I.

                  OBIECTUL PEDAGOGIEI ŞI DOMENIILE DE

ACTIVITATE

1.1. Educaţia ca obiect al pedagogiei

Educaţia este, în ipostază de fenomen social, o acţiune a omului

asupra formării omului. În această calitate, ea îşi schimbă finalităţile,
conţinuturile şi funcţiile concomitent cu schimbările care se produc în
societate.
Dintre numeroasele funcţii care i s-au dat şi continuă să i se dea
educaţiei, de reţinut sunt, între altele, următoarele:
          carcaterul intenţional ( educaţia este o activitate conştientă);
          caracterul sistematic şi organizat;
          pregătirea omului pentru prezent şi viitor, în raport cu un ideal social şi
educaţional, impus ca imperativ social, dar şi cu aspitraţiile actorilor educaţiei;
          permanenţa educaţiei;
          universalitatea acţiunii educative ( obiectul educaţiei vizează toate
componentele fiinţei umane);
Funcţiile educaţiei, în societatea contemporană, diferă de cele ale
educaţiei din societăţile anterioare. Ele se centrează, în primul rând, pe :
        determinismul economic ( dezvoltarea capacităţii de a se adapta pieţei
muncii în permanentă şi rapidă schimbare;
       parteneriatul în materie de decizie educaţională ( formatori, părinţi, agenţi
economici, sau instituţionali, asociaţii culturale sau profesionale, comunităţi,
organisme politice ş.a.m.d.
       amplificarea rolului educaţiei în acţiunile menite să preîntâmpine
problemele acute ale societăţii contemporane ( droguri, boli, poluare,
securitate etc.).1[1]
Funcţiile educaţiei în societatea românească actuală sunt, într-o
formulare sintetică, cel puţin următoarele:2[2]
        realizarea dezvoltării libere, integrale şi armonioase a personalităţii umane,
formarea personalităţii autonome şi creative ;
        asigurarea pregătirii resurselor umane în consens cu cerinţele dezvoltării
economico-sociale a ţării;
        pregătirea cetăţenilor ( copii, tineri şi adulţi) în vederea integrării socio-
profesionale;
        punerea la dispoziţia tuturor oamenilor a mijloacelor necesare pentru
pregătirea lor continuă, potrivit principiilor educaţiei permanente;

1[1]
A se vedea, de ex. Perspectives et taches du développemnt de l’ éducation en Europe à l’ aube d’ un
nouveau millenaire, Paris, UNESCO, 21/27 sept. 1988, şi urm.
2[2]
Legea nr.84 din 24 iulie,1995, Legea învăţământului.
 1.2. Problematica lumii contemporane şi educaţia

Spaţiul social contemporan este definit de varietatea problemelor care

îl circumscriu : evoluţia rapidă a cunoaşterii şi a tehnologiei, explozia
demografică, amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, şomaj, excluderea
socială, degradarea mediului, proliferarea conflictelor dintre naţiuni etc.
Preîntâmpinarea unor astfel de probleme, consecinţele multiplicării lor
şi pericolul generat de ele nu pot lăsa indiferente instituţiile educative.
În acest sens, sunt pe cale de a se impune noi concepte : educaţia
pentru schimbare şi un nou imperativ : corelarea educaţiei pentru schimbare (ca
dimensiune anticipativă şi asimilare a ritmurilor alerte) cu formarea încrederii
în propriile resurse.3[3]
Noua ordine internaţională antepune frontierelor politice şi modelelor
economice cultura limbajul ştiinţei şi tehnologiei. În acest context, instituţiei
educative îi revine rolul de a-i înzestra pe tineri cu simţ critic, cu capacitatea
de a înţelege şi de a stăpâni în mod adecvat diversele provocări ale mediului
social şi natural, de a face din aceştia agenţi ai propriei formări.
Noi conţinuturi şi noi tipuri de educaţie se impun a fi introduse în
planurile de învăţământ ale fiecărei naţiuni : educaţia ecologică, educaţia
pentru schimbare, participare şi democraţie, educaţia pentru tehnologie şi
progres, educaţia pentru cooperare, educaţia demografică, educaţia
sanitară, educaţia economică şi casnică, educaţia timpului liber, educaţia
interculturală ş.a.m.d.
Modalităţile cele mai frecvente ( şi mai la îndemână) de integrare a
noilor educaţii în curriculum-ul şcolar s-ar putea reduce la :
       introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie;
       crearea de modele specifice de tip interdisciplinar în cadrul disciplinelor
tradiţionale;
       tehnica „approche infusionelle” ( prin infuzarea de mesaje ce ţin de noile
conţinuturi în disciplinele clasice);
Nu e greu de constatat că tendinţa de a asimila noile educaţii ( cel
puţin la modul teoretic) este în creştere, dar decalajul dintre recomandările
făcute şi proiectele propuse continuă să rămână o problemă.

3[3]
Vaideanu, G., UNESCO-50, Educaţie, EDP,Buc.1996.
 1.3. Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

Termenul de pedagogie vine din grecescul „paidagogia”, derivat, la

rândul său, din „paidos” = copil şi „agogie”= conducere > conducerea copilului.
Într-o primă aproximaţie, pedagogia ar fi deci ştiinţa care se ocupă cu
creşterea copilului. Statutul de ştiinţă atribuit pedagogiei rămâne însă incert,
deşi în ultimele decenii această disciplină a făcut progrese considerabile.
E. Planchard consideră că pedagogia este „ştiinţa şi arta educaţiei”.
Este o ştiinţă, pentru că , sub aspect teoretic, ea dispune de un ansamblu coerent
de cunoştinţe, legi, principii etc. referitoare la educaţie, prin intermediul
cărora sunt explicate fenomenele şi procesele educaţiei, şi pentru că, sub
aspect practic, oferă educatorilor metodele şi mijloacele de educaţie, formele
de organizare şi elementele fundamentale care stau la baza funcţionării
fenomenului educaţional.
Având deci un domeniu propriu de investigare ( care este educaţia),
dispunând de legi şi principii specifice ce guvernează acest domeniu, de
metode de cercetare proprii, precum şi de finalităţi precise, pedagogia mai
poate rămâne în afara familiei ştiinţelor, deşi educaţia nu se pretează
analizelor pur cantitative şi nu permite măsurători la fel de riguroase ca în
ştiinţele exacte.
Este incontestabil faptul că „ a educa înseamnă a exercita ,în mod
deliberat, o acţiune asupra altuia”, având un caracter predominant spiritual,
dar tot atât de adevărat este că o astfel de acţiune poate îmbrăca un caracter
empiric sau unul ştiinţific, bazat pe anumite legi, principii şi norme în genere
acceptate, pe forme de organizare, metode şi tehnici de lucru eficiente.
Putem accepta deci că pedagogia este ştiinţa de a modela personali-
tatea umană, în conformitate cu anumite finalităţi la care individul/ colecti-
vitatea aderă în mod deliberat.

1.4. Domenii ale pedagogiei

E. Planchard4[4] consideră că diviziunile pedagogiei sunt : psihologia

pedagogică, sociologia pedagogică, istoria pedagogiei, pedagogia medicală,
pedagogia experimentală şi statistica pedagogică.
Fiecare dintre aceste ramuri studiază fenomenul educativ din perspec-
tive diferite.

4[4]
Planchard, E., Introducere în pedagogie, EDP.,Buc.,1976.
 Tot E. Planchard afirmă că nu se poate vorbi de o pedagogie integrală,
constituită dintr-o pedagogie generală sau filozofică şi dintr-o pedagogie ştiin-
ţifică sau pozitivă.
La rândul său, Şt. Bârsănescu susţine o „unitate de sistem” a pedagogiei,5
[5]
considerând că, alături de pedagogia generală, cu subansamblurile ei (
peda-gogia sistematică, pedagogia istorică, pedagogia prospectivă,
pedagogia comparată, pedagogia socială ), funcţionează pedagogia
diferenţială ( peda-gogia vârstelor, pedagogia profesională, pedagogia
defectologică etc.), care privesc, de data aceasta, educaţia sub aspect moral,
intelectual, fizic ş.a.m.d.
La rândul său, G.Mialaret crede că ştiinţele educaţiei se pot împărţi în
trei mari grupe6[6], şi anume :
1.                           ştiinţe care studiază condiţiile generale şi locale ale instituţiei şcolare :
istoria educaţiei, sociologia şcolară, demografia şcolară, economia
educaţiei, pedagogia comparată;
2.                           ştiinţe care se ocupă de relaţia pedagogică şi de actul educaţiei
propriu-zis : psihologia educaţiei, psihosociologia grupurilor mici,
ştiinţele comunicării, didacticile speciale, ştiinţa modelelor şi tehnicilor
de predare, ştiinţa evaluării;
3.                           ştiinţe consacrate reflecţiei şi evoluţiei : filozofia educaţiei, planifica-
rea educaţiei şi teoria modelelor.
Alţi autori ( Ferrandez, Sarramona, Ditrich,C. Bârzea) propun alte cla-
sificări, care nu sunt cu mult diferite de cele deja amintite.
Ştiinţă unică sau ansamblu de ştiinţe, pedagogia este capabilă să abor-
deze fenomenul educativ ( la nivel de ansamblu, ca şi pe domenii particulare),
indiferent de locul în care se produce acţiunea educativă, de caracterul insti-
tuţionalizat sau neinstituţionalizat al educaţiei. Din acest punct de vedere,
aderăm la opinia potrivit căreia pedagogia este o ştiinţă integratoare a edu-
caţiei, capabilă să extrapoleze influenţele altor ştiinţe la domeniul său de
preocupări, să valorifice rezultatele cercetării specifice asupra unor aspecte
ale fenomenului educaţional, dar şi să furnizeze, la rândul ei, noi date pentru
reflecţie şi investigaţia ştiinţifică.
Având în vedere necesităţile de ordin didactic, vom considera că intră
în preocupările pedagogiei şcolare următoarele subdomenii: teoria
educaţiei, teoria procesului de învăţământ (didactica),teoria curriculum-
ului, precum şi managementul educaţional.

5[5]
Bârsănescu, Şt., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, EDP,Buc., 1976.
6[6]
Mialaret, G., Introducere în pedagogie, EDP,1981.
 1.5. Cercetarea pedagogică

1.5.1. Definiţie şi specificitate

Cercetarea în pedagogie este, în general, efectuată de cercetători

specializaţi, dar ea poate fi realizată şi de cadrele didactice de la toate
nivelurile de învăţământ preocupate de perfecţionarea activităţii lor
instructiv-educative.
Cercetarea pedagogică este deci „o strategie desfăşurată în scopul sur-
prinderii unei relaţii noi ( între componentele acţiunii educative) şi al elaborării
pe această bază a unor soluţii optime pentru problemele pe care le ridică
procesul instructiv-educativ.
Specificitatea cercetării pedagogice este dată de :
       caracterul prospectiv ( vizând proiectarea tipului de personalitate necesar în
viaţă);
       caracterul ameliorativ ( în sensul optimizării activităţii de educare şi instruire
a elevilor, al perfecţionării actului pedagogic concret);
       caracterul interdisciplinar ( generat de complexitatea fenomenului
investigat);
       particularitatea etapelor şi a metodelor de cercetare ( prezintă aspecte
specifice în privinţa etapelor de desfăşurare şi a metodelor de cercetare)

1.5.2. Tipurile de cercetare pedagogică

Sunt specificate:
        în funcţie de scopul şi complexitatea problematicii abordate:
        cercetări teoretico-fundamentale ( care deschid noi orizonturi asupra
fenomenului educaţional);
        cercetări practic-aplicative ( care abordează probleme mai restrânse,
contribuind la ameliorarea modalităţilor concrete de acţiune).
        în funcţie de metodologia adoptată:
        cercetări observaţionale ( neexperimentale);
       cercetări experimentale.
Toate aceste tipologii de cercetare necesită a fi privite şi aplicate prin
interferenţă, completându-se reciproc.

1.5.3. Etapele cercetării pedagogice

Cercetarea pedagogică parcurge, în esenţă, următoarele etape:

 A.   Delimitarea problemei de cercetat, care presupune :
       sesizarea apariţiei unei probleme noi pentru care nu există încă o
explicaţie adecvată;
        formularea clară a problemei;
        documentarea în domeniu.
Pot fi vizate probleme de cercetare cu caracter mai general ( de ex.
finalităţile educaţiei, interdisciplinaritatea, informatizarea învăţământului
etc.) sau cu caracter mai restrâns ( succesul/insuccesul şcolar, proiectarea
pedagogică, metode de stimulare a învăţării creative etc.).
B.   Determinarea obiectivelor cercetării
Definirea obiectivelor motivează cercetarea şi indică scopul urmărit.

C.   Formularea ipotezei de cercetare

Ipoteza este o idee provizorie, o presupunere în legătură cu problema

pedagogică luată în considerare. Ea implică întrebarea la care se caută un
răspuns prin cercetarea ce urmează să se facă, ca opţiune între două sau mai
multe posibilităţi de rezolvare.
De ex., o ipoteza cercetării având ca temă „Stimularea potenţialului
de învăţare al elevilor” poate fi astfel formulată : Potenţialul de influenţare
al elevilor este influenţat de factori interni de natură psiho-pedagogică, dar
şi de factori externi ( condiţia materială şi/sau spirituală).

1.5.4. Organizarea cercetării

Algoritmul cercetării ţine seama de următoarele aspecte :

       stabilirea perioadei de cercetare;
        precizarea locului ( unitate şcolară, localitate etc. )
        determinarea eşantionului de subiecţi cuprinşi în cercetare şi a
reprezentativităţii sale;
        fixarea grupului sau a claselor experimentale şi a grupului (claselor)
martor, dacă cercetarea are caracter experimental;
        carcaterizarea subiecţilor ( vârstă, sex, provenienţă socio-profesională, mediu
etc.);
        discipline de învăţământ vizate;
        suportul material care stă la baza cercetării;
        alţi cercetători ( colaboratori) atraşi în cercetare.

1.5.5. Identificarea metodelor de cercetare şi prelucrare a datelor

 Este vorba de metodele care permit colectarea datelor, a căror analiză
şi interpretare ulterioară urmează să conducă la concluzii ştiinţifice viabile.
1.Metode de colectare a datelor cercetării
Dintre metodele de colectare, înregistrare sau măsurare a datelor
utilizate în cercetarea pedagogică, reţinem, ca fiind cel mai frecvent utilizate,
următoarele:
a.      Metoda observării. Rezidă în urmărirea sistematică, organizată a fenome-
nelor pedagogice, aflate în condiţii normale de desfăşurare.
Prezintă două aspecte : observaţia spontană şi observaţia controlată.
b.      Experimentul. Este o metodă fundamentală de cercetare în pedagogie. Se
deosebeşte de metoda observării prin aceea că metoda experimentală
presupune modificarea condiţiilor de apariţie şi de desfăşurare a fenomenului.
Este, altfel spus, o observare provocată, constând în producerea sau
schimbarea deliberată a unor evenimente sau procese educaţionale cu scopul
de a observa, măsura şi evalua printr-un control sistematic factorii care le
influenţează, le determină sau interacţionează cu modul lor de manifestare.
Construirea situaţiei experimentale presupune, în principal două categorii de
variabile, dintre care unele sunt independente ( vizând schimbările introduse
de cercetător), iar altele sunt dependente ( vizând rezultatele constante
obţinute ca urmare a variabilei independente).
c.       Metoda convorbirii. Semnifică o formă de anchetă, construită pe baza
dialogului dintre cercetător şi subiecţii supuşi cercetării în vederea colectării
unor date în legătură cu fenomenul studiat. Convorbirea se desfăşoară pe baza
unui plan, iar răspunsurile sunt cât mai fidel înregistrate. Dacă se referă la o
temă dinainte stabilită şi se desfăşoară cu o singură persoană, convorbirea
îmbracă forma interviului.
d.      Metoda anchetei pe bază de chestionar. Se realizează prin intermediul
chestionarului. Chestionarul constă dintr-o succesiune de întrebări care se
adresează în scris subiecţilor cercetării şi la care aşteaptă, de asemenea,
răspunsuri scrise. Se foloseşte, cel mai adesea, în corelaţie cu alte metode de
cercetare psiho-pedagogică.
e.       Metoda cercetării în documentele şcolare. Analizează datele oferite de
documentele şcolare : cataloage, foi matricole, fişe psiho-pedagogice ale
elevilor, programe de învăţământ. Planificări calendaristice etc.
f.        Metoda analizei produselor activităţii şcolare. Se practică în legătură cu
cercetarea produselor activităţii şcolare : lucrări scrise, compuneri, desene,
caiete de teme, obiecte confecţionate etc ( ca forme obiectivate ale muncii
elevului), în vederea estimării individualităţii elevului.
g.      Tehnicile sociometrice. Reprezintă un ansamblu de instrumente folosite
pentru investigarea şi cunoaşterea relaţiilor interpersonale ale elevilor.
În categoria tehnicilor sociometrice se includ, de obicei, testele sociometrice,
matricea sociometrică şi sociograma.
2. Metode de măsurare a datelor
 Măsurarea implică două aspecte : stabilirea etalonului şi precizarea
procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie măsurată. Se
obţine astfel un număr şi o unitate de măsură pentru mărimea respectivă.
Dintre cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psiho-
pedagogice, reţinem următoarele:
       numărarea ( înregistrarea). Rezidă în marcarea prezenţei sau absenţei unei
particularităţi obiectivate în comportament. Se numără, de ex., răspunsurile
corecte sau greşite date de elevi în cadrul unor teste, subiecţii care au obţinut
anumite rezultate, în raport cu cei care nu le-au obţinut, se numără notele sau
mediile obţinute de elevii din cadrul unui eşantion ş.a.m.d.
        clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului). Presupune plasarea datelor
cercetării sau a subiecţilor investigaţi într-o anumită ordine, crescătoare sau
descrescătoare.
        Compararea (raportarea). Semnifică raportarea mărimii ce urmează a fi
măsurată la mărimea teoretică sau la mărimea totală. Acest raport îmbracă de
obicei forma procentului.
3. Metode de prelucrare a datelor
Se includ în această categorie:
        Metodele bazate pe calcularea unor indici statistici
Printre cei mai importanţi indici statistici îi menţionăm pe următorii:
       indici care exprimă tendinţa centrală ( valorile medii sau valorile
reprezentative: media, mediana, modul);
       indici care exprimă variaţia ( distribuţia valorilor individuale în jurul valorilor
reprezentative : amplitudinea, abaterea medie, abaterea standard ş.a.);
       coeficienţii de corelaţie ( care exprimă legătura dintre variabile)
        Metodele grafice, dintre care menţionăm:
       diagramele ( ca forme de reprezentare a situaţiilor numerice prin construcţii
geometrice) : diagrame lineare, diagrame poligonale, diagrame circulare etc.;
       curba Gauss-Laplace ( care indică distribuţia normală a frecvenţelor ) şi ogiva
lui Galton.

1.5.6. Prelucrarea şi interpretarea datelor

Datele empirice, colectate şi măsurate, nu pot rămâne în stare brută.

Ele trebuie ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate în vederea dedu-
cerii unor concluzii.
În acest scop, se utilizează procedee ( tehnici) logice, matematico-
statistice, diferite forme de reprezentare grafică. Se întocmesc tabele cen-
tralizate de date, se fac totalizări pe coloane, se exprimă cifrele absolute în
rapoarte, procente; se fac raportări la scalele de evaluare; se fac clasificări;
se calculează media aritmetică, coeficienţii de corelaţie; se întocmesc grafice
simple, diagrame de comparaţie etc.

1.5.7. Elaborarea concluziilor şi valorificarea cercetării

Concluziile cercetării rezultă din analiza datelor sau a rezultatelor

obţinute. Activitatea de documentare şi cerectare se finalizează prin :
redactarea raportului de cercetare ( cuprinzând organizarea şi desfăşurarea
cercetării; comunicarea ştiinţifică sau lucrarea metodico-ştiinţifică.
Structura lucrării metodico-ştiinţifice va cuprinde : introducerea,
cuprinsul ( tratarea temei), încheierea, lista bibliografică, anexele şi
programele pe calculator ( dacă este cazul).
Dintre cerinţele care se impun în elaborarea unei lucrări metodico-
ştiinţifice, reţinem cu deosebire următoarele :
        Cu privire la introducere:
       relevarea actualităţii problemei tratate pentru teoria şi practica
învăţământului;
        sublinierea importanţei şi interesului pe care le prezintă pentru optimizarea
practicii educaţionale;
        formularea intenţiei autorului de a aduce contribuţii personale la
elucidarea problemei tratate.
        Cu privire la cuprinsul lucrării:
        definirea clară a conceptelor-cheie cu care se operează;
        precizarea cadrului teoretic luat ca punct de sprijin pentru abordarea
temei;
        formularea clară şi corectă a ceea ce se demonstrează în lucrare;
        ponderea aspectelor practic-aplicative: formularea de propuneri şi soluţii
concrete pentru optimizarea învăţământului, care să ofere un suport pentru
pregătirea unei decizii;
        caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării subiectului;
        ordinea logică a prezentării problemei;
        rigoarea ştiinţifică a prezentării datelor, prelucarea şi corelarea acestora;
        susţinerea ideilor, a soluţiilor avansate de autor cu argumente ştiinţifice
convingătoare;
        Cu privire la încheiere:
        formularea clară a concluziilor lucrării, care trebuie să rezulte din analiza
datelor şi a faptelor prezentate;
        legătura clară a concluziilor cu conţinutul;
        oportunitatea propunerilor şi a perspectivelor formulate de autor;
         calitatea soluţiilor propuse şi corelarea lor cu conţinutul.
        Cu privire la documentarea ştiinţifică:
        oportunitatea bibliografiei în raport cu tema;
        actualitatea surselor bibliografice şi prelucrarea informaţiei;
        citarea corectă a surselor bibliografice;
        consemnarea bibliografiei conform normelor metodologice.
        Cu privire la forma lucrării :
        stilul clar de prezentare;
        înlănţuirea logică a ideilor;
        aspectul estetic, subliniere în text;
        concordanţa dintre tema abordată şi conţinutul lucrării.

II.              Educaţia. Factorii dezvoltării personalităţii

2.1. Conceptul de educabilitate

Prin „educabilitate” se desemnează, în general, potenţialul de formare

uman sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali. Conceptul de „poten-
ţial de formare” este însă adeseori înţeles în mod confuz. Poate semnifica
„zestrea ereditară” (genofondul), în limbajul geneticii, sau fenotipul în ter-
menii biologiei.
Încercând să depăşească impasul semantic, J.Dewey propune
utilizarea conceptului de „imaturitate a copilului”, prin care înţelege „şansele
oferite de zestrea genetică cu care vine copilul pe lume pentru a se forma sub
influenţa factorilor de mediu (natural şi social)”.
Putem accepta, prin urmare, că educabilitatea este :
        la nivel genetic : disponibilizarea genotipului uman în favoarea formării
fenotipice;
       la nivel filozofic : libertatea individuală de a se forma pentru a conferi vieţii
sale un sens, dincolo de condiţia tragică a omului;
        la nivel pedagogic : ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace
educative formarea personalităţii fiecărui individ.

2.2. Ereditatea. Mediul şi educaţia

Majoritatea psihopedagogilor admit astăzi că principalii factori ai

dezvoltării şi formării personalităţii umane sunt : zestrea ereditară, mediul şi
educaţia.
Exagerarea rolului unuia sau altuia dintre aceşti factori a condus la
deformarea adevărului, generând curente de idei diferite.
 a. Curentul ereditarist

Curentul ereditarist sau ineist a impus ideea potrivit căreia evoluţia

sau dezvoltarea este strict dependentă de ereditate şi numai de ea. Ereditatea
poate totul, mediul nu are nici un merit.
Suportul filozofic al inesimului se regăseşte în aşa-numitele
„cunoştinţe apriorice” ( date omului prin naştere, înainte de orice experienţă
de învăţare), impuse prin gnoseologia lui I.Kant. Apriorismul kantian se
suprapune astfel preformismului, dar ideile sale par a fi susţinute şi de teoria
mutaţionistă, care consacră autoritatea absolută a eredităţii în procesul
genezei şi al dezvoltării.
În psihologie s-a impus credinţa într-o anumită „fatalitate ereditară”
care ar dirija natura şi nivelul dezvoltării capacităţilor psihice. Psihometria şi
practica testelor de aptitudini îşi au originea în aceste prejudecăţi.
Încrederea exagerată în testele de inteligenţă a condus la erori grave în
practica educaţiei, făcând predicţii absolutizante asupra evoluţiei intelectuale
ulterioare a oricărui copil. De aici şi până la aşa-zisa genetică a inteligenţei
nu mai era decât un pas.

b. Curentul ambientalist

Îşi are originea în teza transformistă formulată de J.B.Lamark din

Filosofia zoologică.
După Lamark, mediul joacă un rol esenţial în evoluţia vieţuitoarelor.
În viziunea lui Lamark – diametral opusă celei ereditariste - „mediul poate
totul, zestrea ereditară nefiind decât un receptacul”.
Astfel, a fost admisă aşa-zisa teorie a eredităţii dobânditului. Potrivit
acestei teorii, achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei
specii s-ar fixa în memoria genetică şi ar fi apoi transmise pe cale ereditară.
Teoria eredităţii dobânditului a suscitat un interes imens în rândul
psihologilor şi al pedagogilor, datorită perspectivei pe care o deschidea. Se
întrevedea astfel posibilitatea de a perfecţiona nelimitat, pe calea educaţiei,
nu numai individul, ci întreaga societate umană.
Ideile lui Lamark au fost aprofundate de către Saint Hilaire şi radical
modificate prin apariţia, în 1859, a celebrei lucrări a lui Ch. Darwin,
Originea speciilor.
 Evoluţionismul darwinist avansa tezele „selecţiei naturale” şi ale
luptei pentru supravieţuire pentru a explica mecanismele evoluţiei.
Acestor idei li s-a adăugat concepţia embriologică a lui Haeckel, care
a enunţat cunoscuta lege biogenetică : „ontogeneza repetă biogeneza”,
valabilă şi pentru specia „homo sapiens”
Asupra psihologiei şi pedagogiei s-a exercitat însă mai ales influenţa
lui Lamark.
Era astfel confirmat optimismul pedagogic, susţinut în secolul lumi-
nilor de J.A. Comenius, precum şi încrederea nelimitată în puterea educaţiei,
exprimată de filozofii greci, reluată în epoca Renaşterii şi confirmată de
filozofii empirişti englezi J.Locke şi D.Hume.
Celebra teorie a „tabulei rasa” pleca de la ideea că, la naştere,
intelectul uman este gol. Toate achiziţiile cunoaşterii ( chiar şi cele morale
sau afective) vin din experienţă, prin intermediul simţurilor.
Dictonul lui J.Locke : „ nu este nimic în intelect care să nu fi trecut
mai întâi prin simţuri” exprimă atât credinţa că mediul este totul, cât şi
consecinţa ei pedagogică: educaţia poate totul.
Ereditarismul şi ambientalismul păreau a fi, în formele lor clasice,
ireconciliabile.

c. Curentul epigenetist

Totuşi, contradicţiile dintre cele două curente de idei au putut fi

depăşite prin contribuţia naturalistului german C.F.Wolf, care a publicat în
anul 1795 lucrarea Theoria generationis, devenind astfel precursorul psiho-
logiei genetice.
Teoria lui Wolff este construită pe conceptul central de „epigeneză”.
După Wolf, nici mediul singur nu poate totul, nici ereditatea singură
nu poate totul în procesul formării şi dezvoltăării organismelor. Intervine
după („epi”) geneză (naştere) al treilea factor, care nu este nici ereditar, nici
ambiental, numit „vis esentialis” (forţa esenţială).
Alţi antropologi, precum K. Blumenmach, denumesc acest tertium
epigenetic „nisus formativus” ( tendinţă formativă).
Vis esentialis sau nisus formativus apare nu numai după geneză, ci
chiar în zestrea ereditară cuprinsă în zigot, intrând în interacţiune cu mediul
prin procesele de nutriţie care asigură creşterea.
Forţa „tendinţei formative” creşte o dată cu dezvoltarea organismului,
atât în perioada intrauterină, cât şi în cea extrauterină.
 În mod similar, după expulzarea fătului din mediul uterin, s-au putut
identifica faze ontogenetice ale creşterii organice şi stadii ale dezvoltării
psihogenetice.
Biologii şi psihologii contemporani, între care mai ales Waddington şi
J. Piaget, consideră – în perspectiva analizei sistemice şi a ciberneticii – că
nisus formativus este, de fapt, un mecanism de autoreglare a creşterii,
similar homeostaziei, care asigură autoreglarea funcţională a organismului.
Funcţia sa este de a regla psihogeneza, în sensul de a impune o succesiune
de stadii de dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau
de educaţie.
J. piaget a atras atenţia că „forţarea”dezvoltării poate deveni primej-
dioasă, întrucât sfidează mecanismul de reglare homeorhetică a psihogenezei.
Producerea intensivă a aşa-numiţilor „copii minune”, printr-un regim
educaţional forţat, ar avea ca rezultat mutilarea copilului „dopat” nu „dotat”.
Concepţia epigenetică a influenţat profund mai ales pedagogia
modernă, de la J.J. Rousseau încoace. Copilul nu este un „homunculus”,
cum credeau scolasticii, ci o fiinţă care tinde să devină om, dar încă nu este.
Deşi nu a întreprins investigaţii experimentale sau bazate pe
observaţia sistematică, J.J.Rousseau a intuit în mod genial stadiile dez-
voltării psihice, care aveau să fie mai apoi confirmate pe baza unor minuţioase
cercetări experimentale de psihologie genetică.

