Psihodiagnostic

PROF.UNIV.DR. CAMELIA STANCIU

CUPRINS

Capitolul 1. Noţiuni fundamentale de psihodiagnostic

1.1. Scopul activităţii psihodiagnostice .......................................4
1.2. Triada teorie - metodă - problemă în cunoaşterea
psihologică a persoanei...............................................................7
1.3. Valorificarea practică şi teoretică a informaţiilor psihologice
obţinute prin metode de psihodiagnostic......................................8
1.4. Ce este un test psihologic ?................................................13
1.5. Utilizări ale testelor psihologice...........................................22
1.6. Condiţii de utilizare ale testelor psihologice........................25
1.7. Noţiuni care intervin în teoria testelor psihologice...............37
1.8. Clasificări ale testelor psihologice.......................................54
1.9. Surse de eroare în testarea psihologică .............................85
1.10. Fidelitatea testelor psihologice..........................................95
1.11. Validitatea testelor psihologice........................................103
1.12. Dificultatea şi sensibilitatea unui test psihologic..............111

Capitolul 2. Evaluarea funcţiei perceptiv - motrice ............121

2.1. Testul Bender Gestalt .......................................................125
2.2. Interpretarea testului Bender Gestalt în varianta M.
Koppitz.....................................................................................139
2.3. Indicatorii tulburărilor emoţionale......................................148
2.4. Testul Frostig....................................................................163

1
 Psihodiagnostic

Capitolul 3. Evaluarea inteligenţei.......................................182

3.1. Definiţii ale inteligenţei......................................................185
3.2. Testele factoriale...............................................................189
3.3. Matricile Progresive Raven...............................................199
3.4. Scalele de inteligenţă Wechsler........................................212
3.5. Scala de inteligenţă pentru copii WISC - III......................216
3.6. Cuburile Kohs...................................................................261

Capitolul 4. Investigarea funcţiilor mnezice.......................269

4.1. Capacităţile mnezice........................................................269
4.2. Proba Rey verbal.............................................................276
4.3. Proba Rey Figură Complexă...........................................279
Capitolul 5. Examinarea atenţiei.........................................286
5.1. Specificul psihologic al atenţiei........................................286
5.2. Testul Toulouse - Pieron..................................................289
5.3. Testul Praga.....................................................................293

Capitolul 6. Raportul psihologic..........................................297

6.1. Date de identificare ale subiectului...................................298
6.2. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea
psihologică...............................................................................299
6.3. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului..................301
6.4. Observaţii relevante din timpul examinării.........................303
6.5. Teste administrate.............................................................305

2
 Psihodiagnostic

6.6. Rezultatele la testele psihologice......................................306

6.7. Interpretarea rezultatelor...................................................307
6.8. Sumarizarea......................................................................309
6.9. Recomandări.....................................................................310

Anexe......................................................................................311
Bibliografie.............................................................................317

3
 Psihodiagnostic

CAPITOLUL 1
NOŢIUNI FUNDAMENTALE DE
PSIHODIAGNOSTIC

1.1. Scopul activităţii psihodiagnostice

Privită din unghi gnoseologic, diagnosticarea, indiferent

de natura ei – medicală, psihologică, pedagogică, sociologică
etc. – este un proces de cunoaştere, care vizează relevarea unor
aspecte esenţiale ale realităţii obiective. Orice proces de
diagnosticare îşi are proprietăţile lui, date în sfera definită a
realităţii examinate. Forma specifică a realităţii, spre a cărei
cunoaştere se îndreaptă diagnosticarea psihologică – bazată pe
examinări psihologice – o constituie viaţa şi activitatea psihică.
Obiectivul central al investigaţiilor psihodiagnostice
constă în stabilirea riguros ştiinţifică a caracteristicilor psihologice
ale persoanei.
Cunoaşterea psihologică a unei persoane pare, la prima
vedere, o sarcină simplă şi uşoară; dacă ne gândim însă la
complexitatea şi dinamica personalităţii, atunci înţelegem
caracterul iluzoriu al acestei aparenţe. În realitate, planificarea şi
realizarea activităţii psihodiagnostice presupun „multă ştiinţă şi
artă”. Psihologului i se cere să cunoască atât nivelul de
dezvoltare, modul de structurare, forţele motrice ale personalităţii
normale, cât şi simptomele, formele de exteriorizare ale
4
 Psihodiagnostic

