firească a oricărei familii este să aibă un copil cât mai sănătos. Apariţia unui copil cu
probleme determină o stare de şoc (traumă emoţională). În depăşirea acestei stări există mai multe
etape:
- negarea (părinţii nu cred, au impresia că doctorul s-a înşelat)
- depresia (retragerea în sine, insomnii, oboseală)
- furia - vinovăţia (supărare violent manifestată)
- acceptarea ideii de intervenţie, pentru susţinerea copilului cu soluţii neconvenţionale,
paramadicale
- acceptarea care presupune elaborarea planurilor de viitor, eliminarea şi rezolvarea tensiunilor
emoţionale, a frustrărilor

În final familia ajunge la un echilibru stabil, putând să îşi valorizeze optim resursele psihice şi fizice
în vederea recuperării copilului.
PUBERTATEA

Pubertatea este percepută ca sfârşitul copilăriei, remarcându-se prin procesul de creştere


accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) şi printr-o structurare complexă a personalităţii.
Primele semne ale pubertăţii sunt aproape invizibile, cu timpul transformările pe care le
suportă copilul devenind uşor observabile. Aspectul fizic general, comportamentul puberului devin
din ce în ce mai evidente.
Primele semne ale pubertăţii sunt legate de concentraţia din sânge a hormonilor masculini
(testosteronul) şi feminini (estrogenul). Aceştia sunt responsabili în mare parte de transformările pe
plan biologic.
1. Dezvoltare fizică generală
În acest interval de vârstă are loc o creştere în înălţime şi greutate. Astfel fetele câştigă în jur
de 24 cm şi 17 kg, iar băieţii în jur de 24 cm şi 19kg.
Creşterea se realizează în pusee, devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri
de cap, agitaţie. Mai intensă este creşterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi
inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect caricatural. Îmbrăcămintea devine repede mică şi
neîncăpătoare.
Prin creşterea trunchiului şi a masei musculare se măreşte forţa fizică. În acelaşi timp se
dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi dispare grăsimea ca urmare a extinderii articulaţiilor şi a
masei musculare. La fete ţesutul adipos se menţine, se subţiază talia.
Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii.
Se produce maturizarea sexuală care se evidenţiază prin semnele primare şi secundare (părul
pubian şi axilar, dezvoltarea sânilor la fete, apariţia ciclului şi menarhei; la băieţi au loc primele
ejaculări spontane, se modifică vocea şi comportamentul în general).
În plan psihologic aceste fenomene dau naştere unor trăiri tensionale, confuze şi de
disconfort. Trăirile sunt intensificate şi de prezenţa acneelor, a transpiraţiei abundente şi mirositoare,
a sensibilităţii pielii în situaţiile emoţionale. Spre sfârşitul perioadei puberale, datorită faptului că
organele sexuale devin funcţionale, sexualitatea îşi pune amprenta asupra relaţiilor cu sexul opus
(apar primele manifestări ale erotismului).
Ţinând cont de transformările biologice ale acestei perioade, de creşterea semnificativă în
înălţime şi greutate, alimentaţia puberului trebuie să fie adecvată acestei dezvoltări rapide, să conţină
necesarul de proteine, calorii şi vitamine (în această perioadă nevoia de zinc, fier, calciu şi vitamina
D este cu 50% mai mare).
Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite exuberante de
tip infantil cu momente de oboseală, apatie şi lene. În anumite condiţii puberul poate deveni chiar
conflictual.
Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se modifică
statutul de elev mic prin antrenarea puberului în activităţi responsabile, competiţionale (concursuri
tematice, jocuri competiţionale).
Acestea determină puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de aptitudinile sau
talentele pe care le are.
Acum începe formarea conştiinţei de sine, puberul încadrându-se în categoria elevilor buni,
mediocri sau slabi. Preocupări şcolare intense îl determină pe puber să nu mai fie stăpânit atât de
frecvent de agitaţia motorie şi labilitatea din primele clase.
Un semn distinct al puberului - comportamentul contradictoriu este determinat şi de modul
inegal în care este el perceput de către adulţi. Câteodată este considerat încă copil, iar altădată
„mare”. Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească soluţii de
ieşire din situaţiile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai independent şi să se simtă tot mai
bine în grup, alături de copiii de vârsta sa.
Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din urmă,
dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la noua etapă
de viaţă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative.
Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber cu
cei de vârsta lor dând naştere uneori la relaţionări conflictuale.
O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această
maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea lui
cu ceilalţi. Respingerea, marginalizarea determină izolarea şi formarea unei imagini de sine
necorespunzătoare a celui în cauză.
2. Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi de procesul de
maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi.
Senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcţiilor sale. Fenomenul este mai evident la
nivelul sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile. Sensibilitatea auditivă evoluează pe direcţia
dezvoltării câmpului vizual şi a pragurilor absolute şi diferenţiale.
Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi la 10 ani. Se
dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu diferenţierea evaluării vizuale
a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite tablouri după vizionarea unor modele puberii
se pierd în detalii, dar în acelaşi timp se dezvoltă şi tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie
celor relatate (încărcătură proiectivă, copilul exprimându-şi prin aceasta dorinţe, sentimente, temeri).
Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de discrimi-nare pe plan verbal.
Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care se exersează şi prin plăcerea puberilor
de a asculta muzică. Tot în această perioadă se dezvoltă şi sensibilitatea sudorifică care trece printr-
un proces de erotizare (atenţi la relaţia cu sexul opus dar mai ales fetele folosesc deodorantul,
parfumul, săpunuri frumos mirositoare). Investigaţia tactilă capătă sensuri noi şi se subordonează
aceloraşi tendinţe de erotizare menţionate.
Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care prin
dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această dezvoltare a abilităţilor observatorii este
susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară.
În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de concepte. Ca urmare
se dezvoltă operaţiile gândirii, care începe să opereze cu informaţii din ce în ce mai abstracte şi mai
complexe.
Jean Piaget afirmă că ceea ce caracterizează aspectul formal al gândirii este extinderea
operaţiilor concrete şi creşterea capacităţii de a face raţionamente. De asemenea, structurile operatorii
superioare constau „în a organiza realul în activităţi sau în gândire şi nu în a-l copia pur şi simplu”.
A. Gasell susţine că la această vârstă apar modalităţi de gândire ce prefigurează gândirea
adultului, dezvoltând astfel potenţialul intelectiv al puberului.
Cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Se creează obişnuinţa
de utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri şi concepte din care transpare capacitatea de a înţelege
situaţii complicate şi strategii de exprimare. Cunoştinţele lor sunt structurate pe concepte de mare
complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanţă
pe planul gândirii şi elaborarea de judecăţi şi raţionamente în care se valorifică abilităţile intelectuale.
Ele devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin:
• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe
• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele implicate
• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat
• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii
• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real

Piaget afirmă că în această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple (care
se exprimă prin inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi reciprocitate).
3. Dezvoltarea limbajului
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al folosi creşte
evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul mic.
Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple şi de a exprima idei
ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la îmbunătăţirea
modului de exprimare a puberului.
Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul, familia, grupul de prieteni pot influenţa comunicarea
verbală a puberului.
Se remarcă la această vârstă limbajul de grup, tânărul folosind anumite expresii alături de
îmbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din care face parte.
4. Dezvoltarea psiho-socială
În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi complexe viaţa
afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se maturizează modul în care se
relaţionează cu ceilalţi. Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilităţii mimice,
expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare.
Amprenta acestei diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme
protestatare, de opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de
politeţe considerate absurde.
Din confruntarea cu situaţiile de viaţă se nasc sentimente negative (ură, dispreţ) sau pozitive
(dragoste, admiraţie). În ambele cazuri se produce proiecţia personalităţii şi se elaborează
comportamente ce pun în evidenţă relaţia dintre dorinţă-aspiraţie-trebuinţă şi realitatea lumii
înconjurătoare. În literatura de specialitate se desprind două tendinţe în ceea ce priveşte
comportamentul şi atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat
• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivi-tate, lipsă de
armonie, potenţial delincvent)

Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai evidente, pe măsură ce puberul înaintează în
vârstă, ele fiind prezente şi în adolescenţă. Spre sfârşitul perioadei trăirile emoţionale devin extrem
de complexe.
Spiritul competiţional determină comportamente şi stări emoţionale legate de trăirea
succesului sau eşecului. Apar astfel, sentimente de admiraţie, invidie, suspiciune, teamă şi frustrare.
În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai tensionate ca urmare a manifestării opoziţiei
şi culpabilităţii. Cu toate că în această perioadă tendinţa spre independenţă a puberului devine din ce
în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă şi dorinţa, nevoia de ocrotire şi afecţiune din
partea părinţilor.
În acest context, părinţilor le revine un rol dificil, ei trebuie să găsească calea educaţională
optimă pentru a armoniza aceste tendinţe contradictorii ale personalităţii puberului. Aceste metode
trebuie să fie bazate pe înţelegerea specificului acestei vârste, pe toleranţa eventualelor
comportamente neadecvate.
Nerezolvarea pe această cale a problemelor puberului sau, din contră, accentuarea lor duc la
tulburări care pot căpăta uneori forme patologice (ticuri, depresie, abandon şcolar etc). În planul
personalităţii se conturează tot mai evident stări de acceptanţă sau de respingere în raport cu adulţii în
care judecata morală şi valorică se supune exigenţelor superioare şi a atitudinilor negative faţă de
compromisuri.
La aceasta se adaugă diferenţele culturale dintre părinţi şi copii, diferenţe ce se datorează
schimbării de statut cultural al tineretului şi evoluţia contemporană a unor noi domenii care implică
activităţi inedite de mare încărcătură socială. Puberul, încercând să se adapteze cerinţelor sociale, îşi
asumă în mod conştient un anumit rol social. Aceasta determină instalarea identităţii ca persoană
care aparţine unei anumite societăţi. Aceste roluri pot fi naturale (de vârstă, de sex, de naţionalitate,
cetăţenie) sau roluri de adeziune, legate de responsabilităţile sociale ale puberului (rolul de elev, de
membru al unei asociaţii) şi roluri potenţiale, care se nasc prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor,
idealurilor. Aceste roluri sunt în continuă mişcare ele transformându-se sub influenţa experienţei şi
achiziţiei psihice.
Jean Piaget afirmă că la această vârstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul
conştiinţei şi judecăţii morale. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune
imaginativ, virtual în locul altei persoane.
Conform opiniei lui L. Kohleberg, între 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor sociale, dar şi
a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de
sine. Tot acest proces complex de maturizare fizică şi de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate
formează spre sfârşitul perioadei comportamente stabile.
Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul puberului în
grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se trăieşte cu o intensitate
maximă.
Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au o mare
stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului şi vârstei). De exemplu,
între 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic decât ei. Grupuri mixte de băieţi
şi fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau altul sunt interesele
comune, personalitatea.
Copiii care nu sunt integraţi în grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”, sunt aceia care manifestă o
inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de disconfort din familie.
Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi, interiorizaţi) sau din contră certăreţi,
zgomotoşi, egoişti.
Puberul are impresia că în grup („gaşcă”, „bandă”) se poate realiza mai bine şi că în această
formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire,
ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie.
Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în discordanţă cu normele morale, sociale aceasta
poate avea influenţe negative asupra puberului.
De multe ori în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi de curiozitatea specifică
acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate
etc).
Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic
şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai ample. Această perioadă trebuie percepută de
părinţi şi educatori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă educaţională optimă.
ADOLESCENŢA
(10/11 – 21/25 ani)

1. Adolescenţa – repere cronologice


2. Adolescenţa - o perioadă de criză?
3. Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea morală
4. Dezvoltarea personalităţii
5. Dezvoltare socială

1. Adolescenţa – repere cronologice

Adolescenţa este perioada de trecere de la copilărie la stadiul de adult integrat social.


Între cercetători nu există un consens privind subetapele adolescenţei şi nu pot fi fixate nişte
limite cronologice precise pentru începutul şi sfârşitul acestei etape. Unii psihologi (după Cole,
2006, p. 686) vorbesc despre trei subetape:
- adolescenţa timpurie (11 – 14 ani) în care au loc numeroase modificări fizice; această
perioadă este numită şi pubertate;
- adolescenţa mijlocie (14 – 18 ani);
- adolescenţa târzie (18 – 21 / 25 ani).
Debutul adolescenţei este marcat de modificările fizice importante ale pubertăţii. Sfârşitul
etapei este mult mai greu de precizat, acesta depinzând în mare măsură de şcolarizare şi de
mediul socio-cultural în care trăieşte adolescentul. Unii adolescenţi, după ce termină cele 8 clase
obligatorii, nu mai continuă şcoala. Ei îşi caută un loc de muncă sau rămân acasă (mai ales
fetele). Mulţi dintre aceştia se căsătoresc mai repede decât cei care continuă şcoala. Pentru ei
adolescenţa se termină cu 4 – 5 ani mai repede decât pentru cei care urmează o şcoală de arte şi
meserii sau liceul, şi eventual facultatea. Cei care frecventează liceul şi facultatea rămân mai
mult timp dependenţi economic faţă de familia de origine, ceea ce contribuie la prelungirea
adolescenţei, până în jurul vârstei de 25 ani. Durata adolescenţei este influenţată şi de
caracteristicile mediului socio-cultural. Cu cât mediul este mai complex şi presiunile exercitate
asupra adolescenţilor din partea societăţii sunt mai mari, cu atât adolescenţa are o durată mai
lungă.

2. Adolescenţa - o perioadă de criză?


Unii psihologi vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă de criză, cu numeroase
probleme pe plan afectiv şi comportamental, cu tensionarea relaţiilor dintre adolescent şi familie.
Aceeaşi părere o au şi mulţi părinţi, profesori, persoane mai în vârstă care condamnă „tineretul
de azi” şi consideră că tinerii sunt neserioşi, incapabili de a-şi asuma responsabilităţi. Aceşti
adulţi susţin că ei, în tinereţe, au fost altfel.

Doi filosofi exprimă aceste păreri astfel:


Tineretul de astăzi “are obiceiuri rele, dispreţuieşte autorităţile, nu-i respectă pe cei
bătrâni şi pălăvrăgeşte în loc să lucreze. Tinerii …îşi contrazic părinţii, vorbesc cu
emfază, înfulecă la masă, îşi tiranizează rudele” (Socrate, după Gorgos, 1985, p. 367).
“Adolescenţii de azi nu mai pot fi stăpâniţi. Mănâncă precum porcii, nu au pic de respect
faţă de adulţi, îşi întrerup şi contrazic părinţii şi îşi terorizează profesorii” (Aristotel,
după Mihu, D., 1998).
Aceste rânduri ne arată că în ultimii 2 – 3000 de ani nu s-au schimbat nici
comportamentul adolescenţilor şi nici părerile celor mai în vârstă despre tineri. Unii
definesc adolescenţa (exagerând) ca o perioadă a “anormalităţilor normale”, perioadă în
care este anormal ca totul să se petreacă normal (Hutter, după Gorgos, 1985, p. 367).

În legătură cu această problemă putem să ne punem mai multe întrebări. Întotdeauna şi în


toate societăţile adolescenţa a fost considerată o perioadă de criză? Care sunt opiniile
psihologilor privind această problemă? Cum explică psihologii problemele adolescenţilor? Există
cercetări ale căror rezultate nu confirmă opinia că adolescenţa este o perioadă de criză?
Antropologii care au studiat grupuri cu un mod de viaţă primitiv din Africa de vest sau
nordul Canadei au constatat că trecerea din copilărie în perioada adultă se desfăşoară altfel decât
în societăţile occidentale. În aceste societăţi primitive tinerii sunt obligaţi să ia mai puţine decizii
privind viitorul lor, ceea ce le uşurează trecerea spre perioada adultă, dar ei sunt supuşi unor
ritualuri care de multe ori presupun multe suferinţe fizice (Schlegel, Barry, Mead, după Cole,
2006, p. 683).
Deşi încă din antichitate unii filosofi vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă dificilă,
până în secolul al XIX-lea această etapă de vârstă nu a atras atenţia în mod deosebit. Până spre
sfârşitul secolului XIX tinerii se confruntau în mică măsură cu necesitatea de a lua decizii
privind alegerea profesiunii sau căsătoria. Băieţii continuau profesiunea tatălui, iar fetele se
căsătoreau cu cel pe care îl alegeau în general părinţii. Trecerea din copilărie în etapa adultă se
realiza mai simplu şi fără acele probleme de adaptare la noul statut pe care azi mulţi le privesc ca
pe o „criză”.

Psihologii care au studiat particularităţile adolescenţei au opinii diferite privind „criza”


din perioada adolescenţei.
Primul psiholog care s-a ocupat de adolescenţă a fost G. Stanley Hall, la începutul
secolului XX. Acest autor consideră că adolescenţa este o perioadă de „furtuni şi stres” (Sturm
und drang), o perioadă caracterizată prin instabilitate şi tensiune (După Rathus, 2006, p. 134).
Pentru S. Freud pubertatea este începutul perioadei genitale, în care libidoul „se trezeşte”
după perioada de latenţă şi se orientează spre persoanele de sex opus din afara familiei (după
Cole, 2006, p. 607). Adolescenţa este o perioadă caracterizată de numeroase „furtuni
emoţionale” care se explică prin apariţia unor dezechilibre între cele trei componente
fundamentale ale personalităţii: id, ego şi superego. Odată cu maturizarea sexuală instinctele
primitive din id devin mult mai active decât în etapa anterioară şi contribuie la instalarea unui
comportament instabil, impulsiv, capricios. În anii adolescenţei trebuie să se creeze un nou
echilibru, care să permită satisfacerea socializată a trebuinţelor sexuale.
În concordanţă cu aceste opinii, unele cercetări au arătat că în adolescenţă tulburările de
comportament şi depresiile sunt mai frecvente decât în perioadele anterioare (Rutter, după Login,
2005, p. 13).
Psihologii care vorbesc despre adolescenţă ca despre o perioadă de criză au identificat
mai multe explicaţii pentru problemele adolescenţilor. Ei arată că adolescentul trebuie să suporte
atât presiuni interne (de natură fizică şi emoţională), cât şi presiuni externe, care vin din partea
familiei, profesorilor, prietenilor.
Adolescenţa este o perioadă în care se produc numeroase modificări hormonale şi
corporale. Adolescentul trebuie să se obişnuiască cu „noul” său corp. Schimbările fizice rapide
determină nelinişte, îngrijorare, sau chiar teamă.
Adolescentul nu mai este copil, dar încă nu este nici adult. La el coexistă trăsături
infantile, cu trăsături care anticipează viitorul adult. Comportamentul său este oscilant: uneori
copilăros, alteori sfidător, opoziţionist, alteori matur. Aceste particularităţi sunt explicabile, în
parte, prin atitudinea oscilantă a adulţilor faţă de adolescenţi. Uneori adulţii se comportă cu ei ca
şi cum ar fi persoane mature şi le cer să acţioneze independent şi cu responsabilitate. În alte
situaţii, poate chiar aceiaşi adulţi, le pretind să se subordoneze ca şi copiii. Astfel adolescentul
este obligat să se întrebe: „Cine sunt de fapt, copil sau adult? Cum să demonstrez că sunt deja
mare?”
Alte dificultăţi specifice adolescenţei rezultă din discordanţa dintre aspiraţiile, idealurile
adolescenţilor, dorinţa lor de a fi o personalitate deosebită şi posibilităţile destul de limitate de a
realiza la această vârstă aceste aspiraţii. Aceste discordanţe creează sentimente de nemulţumire şi
frustrare.
Spre deosebire de secolele trecute, adolescenţii din zilele noastre sunt obligaţi să ia multe
decizii importante privind viitorul lor, atât din punct de vedere profesional, cât şi familial. Ei vor
să găsească cele mai bune soluţii, dar căutarea acestora presupune asumarea unor
responsabilităţi, nesiguranţă şi anxietate.