2.3. Interacţiunea factorilor dezvoltării

Concepţia psiho-pedagogică tradiţională, după care în procesul

formării personaliăţii umane intervin trei factori, şi anume : ereditatea,
mediul şi educaţia se impune a fi – în perspectiva viziunii epigenetice –
corectată, prin adăugarea unui nou factor : homeorhesisul epigenetic.
1. Ereditatea. Referindu-ne la aportul ereditar, avem în vedere cel
puţin trei categorii de caractere :
a)      Genotipul general, care conţine elementele preformate, comune întregii specii.
Acestea se transmit pe cale genetică ( ex. bipedismul, conformaţia corporală, alte
caracteristici anatomo-fiziologice);
b)      Genotipul individual, care conţine elementele de intravarietate specifică.
Indivizii nu se nasc identici. Culoarea ochilor, a părului, conformaţia facială,
timbrul vocal etc. sunt elemente care diferenţiază indivizii între ei.
c)     Potenţialul de formare sau epigenetic. Există un potenţial general de natură
psihică ( virtualmente, toţi oamenii pot învăţa limbajul şi pot gândi, evident, în
grade diferite) şi un potenţial individual ( dat de caracteristicile psihogenetice ale
fiecărui individ). Acest grad de diferenţiere este preformat, ceea ce înseamnă că
există limite, pe care educaţia nu le poate depăşi. Nu vom putea face dintr-un
 individ cu un potenţial intelectual redus un savant, oricât de puternică ar fi
influenţa educativă.
2. Mediul. Interacţiunea dintre mediu şi zestrea genetică este cunoscută
sub denumirea de fenotip. Fenotipul este modul de exprimare şi obiectivi-
zare a genotipului, a potenţialului epigenetic în condiţiile de mediu date.
Când vorbim de influeneţele mediului asupra dezvoltării individului, înţe-
legem mediul natural ( fizico-chimic) şi pe cel socio-uman. Mediul natural şi
cel biotic îl ajută pe om în lupta pentru supravieţuire.
Din acest punct de vedere, omul se apropie de comportamentul animalic.
Mediul social-uman îl obligă, dimpotrivă, să accepte şi să respecte regulile
de convieţuire socială, pe care le deprinde prin educaţie. De aceea, el le
poate accepta sau respinge. Consecinţele sunt : integrarea socială sau
inadaptarea.
Ambele cazuri arată că omul, spre deosebire de animale, nu este condi-
ţionat exclusiv de instinctul de supravieţuire. În absenţa învăţării regulilor,
omul nu poate lua parte la convieţuirea socială.
3. Homeorhesisul epigenetic. Este mecanismul structural-organic care
reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunii dintre
individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării.
Orice nesocotire a factorului homeorhetic este primejdioasă pentru
formarea personalităţii.
Condiţiile precare de viaţă ( fizice, sociale sau educative) conduc la
retardatare, după cum, în sens invers, suprastimularea educaţională are
efecte negative nescontate pentru procesul formării, care pot antrena maladii
greu dacă nu imposibil de tratat.
4. Educaţia. Reprezintă un mod de organizare a influenţelor mediului
socio-uman asupra individului. Ca element component al unei colectivităţi
organizate, individul primeşte o educaţie spontană în sânul comunităţii.
Educaţia organizată, sistematică se realizează prin instituţii specializate,
dintre care cea mai importantă este şcoala.
Educaţia este un proces conştient, ceea ce înseamnă că numai omul care
are o conştiinţă de sine poate fi educat. Prin educaţie, el învaţă regulile de
convieţuire. A trăi în comunitate înseamnă a-şi asuma valorile ei, a le folosi
şi îmbogăţi, dat fiind că ele transcend condiţia tragică a trăirii individuale.
Educaţia, prin urmare, îi conferă omului cea de-a doua natură, cea
axiologică. Personalitatea nu este altceva decât individualitatea confirmată
de comunitatea socială. Ea continuă a fi desăvârşită chiar şi în postumitate,
în cadrul personalităţilor de excepţie ( marii creatori, de exemplu).
 2.4. Puterea şi limitele educaţiei

Dezvoltarea este o legitate în întreaga lume a viului. Orice dezvoltare

este, în sens procesual, organizare. Ontogeneaza şi psihogeneza umană se
supun integral acestor legităţi care dirijează natura sa biologică.
În lupta sa pentru supravieţuire, omul a izbutit printr-o modificare
genetică, în urma căreia a devenit conştient de sine. El a putut astfel înţelege
că numai tezaurizând achiziţiile culturale şi traiul în comunitate va putea
învinge în confruntarea cu mediul ostil.
Homo sapiens a adăugat astfel zestrei genetice şi proceselor de dezvol-
tare dirijate epigenetic puterea educaţiei.
Prin educaţie, omul a putut constitui o a treia memorie : cea social-
istorică, alături de memoria genetică a speciei şi de memoria psihologică
individuală.
Memoria social-istorică a reţinut în mod esenţial valorile culturii umane.
Transmiterea lor şi posibilitatea de a le îmbogăţi au conferit individului
şansa depăşirii condiţiei biologice.
Acest lucru nu s-a putut realiza decât prin educaţie. Numai omul se poate
educa. Animalele nu au acces la dimensiunea axiologică a lumii, care este o
creaţie strict umană. Educaţia şi corelativul ei, creaţia, îi permit individua-
lităţii umane să devină personalitate
Puterea educaţiei nu este strict limitată de graniţele memoriei genetice ale
speciei şi nici de legităţile epigenetice ale ale creşterii şi dezvoltării.

2.5. Finalităţile educaţiei

2.5.1. Delimitări conceptuale

A educa înseamnă a orienta, a dirija, a conduce o persoană implicată într-

un proces de formare ( elev, student) către un scop stabilit în prealabil.
Educaţia poate fi definită ca un sistem de acţiuni exercitate în mod
conştient, organizat şi sistematic asupra unor persoane sau grupuri de persoane,
în vederea transformării personalităţii lor, potrivit unor finalităţi la care
aceştia au aderat.
Reuşita acţiunii educative depinde deci de armonizarea cerinţelor sociale
cu cele ale fiecărei persoane antrenate într-un proces de formare.
Finalităţile educaţiei sunt exprimate în grade de generalitate diferite.
 Finalităţile cele mai generale ale educaţiei sunt cunoscute sub denumirea
de ideal educativ şi exprimă orientările strategice ale unui sistem educativ
într-o anumită etapă istorică a dezvoltării sociale, modelul de personalitate
care polarizează aspiraţiile unei societăţi la un moment dat.
Este, desigur, vorba de un model abstract, de generalitate maximă, care
prefigurează paradigma de personalitate ca proiect al devenirii umane la un
moment dat, într-o societate dată.
Din această instanţă valorică derivă norme, principii, strategii, scopuri şi
obiective determinate, care poate fi particularizate la modele concrete.
Aceste modele se concep şi se realizează în cadrul unor instituţii de învă-
ţământ diferite, ale căror finalităţi sunt cunoscute sub denumirea de scopuri.
Rezultă că idealul educativ nu este, în sine, funcţional decât în măsura în
care permite o transpunere în „produse” dezirabile sau normative prin
redimensionări şi adevări la realităţile şi situaţii educaţionale concrete.
În genere, se acceptă că un ideal educativ ar trebui să se caracterizeze
prin trei dimensiuni:
        dimensiunea socială ( să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);
        dimensiunea psihologică ( să răspundă nevoilor posibilităţilor indivizilor;
       dimensiunea pedagogică ( să permită o transpunere practică în plan
instructiv-educativ).
În raport cu idealul, scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale
bine determinate. Dacă idealul educativ este general şi unitar, scopurile care
îl detaliază sunt variate. Deşi uneori se pot ivi contradicţii între scop şi
idealul educativ, firesc este ca între ideal şi scop să se stabilească o relaţie de
continuitate şi conformitate.
Scopul precizează rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de
şcolarizare.
Dar, chiar dacă prezintă un grad de generalitate mai redus, nici scopurile
nu sunt suficient de precise pentru a permite o riguroasă planificare, organi-
zare, desfăşurare şi evaluare a procesului educativ
Din necesitatea de a răspunde cerinţelor de rigoare şi acurateţe, s-au
născut obiectivele pedagogice ( didactice, educaţionale etc.)
Obiectivele pedagogice ( instrucţionale, operaţionale) sunt enunţuri cu
caracter finalist, anticipativ, care descriu o situaţie pedagogică, un rezultat
aşteptat, la capătul unui proces de instruire, concretizat într-o schimbare de
comportament a subiecţilor învăţării.
Ele reprezintă forma concretă a finalităţilor şi vizează tipul de schimbări ( com-
portamente concrete, perceptibile, măsurabile şi exprimabile) aşteptate la
capătul unei activităţi nu mai puţin concrete instructiv-educative.
 Obiectivele instrucţionale se deduc din scopurile educaţiei şi, evident, la un
palier superior, din idealul educativ prefigurat, existent la un moment dat.

Altfel spus, ele traduc în formă concretă o „idealitate” educativă.

Dacă se raportează la influenţele exercitate asupra tuturor componentelor
strategiei didactice, obiectivele instrucţionale se recunosc prin următoarele funcţii :
        funcţia de orientare axiologică ( semnifică orientarea celor ce învaţă spre
anumite valori educaţionale dorite);
        funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei ( prefigurează capacităţile şi
performanţele scontate);
        funcţia evaluativă ( fixează nu doar reuşita, ci şi criteriul de măsură);
        funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice ( constituie
criterii de referinţă pentru dirijarea acţiunii de predare/învăţare).
Dacă toate cele trei categorii mari de obiective amintite ( finalităţi, scopuri,
obiective instrucţionale) sunt privite în unitatea şi în interacţiunea lor, se poate
spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la nivelul
întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea
unei activităţi educative determinate şi concrete.
Pentru a reliefa cât mai riguros relaţia ideal-scop-obiectiv, se impune ca
la nivelul fiecărui (sub)sistem să putem vorbi de ideal ca de finalitatea cea
mai generală a procesului de formare şi perfecţionare ; de scop, pentru a
preciza finalităţile unui anumit tip de şcoală; de obiective , pentru a preciza
scopurile sau descrierea finalităţilor la nivelul unei discipline de învăţământ,
teme, capitol, sistem de lecţii etc.
Distincţie între finalităţi, scopuri şi obiective fac şi alţi autori.
Viviane şi Gilbert de Landsheere consideră că există trei niveluri de
definire a obiectivelor educaţiei:
        nivelul finalităţilor sau scopurilor educaţiei. Exemplu: dezvoltarea
personalităţii;
        nivelul obiectivelor definite după marile categorii comportamentale
(taxonomiile), care permit legarea finalităţilor sau scopurilor educaţiei cu
acţiunea cotidiană, indicând tipul de comportament cognitiv, afectiv sau
psiho-motor;
        nivelul obiectivelor operaţionale, care informează educatorul asupra
comportamentelor observate ce urmează să fie realizate prin activităţi
concrete.
Krathwal distinge, la rândul său, trei niveluri de generalitate a
obiectivelor :
        scopurile cele mai generale;
        obiectivele comportamentale, care permit descompunerea scopurilor generale
în scopuri specifice;
         obiectivele operaţionale, care asigură analiza cea mai detaliată, la nivel de
lecţie.
Relaţia competenţă/obiective didactice trebuie să fie şi ea corect
înţeleasă pentru a realiza o proiectare didactică ştiinţifică.
Pentru a fi atins, un scop trebuie concretizat. Concretizarea se face
prin precizarea competenţelor pe care trebuie să le posede subiecţii învăţării
la sfârşitul unei perioade de instruire sau a performanţelor pe care trebuie să
le atingă.
Competenţa este aptitudinea unei persoane de a îndeplini o acţiune, de
a desfăşura o activitate. Înţeleasă ca sumă sau ansamblu de cunoştinţe, deprin-
deri, aptitudini etc., competenţa se realizează prin intermediul obiectivelor
didactice ale pregătirii şcolare.
Deosebirea între o competenţă şi un obiectiv didactic constă în faptul
că, în timp ce prima este o cerinţă, faţă de subiectul învăţării, obiectivul didactic
exprimă o intenţie pedagogică, descrie un comportmanet dorit.
O competenţă dată generează anumite obiective didactice, în timp ce
acestea din urmă, dacă sunt corect formulate, asigură în finalul activităţii de
instruire realizarea competenţei dorite.

2.5.2. Ordonarea şi clasificarea obiectivelor

În practică, se operează, în funcţie de criteriul generalităţii, cu trei

niveluri ierarhice de clasificare a obiectivelor,
Într-o primă fază a deciziei, la nivel de sistem de învăţământ, se operează
cu obiectivele generale, cu ajutorul cărora se precizează finalităţile generale
ale sistemului şi ale diferitelor sale (sub)sisteme.
Cea de-a doua fază vizează nivelul instituţiilor de învăţământ, unde
apar obiectivele specifice atât tipului de şcoală, cât şi disciplinele de studiu,
care au un grad de generalitate medie.
Deşi, în genere, aceste obiective definesc mai pregnant finalităţile pro-
cesului de formare sau de perfecţionare, nu se pot nici ele realiza de către un
singur educator.
Ele devin operaţionale abia la cel de-al treilea nivel, unde se realizează
activităţile nemijlocite de predare-învăţare şi evaluare, la finele cărora se obţin
rezultatele concrete, observabile şi, în unele cazuri, măsurabile.
Clasificarea obiectivelor didactice, în funcţie de domeniul activităţii
psihice implicate în învăţare, a dus la împărţirea acestora în : cognitive,
afective şi psiho-motorii, cărora unii autori le mai adaugă o a patra categorie,
şi anume pe cele morale şi psiho-sociale.
 Luând ca reper taxonomia stabilită de Bloom şi utilizată pe scară largă
în activitatea de proiectare a instruirii, precizăm că :
        domeniul cognitiv vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor
deprinderi şi capacităţi intelectuale;
        domeniul afectiv se referă îndeosebi la formarea convingerilor, sentimentelor
şi atitudinilor;
       domeniul psiho-motor priveşte elaborarea conduitei motrice, a operaţiunilor
manuale.
Trebuie să reţinem că achiziţionarea de cunoştinţe se realizează şi în
domeniul afectiv şi psiho-motor, după cum formarea unor convingeri, atitu-
dini şi sentimente se regăseşte şi în domeniul cognitiv.
Clasificarea obiectivelor se poate face şi în funcţie de criteriul tipului
de activitate, care poate fi predominant intelectuală sau predominant acţională.
Din acest punct de vedere, vorbim de obiective informative, care vizează
cunoaşterea ( achiziţionarea cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu) şi de
obiective formative, care se referă la formarea unor deprinderi şi capacităţi.
Dacă, în fine, se porneşte de la criteriul importanţei acordate unui obiec-
tiv în cadrul unui subsistem de instruire, unei discipline de învăţământ sau
unei activităţi didactice concrete, vorbim de obiective principale (fundamen-
tale, dominante) şi obiective secundare ( auxiliare).
În toate cazurile, trebuie reţinut că formularea ( elaborarea) obiectivelor
didactice reprezintă o activitate complexă, care presupune atât o pregătire
teoretică adecvată, cât şi experienţă practică în învăţământ.

2.5.3. Formularea obiectivelor operaţionale

Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu cât mai

corect şi mai exact posibil ce va şti şi ce va fi capabil să facă subiectul învăţării,
la capătul unei activităţi de instruire, fără a cunoaşte aceste lucruri dinainte.
Obiectivele operaţionale anticipează deci o schimbare comportamentală
observabilă şi măsurabilă şi se realizează de către un singur educator, pe parcursul
unei activităţi didactice determinate ( de regulă, o lecţie).
În alţi termeni, obiectivul operaţional descrie precis finalitatea fiecărei
activităţi didactice ( cognitive, afective, psihomotorii), răspunzând la
întrebarea : ce voi face ?, pe care fiecare profesor e dator să şi-o pună înainte
de a proiecta şi realiza activităţile instructiv-educative.
Dat fiind că obiectivele operaţionale stabilesc în termeni observabili şi
măsurabili modificările ( cognitive, afective, acţionale) pe care trebuie să le
realizeze elevii, în formularea lor trebuie folosite verbe de acţiune de genul :
a defini, a numi, a rezolva, a executa, a calcula, a alege, a produce, a proiecta,
a repera, a realiza, a convinge etc.
În practica stabilirii obiectivelor operaţionale, se produc adeseori
confuzii :
        între obiective şi conţinuturi. Obiectivul didactic va preciza nu ce va trata o
temă anume, ci care este influenţa acesteia asupra elevului ( ce va şti şi va fi în
măsură să facă el cu cunoştinţele dobândite);
        între obiectivele operaţionale ( rezultate concrete) şi scopurile generale ale
instituţiei sau (sub)sistemului de învăţământ: dezvoltarea gândirii, a
personalităţii, a creativităţii etc. ) care nu se pot realiza într-o singură activitate
didactică;
        între obiectivele didactice ( ce trebuie să ştie şi ce să facă elevul) şi eve-
nimentele instruirii ( ce face profesorul în timpul activităţii de instruire).
Operaţionalizarea obiectivelor didactice se realizează cu ajutorul unor
algoritmi cunoscuţi sub numele de proceduri.
Există mai multe asemenea proceduri. Indiferent însă de procedura
utilizată, un obiectiv didactic, trebuie să îndeplinească, pentru a fi funcţional,
mai multe condiţii :
        să indice capacitatea pe care urmează să şi-o formeze elevul prin activitatea
respectivă ( asimilarea de noi cunoştinţe, formarea unor deprinderi intelectuale
sau motorii, formarea unor aptitudini);
        să precizeze comportamentul sau acţiunea concretă prin care elevul va
dovedi că şi-a format capacitatea respectivă;
        să stabilească cu exactitudine condiţiile în care acest comportament
urmează să se manifeste,
        să indice limita minimă de corectitudine admisă ( nivelul de performanţă
acceptabil) pentru a putea considera că învăţarea a fost eficace.
Cea mai simplă dintre procedurile de operaţionalizare a obiectivelor
didactice este procedura lui Mager, care cuprinde trei paşi, şi anume : denu-
mirea comportamentului; condiţiile de producere a lui; criteriul de reuşită,
performanţa standard.
Operaţionalizarea obiectivelor didactice este, în anumite privinţe,
uşurată de existenţa unor baremuri. Alteori, obiectivele derivă din programe
şi din manuale, în timp ce altele urmează să fie formulate de formatorul însuşi.

2.6.         COMPONENTELE EDUCAŢIEI

Formarea personalităţii creative şi autonome ( ca ideal educaţional)

devine realitate prin intermediul componentelor educaţiei.
Cele mai importante asemenea componente sunt : educaţia intelectuală,
educaţia morală, educaţia profesională, educaţia estetică, educaţia fizică.
 Alte componente : educaţia civică, educaţia axiologică, educaţia inter-
culturală, educaţia religioasă, educaţia sanitară, educaţia ecologică ş.a.m.d.

1.     Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală este un proces complex formativ şi informativ care ,
prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste, intenţionează să formeze la
elevi capacităţi de ordin cognitiv, afectiv şi psiho-motor.
Obiectivele educaţiei intelectuale sunt7[7] :
a)    Înţelegerea şi asimilarea valorilor ştiinţifice şi umaniste, precum şi
conştientizarea sensului acestora în vederea formării unei concepţii
personale despre lume.
Stăpânirea unui sistem funcţional de cunoştinţe din varii domenii ale
activităţii spiritului uman ( ştiinţific, tehnic, artistic, moral etc.), într-un cuvînt,
a valorilor fundamentale de ordin ştiinţific şi umanist, constituie baza cognitiv-
afectivă a dezvoltării orizontului intelectual.
Educaţia intelectuală nu se limitează exclusiv la a transmiterea valorilor,
dezvoltarea unor capacităţi şi formarea unor deprinderi intelectuale; ea presupune,
implicit, pregătirea şi formarea creatorilor de valori.
În selecţia valorilor care formează conţinutul (in)formării intelectuale se
va ţine seama de:
        concordanţa cu exigenţele idealului educaţional;
        păstrarea unui echilibru între diversele categorii de cunoştinţe
        (realiste,umaniste, teoretice, aplicative, de specialitate, opţionale etc.);
        interrelaţionarea formării intelectuale cu procesele învăţării;
        calitatea informării intelectuale;
        respectarea principiului psihogenetic ( raportarea informării intelectuale la
particulartităţile de vârstă şi individuale).
b)    Dezvoltarea capacităţilor cognitive. Angajarea elevilor în procesul
cunoaşterii stimulează procesul de formare a operaţiilor mintale ( analiza, sinte-
za, abstractizarea, generalizarea, comparaţia, inducţia, deducţia etc.), prin care
se asigură interiorizarea noilor cunoştinţe şi se dezvoltă imaginaţia.
Formarea personalităţii integrale, autonome şi creative nu este posibilă
dacă nu se accentuează preocuparea pentru dezvoltarea creativităţii celor ce
învaţă.
c)     Formarea unui stil de muncă intelectuală. Munca intelectuală presu-
pune dobândirea unor tehnici de instrumentare şi acţiuni specifice. Dacă stilul de
muncă intelectuală se poate defini ca „un ansamblu de prescripţii privind igiena,
7[7]
V. I. Nicola, Pedagogie, EDP, Buc.1994.
organizarea şi metodologia muncii intelectuale”, familiarizarea celor ce învaţă cu
aceste tehnici înseamnă a-i învăţa pe elevi cum să înveţe.
La nivelul însuşirii metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală, se vorbeşte,
în general, de trei tipuri de competenţe8[8] :
               o competenţă informaţională ( vizând stăpânirea metodelor şi tehnicilor de
obţinrere, consemnare şi stocare a informaţiei);
               o competenţă operatorie ( presupunând stăpânirea unor priceperi şi deprinderi
intelectuale, precum şi a unor tehnici de formare a acestora);
               o competenţă de comunicare ( orală şi scrisă).
d). Formarea competenţelor necesare utilizării informaţiei ştiinţifice. Vizează
problema utilizării sociale a informaţiei ştiinţifico-tehnice. În acest sens, educaţia
ştiin-ţifică trebuie să favorizeze trecerea de la transmiterea şi achiziţionarea
cunoştinţelor la formarea şi achiziţionarea competenţelor, implicit la formarea
atitudinii pertinente faţă de ştiinţă şi tehnologie.

2.           Educaţia morală

Nu se poate imagina formarea personalităţii fără a lua în considerare facto-

rul moral, cu atât mai mult, cu cât, se ştie, omul, ca fiinţa socială, este esenţial-
mente o fiinţă morală. Evoluţia societăţii, privită în termenii ei extremi, este
prefigurată de un neîntrerupt proces de raţionalizare a moralei. Omul ca om
transgresează graniţa care-l separă de condiţia animală : “Individul voind socie-
tatea, se vrea pe sine însuşi “ – scrie E.Durkheim.9[9] Pe parcursul acestei
deveniri ( adeseori sinuoasă), se exercită asupra lui acţiunea metodică sau
spontană a colectivităţilor structurate ca instanţe educative.
Specificul educaţiei morale este determinat, într-un sens, de particularită-
ţile moralei, ca fenomen social, iar în altul, de condiţiile socio-psihice implicate
în realizarea ei.
Printre modalităţile actuale de revigorare a educaţiei morale, sunt de
reţinut : autoperfecţionarea morală ; amplificarea rolului şcolii ; aportul
comuni-tăţii educative ( familia, mass-media, instituţiile culturale, grupurile
formale-informale ş.a.m.d.).
La nivel de conţinut, morala include idealul moral, valorile şi normele
morale, ceea ce înseamnă că esenţa educaţiei morale rezidă în « crearea unui ca-
dru adcevat interiorizării componentelor mloralei sociale în structura personalităţii
copilului », astfel încât, pe acest fond, să poată fi posibilă « elaborarea şi stabili-
zarea profilului moral al acestuia, în concordanţă cu imperativele societăţii ».10[10]
8[8]
I.Stanciu, Educaţia intelectuală, în Curs de pedagogie, Tip. Universităţii, Buc., 1988.
9[9]
Durkheim, E.,Educaţie şi sociologie, Buc., EDP,1980, p. 41.
10[10]
I. Nicola, Pedagogie, EDP, Buc.1994.
 În procesul educaţiei morale, obiectivele esenţiale sunt : formarea con-
ştiinţei morale şi proiectarea conduitei morale.
Realizarea primului obiectiv angajează, la nivel psihologic, o componentă
cognitivă şi o alta – afectivă.
Dimensiunea cognitivă se concretizează în : formarea reprezentărilor morale,
intuirea şi asimilarea conceptelor morale, formarea de convingeri morale şi struc-
turarea judecăţilor de valoare cu semnificaţie etică.
Proiectarea conduitei morale, ca al doilea obiectiv, se reflectă în acţiunea
de externalizare a conştiinţei morale în fapte şi acţiuni cu valoare de răspuns ,
îmbrăcând forma unor deprinderi şi obişnuinţe morale.
Formarea obişnuinţelor morale prefigurează, în perspectivă, formarea unor
trăsături de voinţă şi caracter.
Cele două obiective ( conştiinţa şi conduita) nu sunt entităţi separate. Ele
se intercondiţionează şi se completează pe parcursul formării personalităţii celui
ce învaţă, în sensul în care conştiinţa orientează şi stimulează conduita morală,
iar cea din urmă valorifică, la rândul ei, elementele de conştiinţă, integrându-le
în structura unor deprinderi, obişnuinţe şi trăsături de voinţă şi caracter.
Printre metodele de educaţie morală, practica reţine :
        exemplul ( învestit cu o mare forţă în determinarea obiectivării faptei morale, prin
imitaţie) ;
        exerciţiul moral ( constând în efectuarea sistematică şi organizată a unor acţiuni de
fixare şi orientare a comportamentului moral);
       supravegherea ( observare atentă a comportării în devenire a celui ce învaţă) ;
       interdicţia ( ca restricţie sau sancţiune a nrespectării regulilor de comportament) şi
recompensa ( ca revers al sancţiunii).
Metodele de educaţie morală se subordonează, evident, finalităţilor edu-
caţiei morale. Aplicarea lor presupune intercondiţionarea în forma unui complex
adecvat de acţiune educativă.

3.     Educaţia estetică

Reprezintă una din componentele fundamentale ale educaţiei, care valori-

fică în formarea personalităţii potenţialul educativ al frumosului artistic, social şi
natural.
Eficienţa educaţiei estetice se realizează numai dacă sunt conştientizate în
actul educativ principalele categorii estetice, şi anume :
       idealul estetic ( exprimând modelul estetic spre care tinde omul : un artist, o
comunitate umană) ;
        stilul estetic ( exprimând calităţile şi capacitatea omului de a percepe şi trăi
frumosul);
         gustul estetic ( exprimând capacitatea de a recepta, sub raport cognitiv, afectiv şi
comportamental, valorile estetice) ;
        spiritul creator ( exprimând capacitatea de a imagina şi crea frumosul).
Eficacitatea educaţiei estetice ( ca şi a educaţiei, în genere) pretinde depla-
sarea accentului de pe ipostaza preponderent informativă şi reproductivă a învăţă-
mântului pe ipostaza formativă şi creativă a personalităţii.
Obiectivele educaţiei estetice sunt numeroase. Literatura de specialitate
proopune două categorii de obiective vizând educaţia estetică:11[11]
1.     obiective care au în vedere formarea capacităţii de a percepe, însuşi şi folosi în
mod adecvat valorile estetice ;
2.     obiective care urmăresc dezvoltarea capacităţilor de a crea noi valori estetice,
cultivarea aptitudinilor estetice creatoare.
În prima grupă se includ :
       sensibilitatea faţă de fenomenul estetic (înţelegerea limbajului, a procedeelor şi
fenomenelor prin care se manifestă valorile estetice) ;
       formarea gustului estetic şi dezvoltarea judecăţii critice ( vizând însuşirea unui
sistem de valori şi formarea deprinderii de a emite judecăţi de valoare) ;
       formarea sentimentelor şi a convingerilor estetice ( sarcină prioritară a educaţiei
estetice).
Cea de-a doua grupă se referă la obiecftivele vizând dezvoltarea
creativităţii estetice :
       identificarea aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de artă şi dezvoltarea
lor ;
       formarea deprinderilor şi abilităţilor impuse de specificul creaţiei respective
(interpretare, reproducere, crearea propriu-zisă).
Întrucât educaţia estetică este un proces extrem de complex, putem spune
că principiile general didactice îşi păstrează valabilitatea şi aici, trebuind să fie
corelate cu următoarele principii specifice12[12]:
        principiul educării estetice prin valori autentice ( atrăgând atenţia asupra faptului
că, în procesul educaţiei estetice, se impun a fi folosite numai acele valori estetice
care au intrat definitiv în patrimoniul valorilor perene, naţionale şi internaţionale ;
        principiul receptării creatoare a valorilor estetice ( vizând capacitatea de a
înţelege într-un sens personal opera de artă, precum şi valorificarea în sens creator a
trăirii estetice);
        principiul perceperii unitare a conţinutului şi formei operei de artă ( în sensul
perceperii unităţii dintre forma şi conţinutul operei de artă);
        principiul contextualizării fenomenului estetic ( cu referire la identificarea şi
reţinerea corelaţiilor dintre operă, creator şi condiţiile istorico.sociale).
Metodele educaţiei estetice sunt, în principiu, comune cu cele folosite, în
genere, în sistemul educativ.
11[11]
C.Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi,1997.
12[12]
C. Cucoş, Pedagogie, Polirom,1997.
 De o importanţă aparte pentru educaţia estetică este însă metoda exerci-
ţiului, însoţită de explicaţie şi demonstraţie.
Exerciţiul contribuie, în primul rând, la dezvoltarea sensibilităţii şi recepti-
vităţii estetice, tot astfel cum acelaşi exerciţiu antrenează capacitatea de a folosi,
reproduce şi crea valori estetice.
Ca forme ale acestui tip de exerciţiu, sunt de reţinut : exersarea unor capa-
cităţi perecptive, transpunerea unui cod estetic în altul ; interpretarea artistică
etc.
Explicaţia se impune mai ales ca moment introductiv în achiziţionarea de
cunoştinţe teoretice sau în dobândirea unor deprinderi artistice specifice, iar
demonstraţia este utilă formatorului specializat într-un anumit domeniu al artei.
Printre modalităţile de realizare a educaţiei estetice se înscriu : educaţia
literară, muzicală, coregrafică, plastică, cinematografică etc., toate acestea fiind
susceptibile de a fi realizate în cadru formal, informal şi nonformal.