diverselor tulburări psihomotorii, verbale, mintale, emoţionale,

caracteriale etc. Deci, intuiţia psihologică – necesară, dar
insuficientă – trebuie completată cu repere (psihologice, mai
exact psihogenetice, psihopatologice, tipologice etc.) şi cu
metode de psihodiagnostic, adică cu o pregătire teoretică şi
practică adecvată metodelor ştiinţifice de cunoaştere psihologică
a omului. Conduitele şi randamentele umane relevă profilul
psihologic al persoanei doar cu condiţia interpretării lor, pe de o
parte, în raport cu „cerinţele şi realităţile sociale concrete (nivel şi
tip de cultură, tendinţe sociale, istorice etc.), iar pe de altă parte,
în raport cu interrelaţiile funcţionale existente în structura
personalităţii” (B. Zorgo, 1976).
În cursul activităţii de diagnosticare, sarcina psihologului
nu se reduce doar la includerea persoanei examinate în diverse
tipuri – de inteligenţă, afectivitate, temperament, personalitate
etc. – teoretic definite, care tocmai prin caracterul lor destul de
general nu se potrivesc întocmai cazului particular, individual (P.
Fraisse, 1963).
Oricât de utile ar fi tipologiile psihologice în cunoaşterea
persoanei, ele nu surprind unicitatea personalităţii individului.
Tipul, fiind prea general, depăşeşte cadrul strict individual al vieţii
psihice şi, în acelaşi timp, este prea sărac în conţinut pentru a
epuiza bogăţia particularităţilor individuale.
Psihodiagnosticianul nu se rezumă doar la detectarea
tipului de temperament, a nivelului intelectual, a nevoii de

5
 Psihodiagnostic

autorealizare ale unei persoane în raport cu cele ale altei

persoane şi nici cu inventarierea caracteristicilor psihologice ale
persoanei studiate. Se urmăreşte – în primul rând relevarea
modului în care inteligenţa subiectului influenţează nivelul său de
aspiraţie, nevoia sa de autorealizare şi respectiv felul în care
tipul său de temperament, în interacţiune cu interesele sale,
inteligenţa sa etc., îşi pune amprenta asupra trăsăturilor sale de
caracter, asupra conştiinţei, personalităţii sale.
Pornind de la psihologia generală, psihologia persoanei,
psihologia diferenţială, se caută evidenţierea caracterului
individual, particular al cazului studiat (G.W. Allport, 1970).
Formula individuală exprimă integrarea unitară a
variatelor aspecte psihice care – contribuind la conturarea
întregului, a personalităţii – primesc la rândul lor, coloratura
întregului. Această realitate conduce la ideea de identitate a
persoanei, la modul său specific de a gândi, simţi sau acţiona.
Identitatea persoanei este prezentă, ca formă de exprimare, în
toată varietatea de răspunsuri pe care omul le formulează în faţa
solicitărilor zilnice şi dincolo de schimbările pe care vârsta le
aduce inerent în viaţa fiecăruia. Fiecare act, fiecare proces psihic
aparţine unui subiect concret, depinde de experienţa acestuia şi
de raporturile reale cu lumea.
Doar astfel putem înţelege originea şi conţinutul
particularităţilor psihice prin care indivizii se deosebesc între ei.

6
 Psihodiagnostic

1.2. Triada teorie – metodă – problemă în

cunoaşterea psihologică a persoanei

Orice cercetare psihologică presupune cunoaşterea

persoanei, aşa cum fiecare investigaţie psihodiagnostică a
persoanei poate fi considerată o microcercetare psihologică,
orientată asupra redescoperirii generalului în individual, mai
precis asupra descoperirii modului particular de existenţă a
generalului (Fig. 1).

- Cât de inteligent este Adrian?

- Ce este inteligenţa? - Care sunt motivele activităţii lui
PROBLEMA
- Ce este motivaţia? STUDIATĂ
Adrian?
- Ce este personalitatea? - Care sunt dominantele
personalităţii lui Adrian?