Numeroase cercetări realizate în ultimele decenii pe eşantioane mari au demonstrat că,


deşi o minoritate prezintă tulburări, majoritatea adolescenţilor se adaptează corespunzător şi nu
prezintă mai multe probleme emoţionale şi comportamentale decât indivizii din alte etape de
viaţă.

Într-un studiu longitudinal pe un grup de băieţi urmăriţi din adolescenţa timpurie până în
perioada adultă, Offer şi Offer (după Login, 2005, p. 13) au constatat că un procent de
22% au prezentat o creştere furtunoasă, cu „crize” în adolescenţă. 23% au avut o creştere
continuă, calmă, manifestând respect reciproc, încredere şi afecţiune între ei şi părinţi, iar
35% au avut mici crize tranzitorii, dar în general au fost bine adaptaţi.

Coleman (după Birch, 2000, p. 261) explică discordanţa dintre aceste constatări şi
concepţiile care privesc adolescenţa ca pe o perioadă de criză prin faptul că aceste opinii au fost
susţinute mai ales de psihanalişti şi medici psihiatri. Părerile lor au fost influenţate de experienţa
lor cu persoanele pe care le-au întâlnit în activitatea lor profesională. O altă explicaţie este aceea
că anumite comportamente întâlnite la unii adolescenţi, cum ar fi vandalismul sau consumul de
droguri, sunt percepute de societate ca fiind foarte ameninţătoare. Aceşti adolescenţi atrag atenţia
în mai mare măsură decât majoritatea care are un comportament corespunzător.
Dezvoltarea gândirii influenţează şi dezvoltarea celorlalte procese psihice. Memoria
devine logică şi selectivă. Adolescentul devine capabil să găsească părţile esenţiale ale lecţiei şi
să înveţe utilizând scheme logice. Memorarea mecanică nu trebuie folosită decât acolo unde este
foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date istorice, denumiri geografice, cuvinte în
limbi străine. Memorarea poeziilor lungi sau obligarea elevului să înveţe pe de rost texte,
definiţii nu ajută dezvoltarea memoriei sau a gândirii, ci duce numai la supraîncărcarea şi
obosirea elevilor (definiţiile trebuie să fie înţelese şi explicate de elevi şi nu memorate cuvânt cu
cuvânt).
Atenţia. În această etapă creşte capacitatea de concentrare a atenţiei. Pentru a învăţa
eficient este importantă formarea deprinderii de a fi atent. Atenţia se concentrează mai uşor dacă
activitatea este susţinută de motivaţie, de interes pentru ceea ce se învaţă.
Limbajul. Vocabularul se îmbogăţeşte continuu. Datorită dezvoltării gândirii, elevul din
gimnaziu începe să înţeleagă şi să folosească figuri de stil: epitete, comparaţii, metafore,
formulări cu subînţeles. La mulţi adolescenţi limbajul este presărat de cuvinte parazite, expresii
stereotipe (ăă.., deci, îţi dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc să-şi arate
maturitatea şi să atragă atenţia.
Imaginaţia se manifestă sub toate aspectele sale. Reveria este frecventă, temele predominante
fiind relaţiile cu sexul opus şi planificarea viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei –
mai ales spre sfârşitul adolescenţei). La unii adolescenţi imaginaţia creatoare este foarte
dezvoltată. Ei realizează invenţii sau opere artistice mai mult sau mai puţin valoroase.
Ca urmare a dezvoltării capacităţii de prelucrare a informaţiilor, apar noi interese legate
de cunoaştere. Adolescentul doreşte să înţeleagă cât mai profund oamenii, viaţa, lumea. El îşi
pune întrebări filosofice de tipul: ce este viaţa, ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul
vieţii în general şi al său în particular. Căutând răspunsuri la aceste întrebări, el începe să îşi
formeze concepţia despre viaţă.

Dezvoltarea morală. Cercetările lui Piaget şi a lui Kohlberg au demonstrat că


dezvoltarea morală se realizează în strânsă legătură cu dezvoltarea inteligenţei. Odată cu trecerea
în stadiul operaţiilor formale, se modifică şi raţionamentul moral.
În concepţia lui Kohlberg (după Cole, 2006, p. 657; Seamon şi Kenrick, 1992, p. 424), după
vârsta de 12 ani, copiii trec în stadiul moralităţii convenţionale. În această etapă un
comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă normele, convenţiile sociale şi evită
dezaprobarea celorlalţi. Aproximativ 50% dintre adolescenţi şi adulţi rămân toată viaţa în acest
stadiu. Aceştia pun un mare accent pe importanţa normelor, legilor, obişnuinţelor pe care le
respectă pentru că “aşa trebuie”, “aşa au procedat şi alţii”, “aşa cer tradiţiile”. Ceilalţi, în timpul
adolescenţei, trec în stadiul moralităţii postconvenţionale. În acest stadiu legile şi normele sociale
nu mai au o valoare absolută, ci sunt văzute ca nişte instrumente necesare pentru buna
funcţionare a unei societăţi. Ei înţeleg că unele norme sau legi pot fi în contradicţie cu bunele
intenţii ale unei persoane şi încălcarea lor nu este neapărat condamnabilă.

Dezvoltarea personalităţii
a. Particularităţi afective
b. Formarea identităţii

a. Particularităţi afective

Copilul de vârstă pubertară se caracterizează prin hipersensibilitate, instabilitate emotivă,


opoziţionism. El se simte jignit, lezat cu uşurinţă, chiar fără motive întemeiate. Deşi are
capacitatea de a-şi controla manifestările emoţionale, uneori are izbucniri necontrolate - mai ales
în mediile familiare (acasă sau în grupul de prieteni). Crizele de afect şi opoziţionismul sunt
specifice atât copilului mic, cât şi adolescentului. Negativismul şi opoziţia exprimă dorinţa
adolescentului de a se delimita şi individualiza ca identitate, de a-şi demonstra capacitatea de a
acţiona independent. Adolescentul se opune lumii pentru a se diferenţia de ea, pentru a se
identifica şi personaliza (Mircea T., 2008, p. 275). Opoziţionismul este suportat greu de cei mai
mulţi părinţi, deşi este o însuşire frecvent întâlnită în adolescenţă, şi are un rol important în
formarea personalităţii.
Unii adolescenţi au stări de anxietate legate de teama de eşec, de a fi umilit sau de a fi
respins. Stările de depresie, sentimentele de inferioritate, de singurătate sunt, de asemenea,
frecvent întâlnite în această perioadă.
Spre sfârşitul acestei etape de vârstă, adolescentul îşi îmbogăţeşte experienţa afectivă,
devine mai independent, are mai multă încredere în sine, şi în acelaşi timp devine mai stabil
emoţional.
În adolescenţă sentimentele devin mai profunde şi mai stabile decât în copilărie.
Sentimentele de prietenie şi dragoste au o importanţă deosebit de mare, dar şi alte sentimente şi
pasiuni pot deveni intense şi stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau
ştiinţific. Uneori devin intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorinţa de răzbunare,
pasiunea pentru jocuri de noroc, pentru jocuri pe calculator etc.

b. Formarea identităţii

Cei mai mulţi adolescenţi au tendinţa de a se autoanaliza. Ei doresc să îşi cunoască