4.           Educaţia profesională

Educaţia „carierei”, în condiţiile societăţii moderne, reclamă o muncă

educativă susţinută.
Prin educaţia profesională se înţelege „ formarea unui orizont cultural şi
tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor
capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei”.13[13]
Dimensiunile educaţiei profesionale vizează :
                cunoştinţele, priceperile, deprinderile, comportamentele dobândite în plan
intelectual;
                deprinderile, priceperile, comportamentele în plan moral, acţional;
                calităţile psihice şi psihice.
Conceptul de educaţie profesională nu este sinonim cu cel de educaţie
tehnologică sau politehnică.
Educaţia tehnologică pregăteşte elevii pentru acţiune, ajutându-i să explice
cunoaşterea ştiinţifică în acţiune.
Educaţia politehnică vizează pregătirea profesională pentru tehnică, în
calitate de domeniu distinct al activităţii umane.
Formarea orizontului cultural- profesional cuprinde ansamblul cunoştinţţelor
necesare practicării unei profesiuni.
Principalele obiective ale educaţiei profesionale sunt :
               formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi şi competenţe necesare unei
activităţi productive. Acest obiectiv formativ psiho-motor se realizează cu deosebire în

13[13]
R.M. Niculescu, Pedagogie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996
 cadrul pregătirii practice, când cunoştinţele teoretice, capacităţile intelectuale, modelele
informaţional-operaţionale sunt funcţionalizate în planul acţiunii. În categoria capa-
cităţilor vizate de educaţia profesională se includ, în primul rând, gândirea tehniă,
aptitudinile tehnice, capacităţile senzorio-motorii.
               Formare şi dezvoltarea intereselor de cunoaştere a profesiei alese. Obiectivul are
ca scop asigurarea competenţei profesionale, înţeleasă ca rezultantă a cunoştinţelor,
deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor de care trebuie să dispună viitorul cetăţean în
vederea îndeplinirii profesiei.
O subcomponentă a educaţiei profesionale o reprezintă orientarea şcolară şi
profesională.
Orientarea şcolară şi profesională este definită ca „un ansamblu de acţiuni ţi
influeneţe pedagogice, sociale, medicaşe etc., ce se exercită în mod continuu cu
scopul realizării de către indivizi a opţiunilor şcolare şi profesionale în concordanţă
cui particularităţile personalităţii lor şi cu cerinţele contextului social”.14[14]
Activitatea de pregătire a tineretului pentru opţiunea profesională are în
vedere:
                implicarea opţiunii şcolare-profesionale în toate comportamentele şi la toate
nivelurile de învăţământ;
                caracterul interdisciplinar al activităţilor de orientare şcolară şi profesională;
                rolul formatorului în procesul orientării şcolare şi profesionale, în accelerarea
maturizării opţiunii profesionale;
                extinderea câmpului educaţional la tot ceea ce poate îmbogăţi şi favoriza
dezvoltarea complexă, globală şi creativă.

5.           Educaţia fizică

Educaţia fizică este concepută ca o componentă indispensabilă a educaţiei,

având ca scop dezvoltarea armonioasă a organismului. Ea este strâns legată de
educaţia morală, urmărind formarea la elevi a unor trăsături şi sentimente morale,
precum simţul echităţii, curajul, stăpânirea de sine etc.
Dintre obiectivelor de primă importanţă ale educaţiei fizice sunt de reţinut :
                întărirea sănătăţii şi călirea organismului elevilor;
                formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, precum şi a calităţilor fizice
ale mişcărilor necesare în viaţă şi în practicarea sporturilor;
                formarea şi dezvoltarea princiaplelor calităţi morale de voinţă şi caracter.

6.           Educaţia civică

14[14]
I. Nicola, Pedagogie, EDP, Buc.1994.
 Este , alături de celelalte, o componentă esenţială a educaţiei. Are în vedere
activitatea de formare a tinerilor ca cetăţeni, în sensul consolidării conştiinţei şi
comportamentului de mebru al comunităţii.
Prin activităţile sale instructiv-educative, şcoala îl pregăteşte pe viitorul cetă-
ţean, care urmează să îndeplinească roluri multiple.
Prin intermediul educaţiei civice, tinerii sunt ajutaţi să-şi orienteze modul de
acţiune în raport cu anumite concepte, idei şi repere fundamentale, în tre care : con-
ştientizarea drepturilor şi datoriilor în cadrul comunităţii, a respectului datorat legilor
statului, comprehensiunea autorităţii, a democraţiei şi a activităţii politice ş.a.m.d.
Modalităţile de care dispune educatorul în educaţia civică a elevilor sunt , în
principal, lecţia teoretică ( prin care se explică noţiunile fundamentale), acţiunile
practice din viaţa şcolară, activitatea practică din mediul socio-cultural ş.a.m.d.
Educaţia civică se interconexează cu educaţia morală şi educaţia juridică.

7.           Educaţia interculturală

Este generată de dialogul culturilor. Individul, situat între două sau mai multe
culturi, parcurge un dezechilibru transcultural determinat de apariţia unor tensiuni
între valorile specifice unor sisteme culturale diferite.
Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate conduce la ate-
nuarea conflictelor prin formarea unor comportamente precum15[15] :
                aptitudinea de a comunica;
                cooperarea şi instituirea încrederii la nivelul grupului;
                toleranţa faţă de opiniile altora;
                luarea de decizii în chip democratic;
                acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu;
                soluţionarea problemelor interpersonale;
                aptitudinea de a evita altercaţiile.
Educaţia interculturală vizează o abordare pedagogică a diferenţelor cul-
turale, strategie care ia în considerae specificităţile spirituale, evitându-se riscurile
ce decurg din schimburile ilegale dintre culturi. Este o educaţie pentru toţi în spiritul
recunoaşterii diferenţelor interculturale.
Interculturalitatea devine un instrument eficace pentru ameliorarea egalizării
şanselor şi a inserţiei optimale a populaţiilor alogene în viaţa socio-economică
a societăţii.
Şcoala modernă are misiunea de a forma la elevi o conştiinţă europeană,
pornind de la un sistem de valori-cheie, între care : aspiraţia democratică, respectul
drepturilor omului, justiţia socială,echilibrul ecologic, toleranţa şi pacea, tradiţiile
culturale ş.a.
15[15]
C. Cucoş, Pedagogie, Polirom,1997
 2.7.         EDUCAŢIA PERMANENTĂ

2.7.1. Consideraţii prealabile

Conceptul de „educaţie permanentă” a fost, pentru prima oară, lansat în

Anglia în cadrul Comitetului pentru educaţia adulţilor (1919), din necesitatea
de a compensa carenţele de instrucţie realizată la vârsta copilăriei şi a adolescenţei.
În perioada postbelică, educaţia permanentă a pus pe prim plan
pregătirea profesională a unor mari categorii ale populaţiei, pentru ca, în zilele
noastre, educaţia permanentă să devină o alternativă la pregătirea individului,
în condiţiile revoluţiei tehnico-ştiinţifice contemporane.
Conceptul de „educaţie permanentă” interferează cu altele, care, deşi
par a avea o conotaţie identică, comportă, în realitate, sensuri diferite: cultură
globală, educaţie permanentă, educaţie recurentă, educaţia adulţilor, formare
continuă etc.
Educaţia permanentă reflectă, de fapt, o nouă concepţie despre educaţie,
în condiţiile în care se produc mutaţii profunde la nivelul turor ştiinţelor, se
accelerează ritmul de transfer al cunoştinţelor ştiinţifice în proces tehnologice,
iar 90% dintre savanţii lumii sunt contemporani cu noi.
În aceste condiţii, se pune, din ce în ce mai insistent, problema adaptării
indivizilor şi colectivităţilor la procesul accelerat al cunoaşterii, a flexibilizării
capacităţilor indivizilor de transformare activă a mediului socio-uman, astfel
încât ambiţia şcolii de a transmite cunoştinţe şi deprinderi valabile pentru un
întreg ciclu de viaţă este iluzorie şi anacronică.
Deşi nu ne aflăm în posesia unei definiţii unanim acceptate a educaţiei
permanente, putem, în funcţie de un număr de caracteristici conceptuale deja
inventariate, şi în consens cu opiniile mai multor cercetători, aprecia că educa-
ţia permanentă reprezintă un ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor
de orice vârstă, în vederea formării continue, pentru a-şi asigura deplina dezvol-
tare şi participarea eficientă la progresul societăţii.
Altfel spus, educaţia permanentă este „un proces de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivi-
zilor”( R.H.Dave), „un principiu organizator al întregii educaţii” (Consiliul
Cooperării Culturale al Consiliului Europei).
Operând o sinteză asupra diverselor opinii exprimate în legătură cu
educaţia permanentă, ca ipoteză a educabilităţii extinse la scara întregii vieţi,
se pot reţine următoarele idei :
         instrucţia şi educaţia trebuie extinse la durata întregii vieţi, asupra tuturor
oamenilor, în toate sferele de actvitate socio-umană;
        actul educativ trebuie conceput ca formare totală a omului;
        educaţia are un caracter sistematic, menit să contribuie la realizarea
adaptării continue a omului, în plan social, profesional şi cultural;
        prioritatea dezvoltării creativităţii şi productivităţii gândirii şi acţiunii
umane.

2.7.2.  Dimensiunea pragmatică

Dimensiunea pragmatică a educaţiei atrage după sine mutaţii structurale
fundamentale la nivelul sistemului educativ.
Cea mai importantă dintre ele are în vedere integrarea într-un sistem
unic a educaţiei copiilor, tineretului şi adulţilor.
Faptul că toate aceste niveluri de educaţie sunt organizate într-un sistem
unic nu înseamnă anularea particularităţilor fiecărui nivel.
Amplele transformări produse în sfera educaţiei şcolare : îmbinarea
formaţiei teoretice de bază cu practica, legătura cu viaţa, stimularea creativită-
ţii, valenţele formative, învăţarea permanentă etc. nu lasă neatins sistemul
educaţiei adulţilor.
Dacă până nu demult, educaţia adulţilor era considerată ca o formă
complementară a instrucţiei şcolare obişnuite, noua concepţie consideră că
funcţia principală a educaţiei adulţilor este aceea de a crea mijloacele, formele şi
metodele capabile de a contribui la adaptarea indivizilor şi a colectivităţilor la
realităţile sociale , economice şi tehnologice în continuă şi rapidă dezvoltare.
Educaţia adulţilor necesită a fi organizată şi fundamentată ştiinţific, dat
fiind că, la această vârstă, se impune sporirea învăţării ( calificarea, policalifi-
carea, recalificarea, reciclarea ş.a.m.d.).
Acest lucru presupune realizarea unor demersuri multiple, de ordin
psihologic şi pedagogic, privind modul de „tratare” a individului.
Contribuţii importante se înregistrează, în planul educaţiei permanente,
şi în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile de instruire-educaţie : discuţia în
grup; studiul de caz; jocul de rol, învăţarea prin cercetare, brainstormingul etc.
Şi la nivelul educaţiei adulţilor este necesară deplasarea accentului de
pe informare pe formare, de pe memorizare pe raţionament, de pe învăţarea
mecanică pe creativitate.
Recursul din ce în ce mai frecvent la noile tehnologii multimedia, conco-
mitent cu integrarea lor efectivă în procesul de învăţământ, explică impunerea
conceptului de „tehnologie educaţională” şi în sfera educaţiei adulţilor.

2.7.3.  Dimensiunea politică

 În nota de fundamentare la Proiectul Legii Învăţământului, se vorbeşte
despre „statuarea principiului educaţiei permanente” şi modalităţile de reali-
zare a lui. Lipsesc însă referinţele punctuale la modul concret în care urmează
să se materializeze acest principiu, în funcţie de diferitele paliere de învăţământ,
precum şi la misiunea şcolii în perspectiva educaţiei permanente.
Rămâne deci în sarcina profesioniştilor educaţiei definirea clară a
conceptului şi a modalităţilor practice de aplicare a principiului educaţiei
permanente, fiind că – arată unul dintre specialiştii domeniului- „ toate
studiile şi experienţele întreprinse la nivel mondial demonstrează că ceea ce
nu se înfăptuieşte cu temeinicie în perioada formaţiei iniţiale, nu se va putea
realiza decât foarte greu şi cu mari cheltuieli mai târziu”.16[16]

2.7.4.  Priorităţi ale educaţiei permanente

Caracterul funcţional al educaţiei adulţilor, în strânsă legătură cu viaţa
indivizilor şi cu nevoile societăţii, impune pregătirea tuturor oamenilor pentru
exercitarea drepturilor constituţionale, pentru participare la viaţa civică şi extra-
profesională, pentru protecţia mediului şi pentru viaţa de familie.
Dintre priorităţile educaţiei permanente se reţin, cel puţin din
perspectiva unor importante documente programatice, următoarele :
        considerarea dezvoltării educaţiei ca o variantă independentă a dezvoltării
economice;
        amplificarea rolului educaţiei în rezolvarea unor probleme de ordin social;
        extinderea educaţiei dincolo de frontierele şcolii.
Pentru că, aşa cum se subliniază în finalul unuia dintre rapoartele mai
sus menţionate, „ învăţământul trebuie să satisfacă cerinţele , pe termen scurt,
de forţă de muncă şi să contribuie la reciclarea şi reconversia cadrelor”.17[17]

2.7.5. Strategii şi moduri de acţiune

Reperul, în această privinţă, l-ar putea constitui documentul intitulat
Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous…” adoptat, în 1960, în
Thailanda, prin care se iniţia o analiză detaliată a problemei educaţiei perma-
nente, sintetizată în următoarele direcţii de acţiune :
        universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;
        accentuarea procesului de însuşire conştientă şi temeinică a cunoştinţelor;
        amplificarea şi diversificarea ariei educaţie de bază;
        ameliorarea condiţiilor de învăţare;
        intensificarea relaţiilor de parteneriat.

16[16]
George Vaideanu, Educaţia permanentă : conceptul şi incidenţele educaţiei permanente asupra
învăţământului, în Pedagogie, ghid pentru profesori, Iaşi, 1986.
17[17]
V. Conferinţa miniştrilor educaţiei din ţările Europei, .Perspectives et tâches du developpemt de
l’éducation en Europe à l’aube d’un nouveau millenaire, 1989.
 Dacă se pot accepta ca definitorii direcţiile de abordare a problematicii
educaţiei permanente fixate în documentul- reper al UNESCO, mai sus menţionat,
înseamnă că o strategie de acţiune adaptată realităţiolor româneşti ar putea avea
în vedere următoarele:
        un studiu de prognoză , elaborat în considerarea realităţilor româneşti şi a
evoluţiei ei probabile pentzru următorii 15-20 de ani;
        rezultatele cercetrării ştiinţifice în domeniu şi concluziile unor dezbateri pe
teme de educaţie, organizate la nivel naţional;
        reproiectarea sistemului de învăţământ ( finalităţi de ansamblu, niveluri de
învăţământ şi categorii de şcoli, conţinuturi, forme şi metode de instruire,
educare şi evaluare, formarea şi perfecţionarea personalului didactic etc.
În felul acesta, se operaţionalizează conceptul de educaţie permanentă,
înscris printre obiectivele de bază ale dezvoltării şi perfecţionării învăţământului.

III.          TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(DIDACTICA)

3.1.         PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA OBIECT AL

DIDACTICII

Realizarea finalităţilor unui sistem educativ se asigură prin procesul de

învăţământ, ca pârghie esenţială în formarea tinerei generaţii.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi or-
ganizate şi dirijate care se desfăşoară pe etape, în cadrul unor instituţii specia-
lizate, sub îndrumarea unui personal specializat, în vederea îndeplinirii unor o-
biective instructiv-educative.
Următoarele tipuri de activităţi definesc procesul instructiv-educativ:
       activitatea de predare/învăţare/evaluare;
       activitatea managerială;
       activitatea economico-financiară;
       activittatea administrativ-gospodărească;
       activitatea extraşcolară.
Esenţa procesului de învăţământ este dată de activitatea de învăţare-
predare-evaluare, căreia i se subordonează toate celelalte activităţi.

3.1.1.  Componentele principale ale procesului de învăţământ

Privit în ansamblul său ( ca sistem ), învăţământul comportă, într-o primă

aproximare : un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale
(personal didactic şi administrativ, elevi, spaţii, dotări tehnice etc.); un proces, şi
anume procesul de învăţământ angajând resursele în vederea atingerii obiecti-
velor, precum şi un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, respectiv
seriile de absolvenţi ca produs al instruirii.
Sistemul de învăţământ nu funcţionează în vid, ci se înscrie ca subsistem
într-un sistem mai vast care este societatea. În cadrul sistemului şcolar, corelarea
dintre „intrări” şi „ieşiri” ţine cu deosebire de economia şi sociologia educaţiei.
Ceea ce înseamnă că învăţământul constituie obiect de studiu pentru mai multe
ştiinţe.
Cercetarea pedagogică are ca obiect procesul de învăţământ ca atare.
Partea pedagogiei care studiază problemele pe care le ridică proiectarea ,
organizarea şi metodologia procesului de învăţământ se numeşte didactică ( din
gr. Didaskein = a învăţa pe alţii) este Didactica, termen introdus J.A.Comenius
prin cunoscuta sa operă Didactica Magna (1640).
După mai multe secole de pedagogie empirică, în prezent se înregistrează
aspiraţia de a face din pedagogie o ştiinţă aplicată.
Componentele principale ale procesului de învăţământ sunt :
8.      Finalităţile, obiectivele procesului de învăţământ, care condensează cerinţele
de instruire şi educaţie impuse de societate, precum şi tipul de rezultate
scontate;
9.      Resursele umane, agenţii acţiunii (profesorii şi elevii), la care se adaugă
participarea părinţilor, reuniţi în acelaşi efort comun. Didactica modernă pune
în centrul atenţiei elevul, în ideea de a-l face părtaş la propria formare.
Profesorului îi revine, în schimb, răspundera organizării câmpului educaţional,
el având rolul de a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţile multiple de
instruire din şcoală şi, în parte, din afara ei.
10.  Conţinuturile învăţării cuprinzând bazele ştiinţei şi ale culturii. Procesul de
învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice,
religioase, etice tec., programate după o anumită logică ( didactică) şi în funcţie
de niveluri de dificultate diferite.
11.  Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic, înglobând deopotrivă pe cele
clasice, cât şi pe cele moderne ( aparatura audiovizuală şi calculatorul).
12.  Forme de organizare. Istoria învăţământului a acreditat organizarea
învăţământului pe clase şi lecţii, ca formă stabilă de desfăşurare, care a
cunoscut o diversificare şi o îmbunătăţire continuă. Procesul de învăţământ
îmbracă diferite forme, care asigură cadrul de organizare a acestuia : lecţiile,
activităţile practice,activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice şi vizite, tot
atâtea modalităţi menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi acţiune ale
elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.
13.  Relaţiile psiho-sociale (câmpul relaţional) : relaţii profesori – elevi, elev-elev.
Şcoala, grupul- clasă, formaţia culturală sau sportivă, cercul de elevi etc. devin
practic cadrul organizat al învăţării sociale. De relaţiile profesori-elevi depinde
climatul activităţilor, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului de
răspundere.
 14.  Dimensiunea temporală. Procesul de învăţământ se desfăşoară în timp ( an
şcolar, trimestru,săptămâna de şcoală, ore de clasă etc.). Utilizarea optimă a
timpului constituie o problemă importantă a acticvităţii în şcoală.
Componentele amintite se află în strânse relaţii de interdependenţă şi
interacţiune.
Procesul de învăţământ se constituie astfel ca o reţea complexă de inter-
acţiuni, care formează un sistem deschis, în continuă schimbare şi echilibrare.

3.1.2.  Procesul de învăţământ ca proces de predare-învăţare şi

evaluare
Accentuăm caracterul tripartit al procesului de învăţământ pentru a se
înţelege că, în fond, eficienţa didactică este determinată de acţiunea convergentă
a celor trei factori implicaţi în procesul de formare.
Predarea, privită (în sensul ei tradiţional) de activitate specifică a profeso-
rului de transmitere a unui sistem de cunoştinţe din diverse domenii de activitate
ale cunoaşterii, are, în prezent, o accepţie mult mai cuprinzătoare.
Profesorul rămâne şi în continuare principala instanţă în selecţia şi prelu-
crarea informaţiilor din punct de vedere pedagogic, îndeplinind, în plus, şi alte
activităţi, dintre care reţinem :
        precizarea obiectivelor activităţii instructiv-educative;
        crearea situaţiilor de învăţare;
        motivarea elevilor;
        îndrumarea şi orientarea elevilor.
Datorită importanţei pe care o deţine în cadrul procesului de învăţământ,
predarea constituie obiectivul preocupărilor cercetării pedagogice, precum şi al
factorilor din sistemul de îndrumare şi control.
În cadrul predării, profesorul :
       comunică elevilor anumite informaţii, potrivit programelor şcolare;
       dirijează învăţarea elevilor;
       formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate;
       stimulează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă;
       stimulează creativitatea individuală şi de grup.
Cercetările menţionează, în legătură cu activitatea de predare, diversele
strategii şi stiluri didactice, oferind diverse metode de analiză a predării.
Esenţial e să se reţină faptul că predarea este o activitate complexă pe care
formatorii au obligaţia să o stăpânească deplin.
Nu mai puţină atenţie trebuie acordată învăţării, care este o „activitate de
însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-compor-
tamentală”, constând în „asimilarea activă de informaţii însoţită de achiziţionarea
de noi operaţii şi deprinderi”. Majoritatea specialiştilor consideră învăţarea ca
pe un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui
care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona al acestuia. Acest lucru face
ca ea să se realizeze, în cea mai mare parte, sub îndrumarea formatorilor, dat
fiindcă aceştia îi cunosc mecanismele şi îi pot ajuta pe elevi să înveţe eficient.
Reuşita învăţării depinde deopotrivă de factori interni ( capacităţile de
învăţare şi nivelul de motivaţie al elevilor), cât şi de factori externi ( calitatea
predării, climatul clasei, logistica didactică ş.a.m.d.).
Învăţarea este productivă dacă, valorificând factorii menţionaţi, parcurge
un şir de „evenimente” specifice, şi anume : receptarea, înţelegerea, memorarea,
păstrarea, actualizarea.
Aceste evenimente se corelează strâns cu evenimentele proprii lecţiei:
        captarea atenţiei în vederea realizării unei mai bune receptări a mesajului
didactic;
        asigurarea înţelegerii noilor conţinuturi, prin accesibilizarea informaţiei;
        stimularea memorării şi păstrării cunoştinţelor învăţate un timp cât mai
îndelungat;
        actualizarea cunoştinţelor prin antrenarea elevilor în utilizarea cunoştinţelor
asimilate în şcoală şi acasă, în contexte variate.
Teoriile moderne ale învăţării ( mastery learning) afirmă că, în cazul
utilizării unor mijloace adecvate, cel puţin 90% dintre elevi pot învăţa deplin,
modificând, astfel, în sens pozitiv cunoscuta curbă a distribuţiei normale
Gauss-Laplace.
Aflat în posesia acestor adevăruri, profesorul contribuie realmente la
optimizarea învăţării pentru elevii săi, prin :
        dezvoltarea capacităţii de învăţare;
        dezvoltarea motivaţiei învăţării;
        îmbunătăţirea predării;
        crearea unor situaţii de învăţare adecvate
        etc.
Evaluarea apare, la rândul ei, ca o activitate complexă de apreciere a
modului comun de lucru al profesorului şi al elevilor săi, în efortul de realizare a
obiectivelor instrucţionale proiectate.

3.1.3.  Procesul de instruire ca modalitate de comunicare

Teoria modernă a procesului de instruire ( ca proces de comunicare)

sintetizează datele şi concluziile oferite de două domenii care se intersectează :
teoria comunicării şi teoria învăţării, ţinând seama de faptul că în cauză se
află cu un permanent schimb de mesaje între profesor şi elev, având ca
principal scop realizarea obiectivelor pedagogice propuse în condiţii optime.
 Examinată în perspectiva teoriilor comunicării, comunicarea didactică
poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu un conţinut specific, între un emiţător
(profesorul) şi un receptor (elevii). Între cele două puncte ( sursă şi destinatar)
se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă
prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul didactic
trebuie deci transpus într-un cod ( sistem de semne) care să fie comun cel
puţin în parte emiţătorului şi receptorului.
Comunicarea însăşi este o relaţie. Ea presupune un cod interiorizat
comun, care este în mod curent limba, dimpreună cu mijloacele neverbale de
expresie (mimica, gesturile etc.).
Într-un sistem de comunicare, la punctul de destinaţie ® mesajul
urmează să se transforme în forma sa originală ( informaţie, idee, concept).
Între partenerii de comunicare nu circulă, evident, informaţia propriu-
zisă, ci mesajul, care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minimă.
De reţinut, că orice emiţător uman este, în acelaşi timp, programat şi ca
receptor, situaţia curentă fiind aceea de dialog.
Mesajul oral este vehiculat de undele sonore, mesajul scris – de textul
tipărit, mesajul afectiv – de mimică, gesturi, subtextul emotiv al vorbirii etc.
Calea de comunicare interumană este multimodală : vizuală, auditivă,
tactilă etc.
Prin repertoriu înţelegem, în teoria comunicării, ansamblul de semne
aflat în memoria subiectuluui.
Prin extensiune, în acest concept trebuie să cuprindem vocabularul
însuşit de individ, regulile de construire a mesajului ( sintaxa), aparatul logic
al gândirii care structurează mesajul, prezenţa unor atitudini comune grupului
social sau culturii rerspective, existenţa unei convergenţe axiologice.
Rezultă că dacă repertoriul emiţătorului şi repertoriul receptorului sunt
total diferite sau disjuncte, comunicarea nu este posibilă. Cele două mulţimi
care redau relaţia amintită sunt complet exterioare una alteia. Prin urmare,
problema accesibilităţii cunoştinţelor trebuie pusă în aceşti termeni. Trebuie
să existe cel puţin o zonă de intersecţie pentru ca însuşirea informaţiei de către
elevi să devină posibilă.
Analizând procesul de instruire în limbajul oferit de modelul comunicării,
putem utiliza anumiţi indici din teoria informaţiei. De exemplu, deterrminarea
vitezei de debitare a informaţiei şi gradul de încărcare pe unitatea de timp,
adică densitatea mesajelor.
Pe lângă latura semantică propriu-zisă, formată din date perceptive,
concepte, principii etc., comunicarea umană prezintă şi un aspect afectiv, un
conţinut extrasemantic, care este format din atitudini, accente axiologice,
subtextul emotiv al vorbirii etc.
 Se poate, prin urmare, spune că profesorul comunică prin mesajul
verbal şi prin conduita proprie, nu numai cunoştinţe, ci şi atitudini, orientări
axiologice, moduri de apreciere etc.
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu un
conţinut specific, între profesor şi elevi. Ea se realizează în proporţie de 70% ,
în scris, pe cale vizuală şi chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice vizează :
        transmiterea şi asimilarea informaţiei;
        rezolvarea de probleme;
        formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini;
        adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de învăţare,
orientarea şcolară şi/sau profesională etc.;
        evaluarea rezultatelor etc.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi:
15. La nivelul profesorului:
       claritatea mesajelor;
       precizia;
       limbajul adecvat şi accesibil;
       structurarea logică a mesajelor transmise;
       prezentarea interesantă a materiei predate;
       asigurarea unui climat adecvat comunicării.
16. La nivelul elevilor:
        capacitatea de concentrare;
        posedarea cunoştinţelor anterioare necesare noii învăţări;
        motivaţia de a învăţa;
        cunoaşterea limbajelor utilizate de profesori.
Există însă şi un număr de obstacole care pot distorsiona comunicarea
didactică:
        supraîncărcarea;
        utilizarea unui limbaj de multe ori greu accesibil pentru elevi;
        dozarea neuniformă a materialului predat;
        starea de oboseală a elevilor/indispoziţia profesorului;
        climatul tensionat sau zgomotos.
Perfecţionarea comunicării didactice este posibilă dacă profesorii
respectă un număr rezonabil de cerinţe:
        vorbirea corectă, deschisă şi directă;
        încurajarea feed-back-ului;
        stimularea mesajelor primite din partea elevilor;
        folosirea mai multor forme de comunicare didactică;
        repetarea mesajelor mai complexe
        etc.
 3.2. PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
(Principiile didacticii)

3.2.1. Consideraţii prealabile

Principiile sunt norme sau teze generale care imprimă un sens
funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele
necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor
pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa.
Cunoaşterea principiilor didactice este esenţială pentru activitatea
profesorului.
Pentru a elimina riscul amatorismului în materie de profesiune
didactică, experţii în materie de educaţie au stabilit ca definitorii în
orientarea activităţii educative un număr de princiipii didactice, dintre
care fundamentale sunt :
1.                                          Principiul psihogenetic al stimulării şi
accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei
2.                                          Principiul participării active şi conştiente a
elevilor în activitatea de învăţare
3.                                          Principiul activizării elevilor în procesul de
învăţământ
4.                                          Principiul unităţii dintre senzorial şi
raţional , dintre concret şi abstract
5.                                          Principiul temeiniciei şi durabilităţii
performanţelor în învăţare.
6.                                          Principiul sistematizării şi continuităţii
cunoştinţelor
7.                                          Principiul legării teoriei cu practica
8.                                          Principiul accesibilităţii/luării în
considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elvilor
Aceste principii reprezintă liniile directoare de organizare a
acţiunii didactice.
Deşi conţin un grad mai înalt de legitate, în comparaţie cu alte
categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legitatea fenome-
nelor sociale, deoarece au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate
şi au aplicabilitate pe o vastă arie de acţiuni.
Principiile didactice stabilesc legătura dintre legile obiective şi
tehnologia didactică, orientând atât definirea obiectivelor, stabilirea
conţinuturilor, cât şi precizia strategiilor, a resurselor, metodelor şi
tehnicilor de realizare şi evaluare a efectelor educative.
Între principii şi reguli există un raport ca de la general la
particular.
Principiile didactice sunt categorii metodologice, având menirea
de a fi puncte de reper orientative şi normative pentru activitatea
didactică. Ele se cer a fi respectate atât în planificarea obiectivelor şi
structurarea cunoştinţelor, cât şi în ceea ce priveşte selectarea metodelor
instructiv-educative şi a mijloacelor de învăţământ.
Privite în totalitatea lor, principiile procesului de învăţământ
relevă concepţia de bază în proiectarea generală a procesului de
învăţământ, având cun caracter general – formativ, sistemic, dinamic,
deschis.
Caracterul general vizează toate componentele funcţionale ale
procesului de învăţământ, fiind aplicabile în procesul de predare-învăţare-
evaluare la toate disciplinele şi în toate activităţile didactice, pe toate
nivelurile de şcolarizare.
Datorită caracterului lor general-normativ, precum şi celorlalte
caracteristici, principiile didacticii aplicate duc la un comportamant
didactic modelat teoretic de norme ştiinţifice care explică procesele
psiho-pedagogice implicate în activitatea de învăţare-predare-evaluare,
în activităţile educaţionale în general.
Caracterul sistemic atrage atenţia asupra faptului că principiile
didactice trebuie aplicate în ansamblu în fiecare formă de activitate, ele
reprezentând sisteme de norme între care care se stabilesc numeroase
interdependenţe, astfel încât nerespectarea unui principiu atrage după
sine disfuncţia celorlalte.
Carcaterul dinamic (deschis) este determinat de cerinţele noi ale
dezvoltării sociale, de progresele realizate în ştiinţele socio-umane,
îndeosebi în psihologie şi în ştiinţele învăţării.
Rezultă că numărul principiilor didactice nu este fix, ele
multiplicându-se şi restructurându-se în funcţie de exigenţele procesului
de învăţământ.