PSIHOLOGIA PERSOANEI PSIHODIAGNOSTIC

teste de
elaborării inteligenţă
teoria metodelor de
psihodiagnostic
inteligenţei
- teoria inventare,
motivaţiei chestionare
- metoda de de interese
cercetare a personalităţii de cunoaştere
metoda psihologică a chestionare,
persoanei teste de
personalitate

Figura 1
Relaţia dintre teorie, metodă şi problemă

7
 Psihodiagnostic

Metoda de cercetare – şi implicit metoda de

psihodiagnostic – este atât premisa, cât şi rezultatul cunoaşterii.
Pe măsura înaintării în cunoaşterea problemei cercetate, metoda
de investigaţie devine din ce în ce mai adecvată, permiţând
trecerea de la descrierea şi clasificarea faptelor la explicarea lor.
Metoda adoptată implică un model, o teorie pentru
interpretarea datelor.
Dacă teoria este suficient de sistematică şi fundamentată
empiric, atunci ea generează întrebări de fond, legi şi principii
operaţionale, aplicabile în psihodiagnostic (J.P. Guilford, 1967,
L.S. Vîgotski, 1971).
Metoda psihodiagnostică adoptată implică o teorie, care
tinde să explice natura psihologică a problemei explorate,
schiţând astfel reperele psihologice a datelor colectate.
Existenţa unei mari diversităţi de metode şi tehnici de
psihodiagnostic îi oferă psihologului practician multiple
posibilităţi.

1.3. Valorificarea practică şi teoretică a

informaţiilor psihologice obţinute prin
metode de psihodiagnostic

Factorul uman este omniprezent în societate: optimizarea

relaţiilor umane şi a activităţilor desfăşurate în cele mai variate
sectoare ale vieţii sociale este de neînchipuit în afara optimizării
însăşi a personalităţii umane. Rapiditatea cu care evoluează
8
 Psihodiagnostic

viaţa socio-culturală contemporană, determinată de schimbările

economice profunde, face ca efortul omului în vederea adaptării
sale mediului familial, şcolar, profesional ş.a. să devină din ce în
ce mai intens. Absenţa sau diminuarea capacităţii de adaptare
duce inevitabil la fenomene de inadaptare familială, şcolară,
socio-profesională etc. Psihologia, alături de biologie, medicină,
pedagogie, sociologie ş.a., acordă o atenţie sporită optimizării
adaptării omului la multiplele cerinţe ale mediului.
Aplicarea metodelor psihodiagnostice devine necesară în
cele mai diferite domenii de activitate (şcolară, industrială,
medicală, judiciară, militară, sportivă ş.a.). „Dacă ne gândim –
scrie W. Gutjahr (1978) – că în Germania aproape 300.000 de
copii păşesc anual pragul şcolii, dintre care circa 2,5% trebuie
îndrumaţi spre şcolile ajutătoare, atunci rezultă nemijlocit
necesitatea unei diagnosticări şi prognosticări exacte. Această
necesitate se impune în multe alte domenii, de exemplu
reducerea frecvenţei acţiunilor neadecvate în producţie şi a
numărului de accidente în circulaţie, de îndrumări greşite în
alegerea profesiunii, a numărului celor nerealizaţi în profesiune şi
a celor care se retrag prematur din pregătirea profesională, din
şcoli de specialitate şi superioare, ca şi din universităţi etc.;
reducerea cifrei fluctuaţiei forţei de muncă în anumite ramuri
industriale, iar în psihologia clinică investigaţiile psihodiagnostice
contribuie la creşterea eficienţei procedeelor şi măsurilor
psihoterapeutice, de reabilitare şi de psihoprofilaxie, ceea ce

9
 Psihodiagnostic

determină scăderea cheltuielilor necesare pentru medicamente,

spitalizare şi tratament”.
Practica şcolară, industrială, cinică ş.a. dovedesc
eficienţa şi utilitatea metodelor psihodiagnostice. Rezultatele
examenului psihologic – realizat prin combinarea diferitelor
metode de psihodiagnostic – îşi găsesc cele mai variate aplicaţii
practice şi „teoretice” (în scopuri de cercetare).