aptitudinile, motivaţiile, interesele, sentimentele, încearcă să îşi elaboreze un sistem de valori. La
începutul etapei capacitatea de autocunoaştere este limitată. Adolescentul încearcă să se evalueze
în raport cu ceilalţi, dar faţă de alţii (mai ales faţă de părinţi) este foarte critic, în timp ce faţă de
propriile slăbiciuni este foarte îngăduitor. Spre sfârşitul adolescenţei autocunoaşterea este mai
obiectivă.
Încercând să se autocunoască, adolescentul doreşte să afle cine este el, care sunt calităţile
şi defectele sale, care sunt valorile prin care se poate exprima în mod autentic (valori ce se referă
la aspectul fizic, îmbrăcăminte, la preferinţe în domeniul muzicii, activităţi distractive, rezultate
şcolare, opţiuni privind cariera etc.). El doreşte să ştie cum se poate autoafirma, cum îşi poate
dovedi lui însuşi şi celor din jur unicitatea, personalitatea. Acesta este un proces îndelungat şi
încărcat de tensiuni, uneori chiar de conflicte interne, şi cu cei din jur. În cursul acestui proces
adolescentul îşi construieşte identitatea prin care se diferenţiază de cei din jur. Formarea
sentimentului identităţii în adolescenţă stă la baza personalităţii stabile din perioada adultă.
Sentimentul identităţii poate fi definit ca un sistem unitar alcătuit din valorile, atitudinile
şi însuşirile noastre de personalitate care ne definesc, adică exprimă cine suntem noi (Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 428). Sentimentul identităţii include concepţia despre sine şi stima de sine.
Concepţia despre sine cuprinde părerile despre calităţile şi defectele pe care le avem - sau
credem că le avem (de ex. o adolescentă se poate considera fiică ascultătoare, studentă bună,
prietenă fidelă, talentată la desen etc.). Stima de sine reprezintă modul în care ne autoapreciem.
Dacă credem că avem mai multe calităţi decât defecte, atunci avem încredere în noi şi, implicit,
mai multe şanse de reuşită. Dacă punem accentul pe defecte, atunci avem sentimente de
inferioritate, şi vom aborda problemele cu mai multă anxietate, ceea ce reduce şansele de succes.
Formarea sentimentului identităţii este un proces îndelungat şi destul de dificil. După
cum arată Erikson, conflictul central al adolescenţei este cel dintre formarea identităţii şi
confuzia de rol.
Mulţi adolescenţi trec printr-o perioadă de “criză de identitate” în cursul căreia îşi pun
foarte multe întrebări de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui să mă comport în diferite situaţii. O
cauză importantă a acestei crize este legată de faptul că adolescentul se integrează în grupuri
sociale în care trebuie să interpreteze variate roluri (să se supună în relaţiile cu părinţii sau
profesorii, să colaboreze cu prietenii, să organizeze activitatea sau să se impună, să domine în
unele împrejurări). El poate să devină nesigur privind modul în care trebuie să se comporte,
poate să adopte comportamente nepotrivite situaţiei. În aceste situaţii vorbim despre confuzia de
rol.
În timpul acestei “crize” adolescenţii experimentează diferite comportamente, joacă
diferite roluri, schimbând relativ frecvent preocupările, preferinţele, prietenii. Aceste încercări au
efecte pozitive, pentru că îl ajută pe adolescent să îşi îmbogăţească experienţa de viaţă şi să ia
decizii potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a căsătoriei
împiedică realizarea acestor încercări care poate ar fi dus la o alegere mai bună.
Dacă în urma acestor experimentări adolescentul reuşeşte să sintetizeze însuşirile chiar
contradictorii solicitate de diferite roluri, dacă reuşeşte să îşi perceapă aptitudinile, calităţile,
defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar şi să se diferenţieze de cei din jur, atunci el a
reuşit să îşi formeze identitatea. Întărirea identităţii eului este însoţită de intensificarea încrederii
în sine, a autonomiei, şi de scăderea frecvenţei comportamentelor opoziţioniste, demonstrativ -
nonconformiste.
Unele persoane nu reuşesc nici la vârsta adultă să îşi formeze sentimentul identităţii. Ele
rămân în stadiul confuziei de rol. Aceşti adulţi nu au scopuri precise, îşi schimbă frecvent
serviciul, partenerul. Alţii îşi formează o identitate negativă. Aceştia se consideră rataţi, au
sentimente de izolare şi alienare, devin delicvenţi, consumă droguri, iar în cazuri extreme pot
ajunge la suicid (Erikson, după Seamon şi Kenrick, 1992, p. 428).

Dezvoltare socială
a. Egocentrismul şi efectele sale asupra relaţiilor interpersonale
b. Relaţiile cu familia
c. Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă

a. Egocentrismul şi efectele sale asupra relaţiilor interpersonale

Relaţiile interpersonale din perioada adolescenţei sunt îngreunate de egocentrismul


caracteristic acestei perioade. Copilul mic este egocentric, adică el nu poate să înţeleagă punctele
de vedere diferite de ale sale. Adolescentul este capabil de a înţelege alte puncte de vedere, dar
are greutăţi în a diferenţia ceea ce se referă la alţii, de ceea ce se referă doar la el însuşi.
Datorită dezvoltării cognitive şi a trecerii în stadiul gândirii formale, adolescenţii înţeleg
mai bine decât în perioada copilăriei numeroase probleme abstracte (ex. probleme privind
drepturile omului, poluarea, protejarea naturii etc.). Ei sunt mândri de capacitatea lor de a
înţelege, dar au tendinţa de a se centra pe un singur aspect al problemei, şi de a nu lua în
considerare multe alte aspecte practice, pe care le iau în considerare adulţii. Adolescenţii văd
lucrurile în alb şi negru, în timp ce adulţii, datorită experienţei de viaţă, văd mai degrabă
nuanţele de cenuşiu. Acesta este unul din motivele conflictelor dintre generaţii. Tinerii sunt
idealişti şi au impresia că adulţii sunt depăşiţi, incapabili de a înţelege problemele esenţiale. În
realitate, de cele mai multe ori, persoanele mature iau în considerare şi aspectele neglijate de
tineri (Rathus, 2006, p. 131).
Din egocentrismul specific adolescenţei rezultă şi alte două fenomene caracteristice ale
acestei etape: impresia de a fi mereu în centrul atenţiei şi credinţa de a fi unic şi invulnerabil.
Mulţi adolescenţi au impresia că sunt mereu în centrul atenţiei şi cei din jur sunt în mod
special interesaţi de aspectul lor fizic, modul în care sunt îmbrăcaţi, cuvintele, comportamentul
lor (Lapsley, după Cole, 2006, p. 131). Această impresie explică îngrijorarea lor privind orice
problemă minoră legată de aspectul exterior, cât şi tendinţa lor de a purta îmbrăcăminte, bijuterii
deosebite, de a-şi aranja părul, de a se tatua într-un mod „personalizat” şi care atrage atenţia. Tot
din acest motiv unii adolescenţi sunt foarte timizi, evită situaţiile sociale sau evită să vorbească
în grup.
O altă caracteristică a adolescenţei este credinţa de a fi unic şi invulnerabil (Lapsley,
după Cole, 2006, p. 131). Fiecare adolescent conştientizează faptul că el este în mod obiectiv
unic, dar această constatare este exagerată, ajungându-se la o supraevaluare a gândurilor şi
sentimentelor proprii. Adolescenţii au tendinţa de a crede că ei sunt persoane deosebite, cu nişte
calităţi excepţionale, pe care cei din jur nu sunt capabili să le descopere şi să le aprecieze. Din
această cauză foarte mulţi adolescenţi au impresia că ei nu pot fi înţeleşi de adulţi, în special de
propriii lor părinţi.
În acelaşi timp mulţi adolescenţi se simt invulnerabili, adică au impresia că nu li se poate
întâmpla nimic rău. Această impresie poate conduce la adoptarea unor comportamente de risc:
conducerea maşinii cu viteză foarte mare sau sub influenţa alcoolului, consum de droguri („eu nu
devin dependent, pot să mă las oricând, depinde numai de voinţă” – ceea ce nu este adevărat),
întreţinerea unor relaţii sexuale neprotejate etc.

b. Relaţiile cu familia

În adolescenţă relaţiile cu familia se modifică faţă de etapa anterioară. Până acum copiii
aveau o imagine idealizată despre părinţi, îi considerau perfecţi şi atotputernici. Acum autoritatea
şi prestigiul părinţilor diminuează. În relaţiile cu părinţii copiii devin tot mai critici. Ei compară
părinţii cu alţi adulţi, observă slăbiciunile şi greşelile lor pe care le exagerează, deoarece nu
cunosc în aceeaşi măsură slăbiciunile altor adulţi pe care îi apreciază mai mult (Braconnier,
2001).
La începutul acestei perioade la mulţi copii apare o atitudine ambivalentă faţă de părinţi.
Pe de o parte se manifestă tot mai intens dorinţa de independenţă, de îndepărtare de familie, atât
efectiv (adică petrece mai puţin timp cu familia şi mai mult timp cu cei de vârsta sa), cât şi pe
planul ideilor (respinge concepţiile, valorile părinţilor). Dorinţa de independenţă uneori se
manifestă prin comportamente opoziţioniste sau impulsive. Pe de altă parte, copilul simte şi
acum nevoia de afecţiune, protecţie, securitate. În problemele dificile doreşte să fie ajutat de
părinţi.
Dacă dorinţa de independenţă este exagerată, sau dacă părinţii nu acceptă tendinţa
firească de îndepărtare de familie, pot avea loc neînţelegeri grave. Cea mai potrivită atitudine din
partea părinţilor este cea de a înţelege şi accepta dorinţa copilului de a se îndepărta de familie,
dar în acelaşi timp familia trebuie să rămână un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul
găseşte ajutor şi protecţie, orice problemă ar avea.
La vârsta adolescenţei în multe familii există tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente în
prima parte a adolescenţei. Intensitatea şi durata conflictelor depind atât de adolescent, cât şi de
atitudinea părinţilor. Atitudinea prea rigidă, cu interdicţii exagerate, menţine starea tensională şi
îngreunează însuşirea unor comportamente independente. Dar nici atitudinea prea indulgentă,
nepăsătoare nu este bună deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, îndrumarea, afecţiunea
părinţilor.
d. Relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă

În perioada pubertăţii copilul petrece tot mai mult timp împreună cu cei de aceeaşi
vârstă. Sentimentul apartenenţei la grup este puternic. Copilul doreşte să se afirme faţă de
prietenii săi şi suportă foarte greu insuccesele. Relaţiile de prietenie devin foarte importante.
Aceste relaţii se bazează pe interese comune şi sunt mult mai stabile decât prieteniile din etapa
anterioară. Grupurile de prieteni au o stabilitate destul de mare în timp, cât şi în ceea ce priveşte
membrii grupului. Grupurile de obicei sunt omogene din punctul de vedere al sexului, relaţiile
dintre băieţi şi fete sunt slabe. Totuşi, interesul faţă de cei de sex opus creşte. Acest interes de
multe ori este disimulat sub masca agresivităţii sau a dispreţului afişat ostentativ.
În perioada liceului relaţiile adolescentului cu cei de aceeaşi vârstă au o intensitate
maximă. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut în grup. Este perioada în care se
formează grupuri mari, alcătuite din fete şi băieţi. În grup adolescentul se simte independent,
eliberat de subordonarea faţă de adulţi. Aici el se poate afirma, îşi poate manifesta originalitatea.
Adolescentul doreşte să fie deosebit, nonconformist, şi grupul îi oferă un model de
nonconformism în vestimentaţie, limbaj, comportament, prin care se poate opune adulţilor. El se
conformează acestui model şi este foarte mulţumit de nonconformismul său. Adolescenţii care
dintr-un motiv oarecare nu se pot integra în grup (sunt împiedecaţi de părinţi, sunt prea
introvertiţi, sunt respinşi de cei de aceeaşi vârstă din cauza unor deficienţe fizice sau din cauza
mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate, stări depresive, dezvoltarea lor
afectivă sau socială poate fi perturbată.
După un timp influenţa grupului de prieteni scade. Grupurile mari se „fărâmiţează” şi se
formează grupuri mici alcătuite din câteva perechi.
Cei mai mulţi tineri, după terminarea şcolii, încep să lucreze, se căsătoresc, şi cu acestea
începe etapa adultă cu toate responsabilităţile sale.

TINEREŢEA
(21/25 – 35 ani)

1. Probleme generale privind etapa tinereţii


2. Probleme legate de întemeierea propriei familii
3. Activitatea profesională
1. Probleme generale privind etapa tinereţii

Adolescenţa se termină şi etapa tinereţii începe între 20-25 ani. Freud şi Erikson
consideră că tinereţea începe atunci când o persoană devine capabilă să îşi asume
responsabilităţile care rezultă din viaţa familială şi activitatea profesională (după Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 433).
Etapa tinereţii a atras mai puţin atenţia psihologilor decât copilăria, adolescenţa şi
bătrâneţea din mai multe motive:
- modificările fizice, cognitive, afective nu sunt aşa de rapide ca în perioadele menţionate
anterior;
- forţa fizică, funcţiile psihice senzoriale şi cognitive, capacitatea de învăţare sunt la nivelul lor
maxim de dezvoltare şi de regulă nu ridică probleme;
- până la începutul secolului XX, datorită tendinţei de a respecta tradiţiile, integrarea
profesională şi familială a tinerilor se producea relativ simplu (în multe familii băieţii învăţau
meseria tatălui şi continuau activitatea acestuia, fetele se căsătoreau şi îşi îndeplineau îndatoririle
de soţie şi mamă).
În prezent integrarea socială a tinerilor creează mai multe probleme deoarece importanţa
tradiţiilor a scăzut (fără să dispară), tinerii sunt mai independenţi şi trebuie să îşi asume
responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea profesiunii şi a partenerului /
partenerei. Cele două probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci întemeierea propriei
familii şi integrarea profesională.

2. Probleme legate de întemeierea propriei familii

Aşa cum arată Erikson, problema centrală a acestei perioade este reprezentată de
conflictul dintre căutarea intimităţii / teama de izolare. Dorinţa de intimitate stă la baza relaţiilor
de prietenie şi dragoste. Cei care nu reuşesc să stabilească astfel de relaţii au sentimente de
inferioritate şi izolare. Eşecul uneori se datorează faptului că tânărului îi este frică să nu fie
respins şi de aceea nu are curajul să se apropie de alţii.
Căutarea intimităţii conduce de cele mai multe ori la căsătorie. Cele mai multe căsătorii
sunt legate în perioada tinereţii. Toţi cei care se căsătoresc îşi doresc o căsătorie fericită.
Psihologii au încercat să identifice factorii de care depinde succesul sau eşecul unei căsnicii.
Cercetările au demonstrat importanţa abilităţii celor doi parteneri de a comunica şi de a rezolva
neînţelegerile, conflictele care apar cu o mare frecvenţă în primul an, până când se produce
adaptarea reciprocă. Un alt factor important este asemănarea dintre atitudinile, interesele,
preferinţele partenerilor.
Multe căsnicii se desfac în primii trei ani. Se desfac mai uşor căsătoriile care au fost
încheiate prea devreme (în adolescenţă). Diferenţele mari de vârstă, inteligenţă, personalitate
dintre soţi pot contribui la apariţia unor conflicte şi apoi chiar la divorţ. De asemenea se ajunge
mai uşor la divorţ în cazul familiilor fără copii, cât şi în cazul în care cel puţin unul dintre soţi
provine dintr-o familie în care părinţii au divorţat. Acest fapt este explicat prin interiorizarea
unor modele comportamentale nefavorabile pentru menţinerea căsătoriei.
În perioada tinereţii în multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza
aceasta se produc modificări în relaţiile dintre soţi şi în modul lor de viaţă. Atenţia lor se
orientează mai mult spre familie şi mai puţin spre prieteni şi distracţii. Tânăra mamă îşi îndreaptă
grija şi afectivitatea spre copil, ceea ce poate să determine la soţ impresia că este neglijat. Uneori
soţul simte chiar o uşoară gelozie faţă de copil.
În unele familii tinere au loc conflicte datorită intervenţiilor prea frecvente a bunicilor.
Aceştia, deşi în general sunt bine intenţionaţi, de multe ori dau sfaturi inutile sau critică părinţii
care se simt ofensaţi. Alte probleme apar după ce mama începe serviciul. Ea, în cele mai multe
cazuri, este suprasolicitată (mai ales dacă soţul nu o ajută în treburile casnice), ceea ce poate să
ducă la surmenaj, iritabilitate, stări depresive, conflicte familiale.

3. Activitatea profesională

Mulţi tineri părăsesc şcoala cu numeroase idealuri, aspiraţii, dorinţă de autorealizare. Ei


speră că societatea are nevoie de cunoştinţele şi de munca lor. Dar în majoritatea cazurilor
începerea activităţii profesionale este însoţită de greutăţi. Unii autori vorbesc despre fenomenul
numit “şocul realităţii” în contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, după
Şchiopu, Verza, 1995, p. 279).
Primul şoc, mai ales în perioadele de criză economică, se produce atunci când tânărul nu
găseşte un loc de muncă, sau este obligat să accepte un serviciu care nu corespunde calificării pe
care o are. Aceasta creează impresia că pregătirea profesională a fost inutilă sau – mai rău –
persoana se simte respinsă, inutilă, incapabilă să se integreze profesional.
După ce reuşesc să se angajeze, mulţi tineri devin curând decepţionaţi, dezamăgiţi
deoarece se izbesc de o serie de greutăţi. Dintre acestea menţionăm câteva:
- tinerilor la început li se cere să îndeplinească activităţi auxiliare, care nu sunt în concordanţă
cu pregătirea lor profesională;
- colegii, superiorii au anumite aşteptări, cerinţe cărora tinerii nu le pot face faţă deoarece
pregătirea lor este insuficientă, mai ales din punct de vedere practic;
- colegii mai în vârstă şi cu mai multă experienţă refuză să îi ajute pe tineri;
- unii colegi, şefi sau chiar subordonaţi mai în vârstă pot avea o atitudine de superioritate faţă
de tineri;
- tinerii pot fi afectaţi negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai în vârstă, de receptivitatea
lor redusă faţă de nou, de tendinţa lor spre rutină.
Cu trecerea anilor tinerii acumulează experienţa necesară, eventual îşi completează studiile, se
integrează în colectiv şi preiau obiceiurile colegilor. Între timp se angajează persoane mai tinere,
astfel cei angajaţi anterior avansează pe scara ierarhică şi ocupă posturi care implică mai multă
responsabilitate. Încet are loc trecerea spre etapa adultă.
TULBURĂRI PSIHICE ÎN ADOLESCENŢĂ ŞI TINEREŢE

Unii adolescenţi şi tineri prezintă tulburări psihice mai mult sau mai puţin grave. Aceste
tulburări pot influenţa negativ echilibrul afectiv, performanţele şcolare şi relaţiile interpersonale.
În cele mai grave cazuri ele pot pune în pericol chiar şi viaţa tânărului. Cadrele didactice trebuie
să fie informate privind simptomele acestor tulburări pentru ca să le recunoască şi să ia măsurile
necesare pentru a preveni agravarea situaţiei. Dirigintele, dar şi celelalte cadre didactice care
sesizează problema, vor discuta în primul rând cu elevul / studentul respectiv. În cazurile mai
grave se recomandă să se ia legătura şi cu familia, cu un medic sau psiholog.
În continuare vom prezenta pe scurt cele mai frecvent întâlnite probleme psihice la vârsta
adolescenţei şi la tineri.

1. Tulburări emoţionale
2. Anorexia nervoasă şi bulimia nervoasă
3. Tulburări de conduită
4. Tentativa de suicid şi suicidul

1. Tulburări emoţionale

Unii elevi / studenţi, din cauza unor probleme familiale, şcolare, sau din cauza structurii lor
psihice, au probleme emoţionale mai mult sau mai puţin grave. Unii dintre aceştia au o stimă de
sine redusă şi sunt nesiguri, depresivi, anxioşi, timizi, emotivi sau labili afectiv. Alţii sunt
iritabili, impulsivi sau dimpotrivă, nepăsători, indiferenţi. Elevii / studenţii cu astfel de probleme
de multe ori au rezultate şcolare mai slabe. Dintre problemele afective întâlnite la vârsta
adolescenţei şi în tinereţe vom vorbi despre depresie, anxietate şi fobii.