3.2.2.  Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării

dezvoltării stadiale a inteligenţei
Se interrelaţionează cu ipoteza optimistă a activităţii educaţionale
şi cu principiul abordării difernţiate şi individualizate a elevilor în procesul
de învă-ţământ, fundamentându-le din punct de vedere psihologic.
 Potrivit constructivismului genetic piagetian, inteligenţa se
formează şi se dezvoltă stadial, în corelaţie cu schimburile sistematice
din mediul socio-natural, prin procesul de asimilare-acomodare/echilibrare.
Optimizarea procesului de instruire se bazează pe cunoaşterea
trăsăturilor esenţiale ale structurii şi funcţionalităţii inteligenţei în
cadrul diferitelor stadii psihogenetice. Aceeaşi cunoaştere face posibilă
grăbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic în cel următor, dacă se
recurge la metode şi procedee didactice activizante, care pun în func-
ţiune diferitele tipuri de învăţare ( condiţiile învăţării după Gagné).
Învăţarea prin acţiuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin
sprijinirea operaţiilor mentale pe operarea cu reprezentări este caracte-
ristică elevilor din stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani).
Învăţarea prin problematizare, îndeosebi pe căi euristice, prin
implicarea reflecţiei personale, pe baza analizei şi sintezei îngemănate
cu abstractizarea şi generalizarea, caracterizează pe elevii aflaţi în
stadiul operaţiilor formale, logico-matematice (după vârsta de 12 ani).
Corespondenţele şi interrelaţiile stabilite între stadiile psiho-
genetice ale inteligenţei şi tipurile de învăţare implicate nu fac impo-
sibilă coborârea lor la niveluri de vârstă mai mici, dacă se apelează la o
metodologie adecvată.
J.Bruner, care vedea - asemenea lui J.Piaget - dezvoltarea inte-
lectuală ca un proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, a celor
imaginare şi de simbolizare, arată că nu trebuie aşteptăm în mod pasiv
momentul apariţiei capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe, că acest
moment trebuie provocat. „ Orice temă - crede J. Bruner – poate fi
predată efectiv, într-o formă intelectuală corectă, oricărui copil, la orice
vârstă”, cu condiţia, bineînţeles, să se găsească o medtodologie
adecvată.
Putem trage concluzia că luarea în considerare a particularităţilor
de vârstă, respectiv a caracteristicilor psihogenetice adecvat
identificate, nu înseamnă subordonarea instruirii faţă de aceste
particularităţi, ci dimpotrivă, activarea lor, în sensul accelerării
dezvoltării intelectuale a subiecţilor învăţării. În plus, pe baza
potenţialităţilor psihogenetice, se poate organiza diferenţierea instruirii,
creându-se condiţiile adecvate astfel încât fiecare elev să înveţe şi să se
dezvolte în ritmul propriu.
Pe acest fond, se vor putea îngemăna actvităţile şi strategiile
didactice realizate cu întreaga clasă de elevi, cu activităţi şi strategii
diferenţiate ( pe grupe de elevi) şi cu cele individualizate, toate orientate
pe aspectul formativ al învăţării.
 Condiţiile optime de mediu socio-cultural, de educaţie în familie
şi în şcoală, utilizarea instruirii diferenţiate, a unor metode activizante etc.
pot accelera mersul dezvoltării intelectuale, facilitând trecerea într-unn
stadiu psiho-genetic următor, tot astfel cum un mediu socio-cultural
nefavorabil şi o instruire defectuoasă pot încetini dezvoltarea intelec-
tuală. Creşterea intelectuală - arată J.Piajet - îşi are ritmul său, asemenea
dezvoltării fizice, ceea ce nu exclude posibilitatea ca, prin metode pe-
dagogice mai bune, să se accelereze într-o anumită măsură vârstele critice.
Mobilizarea sistemului psihogenetic nu poate depăşi însă funcţio-
nalitatea manifestă a structurilor intelectuale specifice unui stadiu. Dacă
învăţarea, considerată în efectele ei pe termen lung, reprezintă, în esenţă,
formarea şi construcţia inteligenţei însăşi, forţarea ei, în schimb, poate fi
sterilă şi chiar dăunătoare, cu efecte imprevizibile asupra stării de sănătate
a celui ce învaţă.

3.2.3. Principiul participării active şi conştiente la activitatea de

învăţare
Învăţarea este un act ce reclamă , mai presus de orice, participare
personală, conştientizarea actului învăţării.
Conştientizarea presupune înţelegerea faptelor, a obiectelor,
fenomenelor şi a relaţiilor dintre ele, a esenţei acestora.
Pentru J.A. Comenius – care a semnalat necesitatea învăţării
conştiente - înţelegerea se reducea la o clarificare a faptelor pentru a nu
se produce confuzii.
În psihologia contemporană, conştientizarea este, în primul rând,
un proces de integrare a datelor cognitive în arhitectura activităţii
mentale proprii.
În acest sens, se manifestă dubla activitate a intelectului: pe de o
parte, asimilarea noilor cunoştinţe în schemele intelectuale existente, iar
pe de altă parte, acomodarea schemelor deja elaborate la noile situaţii
cognitive.
Conştientizarea înseamnă deci un proces activ deprelucrare a
cunoştinţelor, prin ameliorarea schemelor operatorii, contribuind astfel
la dezvoltarea intelectuală a elevilor.
În procesul cunoaşterii, elevul este un factor activ. El nu copiază
natura, ci o recreează în mintea sa în structuri susceptibile de a fi mereu
restructurate.
Acest mod de abordare a actului înţelegerii ne obligă să lărgim
sfera conştientizării şi la aspectele atitudinale ale elevilor. Este vorba de
înţelegerea scopurilor învăţării, pentru că numai o motivare superioară
în cunoaştere şi învăţare asigură participarea intensă a elevului la propria
formare.
O cerinţă importantă a conştientizării o reprezintă antrenarea
efortului de gândire al elevului în procesul cunoaşterii şi al învăţării.
Pentru a face din elev un subiect epistemic, se cere asigurată baza
motivaţională a învăţării.
Rezultă că atitudinea conştientă în procesul instruirii nu poate fi
formată în absenţa înţelegerii obiectivelor învăţării, a importanţei
activi-tăţii desfăşurate.
3..2.4. Principiul activizării elevilor în procesul de învăţământ
Vizează contribuţia elevului la propria formare.
Acest mod de a analiza poziţia elevului îşi are originea în teoria
pedagogică a lui J.J.Rousseau., care acorda forţelor native ale copilului
un rol primordial.
Curentul pedocentrismului pune accent pe activitatea elevului, pe
stimularea intereselor şi a creaţiei lui. Învăţarea prin acţiune este şi deviza
pedagogică a lui J. Dewey.
O astfel de orientare nu este totuşi lipsită de exagerări, de o
înţelegere corectă a psihicului copilului, minimalizându-se rolul
conducător al educaţiei în dezvoltarea copilului.
Poziţia extremă, care absolutizează activismul elevului, este, mai
aproape de noi, susţinută de reprezentanţii educaţiei nondirective,
sprijiniţi de filozofii existenţilişti.
Un asemenea activism, fără coordonate precise, racordate la
cerinţele sociale şi la legităţile obiective ale dezvoltării copilului, nu
poate servi nici individului, nici colectivităţii.
Activizarea elevilor în cadrul procesului de învăţământ este
văzută astăzi în lumina unei concepţii ştiinţifice optimiste despre
educaţie şi despre posibilităţile dezvoltării naturii umane.
Activismul elevului înseamnă rezolvarea prin efort propriu a
contradicţiilor dintre cerinţele externe şi posibilităţile lui intelectuale de
răspuns .
Teoriile moderne asupra cunoaşterii şi învăţării ( J.Piaget,
H.Wallon, Vâgotsky ş.a.) subliniază necesitatea participării elevului la
cunoaştere, ca proces de construcţie şi reconstrucţie a unor structuri
operatorii în care sunt înscrise în mod sistematic datele informative noi.
Numai în condiţiile unei activităţi depuse cu efort intelectual se
produce dezvoltarea celui ce învaţă. Într-o astfel de situaţie educaţio-
nală, elevul se află în dublă ipostază, atât ca obiect, cât şi ca subiect al
educaţiei.
 Elevul nu este un simplu consumator al influenţei instructive, ci
se situează pe o poziţie selectivă, asimilând ceea ce este în concordanţă
cu cerinţele şi interesele lui la un moment dat.
Activismul elevului se defineşte prin această participare selectivă,
prin aderare la propria construcţie intelectuală, devenind un asociat al
profesorului în acţiunea de formare.
Principiul participării active a elevilor la procesul învăţării se
extinde asupra tuturor laturilor educaţiei.
Cunoştinţele nu devin bunuri ale elvului, nu se transformă în
operatori eficienţi de lucru în afara angajării elevului pentru
parcurgerea cu forţe proprii a drumului cunoaşterii, a asimilării conştiente
a informaţiei şi a plicării acesteia în condiţii variate.
Principiul învăţării prin acţiune ( respectiv, prin acţiuni obiectuale şi
acţiuni mentale) asigură şi totodată presupune participarea conştientă a
elevilor în procesul de predare-învăţare-evaluare, de instruire şi autoinstruire.
Conform şcolii psihologice a acţiunii ( J.Dewey,J.Piajet,
P.I.Galperin ş.a.), personalitatea celui ce învaţă se formează şi se
exprimă prin activitate, structura conştiinţei individului îngemănând
elemente de natură acţională reflexivă, care intră în lucru cu o pondere
diferită în dezvoltarea ontogenetică, de la acţionalul extern la cel inte-
riorizat, deci reflexiv.
Deşi orientate predominant spre explicitarea rolului acţiunii în
domeniul cognitiv, pedagogia şi psihologia pedagoghică actuală relevă
faptul că principiul acţiunii trebuie luat în seamă în structurarea şi dez-
voltarea tuturor subsistemelor personalităţii ( structurarea şi exprimarea
vieţii afective, a motivaţiei, a atitudinilor şi a trăsăturilor caracteriale, a
deprinderilor, modelarea temperamentului etc.).
Principiul învăţării prin acţiune şi al modelării personalităţii prin
acţiune reprezintă cheia eficienţei procesului instructiv-educativ şi a
procesului de auto-instruire care trebuie să-l implice pe fiecare elev, sub
îndrumarea formatorului, în cadrul unor situaţii de învăţare-educare-
evaluare activizante.

3.2.5. Principiul intuiţiei, al interacţiunii concretului cu

abstractul în procseul instructiv-educativ

Considerat „regula de aur a cunoaşterii”, principiul intuiţiei

exprimă cerinţa ca actul cunoaşterii realizate de către elevi să se bazeze
pe contactul nemijlocit cu elemente din realitatea obiectivă.
 Principiul intuiţiei exprimă necesitatea asigurării unui substrat
concret sensibil-perceptibil în cunoaştere : „Totul, pe cât este posibil, să
se prezinte simţurilor” – spunea J.A. Comenius, pentru ca, mai târziu,
Pestalozzi să aprecieze intuiţia ca „ temelia absolută a oricărei cunoaşteri”.
Trebuie precizat că elementele senzoriale intră ca factori activi în
procesul complex al cunoaşterii la orice nivel de abstractizare s-ar desfăşura
acesta: „ în gândirea abstractă este întotdeauna inclus un conţinut senzorial
fie el cât de redus, care fomează substratul ei”.
Prezenţa intuiţiei în procesul formării noţiunilor este, prin
urmare, indispensabilă.
Intuiţia, ca materializare a imaginilor perceptive, serveşte ca
suport în elaborarea noţiunilor, raţionamentelor, sintezelor etc.
Schemele de activitate mentală, structurile operaţionale constituie,
conform psihologiei genetice al cărei fondator este J.Piaget, elementul
fundamental al gândirii.
Prin urmare, principiul intuiţiei rezidă în logica cunoaşterii
desfăşurate de elevi în şcoală. Actul cunoaşterii este conceput ca un act
unitar şi nu în trepte, în care se intersectează concretul sensibil cu
abstractul şi concretul logic., practica reprezentând baza acestui proces.
Urmând procesul de structurare în scheme mentale, prin intuiţie se
formea.ză şi se dezvoltă operaţii intelectuale, se facilitează generalizări.
Într-o formulare generală, intuiţia trebuie să asigurare baza
concret-perceptivă a întregului proces al cunoaşterii, alimentând pro-
cesele cognitive pentru o cât mai veridică reflectare ţi înţelegere a
realităţii obiective.
O bază materială modernă, care implică facilităţi privind
interactivitatea, instruirea programată, întreaga baterie de metode activ-
participative stimulează interacţiunea subiect-obiect-mijloc de asimilare,
asigurând transferul de cogniţii şi de expereinţe cognitive, integrându-le
în structurile logice ale subiectului învăţării.
Astfel privită, intuiţia nu mai înseamnă doar punctul de plecare în
cunoaştere, un momemnt anterior şi exterior cunoaşterii raţionale.
Ea este angajată activ pe tot parcursul cunoaşterii desfăşurate de
elevi, îmbinându-se organic cu acţiunea de abstractizare şi de aplicare
în practică a informaţiei.
Funcţiile intuiţiei sunt :
        favorizarea formării imaginilor şi a reprezentărilor prin contactul
nemijlocit cu realitatea sau cu substitutele acesteia;
        ilustrarea reprezentărilor câştigate pe calea combinării raţionale a
ideilor;
         sprijinirea drumului spre abstracţie, sugerând schemele operatorii
pentru activitatea gândirii;
        anticiparea cunoaşterii;
        realizarea corespondenţei dintre imaginea mentală şi cuvânt.

3.2.6.  Principiul realizării temeiniciei cunoştinţelor,

priceperilor şi deprinderilor în acţiunea educaţională.
Este unul dintre cele mai importante principii ale şcolii
contemporane.
Cu cât elevul are acumulată o experienţă cognitivă mai bogată,
mai bine structurată şi mai capabilă de actualizări creatoare în situaţii noi,
cu atât mai bine el se va orienta şi adapta la cerinţele vieţii, va găsi echili-
brarea organismului cu ordine.
Temeinicia cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este
impusă cu necesitate de legile activităţii psihice a omului.
Potrivit concepţiei moderne ( J.Piaget, J.Bruner, P.I.Galperin) se
acordă prioritate prelucrării cunoştinţelor în actul învăţării, ceea ce
schimbă optica asupra temeiniciei.
Elevul este văzut ca un factor activ, care întreprinde un demers
intelectual de selecţie, combinare şi de unificare a informaţiei.
Potrivit acestei teorii, temeinicia cunoştinţelor se asigură, pe de o
parte, prin integrarea în mod continuu a cunoştinţelor în sisteme opera-
torii capabile de restructurări, iar pe de altă parte prin însuşirea de către elevi
a instrumentelor învăţării necesare pentru achiziţionarea, consolidarea şi
reactualizarea cunoştinţelor în situaţii şi contexte diferite.
Modul cum profesorul organizează însuşirea cunoştinţelor are o
deosebită importanţă. J.Bruner identifică, în această fază, trei procese
care se desfăşoară aproape simultan : însuşirea informaţiei noi, trans-
formarea cunoştinţelor astfel încât ele să devină apte pentru rezolvarea
noilor sarcini şi, în fine, evaluarea, verificarea modului de adecvare a
informaţiei la sarcinile propuse.
Un alt moment important este cel al consolidării cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor prin exerciţii speciale. Fixarea cunoştinţelor
înseamnă,de fapt, asimilarea lor în structuri cognitive şi scheme operatorii
capabile de reorganizări şi actualizări.
Aceste exerciţii conduc la ideea de repetare, care se opune uitării.
Uitarea este un proces natural, având printre cauze : inhibiţia de protecţie
şi de stingere, volumul mare al materialului, lipsa unor legături logice
între cunoştinţe etc.
 Dar repetarea nu este doar un antidot împotriva uitării. Exerciţiile
de repetare au, în primul rând, menirea de a-l determina pe cel ce învaţă
la o nouă selecţie a materiei învăţate, accentuând însă ideile esenţiale,
pentru a le restructura logic şi a le aplica în situaţii variate.
Nu este lipsit de importanţă să adăugăm, ca un alt aspect al
acestui principiu, controlul susţinut asupra activităţii elevilor.
Exercitarea periodică a controlului promovează la elevi simţul de
răspundere faţă de pregătirea lor şi, totodată, permite profesorului să
descopere la timp lacunele din cunoştinţele elevilor.
3.2.7.  Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul
instructiv-educativ
Principiul sistematizării şi continuităţii exprimă necesitatea de a
asigura ordonarea după o logică strictă a informaţiei, programarea proce-
selor şi a operaţiilor intelectuale, îmbinarea judicioasă a metodelor şi a
procedeelor, succesiunea coresunzătoare a formelor didactice pentru ca
toate acestea să se integreze într-un ansamblu cu o evoluţie continuă,
astfel încât să funcţioneze ca un sistem.
Minimalizarea principiului sistematizării şi continuităţii în diverse
curente pedagogice influenţează negativ activitatea intelectuală. Peda-
gogia modernă concepe sistematizarea şi continuitatea prin conside-
rarea legităţii realităţii naturale şi sociale, exprimate în logica ştiinţelor,
prin abordarea sistemică a acţiunilor educative şi prin luarea în considerare
a mecanismelor activităţii psihice umane.
Logica însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este
înainte de orice logia obiectelor de învăţământ.
Noţiunile cuprinse în sistemele obiectelor de învăţământ reprezintă
pentru subiectul învăţării etape ale procesuljui evolutiv de cunoaştere.
Întrucât sistematizarea vizează, în primul rând, procesele intelec-
tuale ale elevilor, se cere ca ea să fie reglată după legile acestei activităţi.
Se ştie că o legătură temporară nu se poate forma decât în con-
diţiile asociaţiei dintre noile şi vechile legături de pe scoarţa cerebrală
cu organizarea lor în structuri dinamice.
Sistematizarea se realizează ca organizare în structuri a cunoştin-
ţelor, cu posibilitatea trecerii continue la structurii din ce în ce mai com-
plexe, contribuind astfel la dezvoltarea personalităţii.
Mecanismul intim al acestor dinamici ni-l explică J.Piaget, conside-
rând ca atribute ale structurilor totalitatea , transformarea şi autoreglarea.
Sistematizarea şi continuitatea sunt cerute şi de unitatea compo-
nentelor procesului de învăţământ.
 Realizarea cu maximă eficienţă a obiectivelor de pinde de interac-
ţiunile dintre sarcini,conţinut, metode, forme şi dactori educaţionali.
În accepţie modernă, sistematizarea şi continuitatea presupun
consecvenţă în strategia educativă.
Prin aplicarea principiului sistematizării, este necesar să se
realizeze, în primul rând, activizarea elevilor atât în înzestrarea lor
treptată cu diversele tehnici de învăţare independentă, cât şi formarea unor
convingeri de conduită morală.
Controlul sistematic în îndeplinirea sarcinilor şcolare, precum şi
urmarea concretă a manifestărilor lui în şcoală şi în afara ei prezintă o
importanţă deosebită în procesul instructiv.

3.2.8.         Principiul integrării teoriei cu practica

Atrage atenţia asupra faptului că tot ceea ce se însuşeşte pe parcursul
învăţării se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare, fie că ele sunt activi-
tăţi de învăţare, fie că vizează acţiuni materiale.
Întreg conţinutul vehiculat în procesul învăţării va fi astfel dimensio-
nat încât să se raporteze la experienţe posibile sau la deziderate
interirorizate de către cei ce învaţă.
Transpunerea teoriei în practică poate fi privită cel puţin sub două
aspecte :
               folosirea datelor asimilate la un moment dat ca
premise pentru rezolvarea unor sarcini teoretice
ulterioare (utilizarea unor formule sau algoritmi în
rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicaţii
pentru a desluşi noi aspecte necunoscute, aplicarea unor
reguli în alte contexte ş.a.m.d.), prin realizarea
permanentă de conexiuni între cunoştinţe ( specifice sau
nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
               prelungirea procesului de asimilare a unor cunoştinţe
sau a unor deprinderi prin activităţi materiale, concrete,
motrice, când verbul „a şti”, propriu purei informaţii,
devine „a şti să faci”. În această situaţii, transpunerea
teoriei în practică se poate realiza prin punerea elevilor
în situaţii faptice, prin experimentarea, parţială sau
totală, a unor acţiuni reale sau posibile, prin rezolvarea
unor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii.
Rezultă că acest principiu invită la un dialog permanent între teoretic
şi practic, la o complementaritate între cunoaşterea intuitivă şi cea raţională,
mod productiv de sporire a cunoaşterii şi experienţei.
 La nivelul experienţei concrete, integrarea teoriei cu practica se regă-
seşte, ca principiu, prin diverse corelări între descoperirile ştiinţifice şi reali-
zările tehnice, exemplificări, exerciţii şi exersări, altfel spus - prin punerea
subiectului învăţării în situaţii problematice şi ancorarea permanentă a
clasei în dinamica realităţii.
Nu mai sunt atât de importante erudiţia, volumul de cunoştinţe
asimi-late, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunoştinţe în
contexte cât mai variaate, rezolvarea de situaţii problematice, identificarea
unor răspun-suri cât mai originale la variabile contextuale cu cât mai multe
necunoscute.

3.2.9.  Principiul accesibilităţii/luării în considerare a

particularităţilor de vârstă şi individuale ale elvilor
Acest principiu vizează îndeosebi dimensionarea atentă a
conţinutului învăţământului în consens cu particularităţile psihice şi de
vârstă ale elevilor.
Cunoştinţele şi deprinderile prevăzute la niveluri de planuri,
programe, planificări, activităţi se impun a fi astfel selectate, articulate
şi expuse, încât să poată fi, în principiu, asimilate şi valorificate optimal
la nivelul de percepţie al elevului. Accesibilizarea cunoştinţelor este
imanentă activităţii de instruire . Momentul principal al realizării ei îl
constituie lecţia pregătiră şi susţinută de profesor. Cunoştinţele expuse în
cadrul unei lecţii sunt supuse unei transpoziţii didactice, adică unei resem-
nificări din perspectiva situaţiei concrete de învăţare.
Accesibilizarea cunoştinţelor nu înseamnă că elevii vor fi scutiţi de
efort, primind cunoştinţe gata elaborate, fără o implicare activă în actul
de învăţare. Dimpotrivă, accesibilitatea trebuie concepută în condiţiile
unui efort de gândire şi acţiune din partea elevilor. Cu cât activitatea
elevului este mai intensă, efortul mai susţinut, cu atât capacităţile lui
sunt activizate mai mult.
În acest proces de interiorizare şi apoi de stabilire a unor relaţii
noi, creative, cu mediul înconjurător, se evidenţiază condiţii superioare
de activitate intelectuală.
Principiul accesibilităţii poate fi interpretat ca o adaptare a
metodelor/ procedeele/strategiilor de predare/învăţare la particularităţile
aparatului cognitiv şi la experienţa de viaţă a celor ce învaţă. În acest
sens, chiar şi conţinutul cel mai abstract îşi poate găsi un suport expe-
rimental, un concret în care să fie traductibil.
Viziunea optimistă asupra accesibilităţii presupune încredere şi
respect faţă de individualitatea celui ce învaţă. Aceasta înseamnă son-
 darea posibilităţilor de formare ale fiecărui elev, distingerea aspectelor
pozizive din conduita lui şi potenţarea lor în dezvoltarea acestora.
Sprijinirea pe elemnte pozitive, preocuparea constantă de a le
dezvolta în direcţia obiectivelor exprimate prin scopul, sarcinile şi
obiectivele educaţiei noastre, este una din căile principale prin care se
asigură succesul elevilor la învăţătură.
Indiferent de interpretări, esenţa principiului accesibilităţii vizează
adaptarea conţinuturilor şi a intermediarilor transmiterii lor la particula-
rităţile de vârstă şi individuale ale celor ce învaţă.

4.             Teoria curriculum-ului. Conţinutul procesului de

învăţământ

4.1.         Cadru l conceptual şi premise metodologice

Definirea termenului de „curriculum” apare din ce în ce mai dificilă, în

ciuda tot mai frecventei sale utilizări.
Câteva dintre definiţii sunt următoarele:
       Curriculum-ul vizează „ definiţia obiectivelor învăţământului, conţinuturile,
metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele ( inclusiv manualele şcolare) şi
dispozitivelor privitoare la formarea adecvată a educatorului”;18[18]
       „termenul curriculum are astăzi o mare răspândire, el fiind purtătorul unei
concepţii noi despre proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă,
pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul”;19[19]
       într-un sens restrâns, funcţia curriculum-ului este cea a „specificităţii
conţinuturilor”.20[20]
Într-un sens mai general, termenul desemnează un „proiect”conceput în
prealabil, care acoperă toate componentele unei acţiuni educaţionale : obiective,
conţinuturi, strategii, evaluare etc.
În sens restrâns, termenul se referă în mod concret la organizarea şi struc-
turarea conţinutului procesului de învăţământ pentru un modul concret (ciclu şcolar,
clasă, obiect de învăţământ etc.).
În alţi termeni, curriculum-ul se referă la întregul program al acţiunilor
educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele ( sensul larg);
desem-nează însuşi conţinutul procesului de învăţământ (sensul restrâns).
În unele ţări, termenul de curriculum îl înlocuieşte pe cel de didactică.
18[18]
Mialaret, Gaston, Pédagogie générale, PUF, 1991
19[19]
Vaideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. P.,Bucureşti, 1988.
20[20]
D’Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţia permanentă, EDP, Buc., 1981.
 În ansamblul componentelor procesului de învăţământ, conţinuturile învă-
ţământului ocupă o poziţie centrală, dat fiind că formarea ( modificările care se pro-
duc la nivelul personalităţii elevului) se bazează pe informare, pe calitatea infor-
maţiilor şi pe modalităţile de achiziţionare a acestora de către elevi.
Proiectarea conţinutului procesului de învăţământ se realizează în funcţie
de două coordonate fundamentale:
a.     valorificarea cuantumului informaţional pe care ni-l oferă memoria socială;
b.     asigurarea stimulării şi dezvoltării potenţialului şi a capacităţilor creative ale
celor angrenaţi în procesul de învăţământ.
Pornind de la această disociere , facem distincţie între proiectarea prin
conţinuturi sau proiectarea curriculum-ului şi proiectarea prin obiective.
Obiectivele pedagogice nu se pot determina în mod abstract, ci numai în
raport cu conţinuturile informaţionale vehiculate în activitatea de instruire.
Toate celelalte componente ale procesului de învăţământ ( metode, mijloace,
strategii etc.) se stabilesc în funcţie de particularităţile conţinuturilor vehiculate.
Conţinutul procesului de învăţământ desemnează „ansamblul valorilor
specifice, dominante într-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros
umanitatea, structurate în cunoştinţe ce conduc la formarea unor priceperi, de-
prinderi, capcităţi, modele de acţiune şi trăiri afective în conformitate cu cerin-
ţele actuale şi de perspectivă ale societăţii”.21[21]
Delimitarea şi circumscrierea procesului de învăţământ ţine seama de
următoarele observaţii:
       Conţinutul procesului de învăţământ nu se confundă cu conţinutul educaţiei
(sistematizarea şi ordonarea conţinutului învăţământului se realizează cu aju-
torul documentelor şcolare, în timp ce conţinutul educaţiei include întreaga
experienţă social-umană, condensată în sistemul valorilor sociale);
       Conţinutul învăţământului nu se confundă nici cu rezultatele activităţilor de
învăţare ( pentru că nu tot ceea ce este inclus în conţinutul învăţării se trans-
formă în rezultat al învăţării);
       Conţinutul procesului de învăţământ nu este o simplă transpunere mecanică a
informaţiei din diferite discipline ştiinţifice, ci rezultatul unei prelucrări rigu-
roase pe baza unor criterii de selecţie.
Analogia dintre cele două aspecte (logica ştiinţei şi logica obiectului de
învăţământ) îmbracă forma unei relaţii sui-generis dintre ştiinţă şi disciplina
didactică în care se încorporează ştiinţa pentru a fi decodificată şi interpretată ca
fapt de învăţare.
Caracteristicile procesului de învăţământ sunt :
        dinamica procesului, exprimată în permanenta lui devenire;
        amplificarea procesului ( în sensul trecerii de la nivelurile inferioare ale
şcolarităţii la cele superioare);
21[21]
Cerghit, Ioan şi Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, T.U.B., Buc.1988, p.158.
         diversificarea şi specializarea continuă ( în funcţie de diversificarea ştiinţelor şi
sporirea cerinţelor de calificare);
        adecvarea pedagogică, prin mecanisme din ce în ce mai complexe, a fondului
de cunoştinţe şi deprinderi preluat din cultură, ştiinţă şi tehnică;
        carcaterul istoric ( definit ca relaţie între dezvoltarea socială, idealul educativ şi
conţinutul învăţământului).
Conţinutul procesului de învăţământ este proiectat în funcţie de treptele,
tipurile şi profilurile de şcolarizare pe care le cuprinde sistemul de învăţământ. El
rîspunde întrebările „ce” şi „cât” să se înveţe în acest proces într-o perioadă
determinată.
Privit ca ansamblu de valori selecţionate din cultura socialmente elaborată
( memoria socială), conţinutul învăţământului se prezintă sub două aspecte: con-
ţinut global şi conţinut diferenţiat.
În prima accepţie (conţinutul global), conţinutul învăţământului este privit
în integralitatea sa, la nivelul sistemului naţional de învăţământ ( trepte, tipuri,
profiluri etc.).
În cea de-a doua accepţie, se vizează diversificarea conţinutului, în funcţie
de una sau alta dintre aceste componente, precum şi în funcţie de disciplinele de
învăţământ.
Cu acest din urmă sens se utilizează mai frecvent termenul de „curriculum”.
Indiferent însă de accepţiunile atribuite, conţinutul învăţământului se impune
să aibă consistenţă internă ( cu referire la esenţialitatea valorilor puse în circulaţie)
şi coerenţă ( presupunând articularea logică a elementelor de conţinut).