A. Aplicaţii predominant practice

a) Şcolare
- stabilirea gradului de maturitate şcolară la intrarea
copiilor în clasa I;
- cunoaşterea elevilor în vederea optimizării activităţii
instructiv-educative;
- evaluarea randamentului şcolar;
- evaluarea eficienţei formative a metodelor de
învăţământ;
- depistarea cauzelor psihologice ale inadaptării şcolare;
- depistarea şi orientarea şcolară a copiilor întârziaţi
mintal ş.a.
- b) Industriale
- studiul postului de muncă;
- orientarea, selecţia şi repartiţia profesională;
- formarea profesională;
- evaluarea personalului muncitor;

10
 Psihodiagnostic

- prevenirea accidentelor de muncă;

- recalificarea judicioasă a muncitorilor în momentul
schimbării unei tehnologii de producţie;
- organizarea factorilor umani; optimizarea relaţiilor
interumane în interiorul grupului de muncă;
- proiectarea utilajului în raport cu particularităţile
psihofiziologice şi psihologice ale muncitorului;
- amplasarea raţională a utilajului în cadrul întreprinderii;
- organizarea raţională a locului de muncă;
- reducerea/prevenirea fluctuaţiei personalului muncitor ş.a.
c) Clinice
- explorarea funcţiilor intelectuale ale bolnavului neuropsihic
(nivelul inteligenţei; forma, gradul şi reversibilitatea/ireversibilitatea
deteriorării mintale; oscilaţiile randamentului intelectual);
- explorarea capacităţii de adaptare la mediu a bolnavului
psihic (autoreglarea; orientarea în mediu; toleranţa la frustrare;
autoevaluarea şi nivelul de aspiraţie; capacitatea de decentrare;
capacitatea de stabilire a relaţiilor interpersonale);
- explorarea particularităţilor psihice legate de probleme
speciale, cum ar fi: tulburări grave de vorbire (afazie, dizartrie,
bâlbâială ş.a.); tulburări motorii; tulburări sexuale; devieri de
conduită ş.a.
- planificarea şi desfăşurarea raţională a psihoterapiei;
- determinarea pe căi psihologice a gradului de
ameliorare/vindecare a bolii;

11
 Psihodiagnostic

- stabilirea discernământului pacientului în cadrul

expertizelor medico-judiciare etc.
-
B. Aplicaţii predominant teoretice
- în cercetarea structurii aptitudinilor, a creativităţii,
personalităţii etc., pe baza analizei factoriale, în care se
utilizează mai ales testele psihologice;
- în cercetarea psihogenetică a inteligenţei;
- în cercetarea fenomenului de oboseală;
- în cercetarea diferenţelor psihice determinate de vârstă,
sex, ocupaţie, cultură ş.a.;
- în cercetarea solicitărilor psihologice ale diferitelor
activităţi;
- în cercetările de farmaco-psihologie pentru determinarea
efectelor psihice ale diferitelor substanţe chimice ş.a.

12
 Psihodiagnostic

1.4. Ce este un test psihologic?

Testul este un instrument al metodei experimentale,

folosit cu precădere în investigaţiile cu caracter aplicativ ale
psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic,
testul şcolar), sociologiei (testul sociometric) şi al biologiei (testul
fiziologic).
Testul psihologic reprezintă, alături de observaţii,
interviuri, scale de evaluare, tehnici proiective etc., o sursă de
informare utilizată pentru evaluarea comportamentului uman şi a
proceselor mintale.
În privinţa definiţiei testului psihologic, nu s-a ajuns la un
consens, fiecare autor oprindu-se asupra altor aspecte sau
reţinând alte caracteristici: de exemplu:
- Testul psihologic este o măsurătoare obiectivă şi
standardizată a unui eşantion de comportamente (Anastasi,
1976).
- Testul psihologic este o situaţie standardizată care
generează un comportament semnificativ (Klausnitzer, 1992).
- Testul psihologic constă dintr-o probă, mai frecvent
dintr-o serie de probe, construite în scopul stabilirii prezenţei
(sau a absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de
comportare au a gradului de dezvoltare psihică (Roşca, 1972).
- Testul psihologic este o probă, utilizată mai ales în
psihologia diferenţială, care permite descrierea comportamentului
unui subiect într-o situaţie definită precis („instrucţiunile” testului),
13
 Psihodiagnostic