Depresia are ca simptom principal tristeţea. Ea apare în mod obişnuit în situaţii de viaţă dificile,
caracterizate printr-o „pierdere”: boala gravă sau moartea unui membru al familiei, probleme
materiale grave ale familiei, eşecuri importante etc. Dar sunt şi cazuri în care tinerii sunt deosebit
de trişti aparent fără motive serioase. Depresia poate fi însoţită de simptome cum ar fi gândirea
pesimistă, plânsul facil, inapetenţa, insomnia. Uneori depresia este “mascată”, adică persoana nu
se plânge de tristeţe (aceasta poate fi totuşi surprinsă de către familie, medic, psiholog,
profesori), ci se plânge de simptome somatice ca durerile abdominale, sau cefaleea (durerile de
cap). Cei mai mulţi depresivi îşi pierd interesul faţă de activităţile care anterior le făceau plăcere,
devin apatici, au probleme de concentrare a atenţiei. Ei devin lenţi, lipsiţi de energie, obosesc
uşor. Din aceste motive rezultatele lor şcolare se înrăutăţesc.

Anxietatea este o stare afectivă neplăcută de frică, nelinişte, îngrijorare fără motive
serioase. Teama este difuză, nu are un obiect bine precizat, tânărul nu poate preciza de ce anume
îi este frică. Totuşi, el se simte încordat, ameninţat, are presimţiri rele. Aceşti elevi / studenţi în
general sunt timizi în relaţiile cu persoanele mai puţin cunoscute, se descurcă greu în situaţii mai
puţin obişnuite. Ei evită situaţiile în care ar trebui să fie în centrul atenţiei. De multe ori
anxietatea este însoţită de simptome organice, corporale ca: cefalee, dureri abdominale, greaţă,
vărsături, diaree, transpiraţie, tremor, tahicardie (puls accelerat), tulburări de respiraţie, insomnie
(mai ales de adormire), coşmaruri etc.
Anxietatea de intensitate redusă este în limite normale şi are un rol pozitiv deoarece ne poate
mobiliza pentru unele acţiuni (elevul învaţă pentru că îi este frică să nu ia o notă mică) sau poate
să inhibe unele manifestări nepermise. Cercetările au dovedit că elevii cu o anxietate moderată
au rezultate şcolare mai bune decât cei lipsiţi de anxietate şi cei foarte anxioşi. Anxietatea intensă
are efecte negative asupra învăţării. Elevul foarte anxios este nesigur, neliniştit, încordat, se
gândeşte la evenimente neplăcute posibile. El se concentrează greu şi din această cauză nu
înţelege lecţia şi nu reuşeşte să o memoreze. Anxietatea intensă poate fi atât cauza cât şi efectul
eşecului şcolar (elevul are rezultate şcolare slabe, este pedepsit, devine anxios, rezultatele sale
şcolare scad – ajunge într-un cerc vicios din care este greu de ieşit).
Pentru a ajuta o persoană depresivă sau anxioasă, este bine să o încurajăm să vorbească despre
problemele sale (dar nu în public, şi să nu abuzăm de încrederea pe care o are în noi). Dacă
problemele sunt grave sau persistente, este important să apelăm la specialişti (psiholog, medic
psihiatru etc.).

Fobia este o frică persistentă de un obiect, gând sau situaţie care în mod obişnuit nu
justifică teama. Subiectul îşi dă seama de faptul că frica sa este ridicolă, lipsită de sens, luptă
împotriva ei, dar nu o poate învinge (Holdevici, 1998, p. 8). Dintre fobiile mai frecvente
menţionăm: agorafobia (teama de spaţii largi, de locuri deschise), claustrofobia (teama de spaţii
închise), misofobia (teama de murdărie), zoofobia (teama de animale).
Pentru adaptarea şcolară, o importanţă deosebită o are fobia de şcoală. Uneori fobia
şcolară este confundată cu fuga de la şcoală. Elevul, atunci când se apropie momentul plecării la
şcoală, devine neliniştit, anxios, se plânge de dureri de cap, dureri abdominale, stare de rău.
Aceste simptome apar în zilele de şcoală, dar nu şi în zilele libere, totuşi nu putem vorbi de o
simulare. Simptomele se explică printr-o frică extrem de puternică de şcoală în general, de
anumiţi profesori sau colegi. Fobia şcolară este mai frecventă în clasa I, dar poate să apară şi în
clasele mai mari sau chiar la liceu, în urma unor conflicte cu colegii sau profesorii. Cadrele
didactice trebuie să diferenţieze fobia şcolară de fuga de la şcoală şi să-l sprijine pe elevul anxios
pentru ca să se diminueze frica şi să se îmbunătăţească adaptarea şcolară (M. Lăzărescu, 1986, p.
121; M. Gelder, D. Gath, R. Mayou, 1994, p. 617).

2. Anorexia nervoasă şi bulimia nervoasă


Anorexia nervoasă este o tulburare caracterizată prin refuzul de a menţine greutatea
corporală la cel puţin greutatea normală minimă pentru etatea şi înălţimea persoanei. Pacienta
este foarte preocupată de problema greutăţii şi manifestă o frică intensă de a nu lua în greutate
sau de a deveni grasă, chiar dacă este subponderală. Ea are o imagine deformată asupra corpului
său, se vede a fi prea grasă, chiar dacă este mult sub greutate. Această imagine corporală
deformată explică de ce mulţi pacienţi nu doresc să fie ajutaţi să ia în greutate. Pentru a slăbi,
pacientele mănâncă puţin şi evită mai ales glucidele (dulciurile). Unele încearcă să piardă în
greutate prin inducerea vomei, gimnastică excesivă, utilizarea laxativelor.
Anorexia nervoasă este însoţită de simptome psihice şi somatice.
Dintre simptomele psihice fac parte depresia, labilitatea afectivă, iritabilitatea, izolarea socială,
lipsa interesului sexual. Aproape jumătate din paciente prezintă episoade de supraalimentare
necontrolată (bulimie).
Consecinţele somatice ale înfometării sunt sensibilitatea la frig, constipaţia, tensiunea arterială
scăzută, bradicardia. Cei care îşi provoacă vărsături pot avea eroziuni ale smalţului dentar. La
femei un simptom somatic important este amenoreea.
În aproximativ 15% din cazuri evoluţia este nefavorabilă şi se ajunge la deces fie datorită
tulburării, fie prin suicid (sinucidere)
Boala debutează în general în adolescenţă. Majoritatea pacienţilor sunt femei tinere (90 –
95%). Se apreciază că aproximativ 1 – 2 % dintre eleve şi studente au această problemă.
Anorexia nervoasă este întâlnită mai frecvent în ţările occidentale, la persoane din clasa socială
mijlocie sau înaltă (DSM – IV, 2003; ICD – 10, 1998, ; Gelder, Gath, Mayou, 1994).

Bulimia nervoasă se caracterizează prin repetate “crize” de supraalimentare în cursul


cărora se consumă mari cantităţi de mâncare în perioade scurte de timp (gustatul continuu de
mici cantităţi de mâncare de-a lungul zilei nu este un simptom al bulimiei). Frecvent sunt
consumate dulciuri. În general alimentele sunt consumate în singurătate.
Episoadele de bulimie apar mai frecvent atunci când persoana se confruntă cu probleme
stresante. La început mâncatul determină o eliberare de tensiunea internă, dar uşurarea este
urmată de sentimente de vinovăţie şi dezgust. Persoana este preocupată de ideea de îngrăşare şi
pentru a preveni luarea în greutate ia măsuri extreme, de exemplu îşi provoacă intenţionat voma
(la început prin introducerea degetelor în faringe, ulterior reuşeşte să o provoace şi fără această
măsură), utilizează laxative, face exerciţii fizice excesive. Între episoade se încearcă respectarea
unei diete cu aport redus de calorii.
Bulimia poate fi însoţită de simptome psihice, în special de depresie, şi de simptome
somatice datorate vomelor repetate (slăbiciune, aritmii cardiace, leziuni renale etc.).
Spre deosebire de pacienţii cu anorexie nervoasă, cei cu bulimie de obicei au o greutate
normală. Şi în acest caz majoritatea pacienţilor sunt femei, dar ele au menstre normale. Boala
apare în ţările dezvoltate (DSM – IV, 2003; ICD- 10, 1998; Gelder, Gath, Mayou, 1994).