4.2.                      Criterii de selecţie a conţinuturilor

Elaborarea unor conţinuturi, caracterizate prin „echilibru, coerenţă, supleţe

şi caracter deschis”,22[22] presupune analiza mai multor dileme : alegerea într
tradiţio-nalism şi orientare perspectivă, între acumulări incorenete şi coerenţă,
între deze-chilibrarea/sufocarea programelor şi sinteze reuşite, între instabilitate şi
echivoc, între continuitate şi schimbare.23[23]
Este suficient să enumerăm sursele de conţinut care trebuie canalizate în
vederea selecţionării şi structurării conţinutului învăţământului pentru a ne da
seama de complexitatea fenomenului şi a dinamicii sale: evoluţia tehnologică,
dinamica pieţei muncii, evoluţia culturii, ştiinţei şi artei; aspiraţiile tineretului,
achiziţiile cercetării în domeniu; problematica lumii contemporane şi impactul
viitorului.
Dimensionarea conţinutului învăţământului se realizează în funcţie de
următoarele criterii :
22[22]
Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii”, Ed. P.,Bucureşti. 1988.
23[23]
Văideanu, Goerge, idem.
 1.           Criteriul filozofic
Impune ca întregul conţinut al procesului de învăţământ să răspundă impera-
tivelor sociale şi general- umane pe care educaţia urmează să le înfăptuiască.
2.           Criteriul ştiinţific
Presupune concordanţa cu nivelul progresului tehnico-ştiinţific actual,
reflectat în disciplinele de învăţământ. Cum fiecare ştiinţă este rezultatul interdepen-
denţei a două laturi: una gnoseologică ( teoretică), alta metodologică, urmează ca
cele două componente să se regăsească în conţinuturile selectate.
De asemenea, având în vedere logica internă a dezvoltării ştiinţei contem-
porane, proiectarea conţinutului învăţământului va ţine seama de tendinţele exis-
tente : una de diferenţiere a noi sisteme teoretice de sine stătătoare, alta de integra-
re a unor sisteme din ce în ce mai generale, care înlătură graniţele dintre ştiinţe
promovând interdisciplinaritatea.
3.           Criteriul psihologic
Proiectarea conţinutului învăţământului ţine seama de particularităţilor de
vârstă, trebuind să fie raportat la nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii de asi-
milare, în virtutea faptului că dezvoltarea psihică se realizează printr-o succesiune
de stadii psihogenetice, care se manifestă diferenţiat de la un individ la altul.
4.           Criteriul pedagogic
Exprimă exigenţele pedagogice ale operaţiei de selecţie a informaţiei, reţinând
valenţele necesare în realizarea idealului educaţional.
Aceste criterii se regăsesc în :
                Păstrarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de
specialitate, potrivit tipului şi gradului de şcoală;
                Facilitarea continuităţii în învăţare şi, implicit, trecerea de la un grad de
învăţământ inferior la unul superior;
                Selectarea conţinuturilor în funcţie de valenţele sale formative;
                Luarea în considerare a analogiei funcţionale dintre logica didactică şi logica
ştiinţei.
Logica didactică , rezultat al modului în care se selectează, se prelucrează şi se
ordonează informaţia, trebuie să reflecte cât mai fidel logica ştiinţei.
Transpunerea logicii ştiinţei în logică didactică generează o serie de
metamorfoze ale informaţiei ştiinţifice; pe de o parte, o reducere a informaţiei, pe de
altă parte - o extindere prin introducerea unor exerciţii necesare în vederea finalităţii
pedagogice.
Întrucât acumulările ce au loc în interiorul domeniului de ştiinţă dat ( ca teorie
şi metodă) sunt continue, obiecvtul de învăţământ trebuie să reflecte aceste evoluţii.
Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna
un decalaj între nou şi ceea ce se oferă, la un moment dat, elevilor. De unde şi necesi-
tatea unei concordanţe între ceea ce este stabil şi efemer .
 Centrarea conţinuturilor pe codurile de referinţă şi interpretare ( teorii,
concepte şi metodologii) le asigură acestora perenitate şi consistenţă.
În acest sens, sunt de luat în considerare recomandările UNESCO de
restructurare a conţinuturilor, astfel încât să se asigure :
                intensificarea motivaţiei elevilor pentru studiu;
                o mai mare flexibilitate a cursurilor, în funcţie de specificul şcolii şi al regiunii;
                limitarea obiectivelor şi a conţinuturilor astfel încât fiecare şcoală şi profesor să
poată valorifica propriile disponibilităţi;
                structurarea conţinuturilor în sensul creşterii potenţialului interactiv şi formativ.

4.3.                      DOCUMENTELE ŞCOLARE

Conţinutul învăţământului se obiectivează în documentele şcolare fun-

damentale : planurile de învăţământ, programele şi manualele şcolare.
Toate cele trei forme sunt acte oficiale, conferind învăţământului un
caracter unitar.
Deşi, în ansamblu, ele sunt elaborate la nivel central, cerinţa de flexibi-
litate şi adaptare la nevoile şcolii, în funcţie de specificul zonei, le conferă
acestor documente un caracter tot mai accentuat orientativ, considerate fiind
un set de prescripţii-cadru aflate la dispoziţia formatorului în vederea proiec-
tării activităţii didactice.
1.     Planul de învăţământ.
Este documentul fundamental, cu caracter normativ şi obligatoriu, care
dă expresie politicii educative a statului privitoare la constructul uman viitor.
În funcţie de gradele, tipurile şi profilurile de învăţământ, planurile de
învăţământ sunt elaborate de instanţe diferite. Pentru învăţământul preuniversi-
tar, planurile de învăţământ sunt elaborate de ministerul de resort, iar pentru în-
văţământul superior, de instituţiile respective cu acordul ministerului, în virtutea
autonomiei universitare.
În planul de învăţământ sunt prevăzute obiectele de învăţământ, orânduite
pe clase şi ani, numărul de ore afectate săptămânal fiecărui obiect de învăţământ,
structura anului şcolar.
2.     Programa şcolară
Este documentul care dă expresie conţinutului fiecărui obiect de învăţă-
mânt, pentru fiecare clasă sau an de studiu.
Dacă planul de învăţământ fixează obiectele de învăţământ, programa
şcolară concretizează natura şi volumul cunoştinţelor, priceperilor, deprinde-
rilor ce a urmează a fi asimilate/formate într-o perioadă determinată.
Această funcţie îi conferă programei ( ca, de altfel, şi planului de învăţă-
mânt), un statut de document oficial, cu caracter unitar şi obligatoriu.
 În această calitate, programa se constitue ca principalul ghid al activităţii
profesorului, cu valoare instrumentală şi operaţională în activitatea instructiv-
educativă.
Din punctul de vedere al structurii, programa şcolară se constituie din
două părţi : o parte introductivă ( în care se precizează obiectivele, unele sugestii
metodologice şi evaluative) şi conţinuturile defalcate pe capitole, teme şi
subteme, deopotrivă cu timpul afectat., constituind cea de-a doua parte.
Dintr-un alt punct de vedere ( detalierea specificaţiile cuprinse), pro-
gramele şcolare sunt analitice şi programe-cadru.
Dacă programele analitice accentuează caracterul descriptiv al activităţii
de predare ( având, din această cauză, un caracter coercitiv, limitând iniţiativa
didactică), programele-cadru au, dimpotrivă,un caracter orientativ, oferind mai
multă libertate formatorului, sub aspectul deschiderii, flexibilităţii şi adaptabili-
tăţii, în funcţie de situaţia concretă.
Elaborarea programelor şcolare are în vedere următoarele criterii de
pertinenţă:
       relevanţa conţinuturilor în raport cu obiectivele şi finalităţile educaţiei;
       autenticitatea şi consistenţă internă, vizând corectitudinea ştiinţifică şi
modernizarea cunoştinţelor, analogia dintre logica didactică şi logica ştiinţei;
       succesiunea ( gradualitatea) şi continuitatea, exprimând necesitatea adaptării
conţinutului programelor în funcţie de particularităţile psiho-fiziologice ale
elevilor.
Ordonarea conţinuturilor în programe ţine seama de :
        principiul linear ( presupunând înlănţuirea succesivă, graduală şi continuă de la
un an la altul );
        principiul concentric ( prin care aceleaşi teme se reiau în clase sau grade de
învăţă-mânt succesive, în vederea diversificării şi aprofundării).

3.     Manualul şcolar

Este docuimentul care dezvoltă şi concretizează conţinutul programei,
prezentând sistemul de cunoştinţe şi acţiuni ce urmează a fi operaţiona-
lizate pe parcursul învăţării.
Nu întâmplător s-a spus că manualul „deschide porţile spre fenomenele
naturale, sociale şi culturale” , ajutându-l pe elev în cercetarea, cunoaşterea
şi transformare a lor”24[24]
Raportat la elev, manualul se impune a fi astfel conceput încât să răs-
pundă mai multor cerinţe de ordin informativ şi formativ. În prezent,
func-ţionează manualele alternative, care prezintă avantaje atât pentru
elevi (o mai corectă adecvare a informaţiei la particularităţile concrete), cât

24[24]
Okon, V, Didactica generală, EDP, Buc.,1974, p.190.
şi pentru profesori, care pot astfel să realizeze mai uşor diferenţierea
instruirii.
Elaborarea manualului şcolar nu este deloc o sarcină uşoară, ea impu-
nând respectarea cu stricteţe a unor cerinţe de ordin ştiinţific, psiho-
pedagogic, estetic şi economic.
Dar manualul este, în egală măsură, şi un ghid al profesorului în pre-
gătirea lecţiilor, alături de manualele diferenţiate şi standardele de evaluare
a nivelului performanţelor elevului.

5. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

5.1.         Statutul actual al lecţiei .

Marea diversitate de inovaţii ce se produc la nivelul sistemului

educativ reclamă, cu necesitate, transformări de esenţă şi în ceea ce priveşte
cadrul şi formele de organizare ale activităţii educaţionale.
Rezultă că problema perfecţionării şi modernizării formelor de
organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ se impune cu
nece-sitate.
Forma cea mai frecventă de organizare a procesului de învăţământ,
care şi-a dovedit, în timp, eficienţa în realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este organizarea pe clase şi lecţii.
Acest mod de organizare a fost, pentru prima dată, fundamentat
teoretic de către J.A. Comenius. Sistemul pe clase şi lecţii a fost apoi per-
fecţionat prin contribuţia unor pedagogi de notorietate, precum
J.H.Pestalozzi, J.Fr. Herbart ş.a.
Secolul al XX-lea a impus şi alte modalităţi de organizare :
metoda proiectelor, planul Dalton, metoda centrelor de interes, metoda
Freinet, metoda complexelor etc.
Tehnologiile didactice mai recente se regăsesc în instruirea pro-
gramată, cabinetele didactice pentru diferite discipline de învăţământ,
diversele forme ale educaţiei permanente ş.a.m..d.
Sistemul de organizare a procesului de învăţământ cunoaşte două
aspecte : a) gruparea elevilor pe clase şi b) desfăşurarea activităţii
prin lecţii.
Clasa reuneşte elevii în funcţie de vârsta cronologică şi de nivelul
de pregătire şcolară, asfel încât să fie posibilă stabilirea conţinutului
instru-irii şi a modalităţilor de lucru.
 Este evident că, pe fondul psihofizic caracteristic fiecărei vârste,
elevii aceloraşi clase se diferenţiază sub aspectul particularităţilor indi-
viduale. O atare constatare impune ca, în activitatea de instruire, să fie
respectate din capul locului cel puţin următoarele cerinţe : luarea în con-
siderare a particularităţilor individuale ale elevilor şi alternarea activităţii
frontale cu acţiunile de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării
activităţii didactice.
Lecţia constituie forma de bază a organizării procesului de învă-
ţământ, în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea profe-
sorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi a formării deprinderilor pre-
văzute de o temă din programa şcolară, într-un timp determinat. Lecţia
oferă condiţii corespunzătoare pentru utilizarea unor mijloace, metode
şi procedee variate în vederea însuşirii de cître elevi a unui sistem de
cunoştinţe de bază şi a dezvoltării capăcităţilor de cunoaştere
Formularea în cadrul fiecărei lecţii a unui scop precis, stabilirea
unui volum informaţional bine definit, organizarea activităţii elevilor
într-o succesiune şi gradare în raport cu dezvoltarea intelectuală etc.
asigură procesului de învăţământ un caracter unitar, sistematic şi logic.
Analiza tendinţelor de evoluţie a sistemelor de învăţământ din
statele cu economii performante arată că procesul de învăţământ nu este
orientat prioritar spre acumularea şi reproducerea de informaţii, ci spre
învăţarea activ-participativă, spre dezvoltarea gândirii logice, spre
pragmtaism şi motivaţie superioară ca argument forte al „utilităţii cunoş-
tinţelor”, spre formarea de personalităţi creative, care să facă faţă rapidei
perisabilităţi a informaţiilor, adaptându-se schimbărilor complexe ce se
derulează la nivelul întregii vieţi sociale.
Se înţelege că acest lucru determină o anume regândire a concep-
tului de lecţie, ca formă esenţială de organizare a procesului de instruire,
facilitând interacţiunea profesor-elev. Criticile formulate faţă de neajun-
surile lecţiei tradiţionale ne oferă, incontestabil, suficiente argumente pentru
a demonstra necesitatea perfecţionării substanţiale a acesteia.
Nu este însă vorba de a înlătura complet lecţia şi de a o înlocui cu
alte forme, cum cred unii critici radicali ai lecţiei tradiţionale. Unor aseme-
nea poziţii extremiste li se pot opune avantajele pe care le reprezintă lec-
ţia chiar şi în forma ei actuală, mai mult chiar – eşecul lamentabil al acelor
încercări ( expereinţele curentului educaţiei noi)care au vizat înlocuirea
completă a sistemului clasă-lecţie cu alte aşa-zise forme „moderne”.
Perfecţionarea lecţiei nu poate fi concepută decât în cadrul şi în
spiritul concepţiei înnoitoare, care se referă la întregul proces de pre-
gătire şi formare a tinerei generaţii. Nu este vorba de intervenţii minore
de natură organizatorică sau metodică, ci de o revizuire profundă a între-
gii problematici a lecţiei. Se cer promovate acele asemenea modele de
lecţii care să-i permită elevului să participe activ, să fie pus în situaţia
de a depune efort propriu pentru cucerirea cunoştinţelor şi formarea
unor calităţi de personalitate, de a manifesta iniţiativă şi independenţă,
de a-şi dezvolta imaginaţia şi capacităţile creatoare.
Lecţia modernă nu suportă structuri înţepenite, rigide, stereotipii
de momente, metode sau forme de activitate.Trebuie alese de fiecare dată
cele mai potrivite forme de activitate şi efectuată adaptarea lor perma-
nentă la condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea didactică.
În ciuda solicitărilor cu care se confruntă, în direcţia perfecţionării,
lecţia nu a înregistrat schimbările necesare, urmare a transformărilor de
anvergură pe care le încearcă procesul de învăţământ.
Predarea este încă preponderentă în lecţie, în detrimentul învăţării/
evaluării. Ponderea metodelor expozitive elimină sau reduce iniţiativa
elevilor, promovarea învăţării active. Diferenţierea muncii didactice, în
funcţie de particularităţile individuale şi de grup, se realizează
anevoios. Conexiunea inversă la clasele cu număr mare de elevi este
insuficientă, ceea ce face ca dirijarea şi controlul muncii, activitatea
pedagogică să nu atingă frecvent cote superioare ş.a.m.d.

5.2           . Repere privind clasificarea lecţiilor.

Una dintre problemele modernizării lecţiei se referă la elaborarea

şi clasificarea diferitelor tipuri şi variante de lecţii.
Structura rigidă a lecţiei herbartiene, cu treptele ei formale, a fost
depăşită ca urmare a promovării unei noi concepţii didactice.
În această situaţie, apare necesitatea clasificării şi a caracterizării
generale a principalelor categorii de lecţii.
Există, fără îndoială, mai multe încercări de clasificare.
Ne vom opri însă, pe scurt, asupra acelei clasificări care prezintă
interes atât în teoria, cât şi în practica noastră pedagogică.
Ne referim, în special, la acele categorii de lecţii, pentru clasificarea
cărora se ia în considerare criteriul sarcinii didactice dominante.
Pe baza acestui criteriu, categoriile de lecţii cele mai frecvent
amintite sunt:
       lecţia de însuşire a cunoştinţelor noi
       lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
       lecţia de recapitulare şi sistematizare
        lecţia de verificare şi apreciere a cunoştinţelor şi deprinderilor.
Lecţia mixtă sau combinată, care cuprinde în structura ei realizarea
tuturor sau a mai multor sarcini didactice, este considerată de unii autori ca
fiind un tip aparte de lecţie, iar de către alţii ca o variantă a lecţiei de însuşire
a noilor cunoştinţe, pornind de la ideea că, şi la această lecţie, comunicarea de
cunoştinţe noi se află în centrul activităţii didactice.
Sarcina didactică, luată drept criteriu de tipizare a lecţiilor, exprimă, de
fapt, principalele momente succesive ale modelului didactic tradiţional, cum
ar fi : cunoaşterea materialuluii faptic, generalizarea noului material, fixarea
acestuia, formarea priceperilor şi a deprinderilor, legarea teoriei de practică,
controlul şi evaluarea rezultatelor învăţării.
Clasificarea lecţiilor pe baza sarcinilor didactice dominante este, până
în prezent, singura care s-a impus şi s-a menţinut o perioadă mai îndelungată.
În fapt, în cadrul lecţiilor, se realizează toate momentele acestui proces,
dar, spre deosebire de structura lecţiei herbartiene, care trebuia, în mod obliga-
toriu, să cuprindă toate etapele procesului de învăţământ, această clasificare a
extins posibilităţile de realizare a momentelor procesului de învăţământ asupra
unui sistem de lecţii. Astfel că, în loc de o structură generală a lecţiei, aceea a
lecţiei mixte sau combinate, au fost introduse mai multe tipuri d lecţii, cu struc-
turi variate, ceea ce a însemnat un progres în direcţia unei metodologii mai
nuanţate a lecţiei.
Această tipologie suferă însă şi ea de anumite neajunsuri, care devin
evidente în lumina noilor cerinţe ale unui învăţământ formativ, strâns legat de
practică.
Prima observaţie se referă la faptul că modelul acestor tipuri de lecţii
este schematic, neoferind multiple posibilităţi de desfăşurare a unei activităţi
instructuive eficiente. De exemplu, structura lecţiei de însuşire a noilor
cunoştinţe, se prezintă, cu mici deosebiri, în felul următor : reproducerea
(verificarea) cunoştinţelor anterioare; anunţarea temei şi a scopului lecţiei noi;
elaborarea noului material; fixarea principalelor probleme, a datelor esenţiale
ale lecţiei; tema pentru acasă.
Fără a continua cu prezentarea schemei celorlalte tipuri de lecţii, putem
conchide că ele nu sunt suficient de utile în organizarea practică a activităţii d
einstruire. În plus, există pericolul şablonizării lecţiei. De aceea, în ultimul
timp, se insistă asupra variantelor diferitelor tipuri de lecţii, precum : lecţia
introductivă; lecţia de însuşire a cunoştinţlor prin lucrul cu manualul şcolar şi
alte surse documentare; lecţia de însuşire a cunoştinţelor prin munca în grup;
lecţia programată ; lecţia prin (multi)media.
 Nu este greu de constatat că între aceste variante de lecţii există foarte
mari deosebiri, privind atât structura, cât şi desfăşurarea şi metodica lor, deşi
criteriul de clasificare, de tipizare ( scopuil didactic principal ) este comun.
Ne putem întreba dacă în condiţiile accentuării caracterului formativ al
învăţământului, clasificarea lecţiilor poate fi axată exclusiv pe aspectul instructiv
( informativ) al procesului didactic. Or, criteriul de bază al clasificării amintite
– sarcina didactică fundamentală – exprimă tocmai această orientare
fundamentală.
Nu poate fi negat faptul că, la lecţii, se desfăşoară, în primul rând şi în
mod preponderent, o activitate instructivă, de însuşire a cunoştinţelor şi de
formare a deprinderilor. Dar acest lucru nu înseamnă că sarcina dominantă a
lecţiei trebuie să fie neapărat şi întotdeauna de natură instructivă. Sunt şi
trebuie să fie din ce în ce mai multe lecţii destinate obiectivelor formative ale
învăţământului.
Amplificarea ponderii aspectelor educativ-formative în elaborarea obiec-
tivelor procesului de învăţământ a devenit o caracteristică generală a procesului
de învăţământ. R. Gagné vorbeşte, în acest sens, de cinci categorii de rezultate
ale învăţării, referindu-se la obiective, precum : deprinderi intelectuale, strategii
cognitive, informaţie verbală, deprinderi motorii şi atitudini.
În altă ordine de idei, se ştie că majoritatea lecţiilor nu urmăresc un si
gur obiectiv, ci mai multe. În ierarhizarea obiectivelor nici nu este posibil şi
necesar ca întotdeauna să se evidenţieze un obiectiv ca fiind dominant.
Obiectivele lecţiei constituie, indiscutabil, punctul de plecare şi axa
principală în elaborarea diferitelor modele de lecţii. Rezultă că, pentru a se
evita schematismul, în elaborarea şi clasificarea diferitelor tipuri de lecţii,
alături de obiectivele urmărite, trebuie avute în vedere şi alte criterii referi-
toare la sursele de informare, la formele muncii ( frontale, pe grupe, indivi-
duale), la mijloacele şi condiţiile în care se desfăţoară lecţia ( verbale, audio-
vizuale, texte programate, explorare – descoperire; în clasă, în cabinte, în
laborator, în muzeu ş.a.m.d.).
Toate acestea, luate împreună şi ierarhizate, imprimă lecţiei o anumită
strategie de lucru, un stil anume de dirijare, relaţii de colabotrare, îmbinarea
logică între anumiţi factori,stabilirea unei corelaţii şi unităţi juste între formele,
metodele şi structura lecţiei.

5.3.         Strategii de proiectare şi desfăşurare a lecţiei

Lecţia, ca formă a activităţii didactice, urmăreşte, de fapt, realizarea

tuturor obiectivelor procesului instructiv-educativ.
 Lecţiile nu pot fi privite în mod izolat, ci în încadrarea lor organică în
fluxul neîntrerupt al activităţii educaţionale, în unităţi didactice complexe, în
care îşi găsesc locul şi rolul specific.
Practic, această strategie se realizează prin conceperea activităţii didac-
tice în sisteme de lecţii, care se stabilesc pe anumite subunităţi logice ( capitole,
teme) ale disciplinei respective, în aşa fel încât, prin activităţi proiectate şi dis-
tribuite judicios în cadrul sistemului de lecţii, să se realizeze toate obiectivele
formative şi informative pe care le cuprinde un capitol al programei.
Proiectarea obiectivelor şi finalităţii lecţiei se referă, de fapt, la fixarea
sarcinilor concrete ce trebuie realizate în cadrul secvenţei (momentului) res-
pectiv al procesului de învăţământ. Obiectivele nu se confundă nici cu subiec-
tul, nici cu conţinutul lecţiei, ci exprimă dezideratele care trebuie realizate prin
mijlocirea materialului informaţional al lecţiei.
Determinarea conţinutului lecţiei nu se reduce la o simplă operaţie de
transpunere mecanică din programe a volumului informaţional respectiv, ci
înseamnă identificarea de structuri logice prin stabilirea unei serii de elemente
de conţinut, specifice temei date. În funcţie de obiectivele lecţiei, de cele
realizate în activităţile anterioare şi de cele care urmează, profesorul concepe
în mod concret conţinutul fiecărei lecţii şi activităţile ce au loc în cadrul ei.
O cerinţă importantă a strategiei de proiectare a lecţiei se referă la
stabilirea structurii ei, a momentelor succesive prin care trebuie să se realizeze
obiectivele propuse.
În funcţie de numeroasele cerinţe şi condiţii în care se desfăşoară lecţia
( obiective, conţinut, mijloace, particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor
etc.) se stabileşte structura şi formele de activitate prin care se realizează fiecare
secvenţă a acesteia.
Variabilele ce intervin înalegerea variantei optime de lecţii sunt, prin
urmare: conţinutul instruirii; gama obiectivelor operaţionale; analiza diagnos-
tică preliminară a resurselor umane ( elevii) şi materiale; strategiile şi
metodo-logia proiectate; caracteristicile grupuluii de elevi ( mărimea,
omogenitatea şi sintalitatea colectivului), locul de desfăşurare, stilul de
predare etc.
Evenimentele secvenţei de instruire sunt :
17. captarea atenţiei;
18. enunţarea obiectivelor operaţionale;
19. reactualizarea cunoştinţelor anterioare care constituie baza
experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
20. transmiterea noului conţinut;
21. dirijarea învăţării;
22. obţinrerea performanţelor;
 23. realizarea conexiunii inverse ( feed-back-ul corectiv);
24. evaluarea performanţei;
25. intensificarea retenţiei – utilizarea conceptului însuşit în contexte
variate sau exersarea priceperilor formate în contexte diferite;
26. transferul cunoştinţelor – aplicaţii, legături inter, intra şi
transdisciplinare.

5.4. Îmbinarea lecţiei cu alte forme de organizare a activităţii

instructiv-educative

Lecţia modernă tinde să se desfăşoare tot mai mult în cabinete şi

laboratoare.
În cabinetele şcolare se organizează activitatea care nu se pretează la
experienţele de laborator ( ştiinţele sociale în general, filozofie, economie
politică, istorie, literatură, desen etc.
În cadrul cabinetelor se desfăşoară activitatea cercurilor de elevi,
precum şi o parte a activităţii ştiinţifice a cadrelor didactice.
Activitatea în laboratoarele şcolare se organizează la disciplinele care
folosesc ca metodă de bază experienţele. Laboratorul şcolii moderne oferă
condiţiile efectuării unei activităţi de cercetare, de experimentare de către
fiecare elev. Experienţele desfîşurate de elevi sub îndrumarea profesorului îi
determină pe aceştia la o atitudine activă, la un efort susţinut de căutare,
punându-i în situaţia de a adescoperi cunoştinţele pe care urmează să şi le
însuşească.
Actvitatea instructiv-educativă desfăşuratî în cabinete şi laboratoare are
virtuţi formative semnificativ superioare în raport cu lecţia tradiţională desfă-
şurată în clasă.
Funcţiile organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-educative în
cabinete şi laboratoare pot fi urmărite atât în plan informativ, cât şi formativ,
în sensul că :
a)    oferă posibilitatea vehiculării unei cantităţi mai mari de informaţii într-un
timp mai scurt;
b)    îi familiarizează pe elevi cu elementele cercetării ştiinţifice, dându-le
posibilitatea să-şi apropie unele tehnici de investigaţie, noi tehnici şi metode
de învăţare, noi strategii de cunoaştere, creând condiţii pentru o totală
activizare a lor;
c)     creează condiţii pentru o autenticădiferenţiere a învăţământului;
d)    se realizează la un nivel superioar legarea teoriei cu practica.
 5.5. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

Lecţia nu poate râmâne forma exclusivă de instruire şi educare.

Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor
urmărite, diversitatea aptitudinilor şi intereselor elevilor etc. determină
utilizarea şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv-educative,
clasificate după cum urmează:
1. Actvităţi desfăşurate în şcoală:
       consultaţii
       meditaţii
       cercuri pe materii
       şezători literare
       jocuri şi concursuri şcolare
       serbări şcolare
       cenacluri
       întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii şi culturii
1.     Activităţi desfăşurate în afara şcolii:
-         excursii şi vizite didactice
-         activităţi cultural-distractice
-         vizionări de spectacole, filme tematice etc.
Principalele forme de muncă didactico-educative complementare lecţiei:
1)     Consultaţiile reprezintă o formă de organizare a procesului de
învăţământ cu mari posibilităţi de individualizare şi diferenţiere.
2)     Meditaţiile semnifică activitatea suplimentară desfăşurată de elev,
sub îndrumarea profesorului, în afara orelor de clasă, în vederea
înlăturării rămânerii în urmă la învăţătură.
3)     Cercurile pe obiecte de învăţământ sunt o formă de activitate
extradidactică, constituită pe baza opţiunilor elevilor, care răspunde
preferinţelor, intereselor şi înclinaţiilor elevilor pentru un domeniu
sau altul de activitate ( informatică, matematică, literatură, arte
plastice, sport etc.
4)     Excursia didactică este o formă de organizare a procesului de învă-
ţământ, care permite contactul direct cu realitatea, observare directă
şi studierea obiectelor şi fenomenelor în condiţii naturale, sau la
locuri unde se păstrează anumite colecţii ( muzeze, expoziţii, case
memeoriale etc.).
5. Instruirea asistată de calculator tinde să devină o nouă formă sau
metodă de concepere şi realizare a învăţării, promovată în ultimele două decenii.
Oferta didactică a calculatorului vizează :
        capacitatea de a furniza cu rapiditate un mare volum de informaţii bine
sistematizate;
        posibilitatea de a furniza informaţiile solicitate la un mare număr de educaţi,
oferindu-le asistenţa pedagogică necesară;
        posibilitatea unei individualizări autentice a învăţării.

Operaţiile didactice mai importante oferite de calculator sunt :

       furnizarea de informaţii organizate conform programelor sau în funcţie de
cererea celui asistat;
       chestionarea celui ce învaţă şi identificarea lacunelor învăţării;
       corectarea greşelilor şi eliminarea lacunelor prin furnizarea de informaţii
pertinente;
       controlul sistematic al cunoştinţelor;
       sprijinirea eferturilor de autoevaluare a subieţilor învăţării;
       recapitularea eficace a unor teme, module sau discipline;
       exerciţii de stimulare a creativităţii.
Învăţarea asistată de calculator constituie un mijloc de instruire eficace
în funcţie de calitatea programării ( care este o acţiune logico-pedagogică) şi
de asociere inteligentă cu alte mijloace sau forme de organizare a învăţării :
instruirea programată, televiziunea şcolară.
Incontestabil că, în instruirea asistată de calculator, rolul esenţial revine
educatorului.
Există, evident, şi limite în utilizarea instruirii asistate de calculator.
Dintre acestea, sunt de reţinut, în special : segmentarea şi atomizarea materiei
de învăţat şi limitarea capacităţilor creatoare ale celui ce învaţă.

VI.            METODOLOGIA DIDACTICĂ

6.1. Tehnologie , metodologia, metodă, procedeu

Eficienţa procesului de învăţământ este strâns legată de perfecţionarea
tehnologiei didactice, respectiv a formelor şi mijloacele prin care se ajunge la
rezultatul scontat.
În sens restrâns, prin tehnologie didactică se înţelege ansamblul tehni-
cilor audiovizuale (sau multimedia) utilizate în practica educativă ( aparate de
proiecţie, filmul, radio-ul, calculatorul etc.).
În sens larg, tehnologia didactică defineşte ansamblul de forme, metode,
mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în ve-
derea atingerii obiectivelor educaţionale.
 În alţi termeni, tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de
profesor în vederea aplicării „principiilor învăţării” într-o situaţie practică de
instruire”.25[25]
Rezultă că tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor
tehnice pentru transmiterea informaţiei, ci include – într-un tot unitar – toate
componentele procesului de învăţământ, insistând asupra interdependenţei
dintre conţinut şi toate celelalte aspecte ( organizarea, relaţiile profesor/elevi ,
metodele, procedeele folosite etc.)
Este, altfel spus, un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a
întregului proces de predare/învăţare, în termenii unor obiective precise,
bazate pe cercetarea privind învăţarea şi comunicarea umană şi folosind o
combinaţie de media umane şi nonumane, pentru a realiza o instruire eficientă.26
[26]

Metodologia didactică desemnează „teoria şi ansamblul metodelor şi

proceselor utilizate în procesul de învăţământ”.27[27]
S-a spus, pe drept cuvânt, că metodologia didactică este ştiinţă, tehnică
şi artă în acelaşi timp.28[28]
Este ştiinţă, pentru că cere un efort de elaborare ştiinţifică; este tehnică,
întrucât conferă eficienţă acţiunii didactice şi este artă, fiindcă rezultă din
interacţiunea tuturor componentelor profesiunii didactice.
Alături de metodologia didactică, şi în prelungirea ei, funcţionează
conceptul de metodică = disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiin-
ţelor educaţiei, având ca obiect studiul organizării şi desfăşurării procesului
de învăţământ la un anumit obiect din planul de învăţământ.
În limbajul pedagogic curent, metodica este, de fapt, o didactică
specializată.
Metoda ( < gr. methodos) desemnează calea, drumul ce conduce la
atingerea unui obiectiv, în speţă, educaţional.
În alegerea metodei didactice, profesorul ia în considerare factorii
obiectivi ( legităţile fenomenului învăţării) şi factorii subiectivi ( care ţin de
contextul uman şi social al aplicării ei).
Procedeele didactice sunt componente instrumentale ale metodei; de
ex., utilizarea unui desen, a unui material demonstrativ în cursul explicaţiei.
Într-o clasificare, în genere acceptată, procedeele didactice sunt:29[29]
       procedee de organizare şi focalizare a atenţiei;
25[25]
Davitz,R., Joel; Ball, Samuel, Psihologia procesului educaţional, EDP, Buc., 1979
26[26]
Block, C.N., Ce este tehnologia educaţională, în Probleme de tehnologie didactică, EDP, Buc.1977.
27[27]
xxx Dicţionar de pedagogie, EDP, Bucureşti, 1979.
28[28]
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, EDP, 1980.
29[29]
Cerghit, Ioan, O investigaţie în sfera microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, în revista
de pedagogie, nr.4/1984.
        procedee de reactivare ( reactualizatre);
        procedee de comunicare sau sprijin al comunicării;
        procedee de descoperire sau euristice;
        procedee de esenţializare a conţinutului;
        procedee de formare a priceperilor şi deprinderilor,
        procedee de dirijare şi sprijinire a învăţării;
        procedee de demonstraţie;
        procedee de stimulare a învăţării;
        procedee de dirijare şi sprijinire a învăţării;
        procedee de întărire a învăţării;
        procedee de transfer,
        procedee de individualizare a învăţării;
        procedee de evaluare şi autoevaluare.

6.2. Sistemul metodelor de învăţământ.

6.2.1. Clasificare şi descriere
Există diferite criterii de clasificare a metodelor de învăţământ.
Unul dintre ele îl constituie izvorul principal al cunoaşterii/învăţării.
În funcţie de acest criteriu, se deosebesc, în general, trei categorii de metode :
-         Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor;
-         Metode de explorare şi descoperire
-         Metode bazate pe acţiune.
În alt sens, metodele pot fi clasificate după un criteriu pragmatic, în
funcţie de natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmăreşte forma-
torul într-un anume moment al instruirii. Dacă obiectivele urmărite sunt de tip
informativ, prototipul este expunerea cu toate variantele sale.
Dacă, dimpotrivă, obiectivele vizate sunt de tip formativ, metodele
utilizate vor fi de formativ, centrate adică pe cel ce învaţă.
Metodele formative ( active) permit diferenţierea şi individualizarea
instruirii, interacţiunea şi valorificarea legii efectului.
A. Metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor se prezintă sub
două aspecte : comunicarea orală şi comunicarea scrisă.
Metodele de comunicare orală
Sunt de tip expozitiv şi conversativ.
1. Explicaţia. Este o formă de expunere orală în care predomină
argumentarea raţională. Se aplică în toate strategiile de predare. Funcţia
acestei metode contă în lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii, legi,
relevând notele esenţiale, legăturile cauzale dintre obiecte, fenomene, prin sur-
prinderea genezei devenirii lor, uzând de procedee logile precum : inducţia,
deducţia, comparaţia, analogia, analiza cauzală, sinteza etc.
 Explicaţia devine convingătoare dacă este susţinută de mijloace
tehnice, se îmbină cu demonstraţia şi conversaţia.
2.     Descrierea. Este forma de expunere prin care se relevă trăsăturile şi
detaliile exterioare ale unui obiect sau proces. Dacă nu degenerează în
descriptivism, descrierea dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor.
3.     Povestirea. Este o expunere orală sub formă de naraţiune, prin
intermediul căreia se înfăţişează fapte, evenimente şi întâmplări distanţate de
narator în spaţiu şi în timp.
Povestirea are rolul de a dinamiza funcţia educativă a predării-învăţării.
Valoarea ei depinde de respectarea unor cerinţe generale care se referă
la alegerea temei ( evenimente, întâmplări, fapte, exemple din viaţa reală etc.),
claritatea expunerii şi asigurarea unui caracteer emoţional.
4.     Prelegerea.( < lat. lego, ere = citi şi pre = în faţa unui auditoriu.).
Este o formă de expunere sistematică a unui conţinut informativ ( idei,
teorii, concepţii etc.), potrivit unui program şi utilizând modalităţi ştiinţifice
de prezentare şi interpretare ( ipoteze, demonstraţii, argumente logice etc.).
Întrucât presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor,
prelegerea se foloseşte îndeosebi în situaţiile în care materialul predat este
bogat în informaţii noi pentru elevi.
Există diferite forme de realizare a prelegerii:
       Prelegerea magistrală este tipul tradiţional, în genere consacrat, de
expunere ex-catedra, realizată ca monolog al profesorului.
Printre dezavantaje se reţin : distanţa profesor-elev, monotonia şi chiar
inhibiţia intelectuală.
Pentru a evita asemenea efecte, profesorul apelează la diverse procedee
de captare a atenţiei, de trezire a interesului şi curiozităţii, de declanşare a unor
motivaţii etc.
Adeseori, expunerea de tip prelegere este susţinută de demonstraţia
intuitivă ( desene, imaghini, machete, experienţe etc.).
       Prelegerea- dezbatere combină expunerea cu dezbaterea.
Deosebireafaţă de expunerea de tip monolog constă în introducerea unui
plan-cadru prealabil de discuţie, când elevii sunt puşi în situaţia de a dobândi
anumite informaţii în legătură cu tema supusă dezbaterii. Se stimulează, în
acest fel, participarea activă şi conştientă a elevilor la activitatea de învăţare.
       Prelegerea cu oponent, mai puţin practicată, dar mai eficientă, este o
formă dramatizată de expunere, prin care un partener de discuţie oponent ( un
cursant sau un alt cadru didactic) întrerupe cursul profesorului pentru a-l deter-
mina să reia o demonstraţie, să sublinieze o explicaţie sau chiar să-şi revizuiască
anumite idei.
 5.     Conversaţia. Este cunoscută şi sub denumirea de convorbire,
discuţie, dialog didactic sau mettoda interogativă.
Se prezintă sub forma unui dialog între profesor şi elevi, prin care se
stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora.
Se utilizează îndeosebi în vederea :
        însuşirii de noi cunoştinţe ( conversaţia euristică);
        reactualizării ideilor de sprijin în noua lecţe ( conversaţia de reactualizare);
        fixării şi sistematizării cunoştinţelor însuşite ( conversaţia de fixare);
        verificării orale a cunoştinţelor ( conversaţia de fixare).
Cele mai solicitate forme de conversaţie sunt : conversaţia euristică şi
conversaţia catihetică .
Forma de conversaţie euristică orientează spre căutarea adevărului prin
efortul unit al celor doi factori ai relaţiei profesor-elev. Întrebările se adresează
judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea.
Conversaţia euristică se foloseşte predominant în lecţiile de învăţare de
noi cunoştinţe şi în lecţiile de formare a unor priceperii şi deprinderi.
Forma de conversaţie catihetică urmăreşte constatarea însuşirii de către
elevi a unor cunoştinţe acumulate anterior. Se adresează predominant memoriei şi
se întrebuinţează mai ales în partea iniţială a lecţiei, în momentul activizării
ideilor-ancoră, precum şi în partea finală a lor, când se realizează feed-back-ul
ori retenţia cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unor teme.
Folosirea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi
măiestrie pedagogică.
Există o gamă larăg de tipuri de întrebări susceptibile de a fi utilizate de
către cadrele didactice în antrenarea elevilor la dialog, în vederea stimulării par-
ticipării active a acestora la procesul de predare-învăţare şi redescoperirea
cunoştinţelor.
Într-o tipologie, aceste întrebări pot fi : frontale, generale sau de an-
samblu, inversate (nedirijate), de releu şi de completare, de revenire , imperative,
controversate.30[30]
În alte tipologii, se disting întrebări : reproductive, reproductiv-
cognitive, productiv-cognitive, convergente- închise, divergente-deschise,
evolutive, anticipative, sugestive etc.
Succesul în folosirea conversaţiei euristice depinde în mare măsură atât
de formularea întrebărilor, cât şi de organizarea lor într-o structură coerentă,
de constituirea sistemului logic al evaluării lor ş.a.m.d.
Indiferent de formă, conversaţia trebuie să îndeplinească unele condiţii
cu caracter general, indicate de cercetarea pedagogică:
       să stimuleze gândirea;
30[30]
Ionescu, M., Strategii de predare şi învăţare , Editura ştiinţifică, Buc. 1992.
        să se sprijine sistematic pe fapte;
       să se ridice obligatoriu de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguili generale;
       să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor ( gândire);
       să nu se formuleze la întâmplare, ci să urmărească logica demersului
cognitiv.

6.     Învăţarea prin problematizare

Reprezintă o variantă modernă a euristicii, o modalitate mai complexă
de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire. Ca tehnică de instruire, proble-
matizarea îşi află locul oriunde apar situaţii contradictorii, care se impun a fi
rezolvate prin efectul gândirii.
Poate fi aplicată în toate etapele procesului didacticn şi la nivelul turor
disciplinelor de învăţământ.
Esenţa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur
şi simplu, concluziile finale ale ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie
elevilor „embriologia adevărurilor”. Prin rezolvării de probleme, el conduce
gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor, spre construcţia unor noi
structuri mintale, „structuri ale realului”.31[31]
Nu trebuie, desigur, confundaţi termenii „problemă” ( ca exerciţiu de
aplicare a unor reguli, cunoştinţe însuşite) cu „situaţia-problemă” ( care im-
plică esenţa unor contradicţii între cunoştinţele ştiute şi ceea ce nu e cunoscut).
O întrebare devine problemă atunci când generează o nedumerire, o
incertitudine sau nelinişte, alertând subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil
prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale.
Situaţia - problemă reprezintă deci ansamblul contradictoriu , con-
flictual , rezultând din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară
(cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate, de necunoscut cu care se con-
fruntă subiectul cunoscător. Acest conflict incită la căutare, la descoperire, la
intuirea unor soluţii noi.
Sarcina profesorului este de a crea asemenea situaţii conflictuale de cu-
noaştere, de a le conştientiza, pentru ca învăţarea să devină „un experiment
gândit”.
Importanţa învăţării problematizate rezidă în faptul că antrenează
gândirea elevilor, stimulează spiritul de observaţie, reflecţia adâncă, capa-
31[31]
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Buc., 1976.
citatea de a formula întrebări- problemă, de a elabora ipoteze, de a găsi soluţii
ingenioase pe bază de raţionamente deductive, de a generaliza şi de a realiza
transferul de cunoştinţe.
Nu întâmplător se subliniază în literatura de specialitate că pentru
extinderea aplicării problematizării este necesară creşterea capacităţii cadrelor
didactice de a elabora situaţii-problemă, probleme şi întrebări-problemă.
Cadrul organizatoric conflictual al situaţiei de instruire trebuie să fie
astfel creat încât sarcina elevilor să fie consecinţa unor împrejurări prin care li
se solicită :
        să aplice cunoştinţele, deprinderile, capacităţile deja formate în condiţii noi;
        să aleagă dintr-un ansamblu de date numai pe acelea care sunt necesare
rezolvării situaţiei;
        să rezolve o situaţie în care apare o contradicţie (controversă) între rezovarea
teoretică şi inaplicabilitatea practică a acesteia;
        să rezolve dezacordul dintre cunoştinţele insuficiente şi explicaţia ştiinţifică;
        să sesizeze dinamica unor procese, fenomene cu aspect relativ static.
Rolul profesorului, în această situaţie, este de a orienta discret elevii
spre identificarea contradicţiiilor , de a clarifica datele problemelor ivite pe
parcursul învăţării, prin diferite modificări, reorganizări de date, demonstraţii etc.
Etapele posibile în rezolvarea unor situaţii-problemă sunt :
a.      definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
b.      punerea problemei;
c.       organizarea informaţiei;
d.      transformarea informaţiei ( pe cale inductivă, deductivă, analogică,
intuitivă);
e.       luarea deciziei ( opţiunea pentru soluţie);
f.       verificarea soluţiei şi a rezultatelor.32[32]

7.     Brainstormingul
Metodologia a numit această strategie didactică metoda „asaltul de idei
(brain = creier; inteligenţă; storming = furtună), pentru că ea constă în formu-
larea mai multor întrebări succesive menite să faciliteze efervescenţa gândirii
elevilor şi emiterea spontană a răspunsurilor.
De aceea, unii consideră brainsatormingul o variantă a problematizării.
Pentru a se declanşa „furtuna de idei” în mintea elevilor, aceştia trebuie puşi
în faţa unei întrebări- problemă care să incite spontaneitatea actului gândirii,
acele reacţii intelectiv-afective care generează asociaţii de idei surprinzătoare
şi nonconforme cu demersul didactic de până atunci şi, bineînţeles, cu ceea ce
se ştia până atunci.

32[32]
Goquelin, La fornation continue des adultes, Paris, PUF, 1972.
 Asemănător brainstormingului este paradoxul, folosit ca „ alarmă a
inteligenţei”, menit, prin efectele de şoc provocate, să mijloacească contactele
inedite cu adevărul.33[33]

Metode de comunicare scrisă

1. Munca cu manualul şi alte cărţi
Reprezintă un ansamblu de acţiuni prin care se urmăreşte formarea
priceperilor şi a deprinderilor necesare în scopul utilizării corecte şi eficiente a
manualului şi a altor surse de informare ( dicţionare, enciclopedii, reviste,
antologii,atlase, culegeri de texte ş.a.m.d.).
În condiţiile actuale şi de perspectivă, de funcţionare a manualelor
alternative, se impune folosirea obligatorie în lecţii metoda lucrului cu manu-
alul, este considerată o metodă complexă, pentru că selectează, combină şi
dozează, în funcţie de temele tratate şi de obiectivele instructiv-educative şi
formative, diferite alte metode ( conversaţia, demonstraţia, învăţarea prin
descoperire, problematizarea, exerciţiile de diferite tipuri ş.a.m.d.).
Rolul aceste metode rezidă în familiarizarea elevilor cu tehnicile lecturii,
în vederea dobândirii unor capacităţi şi deprinderi de lectură necesare în con-
diţiile autoinstruirii şi formării permanente.
Abordarea metodei impune necesitatea ca elevii să fie îndrumaţi să-şi
însuşească practicarea unor tehnici de lectură, precum : citirea lentă ( de
profunzime,mintală); citirea selectivă ; pentru aflarea răspunsului la anumite
probleme); citirea rapidă ( pentru a sesiza cu rapidittate ideile principale);
ciitrea critică ( pentru a surprinde sensurile subtextuale ale enunţurilor);
lectura problematizată ( orientată de anumite întrebări-problemă); lectura
coemntată ( a textelor); lectura dirijată ( sub îndrumarea profesorului).
Munca cu manualul este o metodă care se foloseşte pe toate treptele
învăţământului şi la nivelul tuturor obiectelor de învăţământ, particularizându-
se sub diferite forme, dintre care sunt de reţinut următoarele :
        efectuarea planului de idei al unei opere literare sau lucrării ştiinţifice;
        rezolvarea şi efectuarea unor exerciţii, experienţe, măsurători etc, pornind
de la lectura manualului şi a altor cărţi reviste etc.;
        alcătuirea de rezumate, recenzii, conspecte sau cronici având ca obiect
diferite opere literare sau lucrării ştiinţifice;
        întocmirea fişelor de probleme pornind de la consultarea unor lucrări vizând
problema studiată.

B. Metode de explorare şi descoperire

33[33]
Paleologu, A., Bunul simţ ca paradox, Cartea Romînească, 1941, p.7.
 Se prezintă sub două aspecte :
Metode de explorare directă ( observarea sistematică şi independentă,
efectuarea de experienţe şi experimente, examinarea unor documente, studiul
de caz ş.a.m.d.).
1.     Observaţiile independente
Vizează un ansamblu de procedee, prin care se urmăreşte antrenarea
elevilor în cunoaşterea nemijlocită a unor fenomene. La sugestia
profesorului, elevii sunt îndemnaţi să observe cu atenţie diferite aspecte ale
realităţii pentru a-şi întregi cunoştinţele despre ele. Pe parcursul observării,
elvii sunt îndrumaţi cum să procedeze, cum să înregistreze cele observate şi
cum să le interpreteze.
Observaţiile pot fi de scurtă sau lungă durată.
Rezultatele observaţiei sunt transpuse în diferite fişe de lucru sau
referate, putând fi integrate la lecţii sau în lucrările scrise.

Metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii

(demonstraţia ).
1.Demonstraţia
Provenind din lat. demonstrare ( = a arăta, a dovedi), demonstraţia este
metoda didactică prin care profesorul dovedeşte, pe baza unor materiale concrete,
exemple, argumente logice, acţiuni practice etc., realitatea unor obiecte, feno-
mene, procese, a unor adevăruri sau afirmaţii.
Demonstraţia este supusă, în contextul modernizării metodologiei didactice
contemporane, unui proces de renovare procedurală, pentru implicarea elevilor
în acţiunea de clarificare a unor fapte cu un pronunţat spirit de dificultate pen-
tru a înţelege resorturile raţionale ale conţinutului lor.
Metoda demonstraţiei constă în folosirea unui şir de raţionamente
logice însoţite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive ( scheme,
planşe etc.)pentru a concretiza vizual relaţiile abstracte.
Prin urmare, metoda demonstraţiei confirmă (raţional şi totodată intu-
itiv ) consistenţa unor adevăruri (teze, teorii), uşurează executarea corectă a
unor acţiuni de analiză, comparare, sinteză, generalizare, precum şi formarea de-
prinderilor şi comportamentelor corespunzătoare.
În activitatea didactică, se practică diferite tipuri de demonstraţie:
        demonstraţia concretă a obiectelor şi fenomenelor naturale;
        demonstraţia pe baza experienţelor de laborator;
        demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale;
        demonstraţia prin intermediul modelelor;
        demonstraţia pe baza documentelor;
        demonstraţiaprin exemple;
         demonstraţia prin argumente.
Printre exigenţele care se impun în utilizarea demonstraţiei, sunt de reţinut :
        focalizarea observaţiei elevilor asupra faptelor semnificative;
        perceperea să antreneze cât mai mulţi analizatori;
        să fie solicitată acţiunea elevilor cîrora li se demonstrează;
        materialul intuitiv saă permită înţelegerea faptelor;
        demonstraţia să respecte cu stricteţe cerinţele metodice generale şi principiile
didactice;
        selecţia materialelor şi a mijloacelor demonstrative să fie judicioasă;
        să menţină contactul cu clasa şi sş stimuleze atenţia;
        să fie conexată cu alte metode ( explicaţia, expunerea, convorbirea ).
La baza demonstraţiei se afă întotdeauna o sursă sau un model intuitiv
(obiecte sau procese naturale, material figurativ, simbolic, grafic, experienţe,
mijloace tehnice etc. ).
Demonstraţia facilitează asimilarea cunoştinţelor şi prelucrarea lor, por-
nind de la o sursă intuitivă, dar ea nu poate determina trecerea de la sugerarea
operaţiei la realizarea ei, de la modelul acţiunii la executarea lui, de unde şi, de
multe ori, atitudinea pasivă din partea subiectului, de simplă întipărire a imagi-
nilor sau de familiarizare cu modul de execuţie al acţiunii. Prin folosirea
demonstraţie în conexiune cu alte metode şi procedee, se evită acest neajuns.

2.     Învăţarea prin descoperire

Se impune a fi înţeleasă ca o strategie generală de cunoaştere, dar şi ca
o metodă didactică aplicabilă în parcurgerea unui eveniment sau a unei secvenţe
de instruire.
Cu acest din urmă înţeles, învăţarea prin descoperire se deosebeşte de
demonstraţie, care are un caracter ilustrativ, în primul rând, prin trăsătura inven-
tivităţii. Ea presupune reactualizarea cunoştinţelor anterioare în vederea surprin-
derii unor relaţii noi necunoscute până în acel moment.
Învăţarea prin descoperire este metoda prin care formatorul ( profesor,
învăţător) concepe şi organizează activitatea de instruire, astfel încât să faciliteze
elevilor descoperirea prin efort propriu a cunoştinţelor, explicaţiilor, legilor,
proceselor şi fenomenelor, prin parcurgerea traseului descoperirii iniţiale a
adevărurilor.
Fundamentarea psiho-pedagogică a metodei descoperirii a fost elaborată
temeinic în ultimele decenii ale sec. al XX-lea, din necesitatea revitalizării
învăţământului, sub aspectul activizării autentice a procesului învăţării în şcoală.
Învăţarea prin descoperire este considerată o metodă didactică modernă,
cu toate că ea implică elemente întâlnite în metodica tradiţională ( identificarea,
conversaţia euristică ş.a.m.d.).
 Mecanismele învăţării au la bază acţiuni ale gândirii, care se transformă
în operaţii, constituite în sisteme, prin care se realizează asimilarea realului,
adică încorporarea lui în scheme senzorio-motorii sau în cele logice.
Învăţarea prin descoperire este modalitatea de a intra în posesia
adevărurilor prin demersuri proprii.
În comparaţie cu învăţarea prin transmitere de cunoştinţe, riguros dirijată,
bazată pe intervenţia formatorului, cunoaşterea prin descoperire se bazează pe
forţa personală de cunoaştere proprie fiecărui individ. Este deci o cunoaştere
preponderent individuală, bazată pe autodirijare.
În esenţă, învăţarea prin descoperire presupune, pe de o parte acţiunea
formatorului, care organizează situaţia de învăţare, îndrumă şi dirijează
activitatea elevilor, iar pe de altă parte, acţiunea elevului, care face
investigaţii, rezolvă, desfăşoară activităţi, având ca rezultat asimilarea de
cunoştinţe, formarea de deprinderi, priceperi, capacităţi şi însuşirea de roluri
sociale.
Învăţarea prin descoperire implică, la rândul ei, aportul altor metode
didactice : observarea dirijată, observarea independentă, studiul de caz,
problematizarea, studiul individual, activitatea independentă, lucrul cu
manualul ş.a.m.d.
În funcţie de esenţa epistemologică a diverselor demersuri de cercetare,
se disting mai multe tipuri de descoperire.
2.     descoperirea inductivă, care constă în organizarea unor situaţii care
să ofere elevilor fapte concrete, pe baza cărora să ajungă, prin efort
propriu, la generalizări, reguli, definiţii;
3.     descoperirea deductivă, care-i pune pe elevi în situaţia de a deduce
aspecte concrete sau fapte particulare pornind de la adevăruri
generale ( teze, principii,legi, reguli), operând cu raţionamentul
silogistic.
4.     descoperirea transductivă sau analogică ( gr. analogia = raport,
legătură) operează cu raţionamente analogice. Din asemănarea
anumitor însuşiri a două obiecte se conchide probabilitatea
asemănării celor două obiectze ( fenomene).
Trebuie precizat că certitudinile oferite de analogie trebuie verificate
teoretic şi practic.
Aspectul transductiv al metodei vizează prezentarea metaforică a
conţinutului, referind nu o cunoaştere profundă, ci doar o viziune asupra unor
obiecte, fenomene, procese.

C.   Metode bazate pe acţiune

Metode simulative.
 Printre cele mai importante se reţin : exerciţiul şi studiul de caz.
1.     Exerciţiul.
Exerciţiile sunt considerate acţiuni motrice sau intelectuale, repetitive,
cu scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de
natură manuală sau mentală.
Dacă asimilarea cunoştinţelor se poate realiza prin contactul direct cu
realitatea sau prin comunicare verbală, formarea deprinderilor motrice sau in-
telectuale este posibilă numai prin efectuarea repetată a unor acţiuni motrice
sau intelectuale.
A efectua un exerciţiu presupune a executa o acţiune în mod repetat şi
conştient. Acest lucru nu înseamnă că exerciţiul se confundă cu repetarea. Exer-
ciţiul necesită o desfăşurare algoritmică şi se încheie cu formarea unor priceperi,
deprinderi şi operaţii.
Evident că exerciţiul angajează şi alte componente ale învăţării, implicit
alte metode.
În funcţie de conţinut, se deosebesc două categorii de exerciţii : motrice
şi operaţionale.
Exerciţiile motrice sunt exerciţii care conduc spre formarea de priceperi
şi deprinderi, în care predominantă este componenta motrică ( ex., deprinderile
de scriere, mânuirea uneltelor, a maşinilor, deprinderile sportive etc.).
Exerciţiile operaţionale prezintă două trăsături importante : reversibi-
litatea şi asociativitatea. Este vorba, în primul rând, de corelarea operaţiei
directe cu operaţia inversă. Executarea operaţiei în ambele sensuri elimină
elementele accidentale de corelare a operaţiilor asociative şi a operaţiilor
înrudite.
Aceste trăsături au valoarea unor cerinţe prescriptive, care se opun trans-
formării operaţiilor în stereotipii rigide de gândire.

2.     Studiul de caz

Este o metodă folosită, iniţial, în educaţia adulţilor. Mai apoi, metoda a
fost extinsă la instruirea curentă din şcolile de toate gradele, cu aplicaţie spe-
cială la studiul ştiinţelor socio-umane.
Studiul de caz pleacă de la prezentarea unor situaţii problematice reale,
tipice pentru domeniile socio-profesionale pentru care sunt pregătiţi absolvenţii.
În aplicarea acestei metode, este necesară constituirea unei anumite
cazuistici cuprinzând :
        situaţii problematice reale ( întâlnite de formator sau de elevii înşişi);
        situaţii problematice posibile ( care pot fi intuite sau presupuse raţional);
        situaţii-limită ( imaginate, mai puţin probabile, dar nu imposibile).
Toate aceste situaţii se impun a fi prelucrate sub aspect pedagogic.
        În acest sens, este necesară elaborarea unui material (naraţiuni) care
să cuprindă un titlu cât mai ingenios posibil: descrierea detaliată a
situaţiei problematice ( într-un limbaj sugestiv).
Etapele valorificării pesagogice a studiului de caz sunt :
        repartizarea sarcinilor studierii cazului individual;
        organizarea studiului în grupe mici;
        dezbaterea în plen a cazului şi prezentarea soluţiilor.

3.     Experimentul
Este o metodă de cercetare folosită îndeosebi în ştiinţele naturii, în
ştiinţele tehnice, mai puţin în ştiinţele socio-umane, presupunând investigarea
lor în condiţii impuse sau modificate.
În ipostază de metodă de instruire/autoinstruire, experimentul
presupune provocarea intenţionată a unui fenomen sau proces în scopul
studierii lui.
Ţinând seama de scopul didactic urmărit, experimentul îmbracă diferite
aspecte:
b)    experimentul demonstrativ ( ilustrează un fenomen sau un proces
greu accesibil observaţiei directe). Cunoaşte mai multe variante:
-         experimentul calitativ ( pune în evidenţă o relaţie de la cauză la efect);
-         experimentul negativ ( corectează unele reprezentări eronate ale elevilor
despre un fenomen sau proces);
-         experimentul destinat formării deprinderilor motrice.
c)     experimentul de cercetare ( prin care elevii execută anumite
experienţe, susceptibile de a provocva un fenomen, în vederea
obser-vării, studierii şi interpretării proprietăţilor acestui
fenomen).

4.     Proiectul ( tema de cercetare).

Este o modalitate de instruire/autoinstruire, prin intermediul căreia
elevii efectuează o cercetare (practică), având ca finalitate un produs ( obiecte,
instalaţii, aparate, albume tematice ş.a.m.d.
Caracteristic proiectului este faptul că îmbină munca de
investigare/cercetare cu activitatea practică, în activităţi de durată, integrând
învăţarea cu cercetare şi practica.
Tema de cercetare poate îmbrăca diferite forme :
        efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător;
        proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, modele etc.;
        lucrări ştiinţifice pe o temă prestabilită;
        lufcrări de diplomă;
        etc.

5.     Modelarea
Este operaţia de studiere a fenomenelor din natură şi societate, cu
ajutorul unor modele materiale sau ideale, la baza cărora stă analogia dintre
model şi sistemul pe care îl reprezintă.
Modelul este un decalc simplificat, care imită, într-o anumită măsură,
un sistem organizat mai complex ( de ex., modelul matematic al căderii
corpurilor îmbracă forma unei ecuaţii care exprimă legea căderii corpurilor).
Prin caracteristicile sale, modelarea este o metodă de mare randament
în realizarea unui învăţământ formativ. Ea asigură caracterul dinamic,
funcţional şi operant al procesului de învăţământ, înlăturând, prin
esenţializare, elementele descriptiv-statice.
Există o matre varietate de modele care rezultă din mulţimea
ipostazelor realităţii reproduse.
Există diferite criterii de clasificare a modelelor.
Unii autori le grupează în :
        modele obiectuale ( obiecte concrete: corpuri geometrice, macheteetc.);
        modfele figurative ( scheme grafice);
        modele simbolice ( formule logice sau matematice etc.).
Din punctul de vedere al raporturilor cu originalul, se disting modele în
funcţie de forma, precum şi de rolul îndeplinit în procesul de învăţare:
        după formă, modelele sunt materiale şi ideale;
        după rol, modelele sunt: explicative ( sprijină procesul de înţelegere);
predictive ( dezvăluie transformările care survin pe parcurs în procesul sau
obiectul cercetat).
E de precizat că, în literatura pedagogică, se întâlnesc două poziţii cu
privire la statul modelării ca metodă didactică. Unii consideră modelarea ca
aparţinând metodei demonstraţiei, alţii, dimpotrivă, o tratează ca o metodă
didactică de sine stătătoare.

6.     Jocul didactic.

Este o metodă de tip simulativ, cu originea în jocurile inventate pentru
educaţia preşcolarilor de către froebel şi Maria Montessori.
 Jocul didactic este, prin urmare, o variantă a „jocului cu reguli” folosit
în grădiniţe. Deosebirea constă în faptul că regulile jocului didactic sunt tocmai
obiectivele pedagogice urmărite de formator, transformate în sarcini de învăţare.
Elevii sunt antrenaţi în exerciţii în care, pentru a reuşi, sunt nevoiţi să asimi-
leze anumite cunoştinţe sau să aplice anumite definiţii, reguli, principii,
teoreme etc.

7.     Jocul de rol.

S-a născut tot în cadrul învăţământului pentru adulţi şi a fost mai apoi
extins la nivelul formării din şcoala curentă.
Esenţa metodei o constituie situaţia problematică, reală sau imaginară,
la sunt invitaşi să participe elevi, jucând anumite roluri.
Rolurile sunt tocmai sarcinile de învăţare în sensul că cei ce le joacă îşi
exersează, în fond, tocmai capacităţile necesare îndeplinirii în realitate a unui
asemenea rol.
Construirea scenariului unui joc de rol presupune îndeplinirea unor
condiţii:
        precizarea instrucţiunilor minimale în vederea îndeplinirii rolurilor, concepute
ca sarcini de învăţare individuală;
        stabilirea unor bareme de învăţare colectivă, care vor funcţiona ca reguli de joc;
Elementele care structurează jocul de rol sunt : titlul , situaţia
problematică, rolurile individuale, sarcina de învăţare.
Etapele desfăşurării jocului de rol sunt dictate de natura metodei :
        prezentarea situaţiei problematice tuturor participanţilor;
        distribuirea rolurilor;
        studiul individual şi însuşirea rolurilor;
        simularea propiru-zisă a activităţii de rezolvare a situaţiei problematice.
        Evaluarea rezultatelor.
Trebuie spus,în concluzie, că sistemul metodelor pedagogice prezintă o
permanentă deschidere la inovaţie. Pe de o parte, sunt asimilate metode noi,
iar pe de altă parte, sunt reevaluate cele deja utilizate în practica instrucvtiv-
educativă.

D.   Alte metode

1.     Munca în grup

Presupune cooperarea şi activitatea comună în rezolvarea unor sarcini
de instruire.
 Fundamentul acestei metode îl constituie productivitatea învăţării ca
urmare a colaborării.
Fără a minimaliza activitatea elevului, munca în grup valorifică
dimensiunea socială a învăţării.
Poate fi utilizată cu succes atât în clasă, cât şi în afara acesteia.
În toate cazurile, necesită un material didactic adecvat.
Utilizarea metodei pretinde cunoaşterea modului în care pot fi alcătuite
grupurile, mărimea, stabilitatea şi evoluarea acestora.
Mărimea considerată optimă a grupului este de 3-5 elevi.
Grupurile pot fi permanente sau ocazionale, omogene sau eterogene.
Etapele desfăşurării muncii în grup sunt :
        analiza temei şi a sarcinilor de lucru;
        distribuirea sarcinilor pe membrii grupului;
        documentarea asupra temelor prin cercetarea surselor;
        emiterea unor teze asupra rezultatelor obţinute;
        interpretarea lor;
        întocmirea referatului final;
        evaluarea rezultatelor.
Activitatea de învăţare în grup se desfăşoară sub directa îndrumare a
formatorului.
Evaluarea rezultatelor se realizează cu ajutorul unor grile de punctaj.
Modalitatea de instruire în grup trebuie îmbinată, în funcţie de
împrejurări, cu celelalte metode de instruire.

2.     Instruirea programată

Este o modalitate modernă de învăţare, susţinută îndeosebi de
ordinator, care se întemeiază pe principiul : stimul-reacţie-întărire
(confirmare) şi acţionează pe baza principiului încercare şi eroare.
Informaţia de asimilat se divizează în doze mici, prezentate într-o
succesiune logică, cu gradarea atentă a efortului şi cu sugestii contextuale.
Formele instruirii programate sunt : programarea liniară (analitică),
iniţiată de B.F.Skinner, şi programarea ramificată (sintetică), iniţiată de
N.Crowder. Programarea liniară presupune construirea unui program cu
răspuns construit, în timp ce programarea ramificată se bazează pe un
program cu răspuns la alegere.
Există şi o programare combinată sau mixtă, care realizeazî îmbinarea
celor două tipuri de programare amintite, folosind concomitent atât secvenţe
cu răspunsuri construire, cât şi secvenţe cu răspunsuri la alegere.
Unul dintre dezavantajele majore ale acestei metode este complexitatea
tehnicilor de programare, implicând o iniţiere cu totul specială. În absenţa
unor specialişti de marcă în acest domeniu, experienţele de integrare a
metodei instruirii programate în lecţii nu au dus la rezultatele scontate.
Avantajele şi dezavantajele instruirii programate se impun a fi privite
prin raportare la scopurile urmărite în predarea unei discipline. Dacă, în prim
plan, se află asimilarea a cât mai multe cunoştinţe, atunci instruirea progra-
mată este de mare utilitate. Dacă, în schimb, obiectivul principal urmărit este
formarea unor capacităţi operatorii, instruirea programată devine restrictivă,
mai ales în ce priveşte aportul creator al elevului.

3.     Algoritmizarea
Este o metodă care constă în elaborarea şi aplicare unor scheme, con-
stituite dintr- o succesiune univocă de secvenţe sau operaţii, având ca rezultat
rezolvarea unor probleme titpice şi asimilarea, pe această bază, a cunoştinţelor,
simultan cu formarea capacităţilor operaţionale corewspunzătoare.
La baza metodei algoritmizării stă operativitatea specifică a gândirii,
caracterizată prin folosirea, mai mult sau mai puţin automatică, a unor reguli,
scheme, modalităţi funcţionale, în vederea rezolvării unor situaţii concrete.
Se ştie că actul de instruire/autoinstruire necesită atât elemente inedite,
dar şi note comune, repetitive. Datorită fixării şi generalizării faptelor de re-
petiţie, a făcut să se vorbească în pedagogie de scheme sau prescripţii algorit-
mice ( Landa, 1966), ca urmare a extrapolării conceptului de algortim logico-
matematic, definit de Markov.
Dat fiind că algoritmii presupun o succesiune aproximativ fixă a
operaţiilor, există tendinţa de a se contrapune, în practica instruirii, algori-
tmizarea învăţării de tip euristic. Or, din acest punct de vedere, se ştie că, prin
algoritmizare, se asimilează cunoştinţe într-o ordine de operaţii prestabilită, în
timp ce, prin demersul auristic, învăţarea se produce ca urmare a propriilor
căutări. Realitatea e că modul în care se structurează cunoştinţele într-o
activitate de învăţare implică deopotrivă demersul euristic şi cel algoritmic,
într-o relaţie de complementaritate, continuitate, şi nu de excludere. Dovada o
constituie restructurarea permanentă a algoritmilor rezolvării problemelor.
Între algoritm şi demersul euristic, există, pe de altă parte, o relaţie
didalectică, în sensul în care procedeul euristic odată fixat, prin simplificarea
etapelor sale, dobândeşte caracteristicile unui algortim, în timp ce, la rândul
său, supus fiind unei permanente restructurări, elaborarea algortimului însuşi
îmbracă forma unui demers euristic.
Se discută, în alt sens, statutul algoritmului ca metodă didactică.
Algortimul poate funcţiona de sine stătător, ca metodă didactică, dar se
regăseşte şi ca procedeu în interiorul altor metode didactice, în principiu
instruirea programată şi instruirea asistată de calculator.
 Exerciţiul, demonstraţia sau studiul caz prezintă, la rîndul lor,
caracteristici algoritmice.

6.3. Tendinţe în perfecţionarea şi modernizarea metodologiei

didactice
E de remarcat, în primul rând, accentuarea caracterul formativ-
educativ al metodelor de învăţământ. Au întâietate acele metode didactice
( active şi participative), prin care se realizează integralitatea personalităţii
celui format, dat fiind că ele sunt centrate pe activizarea la maximum a struc-
turilor cognitive şi operatorii ale subiectului învăţării, pe exersarea funcţiilor
şi potenţialului său psiho-fizic al acestora, şi, desigur, pe implicarea sa în
propria formare.
Tendinţele actuale ale înnoirii metodologiei didactice vizează, în
principal:
        Valorificarea deplină a metodelor în direcţia sctivizării elevilor, a participării
lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi a deprinderilor;
        Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate
în activitatea de predare-învăţare clasice sau moderne;
        Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe elev,
        Însuşirea unor tehnici corespunzătoare de muncă intelectuală independentă
( de autodidaxie).

VII. PROIECTAREA DIDACTICĂ

7.1. Abordarea sistemică a procesului instructiv-educativ

Abordarea sistemică a fenomenului educaţional este efectul unei anume

concepţii epistemice asupra lumii, rezultat al unor noi intuiţii filozofice în do-
menii diverse : limbajul ( F.de Saussure, R. Jakobson), antropologia (Cl.Levi-
Strauss), biologia (L.v. Berthalanfy), psihologia (J.Piajet), psihanaliza ( J.Lacan),
critica de artă (P.Francastel), teoria textului literar ) R. Barthes).
Din punctul de vedere al concepţiei sistemice, obiectele, fenomenele şi
procesele pot fi considerate sisteme cu o anumită structură, ale căror elemente
se află în relaţii determinate unele faşă de altele, formând o unitate ireductibilă
la însuşirile părţilor componente.
La nivelul activităţii instructiv- educative, analiza sistemică are funcţia
de a permite tuturor celor care lucrează într-o situaţie complexă să perceapă
disfuncţiile, să ia în considerare diferitele niveluri ale realităţii sociale şi institu-
ţionale.
 O descriere sistemică a procesului de învăţământ se poate realiza din cel
puţin trei puncte de vedere: 34[34]
        Funcţional – interesează premisele sistemului, ţinte şi rezultate. Se ştie că
procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor scopuri precise, are la bază o
anumită intenţionalitate şi este orientat de obiective precise. În raport cu
performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează
rezultatele obţinute, asigurându-se astfel circuitul şi autoperfecţionarea prin
intermediul feed-back-ului informaţional.
        Structural – interesează resursele umane ( elevi, educatori, părinţi), resursele
materiale şi financiare, conţinuturile, formele de organizare a activităţii, sistemele
de relaţii etc.
        Operaţional - interesează procesul, desfăşurarea activităţii, metodele,
strategiile.

Principalele categorii de relaţii susceptibile a funcţiona la nivelul

procesului de învăţământ sunt:
       în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia;
       între procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ;
       între componentele procesului de învăţământ ( finalităţi, metode, mijloace de
învăţământ etc.) şi componente ale mediului social ( ideal social, grad de
cunoaştere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.);
O abordare sistemică a procesului de învăţământ asigură acestuia coerenţă
şi eficienţă funcţională.
Rezultă că în proiectarea şi anticiparea procesului se au în vedere relaţiile
şi coordonatele necesare între componentele procesului de învăţământ.
Între elementele procesului instructiv-educativ pot fi sesizate legături
ierarhice ( în sensul că finalităţile educaţiei obligă la anumite dimensiuni ale
conţinuturilor şi strategiilor educaţionale), legături de dirijare ( un conţinut al
învăţării conduce la o anumită selecţie şi combinare a metodelor de inducere a
respectivului conţinut), legături genetice ( fixează conţinuturile şi metodele de
predat şi strategiile de evaluare şi autoevaluare a performanţelor elevilor); legături
de funcţionare ( care întreţin funcţionarea şi reluarea procesului de învăţământ);
legături de dezvoltare ( orice inovaţie în materie de conţinut şi de metode) ş.a.m.d.
În genere, la nivelul procesului de învăţământ, proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor sunt călăuzite şi dirijate de finalităţile şi obiectivele educaţionale, dorite la
un moment dat.
Între finalităţi şi celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni
de ordin ierarhic şi de dirijare.
Proiectarea instruirii, în genere, şi transpunerea ei în practică nu pare a-i
atrage prea mult pe formatori ( profesori, învăţători ş.a.), pentru simplul motiv că
34[34]
Cerghit, I., Abordarea sistemică a procesului de învăţământ, în Sisteme de didactică modernă,
Tribuna învăţământului, Buc., 1986.
pretinde un mare volum de muncă, împotriva prejudecăţii larg răspândite potrivit
căreia învăţământul este o activitate comodă. O dovadă nefericită a ignorării com-
petenţei psiho-pedagogice, în favoarea bunei pregătiri de specialitate.
Realitatea e că, pentru a fi un bun profesor sau învăţător, este necesar să fie
întrunite cumulativ mai multe competenţe, şi anume :
b.     competenţa de specialitate, care presupune :
        cunoaşterea disciplinei predate;
        capacitatea de a corela elementul teoretic cu aplicaţia practică;
        capacitatea de a fi la curent cu noile achiziţii ale cunoaşterii.
c.     competenţa psiho-pedagogică, care presupune:
       capacitatea organizatorică a activităţii instruirii;
       capacitatea de a întreţine o relaţie funcţională profesor-elev;
        capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi;
Se ştie că, în general, elevii apreciază la profesori : buna cunoaştere a
disciplinei, ataşamentul faţă de elevi, corectitudinea evaluării, priceperea de a
corela teoria cu practica, abilităţile metodice, claritatea exprimării etc.
Se consideră că, în consens cu cerinţele actuale ale educaţiei, atributele
didactice ale profesorului ar trebui să fie : principal furnizor de informaţie;
model de comportament; creator de situaţie de învăţare, consilier, evaluator,
organizator şi psiho-terapeut.
Sunt doar câteva dintre motivele care conduc la ideea că proiectarea corectă
şi responsabilă a activităţii didactice este o condiţie absolut obligatorie în orice
demers având ca obiect procesul instructiv-educativ.

7.2. Un ghid elementar de proiectare a activităţii didactice

Tehnologia educaţională nu este altceva decât o metodă, un ghid de gândire

şi de acţiune didactică raţională corectă. Elaborarea ei a necesitat investigaţii interdis-
ciplinare. R. M. Gagné şi L.J.Briggs au aplicat principiile praxiologiei ( teoria lu-
crului bine făcut ( Kotarbinsky), care coincideau cu utilitarismul ( Stauart-Mill) şi
managementul lui W. Taylor, la domeniul didacticii, ajungând la concluzia că
aceasta poate fi optimizată dacă este abordată în termeni de eficienţă ca activităţi
de conducere, corectă a unor procese de învăţare.
Prin urmare, orice activitate didactică poate fi proiectată raţional ( şi desfă-
şurată apoi în corespondenţă cu ceea ce s-a proiectat), cu condiţia să fie cunoscute,
sau cel puţin clar definite obiectivele educaţionale ale sistemuluii de instruire.
Teza esenţială pentru orice formator este necesitatea de a raţiona. Orice
lucru didactic bine făcut este rezultatul unui „proiect didactic bine gândit”.
 A gândi corect acţiunea didactică înseamnă a formula şi a răspunde exact la
cel puţin patru întrebări esenţiale, în funcţie de ele, se stabilesc şi etapele pro-
iectării didactice duipă cum urmează:
I Ce voi face ? Se precizează în mod clar obiectivele educaţionale ce se
intenţionează a fi realizate.
II Cum voi face ? Se realizează resursele educaţionale de care se dispune
pentru a realiza obiectivele stabilite
III Cum voi şti dacă s-a Se stabileşte o metodologie de evaluare a eficienţei
realizat ceea ce trebuia ? activităţii realizate.

7.2.1. Precizarea obiectivelor

               se stabileşte în mod precis ce va şti sau ce va şti să facă elevul la
sfârşitul activităţii sale;
               se verifică dacă ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia realizat în
raport cu programa disciplinei;
               se verifică dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul de care
dispune la un moment dat..

Observaţii
Fără obiective clare, întregul proces educativ este orb. Precizarea lor exactă
este condiţia fundamentală a proiectării corecte a lecţiei. În absenţa obiectivelor
riguros definite, o lecţie nu se poate încheia decât dezastruos.
Obiectivele învăţării reprezintă schimbările pe care educatorul doreşte să le
producă în conştiinţa şi conduita elevului în preambulul activităţii didactice.
Dificultăţile care stau în calea precizării obiectivelor sunt:
       confuzia dintre obiectivele educaţionale concrete ( ce va şti să facă elevul la
sfârşitul lecţiei) şi conţinutul instruirii ( tema subiectul lecţiei, informaţiile etc.);
       confuzia dintre obiectivele operaţionale ale lecţiei ( rezultate precise, concrete)
şi scopurile generale ale educaţiei ( întregul sistem de învăţământ sau o parte a
lui);
       confuzia dintre obiectivele educaţionale ( ce va şti să facă elevul) şi evenimentele
instruirii ( ce va face educatorul în timpul lecţiei).
Obiectivul educaţional nu trebuie confundat cu scopul lecţiei.
Scopul lecţiei ( în planul de lecţie tradiţional):
        se formula în termeni generali;
        era definit vag;
        era o intenţie echivocă;
        nu trebuia neapărat definit într-o singură lecţie;
         nu era utilizat pentru a evalua eficienţa şi calitatea lecţiei.
Obiectivul educaţional ( în proiectul didactic):
        este definit în modul cel mai concret cu putinţă;
        este stabilit în modul cel mai exact cu putinţă;
        este un rezultat riguros scontat;
        trebuie îndeplinit integral în timpul afectat unei lecţii sau secvenţe didactice;
        serveşte evaluării riguroase a eficienţei şi calităţii didactice a lecţiei.

7.2.2. Utilizarea ierarhiei obiectivelor în vederea stabilirii direcţiei

procesului didactic
Orice educator îşi pune, probabil, câteva întrebări : ce se află, dincolo de
obiectivele imediate ale scopului lecţiei ? Care este direcţia procesului de
instruire ? Cu ce poate contribuie o lecţie la realizarea rezultatului ?
După cum se ştie, orice educaţie organizată raţional se desfăşoară într-un
cadru de cerinţe şi obiective organizate ierarhic în trei trepte ( piramida obiecti-
velor) ca în fig. de mai jos:
1.     obiective operaţionale ( lecţii şi secvenţe didactice);
2.     obiective de generalitate medie ( niveluri, forme, etape,
structuri ale sistemului educativ);
3.     finalităţi generale ( la nivelul întregului sistem de
învăţământ).

3.FINALITAŢI
GENERALE

2. NIVELURI, FORME,
ETAPE, STRUCTURI ALE
SISTEMU- LUI EDUCATIV

1. LECŢII ŞI SECVENŢE
DIDACTICE

1. Finalităţile generale ( sau idealul educaţional : formarea personalităţii

autonome şi creative) se caracterizează prin maximum de genralitate şi sunt
realizabile la nivelul întregului proces de învăţământ de către toţi educatorii.
 Aceste obiective nu pot constitui scopuri ale unei lecţii particulare, dar un
proiect didactic trebuie elaborat în lumina lor.
2.     Obiectivele de generalitate medie. Privesc formele, nivelurile, profilu-
rile şi structurile unui sistem de învăţământ. Formarea culturii generale a tinerei
generaţii constituie obiectivul tuturor şcolilor generale.
Nici aceste obiective nu sunt operaţionale, nu pot fi stabilite la nivelul
unei lecţii sau al unei secvenţe didactice de instruire, dar ele dau orientarea de
perspectivă apropiată tuturor acţiunilor didactice concrete.
3. Obiectivele operaţionale. Se identifică la nivelul lecţiei sau al unui
sistem de lecţii. În raport cu cele două categorii de obiective, obiectivele opera-
ţionale constituie ţintele concrete apropiate, „cărămizile” cu care se construieşte
întregul sistem educativ. Numai acest tip de obiective sunt susceptibile de a fi
realizate într-o singură lecţie sau într-un ciclu de lecţii.
Din această constatare derivă o regulă importantă : precizarea
obiectivelor operaţionale ale lecţiei trebuie să răspundă nu numai unor exigenţe
„interne” de rigurozitate, ci şi exigenţelor categoriilor superioare de obiective
ale educaţiei.
Prin urmare, 1. se defineşte mai întâi obiectivul operaţional al lecţiei; 2. se
verifică, mai apoi, dacă definiţia este în consens cu obiectivele şcolii ( nivelului
sau formei de învăţământ); 3. se verifică, în fine, dacă definiţia corespunde finali-
tăţilor generale ale sistemului de educaţie ( ideal educaţional, valori umane etc.) ;
dacă există neconcordanţe, obiectivul educaţional trebuie redefinit.
În alt sens, definirea obiectivelor operaţională trebuie raportată la cel puţin
trei instrumente de lucru: o taxonomie de obiective preconstruite; o procedură
standard de operaţionalizare şi inventarul verbelor care definesc comportamente
observabile şi măsurabile pentru fiecare clasă de comportamente din taxonomia
adoptată.
Taxonomiile, în general acceptate în pedagogia românească, sunt : taxo-
nomia lui B.S.Bloom ( pentru domeniul cognitiv); taxonomia lui D.Krathwohl
pentru domeniul afectiv şi taxonomia lui Harrow pentru domeniul psiho-motor.
B.S.Bloom a definit şase clase de comportament pentru domeniul cognitiv:
a)             achiziţia de informaţii sau cunoaşterea;
b)             comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor;
c)              aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică;
d)             analiza sau capacitatea de a identifica elementele componente;
e)              sinteza sau capacitatea de genera noul;
f)                evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
D.Krathwohl identifică, la rândul său, cinci clase de comportament în
domeniul afectiv:
a)             receptarea
b)             răspunsul
 c)              valorizarea
d)             conceptualizarea
e)              interiorizarea
Harrow găseşte, de asemenea, şase clase de comportament pentru domeniul
psiho-motor:
a)          mişcări reflexe;
b)          mişcări fundamentale;
c)            capacităţi perceptibile;
d)          capacităţi fizice;
e)            abilităţi motrice;
f)              mişcări expresive.
Toate cele trei taxonomii se pot constitui într-un tot unitar pentru o corectă
raportare a obiectivelor operaţionale, singurul inconvenient fiind separarea, consi-
derată arbitrară de către D’Hainaut, a celor trei componente fundamentale în
formarea personalităţii.
O integrare de mare utilitate didactică a celor domenii, cognitiv şi afectiv,
realizează Franz E. Williams:
o               cunoaşterea- receptarea ( subiectul receptează informaţii);
o               comprehensiunea- răspunsul ( subiectul stăpâneşte informaţia şi o pot comunica
şi altora);
o               aplicarea- valorizarea ( subiectul evaluează informaţiile relevante);
o               analiza-sinteza ( subiectul poate integra informaţiile într-un sistem propriu);
o               evaluarea-interiorizarea ( subiectul gândeşte şi acţionează potrivit cu sistemul de
valori pe care şi l-a creat).

7.2.3. Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale

De obicei, programele didactice nu formulează obiective educaţionale clare
( sau nu le formulează deloc). În acest caz, s-au propus proceduri standard de
operaţionale a obiectivelor instrucţionale.
Una dintre ele şi cea mai simple în acelaşi timp este procedura lui
R.Mager. Potrivit procedurii lui Mager, proiectarea didactică parcurge trei etape:
1.      identificarea performanţei finale pe care trebuie să o realizeze subiectul
învăţării;
2.      descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se producă respectivul
comportament;
3.      descrierea nivelului de performanţă necesar pentru ca ea să fie acceptabile.
Procedura cel mai des utilizată este cea propusă de G.de Landsheere.
Conform acestei proceduri, formularea obiectivului operaţional necesită
să cuprindă cinci elemente:
1.     subiectul care produce comportamentul;
2.     comportamentul observabil obţinut;
 3.     performanţa obţinută;
4.     condiţiile în care se va producecomportamentul;
5.     nivelul performanţei standard ( minimal acceptabilă).