3. Tulburări de conduită

Tulburările de conduită1 se manifestă prin comportamente care încalcă drepturile fundamentale


ale altora sau normele şi regulile sociale. Aceste comportamente se încadrează în patru grupe
principale:
- conduită agresivă (ameninţări, iniţierea unor bătăi, comportament crud cu oameni sau
animale etc.);
- distrugerea proprietăţii (de exemplu prin incendiere);
- fraude sau furturi;
- violări seriose ale regulilor (fugă de la şcoală, de acasă etc.).
Pentru a fi diagnosticate ca tulburări de conduită, aceste comportamente trebuie să aibă o mare
gravitate (să nu se reducă la obrăzniciile obişnuite ale copiilor sau la “răzvrătirea” adolescenţilor)
şi să fie persistente (să se menţină timp de cel puţin 6 luni).
Frecvenţa tulburărilor de conduită este de aproximativ 3 % (Rutter, după Gelder, Gath, Mayou,
1994, p. 618). Tulburările de conduită sunt mai frecvente la băieţi.
Tulburările de conduită pot debuta chiar înainte de vârsta de 10 ani. În perioada preşcolară în
general tulburarea se manifestă ca un comportament agresiv acasă. În primii ani de şcoală
debutul este de obicei tot în familie, cu furt, minciună, nesupunere, agresivitate verbală şi fizică.
Mai târziu tulburarea se manifestă şi în afara familiei, mai ales la şcoală, cu fugă de la şcoală,
furturi, distrugeri, agresivitate, abuz de alcool etc.
Tulburările de conduită nu au o cauză unică. De cele mai multe ori sunt o reacţie la atitudinile
educative greşite ale părinţilor: carenţele afective, respingerea afectivă, atitudinea exagerat de
rigidă, perfecţionistă, severitatea excesivă cu pedepse fizice grave. Şcoala poate contribui la
apariţia sau agravarea tulburărilor de conduită dacă nu ţine seama de unele particularităţi
individuale cum ar fi intelectul de limită, retardarea mentală, bâlbâiala etc. S-a constatat că
tulburările de conduită sunt frecvent asociate cu eşecurile şcolare, în special cu întârzierile în
însuşirea citirii. Mediul în care locuieşte familia are de asemenea importanţă. Tulburările de
conduită sunt mai frecvente la copiii care locuiesc în zone defavorizate (Gelder, Gath, Mayou,
1994; Neamţu, Gherguţ, 2000; DSM – 1V, 2003).

Profesorii, în special dirigintele care are în clasă copii cu tulburări de comportament, este bine să
ceară sprijinul psihologului sau consilierului din şcoală pentru a ajuta aceşti copii. Nu există o
“reţetă” unică, a cărei aplicare să conducă cu siguranţă la rezolvarea problemei. După
descoperirea cauzelor care au determinat tulburările de conduită se va elabora un plan de
recuperare. Se va apela la colaborarea familiei, care poate avea un rol decisiv în rezolvarea
problemelor. Uneori este eficientă terapia comportamentală (care poate fi aplicată şi de cadrele
didactice) şi care constă în recompensarea comportamentelor potrivite (valorizarea în faţa
colegilor, acordarea unor note bune) şi neîntărirea (ignorarea) comportamentelor greşite
(Neamţu, Gherguţ, 2000, p. 136, 225; ICD – 10, p. 318).

4. Tentativa de suicid şi suicidul

În general se consideră că suicidul sau tentativa de suicid este o problemă a adulţilor.


Într-adevăr, din fericire, numărul cazurilor de sinucidere sau tentativă de sinucidere în perioada
adolescenţei şi tinereţii nu este mare, dar totuşi această problemă există şi la această vârstă.
Prevenţia suicidului la copii şi adolescenţi este foarte importantă, dar este îngreunată de existenţa
unor “mituri” privind suicidul. Băban (2001, p. 101) pune în evidenţă câteva dintre aceste
convingeri şi atitudini eronate despre suicid:
- Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea.
- Cei care au tentative de sinucidere nu vor decât să atragă atenţia.
- Copiii nu ştiu cum să se sinucidă şi nici nu au puterea necesară să o facă.
- Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici.
- În cazul copiilor sau adolescenţilor care recurg la suicid, părinţii sunt singurii
responsabili.
Cei care au astfel de convingeri nu vor lua în serios un elev care are o dispoziţie afectivă
depresivă şi face afirmaţii de genul “ar fi mai bine dacă nu aş mai trăi”. Dacă se întâmplă ceva
grav, cadrul didactic care a avut o asemenea atitudine se poate considera responsabil deoarece nu
a luat măsurile necesare pentru a preveni aceste consecinţe.

Suicidul şi tentativa de suicid sunt rare la copiii de până la 12 ani (totuşi există astfel de
cazuri, chiar şi la copii preşcolari). Copiii îşi formează o idee mai clară despre moarte în jurul
vârstei de 12 ani, din această cauză se crede că la copiii mici care fac o tentativă de sinucidere nu
există o intenţie suicidară serioasă. Probabil motivaţia lor este cea de a comunica celor din jur o
suferinţă emoţională, de a evada din starea de stres sau eventual de a manipula persoanele din
jur. Aceste tentative sunt totuşi foarte periculoase din cel puţin două motive:
- uneori tentativa reuşeşte, şi finalul este tragic;
- copilul „învaţă” că prin comportamentele de acest fel se pot rezolva unele probleme, şi
dacă întâlneşte alte probleme poate să recurgă la aceeaşi „soluţie”.
Numărul sinuciderilor şi a tentativelor creşte după vârsta de 12 ani. În ultimele decenii frecvenţa
evenimentelor de acest fel a crescut pe plan mondial, inclusiv la noi.

De exemplu, în SUA suicidul reprezintă a treia cauză de mortalitate la grupul de vârstă 15 – 24


ani şi a zecea cauză de mortalitate la grupul de vârstă 0 – 14 ani. Alte date arată că în SUA sunt
18 sinucideri reuşite pe zi la adolescenţi şi 57 tentative de suicid pe oră. Rata sinuciderilor sub 10
ani este în creştere (după Băban, 2001, p. 98).

Numărul tentativelor şi a sinuciderilor nu poate fi cunoscut cu precizie pentru că unele sinucideri


pot fi considerate accidente sau crime, cât şi deoarece de multe ori familia ascunde adevărul
(dacă un copil face o tentativă de sinucidere, părinţii spun că a fost internat la spital pentru o
boală oarecare).
Multe tentative de sinucidere sunt realizate prin luarea unei mari cantităţi de
medicamente. Mai ales fetele apelează la această metodă. În general sunt folosite medicamente
din „farmacia” familiei. Mulţi părinţi dau dovadă de iresponsabilitate deoarece lasă medicamente
periculoase la îndemâna copiilor, fără să se gândească la consecinţele posibile. Unele
medicamente luate de copil îi pun într-adevăr viaţa şi sănătatea în pericol, altele nu sunt
periculoase, dar pot avea efecte de lungă durată, afectând ficatul, rinichii etc.
Sunt copii (mai ales băieţi) care folosesc metode dure: autolezarea prin tăiere (de obicei
la nivelul antebraţului sau încheieturii mâinii), spânzurare, aruncare de la etaj, aruncare în faţa
unui vehicul etc. (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 376).

Atunci când un elev / student face un act de acest fel, oamenii îşi pun întrebarea: de ce a
făcut acest lucru, cine este vinovat pentru ceea ce s-a întâmplat. În general nu există o singură
cauză. Psihologii, medicii, pedagogii au pus în evidenţă numeroşi factori care cresc riscul
suicidar:
- factori familiali: relaţii conflictuale în familie, abuzuri în familie (abuz emoţional, fizic,
neglijare, abuz sexual), divorţul părinţilor, moartea unei persoane apropiate etc.
- rezultatele şcolare slabe pot deveni un factor cu risc suicidar, dacă elevul este supus unor
presiuni mari şi nerealiste din partea cadrelor didactice şi mai ales a părinţilor. Unii părinţi
acordă o importanţă exagerat de mare notelor, pedepsesc dur copiii pentru notele slabe. Copilul
devine tot mai anxios, tot mai tensionat. Din această cauză capacitatea sa de a învăţa scade tot
mai mult. Dacă părinţii menţin aceeaşi atitudine rigidă şi perfecţionistă o „cale de ieşire“ pentru
copil poate fi tentativa de suicid.
- factori sociali:
- atitudinea negativă a colegilor de clasă, a altor copii din şcoală sau din cartier care îl
umilesc fizic şi verbal. Copilul se simte ameninţat tot timpul şi această stare continuă de
tensiune, anxietate creşte potenţialul suicidar.
- izolarea socială datorată abilităţilor slabe de a stabili relaţii interpersonale. Unii
adolescenţi, deşi doresc, nu reuşesc să stabilească relaţii de prietenie. Datorită singurătăţii devin
depresivi, se simt inutili, respinşi de cei din jur. Dacă un astfel de elev are rezultate şcolare slabe
şi probleme familiale, putem considera că se află într-o situaţie periculoasă.
- modelul unei persoane cunoscute de adolescent care s-a sinucis sau a unui caz prezentat
pe larg de către mass-media. Tânărul află că situaţiile problematice pot fi „rezolvate” şi în acest
fel şi primeşte chiar şi „sugestii” privind mijloacele la care poate apela.
- factori individuali:
- tulburările emoţionale sau de conduită pot mări riscul suicidar. Adolescentul cu astfel de
tulburări are tendinţa de a fi labil afectiv, depresiv, anxios chiar şi în absenţa unor factori externi
nefavorabili. Unii dintre aceşti tineri sunt impulsivi, au o toleranţă redusă la frustrare şi din
aceste motive pot reacţiona necorespunzător (de ex. prin tentativă de sinucidere) chiar şi în
situaţii conflictuale minore.
- probleme grave de sănătate, boli cronice însoţite de suferinţă fizică, boli incurabile.

Recunoaşterea adolescenţilor cu risc suicidar este foarte dificilă. Totuşi există unele indicii care
pot fi observate (după Băban, 2001, p. 99):
- starea afectivă depresivă, tristă;
- izolarea de prieteni şi familie. Adolescentul devine mult mai liniştit, retras, nesociabil,
necomunicativ decât anterior;
- preocupări exagerate privind moartea. Orice interes deosebit privind moartea, exprimat
prin conversaţii, desene, lectură etc. trebuie să atragă atenţia adulţilor.
- ameninţarea cu sinuciderea. Frecvent cel care se pregăteşte de o tentativă de suicid dă un
avertisment, face afirmaţii de genul „nu mai vreau să fiu pe lumea asta” sau „pentru voi ar fi mai
bine dacă nu aş mai trăi”. Unii adulţi nu iau în serios afirmaţiile de acest fel. Alţii (mai ales
părinţii) îl ceartă pe copil sau poate îl şi pedepsesc. În aceste cazuri copilul se simte şi mai
neînţeles şi riscul de suicid devine şi mai mare.
- tentativa anterioară de suicid. Dacă copilul a avut o tentativă, riscul repetării este mare.

Aceste semne, şi mai ales ameninţarea cu suicidul, trebuie luate în serios. Părinţii, cadrele
didactice trebuie să discute cu copilul despre motivele pentru care a devenit depresiv, izolat,
interesat de problema morţii. Ei vor încerca să clarifice cu copilul eventualele neînţelegeri, să-l
ajute să depăşească dificultăţile cu care se confruntă. Dacă părinţii şi cadrele didactice consideră
că situaţia este prea gravă, ei se vor adresa unui psiholog, consilier, medic psihiatru etc., pentru a
cere un ajutor de specialitate pentru copil.
.
ETAPA ADULTĂ (35 – 65 ani)

1. Opiniile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă


2. Caracteristici psihofiziologice
3. Activitatea profesională şi viaţa familială

1. Opiniile lui Freud, Piaget, Jung şi Erikson despre etapa adultă

Etapa adultă este perioada cuprinsă între 35 – 65 ani. Unii psihologi consideră că în
această perioadă nu se produc modificări semnificative, exceptând situaţiile deosebite (accidente,
boală). După adolescenţă dezvoltarea psihică încetează, viaţa psihică a adultului se desfăşoară în
mare măsură în funcţie de experienţele din copilărie, apoi începe declinul fizic şi psihic. Astfel J.
Piaget consideră că inteligenţa se dezvoltă până la adolescenţă, când cei mai mulţi oameni ajung
în etapa gândirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rămân în etapa gândirii concrete toată
viaţa (retardaţii mental). S. Freud acordă o importanţă deosebită evenimentelor din copilărie, în
special evenimentelor psihotraumatizante. După părerea sa, aceste evenimente produc fixaţii sau
regresie care afectează viaţa persoanei şi în perioada adultă, chiar dacă nu produc nevroză.
Alţi psihologi, de exemplu Jung şi Erikson, consideră că dezvoltarea psihică continuă şi
în perioada adultă. În această etapă se însuşesc noi cunoştinţe, se formează noi deprinderi, se
îmbogăţeşte experienţa de viaţă. În perioada adultă, ca şi în celelalte stadii, alternează perioadele
stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziţie. În perioadele de tranziţie, sub influenţa unor
evenimente externe, sau chiar în absenţa acestora, omul analizează perioadele precedente, se
întreabă cine este el, în ce direcţie se îndreaptă, care este scopul vieţii sale.
C. G. Jung susţine că dezvoltarea psihică durează toată viaţa, fiind influenţată atât de
procesele psihice interne, subiective, cât şi de forţele externe cum ar fi munca sau religia. Jung
numeşte acest proces de dezvoltare care durează toată viaţa individuaţie. Prin individuaţie fiecare
persoană încearcă să se autorealizeze (după Lejbin, 1982, p. 129).
Jung a acordat o atenţie deosebită perioadei de după 40 de ani şi a observat că după
stabilizarea familială şi profesională multe persoane trec printr-o perioadă de criză (midlife crizis
= criza perioadei de mijloc). Este o criză de identitate asemănătoare cu cea din adolescenţă, care
poate să ducă la modificări importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele
cu ambiţii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaţa de familie). După cum arată
Şchiopu şi Verza (1995, p. 308), la această vârstă “cerinţa de schimbare este atât de mare încât s-
a răspândit ideea că între 40 şi 50 de ani omul îşi schimbă fie slujba, fie locuinţa, fie partenerul
de viaţă”. Jung consideră că autoanaliza din această etapă şi modificările psihice care urmează au
efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataşaţi de trecut şi eventual încearcă să menţină
aparenţa tinereţii prin comportament pierd şansa de a se dezvolta psihologic (după Seamon şi
Kenrick, 1992, p. 415).
Erikson consideră că în etapa adultă conflictul principal este cel dintre generativitate şi
stagnare. Cei caracterizaţi prin generativitate stabilesc mai multe relaţii interpersonale, devin mai
înţelegători faţă de dorinţele celorlalţi, încearcă să îi ajute şi să contribuie la perfecţionarea
societăţii (devin generoşi şi încearcă să genereze modificări pozitive şi la alţii). Datorită poziţiei
sociale şi a experienţei acumulate ei pot ajuta tinerii să îşi înceapă viaţa profesională şi familială,
pot acţiona pentru obţinerea unor modificări pozitive în societate.
Opusul generativităţii este stagnarea în dezvoltarea personalităţii. Stagnarea poate fi
rezultanta frustrărilor datorate faptului că persoana nu a reuşit să-şi atingă scopurile pe care şi le-
a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se interesează decât de problemele lor şi ale
familiilor lor.

2. Caracteristici psihofiziologice

Până la 45 – 50 de ani de regulă nu există probleme deosebite de sănătate. La femei


menopauza produce unele simptome fizice şi psihice (diminuarea forţei fizice, anxietate,
labilitate afectivă), dar această perioadă este urmată de obicei de o îmbunătăţire relativă a stării
de sănătate.
În perioada adultă inteligenţa şi creativitatea rămân la un nivel relativ constant. Atenţia,
memoria, forţa fizică scad lent după 50 de ani. Psihologii consideră că scăderea performanţelor
intelectuale şi a forţei fizice se datorează în mai mare măsură abuzului de nicotină, cafea, alcool,
somnifere şi stresului decât vârstei (Şchiopu, 1983, p. 242).

3. Activitatea profesională şi viaţa familială

Activitatea profesională. Cei care se află la începutul etapei adulte, între 35 – 40 ani, au
funcţii de nivel mediu în ierarhia profesională. Mulţi simt la această vârstă nevoia de
perfecţionare şi de aceea se înscriu la diferite cursuri sau la o a doua facultate.
Perioada de după 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productivităţi, dar şi a celei
mai mari responsabilităţi profesionale. Experienţa profesională şi randamentul sunt ridicate.
Mulţi au în subordine persoane mai tinere pe care le conduc şi le învaţă.
Persoanele care suferă eşecuri pe plan profesional (de ex. ajung în şomaj) devin anxioase,
tensionate, caută vinovaţii pentru această situaţie. Numeroşi psihologi au studiat consecinţele
psihologice ale şomajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec şomerii:
- după şocul iniţial apar relaxarea şi uşurarea; în această etapă şomerul are încredere în
abilitatea sa de a găsi un nou loc de muncă;
- se depun eforturi pentru obţinerea unui loc de muncă; dacă nu reuşeşte, persoana intră în a
treia fază;
- individul începe să se îndoiască de faptul că va găsi un loc de muncă; eforturile depuse în
acest sens devin neregulate; relaţiile cu familia şi prietenii devin încordate;
- dacă nu s-a reuşit găsirea unui loc de muncă, se ajunge la apatie şi indiferenţă. Şomerul se
simte neajutorat şi îşi imaginează cu greu că va mai munci vreodată (Entine, după Birch, 2000, p.
292).
Viaţa familială. Cei mai mulţi adulţi îndeplinesc trei roluri familiale în acelaşi timp:
rolul de părinte, soţ şi copil. Ei trebuie să îşi împartă timpul între copii, soţ (soţie) şi părinţii care
sunt în vârstă şi de multe ori au nevoie de îngrijire (datorită poziţiei pe care adulţii o ocupă între
copiii şi părinţii lor, unii folosesc expresia “generaţia sandwich”). Din aceste motive mulţi adulţi
sunt tensionaţi şi au senzaţia lipsei de timp.
Cea mai importantă schimbare în viaţa de familie se produce atunci când copiii părăsesc
familia. Deşi la început plecarea copiilor produce o stare afectivă neplăcută, mai târziu în multe
familii se observă o îmbunătăţire a relaţiilor dintre soţi. În acelaşi timp scade responsabilitatea
părinţilor faţă de copii, se măreşte timpul lor liber în care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar şi
după plecarea copiilor, în multe familii relaţiile dintre părinţi şi copii rămân strânse. Spre
sfârşitul etapei adulte în general apar şi nepoţii. Mulţi bunici au un rol important în îngrijirea
acestora.
BIBLIOGRAFIE:

1. Allport, G.W. (1994), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti
2. Bonchiş, E. (1994), Copilul şi copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Timişoara
3. Carroll, J.B. (1979), Limbaj şi gândire, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
4. Gerald r.Adams, Michael D.Berzonsky (coord.), Psihologia adolescenţei, Ed.Polirom, 2009
5. McCartney, K., & Phillips, D. (eds.) (2006). Blackwell Handbook of early childhood
development. Blackwell Publishing, Oxford;
6. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1994), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
7. Ioan, Neacşu, Introducere în psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed.Polirom, 2010;
8. Dworetzky, J. P. (1990, 1996). Introduction to child development. West Publishing
Company.
9. Slater, A., Bremner, G. (eds.)(2003). An introduction to developmental psychology.
Blackwell Publishing, Oxford.
10. Olds, S. W., Papalia, D. E. (1986, 1998, 2004). Human Development, McGraw-Hill
Companies;
11. Ursula Şchiopu, Emil Verza,(1981), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti;
12. Ramona Paloş, Simona Sava, Dorel Ungureanu (coord.), Educaţia adulţilor, Ed.Polirom,
2007;
13. Tica Creţu, Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Ed.Credis, 2001
14. Schaffer, H. R. (2005). Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.