7.2.4. Analiza şi valorificarea resurselor

În principiu, se indică trei categorii de resurse educaţionale:
o        Conţinuturile învăţării ( informaţii, exerciţii, abilităţi, probleme etc.);
o        Resurse psihologice ( capacităţi de învăţare,motivaţie pentru învăţare ş.a.m.d.);
o        Resurse materiale ( de spaţiu, de timp, mijloace, materiale etc.).
Realizarea obiectivelor educaţionale stabilite presupune analiza şi
selectarea resurselor necesare efectuării activităţii de instruire.
Pentru a selecta conţinutul de informaţie esenţial, se procedează după
următorul algoritm:
        identifică domeniul ( tematica, capitol de manual etc.);
        realizează o listă completă ( de subiecte, probleme, teme, informaţii etc.);
        alcătuieşte a doua listă ( reprezentând descrierea conţinutului esenţial care
trebuie asimilat şi fără de care obiectivul nu ar putea fi atins.
Selecţia conţinutului de învăţare se face în funcţie de următoarele două
categorii de obiective:
        Obiective informative ( ce trebuie să ştie elevul la sfârşitul activităţii didactice);
        Obiective formative ( ce trebuie să ştie să facă elevul ).
Decurg, implicit, două principii de analiză şi selecţie a conţinutului învăţării:
        pentru orice obiectiv didactic informativ, se selectează în mod prioritar un
conţinut informativ;
        pentru orice obiectiv formativ se selectzează, în mod prioritar, conţinuturi
formative ( priceperi, deprinderi, abilităţi etc.)
În acest fel, se face şi diferenţa între rezultatul educativ scontat ( al
elevului) şi conţinutul învăţării ( ceea ce ştie profesorul), evitându-se greşeala de
a recurge la un conţinut de învăţare nepotrivit structural cu obiectivele urmărite.
7.2.4.1. Analiza resurselor psihologice
Este necesară măcar o cunoaştere aproximativă a resurselor psihologice
de care dispun elevii în perioada şcolarităţii:
Următorul tablou sumar al psihogenezei cognitive, după J.Piaget, este,
incontestabil, util:

Gândire concretă Gândire formală

Între 6-
7 ani şi
 11-12        percepţia lucrurilor este încă
ani globală; comparaţia reuşete pe
contraste mari, nu sunt sesizate
stările intermediare;
       domină observaţiile concrete,
legate de acţiuni obiectuale;
       apar noţiunile de conservare a
cantităţii, greutăţii, volumului etc.;
       putere de de deducţie imediată;
nu este percepută categoria
posibilului alături de planul real;
posibilităţile extinderii sunt
limitate; asociaţii locale;
       intelectul lucrează, în general,
cu o singură pistă; nu întrevede
alternativele posibile;
       clasificările se realizează pe
baza unui singur criteriu;
      prezenţa raşionamentului
progresiv: de la cauză la efect,
de la condiţii spre consecinţe.
      Începe pe la 11-12 ani şi devine
sistematică pe la 14-15 ani;
      demersul analitico-sinteticeste dezvoltat;
se multiplică punctele de vedere;
      realizează operaţii propoziţionale;
      reconstruieşte şi depăţeţte cu mijloace
verbale ceea ce a cucerit anterior în mod
practic;
      stăpâneşte instrumentele deductive,
mobilitate, comutarea dintr-un sistem de
referinţă în altul;
      se instituie demersul ipotetico-deductiv,
capabil să inventarieze alternative;
      este capabil de clasificări în funcţie de
mai multe criterii;
alternanţă mobilă între mai multe tipuri de
raţionamente (directe şi inverse, progresiv şi
regresiv etc.).

După Predomină gândirea formală

11-12       combinatorica mentală;
ani       „operaţii cu operaţii”;
      clasificarea claselor sau „supraclasele”;
      scrierea scrierilor sau „suprascrierea”;
      operativitate „pură” sau strict mentală;
      desprinderea totală a gândirii de suportul concret ( după 15-16 ani) ;
      poate învăţa orice raţionamente, judecăţi sau concepte, oricât de abstracte, fără
să mai aibă nevoie de demonstraţii concrete, cu condiţia ca acestea să-i fi fost
făcute la vârsta anterioară, când avea imperios nevoie de ele;
     poate apela reprezentări sau acţiuni concrete care au ca efect facilitarea
înţelegerii, dar elevul nu mai are nevoie neapărat de acest apel pentru a asimila o
exăplicaţie logico-matematică.

Datele înscrise în tablele de mai sus nu reprezintă decât „media” fenome-

nelor de dezvoltare „posibile” după J Piaget, putând constitui un ghid preţios în
analiza caracteristicilor psiho-genetice şi a capacităţilor de învăţare ale elevilor.
7.2.4.2.      Analiza resurselor materiale
Referindu-se la funcţia resurselor materiale, J.S. Bruner a făcut, în 1960, o
declaraţie care a putut stârni scandal la vremea respectivă, dar care tinde să devină
astăzi un adevărat principiu al didacticii : „ Orice copil poate fi învăţat orice, la
orice vârstă, cu condiţia să fie alese metode şi mijloace de educaţie cores-
punzătoare”
 Evident, psihologul american se refera la copiii normal dezvoltaţi.
În materia analizei resurselor materiale, se cuvin a fi făcute următoarele
precizări :
        Mijloacele de învăţământ se aleg în aşa fel încât, prin valenţele lor pedagogice,
să asigure înţelegerea şi însuşirea conţinutului învăţării, în funcţie de obiectivele
stabilite;
        Mijloacele de învăţământ nu trebuie folosite oricând şi oricum, ci integrate firesc
şi oportun în mecanismele secvenţelor activităţii de predare-învăţare;
        Mijloacele de educaţie trebuie să fie accesibile şi elevilor ( nu doar profesorilor).
7.2.5.         Elaborarea corectă a strategiilor didactice optime
Presupune :
        Alegerea metodelor didactice potrivite;
        Alegerea sau confecţionarea materialele didactice necesare;
        Selectarea mijloacelor de instruire necesare;
        Combinarea metodelor, materialelor şi mijloacelor astfel încât să amplifice
eficacitatea lor didactică;
        Imaginarea şi scrierea în întregime a scenariului activităţii;
Având obiective clare, concrete şi precise, conţinutul activităţii fiind bine
ales, potenţialul de învăţare, suficient, iar condiţiile materiale – corespunzătoare,
se pune întrebarea cum să se procedeze pentru a se atinge obiectivele stabilite:
      Cu ce metode de instruire ?
      Cu ce materiale didactice ?
      Cu ce mijloace tehnice de învăţământ?
      În ce combinaţie anume ?
Acest mod de a raţiona obligă la proiectarea unei strategii educaţionale,
prin care înţelegem un sistem coerent de forme, metode, materiale şi mijloace
educaţionale, este alcătuit încât pe baza lui să poată fi asigurată atingerea obiec-
tivelor activităţii didactice.
Proiectarea unei atare strategii presupune cel puţin trei operaţii: selectare,
combinare, imaginare.
În privinţa ordinii selectării celor „3M” ( metode, materiale, mijloace),
se impun însă câteva restricţii, după cum urmează:
        nu se vor selecta niciodată mijloacele tehnice de învăţământ, dacă nu s-au
selectat mai înainte materialele didactice (scheme, planşe, folii etc.) ce urmează
a fi folosite;
        nu se vor selecta niciodată materialele didactice dacă nu s-a stabilit metoda de
lucru ( studiul de caz, problematizare, demonstraţie, prelegere etc.) ce urmează
a fi utilizată;
        nu se vor folosi oricum şi oricând metodele, materialele şi mijloacele, ci doar
în funcţie de : obiective, conţinut, particularităţile disciplinei şi ale colectivului
de elevi;
 Alegerea corectă a metodei de instruire ţine seama de natura obiectivelor
şi a conţinuturilor învăţării.
Având în vedere faptul că există conţinuturi informative şi formative,
cărora trebuie să le corespundă, implicit, obiective informative şi formative,
elevii sunt solicitaţi să participe activ ( când obiectivele şi conţinutul sunt for-
mative) şi pasiv ( când conţinutul şi obiectivele sunt preponderent informative).
Prin urmare, în funcţie de obiective şi conţinut, metodele selectate vor fi :
metode informative ( de ex. prelegerea) şi metode formative ( de ex. simularea).
În funcţia de psihologia celui ce învaţă, metodele vor fi:
a)      metode neparticipative (pasive), centrate pe formator şi care stimulează
preponderent capacitatea de memorare a celui ce învaţă;
b)      metode participative (active), centrate pe cel ce învaţă, solicitându-i gândirea,
imaginaţia etc.).
Din acest punct de vedere a fost propusă o clasificare a metodelor de
instruire după natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmăreşte for-
matorul într-un anume moment al instruirii, accentuându-se faptul că metodele
denumite active sau simulative sunt metode formative, în timp ce metodele având
ca prototip expunerea sunt metode informative.35[35]
Tabelul de mai jos reflectă o asemenea poziţie.

Corelaţia metodelor
Caracteristici Formative Informative
      învăţarea prin acţiune       Prelegerea-dezbatere
      învăţarea prin cercetare       Observaţia
Participative       învăţarea prin descoperire       Excursia
      învăţarea prin proiecte       Vizita
      învăţarea prin experiment       Conversaţia
      studiul de caz       Demonstraţia
      jocul de rol       Dialogul
      simulările
      problematizarea
      brainstormingul
      inventica
Neparticipativ       Exerciţiul Prelegerea magistrală
e       Instruirea programată Explicaţia
      Algoritmizarea Povestirea

În practică, niciodată aceste două categorii de metode nu vor putea fi

utilizate în stare „pură”.

35[35]
Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Buc., 1994.
 7.2.6.         Alegerea materialelor didactice
Materialele didactice şi mijloacele de învăţământ sunt resurse materiale.
Selecţia lor trebuie să ţină seama de specificul metodelor.
Alegerea corectă a materialelor didactice ar putea fi facilitată folosind aşa-
numita „scară a lui Dale”, care cuprinde o ierarhie în 12 trepte privind gradul de
solicitare psihică ( activismul în învăţare) al materialelor didactice.
Potenţialul de activizare creşte pe măsura „coborârii” pe scara lui Dale:
         XII . Simboluri verbale;
         XI. Simboluri figurale ( imagini, scheme, figuri stilizate etc.);
         X. Înregistrări sonore;
         IX. Imagini fixe ( didafilme, diapozizive, fotografii);
         VIII. Imagini mobile (filme);
         VII. Imagini Tv;
         VI Imagini statice;
         V. Observaţii intenţionate ( excursii de studiu);
         IV Observaţii bazate pe demonstraţii ştiinţifice;
         III. Scene dramatizate;
         II. Experimente inventate ( simulări, machete, etc.);
         I. Experienţa semnificativă directă ( activitatea reală, proprie a
elevului).
7.2.7.         Scenariul activităţii didactice
Nu există reţete de acest gen, dar specialiştii au reuşit să elaboreze un
„film general” al derulării evenimentelor într-o activitate de instruire concretă.
Acestea sunt în număr de zece şi se succed, cel mai adesea, după cum urmează:
1.      Captarea atenţiei. Un scenariu didactic este considerat ca debutând corect numai
dacă el conţine o procedură inedită şi eficace de captare a atenţiei elevilor.
2.      Enunţarea obiectivelor. Obligativitatea enunţării clare a obiectiveloreducaţionale
urmărite conştientizează, pentru elevi, sensul procesului instructiv-educativ. Altfel,
ei vor fi obligaşi să traverseze un şir de evenimente didactice al căror sens le rîmâne
abscons.
3.      Reactulizarea celor învăţate anterior, potrivit principiului că, învăţare, totul se
leagă de tot.
4.      Prezentarea conţinutului. Ce învaţă elevul şi cum procedează educatorul se cere a
fi consemnat, pe cât posibil în detaliu, pentru a preîntâmpina improvizaţia şi eşecul.
5.      Conducerea (dirijarea) noii învăţări.
6.      Obţinerea performanţei. Reprezintă evenimentul nodal atât al scenariului, cât şi pe
cel al activităţii didactice reale.
7.      Asigurarea feed-back-ului. Dacă evaluarea performanţei elevului este corectă,
riguroasă, ea se transformă în „reglator” al întregii activităţi depuse de către elev şi
profesor.
8.      Evaluarea performanţei.
9.      Intensificarea retenţiei
 10.  Asigurarea transferul de cunoştinţe.

7.3.                Evaluarea riguroasă a procesului de învăţământ

Proiectul didactic este bine gândit dacă el reuşeşte să stabilească o

procedură de evaluare, respectiv, cum se va şti dacă, la sfârşitul activităţii, s-a
reuşit a se obţine ceea ce trebuia obţinut.
Din acest punct de vedere, proiectul didactic ne apare ca un demers de
instruire care începe, în mod paradoxal, cu începutul.
Ar trebui să se reţină că aprecierea performanţei elevului îl priveşte, deo-
potrivă, şi pe formator ( dacă nu cumva, în primul rând pe el), din moment ce el
este cel care stabileşte obiectivele, analizează resursele activităţii didactice, într-
un cuvânt, stabileşte ţinta şi direcţia activităţii de învăţare.
Evaluarea ştiinţifică a activităţii didactice se face, înainte de orice, în
raport cu obiectivele operaţionale ale acelei activităţi.
Se întrebuinţează, în acest sens, o binecunoscută formulă :
Eficienţa activităţii didcatice = rezultate obţinute / rezultate scontate
(obiective).
Nu este posibilă o evaluare precisă a calităţii activităţii didactice decât
dacă şi numai dacă verbul cuprins în obiectiv desemnează un comportament
observabil.
Expresii de genul: scrie, construieşte, defineşte, reproduce etc. definesc
comportamente neechivoce care „se văd”, sunt evidente.
În schimb, expresiide genul: „se dezvoltă”, 2este creativ2, „gândeşte
logic”, „dovedeşte sentimente frumoase” sunt vagi şi imposibil de măsurat.
De aici rezultă că o evaluare precisă necesită definirea obiectivelor
operaţionale ale activităţii în termeni care desemnează comportamente sau
schimbări comportamnetale observabile.

VIII.     EVALUAREA

Evaluarea instruirii este cea mai complexă şi mai actuală problemă a

didacticii moderne. Scopul ei este, în principal, acela de a preveni rămânerile în
urmă, de a le constata din vreme, atunci când există, depistând cauzele şi stabi-
lind măsurile necesare în vederea evitării eşecului şcolar.
Pregătirea psiho-pedagogică a formatorului presupune, pe lângă buna
cunoaştere a metodologiei didactice, şi familiarizarea cu tehnicile de verificare a
cunoştinţelor şi de notare.
Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resur-
selor, a strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în
vederea reglării procesului instrucxtiv-educativ.
Rezultă că evaluarea:
       este un proces, o activitate desfăşurată în tim;
       nu se reduce, pur şi simplu, la „darea de note”;
       implică un şir de aprecieri, judecăţi de valoare, pe baza cărora se adoptă
anumite decizii privind optimizarea activităţioi de instruire.

8.1. Funcţiile evaluări

Controlulşi evaluarea cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor prezintă
o serie de funcţii, dintre care reţinem :
        funcţia de control, prin care se stabileşte poziţia rezultatelor instuirii în raport cu
obiectivele proiectate:
        funcţia de reglare a sistemului instruirii, constând în demersurile comune
(evaluator/evaluat) în vederea efectuării corecţiilor necesare, pe baza controlului şi
aprecierii;
        funcţia de corecţie, de prognosticare şi orientare, prin care se prefigurează
desfăţurarea activităţii de instruire;
        funcţia de clasificare şi selecţie, pe baza căreia sunt ierarhizaţi formaţii, implicit
evaluate instituţiile de învăţământ,
        funcţia educativă, prin care se conştientizează, se stimulează şi se motivează
interesul pentru învăţare;
        funcţia socială, prin care se popularizează rezultatele învăţării la nivelul
comunităţii locale ( familie, cunoscuţi etc.).

8.2. Cerinţe psiho-pedagogice în evaluarea randamentului şcolar

1.     Raportarea evaluării la obiectivele specifice fiecărei discipline de
studiu. Este foarte important ca evaluarea progresului şcolar să se facă
pe baza obiectivelor instructiv-educative generale şi ale celor specifice.
2.     Deontologia profesională interzice discordanţa între ceea ce s-a predat
şi ceea ce se evaluează. Cerinţele probelor de evaluare trebuie să fie
focalizate pe cerinţele formulate cu prilejul predării în obiectivele
anunţate.
3.     Cunoaşterea şi evaluarea progresului şcolar printr-o multitudine de
forme şi tehnici docimologice constituite într-un sistem. Nu este
niciodată relevantă o evaluare limitată la una, două sau trei teme,
subiecte, probleme din materia supusă evaluării. Ceea ce, în acest
caz, pentru un evaluat poate fi o „şansă”, pentru un altul poate fi un
eşec. Se impune deci nu doar multiplicarea domeniilor de evaluat, ci
şi diversificarea modalităţilor de evaluare ( fişe de lucru, teste, lucări
scrise ş.a.m.d.)-
 4.     Evaluarea continuă, formativă, se efectuează prin aprecierea
rezultatelor pe întreg parcursul unui program de formare, în etape
succesive, informându-se în permanenţă elevii asupra obiectivelor
pe care trebuie să le atingă (rezultate aşteptate) şi asupra rezultatelor
eminamente obţinute. Evaluarea formativă este permanent implicată
în desfăşurarea procesului de instruire şi reprezintă un moment
esenţial în atingerea obiectivelor propuse.
5.     Caracterul stimulativ al evaluării. Evaluarea nu trebuie să conducă
la procese de inhibiţie a celui evaluat, ci dimpotrivă, la o motivare
superioară a în învăţare. Întrucât evaluarea nu este sancţiune,
notarea nu se face după fiecare evaluare, ci numai atunci când
evaluatorul ţşi face o reprezentare corectă despre nivelul pregătirii
celor evaluaţi.
8.3. Strategii de evaluare
Strategia evaluării învăţării vizează ansamblul formelor , metodelor şi
mijloacelor urilizate în cuantificarea rezultatelor şcolare. Evaluarea didactică
intervine în trei momente distincte: la începutul, pe parcursul şi în finalul
procesului de învăţământ, ca evaluare iniţială, formativă şi finală ( sumativă).
Evaluarea iniţială are ca scop stabilirea nivelului de cunoştinţe, anterior
debutului unui nou parcurs de învăţare, capacităţile şi dispoziţia de învăţare
pentru un obiect de studiu sau altul.
Motivaţia elevilor pentru învăţare, asociată cu capacitatea de învăţare şi
cu pregătirea anterioară, sunt repere importante care îi permit cadrului didactic să
se orienteze în munca lui şi să adopte strategia pedagogică adecvată.
Modalitatea cea mai simplă şi mai eficientă de evaluare iniţială este testul.
Evaluarea pe parcurs ( cunoscută sub denumirea de evaluare formativă
sau de progres) indică pozişia rezultatelor parţiale în raport cu cele finale.
Este greu, dacă nu imposibil, de stabilit o reţetă universal valabilă pentru
evaluarea formativă. Numai formatorul în cauză este acela care poate stabili
optimul evaluării formative, în funcţie de disciplina de învăţământ, numărul de
ore afectat fiecărei discipline, gradul dificultăţii lecţiei, nivelul clasei ş.a.m.d.
Evaluarea finală sau normativă este mai complexă, pentru că ea trebuie să
furnizeze informaţiile relevante privind nivelul pregătiri elevilor la sfârşitul unei
etape de instruire ( semestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate etc.), prin raportare la
programele analitice.
Formele de evaluare sumativă îndeobşte practicate sunt lucrările scrise şi
examenele ( capacitzate, bacalaureat, admitere).
 8.3. Forme şi tehnici de evaluare
Alegerea celor mai potrivite forme şi tehnici de examinare şi evaluare a
progresului şcolar trebuie să ţină seama de scopul şi obiectivele unor atare acti-
vităţi, de natura obiectelor de învăţământ şi de particularităţile psihice de vîrstă şi
individuale ale elevilor.
1.Examinarea orală. Poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se realizează în diferite momente ale lecţiei.
Locul, durata , precum şi tehnica de desfăşurare a examinării orale sunt
determinate de obiectivele urmărite în timpul lecţiei, de specificul didsciplinelor,
de particularităţile elevilor, de mijloacele didactice şi tehnice utilizate în cadrul
lecţiei.
Metoda prezintă avantaje ( posibilitatea dialogului profesor-elev), dar şi
dezavantaje ( este consumatoare de timp).
De asemenea, prezintă dificultăţi în privinţa administrării întrebării cu
acelaşi grad de dificultate pentru toţi cei evaluaţi.
Pe parcursul examinării orale, se poate folosi o grilă care să orienteze
evaluarea conţinutului şi a formei răspunsului. Obiectivele urmărite se referă la :
organizarea conţinutului ( coerenţă şi logică), în timp ce prezentarea vizează
fluenţa, claritatea, siguranţa, acurateţea limbajului, construcţia frazei,
originalitatea.
2.Metoda evaluării scrise. Proba scisă constituie, alături de proba orală şi
practică, o formă fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor şi
studenţilor.
Este utilizată sub diferite forme : extemporal, teză, test, chestionar, referat.
Metoda asigură uniformitatea subiectelor ( ca întindere şi ca dificultate)
pentru toţi cei evaluaţi. Îi avantajează îndeosebi pe cei emotivi şi elimină tendinţa
evaluării preferenţiale la examinarea orală.
Printre dezavantajele metodei evaluării scrise se reţin :
        coeficientul de arbitrar în bifarea răspunsurilor la itemi cu alegere multiplă;
        posibilitatea fraudei;
        dificultatea aprecierii răspunsurilor incomplete sau ambiguu formulate.
Cele două metdoe de evaluare ( scrisă şi orală) se combină în sensul
multiplicîrii avantajelor şi diminuării dezavantajelor.
3. Evaluarea electronică. Utilizează calculatorul, oferind , în acest fel, atât
evaluatorilor, cât şi celor evaluaţi o mare diversitate de modalităţi de evaluare.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului elimină elemmentele de subiectivism
în apreciere, ca şi emoţiile celor evaluaţi.
În plus, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente,
reglându-şi activitatea prin intermediul conexiunii inverse.
 Metoda evaluării cu calculatorul are priintre dezavantaje faptul că nu se
poate utiliza decât în cazul unor discipline susceptibile de a se preta la formali-
zare ( matematică, fizică, gramatică etc.), mai puţin în cazul ştiinţelor socio-
umane.
4. Testul de cunoştineţe
Itemul este elementul specific tuturor categoriilor de teste.
Aplicarea testului de cunoştinţe se limitează la verificarea progresului
şcolar în ce priveşte calitatea şi cantitatea informaţiilor achiziţionate.
Prin urmare, testul de cunoştinţe se raportează strict la obiectivele
opeeraţionale fixate.
Testul de evaluare didactică reprezintă un concept mai cuprinzător de
evaluare, incluzând şi alte categorii de teste cu caracter docimologic, cum ar fi :
moduri de organizare a procesului învăţării, eficacitatea modelleor didactice şi a
modului de concepere a obiectivelor didactice.
În consecinţă, testul de evaluare didactică se defineşte ca o probă
complexă, formată dintr-un ansamblu de itemi care, în condiţii aproximativ
similare, oferă informaţii relevante cu privire la modul de realizare a obiectivelor
didactice şi la progresul şcolar.
În raport cu celelalalte modalităţi de evaluare, testul de evaluare didactică
prezintă o serie de avantaje:
        un grad sporit de obiectivitate ;
        rigoare în măsurarea didactactică;
        obţinerea unor informaţii multiple şi relevante asupra nivelului de realizare a
obiectivelor didactice;
        se poate construi uşor în cazul unei colecţii de itemi orientaţi pe discipline de
învăţământ;
        dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului;
        permite verificarea unui mare număr de elevi într-un timp relativ scurt;
        are caracter standardizat în raport cu o populaţie şcolară dată;
        surprinde aspecte esenţiale privind conţinutul învăţării raportat la obiectivele
formulate.
Componentele testului didactic sunt, în principiu, următoarele:
        obiectivele didactice ale evaluării stabilite în concordanţă cu conţinuturile,
        conţinuturile itemilor;
        rezolvarea itemilor şi modalitatea punctării;
        performanţa maximă specifică;
        performanţă minimă atinsă.
Tipurile de itemi sunt, în general, definite ca : itemi de tip închis şi itemi
de tip deschis.
În prima categorie se includ itemii care cer elevului să aleagă din mai
multe răspunsuri preformulate pe cel corect.
 Din cea de-a doua categorie fac parte itemii care solicită construirea
răspunsului de către elevi.
În proiectarea itemilor, se impune respectarea unor cerinţe de ordin
metodic, după cum urmează :
a) referitor la construirea itemilor:
       existenţa unei corelaţii între cerinţa itemului şi obiectivul operaţional, în
considerarea căruia se elaborează itemul respectiv;
       tipurile de itemi se stabilesc în raport de prevderile obiectivelor didactice şi de
conţinuturile de învăţat;
       utilizarea unui limbaj ( cuvinte, fraze, sintaxă) specifice disciplinei studiate şi
nivelului de exprimare caracteristic elevilor cărora li se adresează, într-o prezentare
succintă şi sugestivă;
       răspunsurile preformulate incorect să fie astfel concepute încât să nu poată fi
deosebite prin deducaţii logice de răspunsul corect;
       ponderea punctării să fie raportată la gradul de dificultate al sarcinii;
       corelarea numărului itemilor în raport de complexitatea obiectivelor didactice şi a
conţinuturilor învăţării corespunzătoare.
c)     referitor la elaborarea testului:
        itemii pot fi ordonaţi în mod aleatoriu sau în funcţie de dificultate;
        realizarea unui tabel de corespondenţă între obiectivele operaţionale şi itemii
corespunzători;
        stabilirea resursei de timp în funcţie de dificultatea cerinţelor şi numărul
explicaţiilor necesare pentru obţinerea răspunsurilor.
Principala caracteristică a unui test este validitatea sa, adică proprietatea
de a măsura exact variabila testată.
8.4. Factori de distorsiune în evaluarea didactică
Aprecierea corectă a rezultatelor şcolare este influenţată de un număr de
factori perturbatori dintre reţinem :
       efectul de halo ( constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev
sub influenţa unor idei preconcepute);
       efectul blând ( apreciere indulgentă faţă de elevii cunoscuţi şi mai exigentă pentru
cei mai puţin necunoscuţi);
       eroarea de generozitate ( constă în acordarea unor note exagerate în raport cu
nivelul real al pregătiri elevilor);
       efectul Pygmalion sau oedipian ( modificarea comportamentului elevului convins
că nu poate face faţă solicitării şcolare impusă de un anumit profesor);
       efectul de contaminare ( notele celorlalţi profesori influenţează aprecierea
profesorului în cauză);
       efectul de contrast sau de ordine ( rezultat ca urmare a variaţiei răspunsurilor în
funcţie de ordinea comunicării: un răspuns mai slab după un răspuns bun este mai
drastic apreciat decât un răspuns bun după unul slab);
        ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă, rezultată din
exigenţa specifică fiecărui cadru didactic);
       eroarea de tendinţă centrală ( renunţarea la acordarea notelor foarte mari sau foarte
mici de teama de a nu greşi);
       eroarea logică ( înlocuirea unor criterii de apreciere prin altele: forma grafică, de
ex. sau modalitatea prezentării, în locul sarcinilor impuse prin obiectivele
specificate;
       efectul curbei lui Gauss ( ca urmare a dorinţei evaluatorului de a realiza o distribţie
a rezultatelor cât mai apropiată de curba ideală lui Gauss);
Nu mai puţine efecte perturbante, în evaluarea didactică, generează factorii
de personalitate ai evaluatorului.
În funcţie de stilul de evaluare, se deosebesc :
        formatorii echilibraţi ( respectă criteriile de evaluare, sunt stabili şi utilizează
întreaga gamă a grilei de notare);
        formatorii extremişti ( severi sau indulgenţi);
        formatorii capricioşi ( care evaluează în funcţie de anumite dispoziţii de moment
sau de durată);
Obiectivitatea evaluării didactice poate fi, în egală măsură, influenţată de :
       caracteristicile şi statutul disciplinelor de învăţământ. Disciplinele de bază sunt mai
riguros evaluate în raport cu cele opţionale;
       particularităţile de personalitate ale elevului. Un elev extravertit este de obicei
supraevaluat la proba orală în raport cu un altul introvertit. Un altul este mai
productiv în scris decât la oral ş.a.m.d. ;
       caracteristicile strategiilor şi metodelor de evaluare didactică. Verificările orale
sunt mai puţin pertinente decât cele crise. Verificările scrise nu permit sesizarea
exactă a originii şi naturii lacunelor în cunoştinşele elevului.
Un grad sporit de obiectivitate în evaluarea didactică se obţine prin :
       cunoaşterea factorilor perturbatori în evaluare şi eliminarea lor, prin adoptarea unui
comportament evaluativ adecvat;
       corelarea obiectivelor evaluării cu obiectivele operaţionale anunţate în predare şi
conţinuturile învăţării;
       asigurarea validităţii instrumentelor de evaluare;
       verificarea curentă şi periodică, uzând de o mai mare diversitate de forme de
evaluare;
       combinarea metodelor şi a formelor de evaluare;
       dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor, prin comunicarea obiectivelor
instruirii şi a modalităţilor de evaluare.

Repere bibliografice

1.     E. Planchard, Introducere în pedagogie, EDP., Buc,1981.

3.     G.Vaideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, EDP, Buc., 1988.
4.     I.Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Buc.1994.
5.     C. Bârzea, Arta şi ştiinţa educaţiei,EDP, Buc.,1995.
6.     I. Bontaş, Pedagogie, Ed. All, Buc., 1994.
7.     M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Daci 1995.
8.     M.Ionescu, V.Chiş, Strategii de predare şi învăţare, Ed.St.,
Buc.,1992.
9.     C. Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi,1996.
10. E. Planchard, Cercetarea în pedagogie, EDP,Buc., 1972.
11. I. Cerghit, Metode de învăţământ, EDP, Buc.,1980.
12. I. Cerghit, L.Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Buc., 1988.
13. I. Ciocan, I Negreţ, Formarea personalităţii, Buc., 1980.
14. Al. Gheorghiu, Mircea Popovici, Elemente de tehnologie didactică,
EDP., Buc., 1983.

CUPRINS

1.     Obiectul pedagogiei şi domeniile de activitate…………………1

2.     Educaţia. Factorii dezvoltării personalităţii…………………….9
3.     Toria procesului de învăţământ…………………………………30
4.     Teoria curriculum-ului. Conţinutul procesului de învăţământ….31
5.     Forme de organizare a procesului de învăţământ………………54
6.     Metodologia didactică………………………………………….62
7.     Proiectarea didactică……………………………………………79
8.     Evaluarea……………………………………………………….91