prin raportare la comportamentul unei grupe de subiecţi fixată,

plasată în aceeaşi situaţie. Această descriere se face de obicei
sub formă numerică (Grand Dictionnaire de la Psychologie, 1994).
- Un test psihologic este o procedură standardizată prin
care se formează un eşantion de comportamente care va fi
descris prin categorii sau scopuri. În plus, multe teste au norme
sau standarde care fac posibilă utilizarea rezultatelor la predicţia
altor comportamente, mai importante (Gregory, 1992).
Un test psihologic este definit prin următoarele
caracteristici: materiale şi proceduri standardizate; motivaţie
optimă; înregistrare imediată; cotare obiectivă; norme potrivite şi
validitate verificată (Dahlstrom, 1993).
Fără a încerca să formulăm o definiţie, vom prezenta
elementele pe care le considerăm esenţiale pentru înţelegerea
noţiunii de „test psihologic”.
A. Testele psihologice servesc fie la măsurarea unor
atribute psihice (ca, de exemplu, atenţia), fie la predicţia unor
comportamente (ca, de pildă, succesul profesional).
B. Un test psihologic constă din una sau mai multe probe.
Fiecare probă determină o reacţie comportamentală a subiectului
(cum ar fi, de pildă, reproducerea unui şir de numere) sau îi cere
acestuia să facă aprecieri asupra unui comportament al său (de
exemplu, să indice frecvenţa întârzierilor la serviciu ori
intensitatea efortului depus pentru îndeplinirea la timp a sarcinilor
de serviciu). Răspunsurile sunt evaluate, conform unor reguli

14
 Psihodiagnostic

fixate, obţinându-se una sau mai multe valori numerice,

denumite scoruri.
Un element al testului psihologic constituit dintr-o situaţie
stimul care solicită un răspuns ce poate fi evaluat separat de
restul testului se numeşte item. Un item poate consta, de
exemplu, dintr-o întrebare însoţită de mai multe răspunsuri
posibile, dintr-un desen care trebuie completat sau dintr-o listă
de termeni care trebuie ordonaţi după un criteriu specificat.
Răspunsului dat de subiect la un item i se atribuie un scor.
Un set de itemi care se referă la acelaşi aspect (un atribut
psihic pe care testul îl măsoară sau un comportament pe care
testul îl prezice) formează o scală. Pentru fiecare scală se
calculează un scor, pe baza scorurilor itemilor componenţi,
conform unei reguli stabilite de autorul testului. De exemplu,
scorul unei scale dintr-un test de cunoştinţe poate fi egal cu
suma scorurilor itemilor rezolvaţi corect sau cu scorul celui mai
dificil item rezolvat corect sau cu scorul celui mai uşor item
rezolvat greşit.
Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează
o scală sau numărul de scale care intră în componenţa unui test
psihologic. Multe chestionare de personalitate cuprind zeci de
scale, fiecare conţinând mai mulţi itemi. În schimb, alte teste
(cum este, de pildă, Testul de capacităţi organizatorice al lui A.
Huth) sunt alcătuite dintr-o singură scală, cu un singur item.

15
 Psihodiagnostic

C. Pentru a nu necesita un timp de administrare prea

lung, nici un test psihologic nu evaluează toate comportamentele
care ar putea fi utilizate la definirea sau la măsurarea unui
anumit atribut, ci doar un eşantion de comportamente din
această mulţime, ales astfel încât să fie reprezentativ pentru
toate comportamentele mulţimii respective care ar putea fi
observate în afara situaţiei de testare.
De exemplu, dacă s-ar dori să evalueze deprinderea
copiilor din clasa întâi de a face calcule aritmetice, procedeul
corect de lucru ar fi să se urmărească toate calculele efectuate
de fiecare subiect: la şcoală, la rezolvarea temelor, la joacă, la
cumpărături etc. Evident, acest lucru este imposibil. S-ar putea,
însă, construi un test alegând exerciţii care să solicite efectuarea
operaţiilor aritmetice cu numere formate din una sau două cifre.
Pentru ca eşantionul să fie reprezentativ, exerciţiile cuprinse în
test trebuie să conţină toate cele patru operaţii aritmetice.
Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul
predicţiei unui comportament să descrie exact comportamentul
respectiv. De altfel, ar fi imposibil ca un test utilizat la selecţia
profesională, deci înainte de ocuparea unui loc de muncă sau a
unui loc la un curs de instruire pentru o anumită profesie, să se
refere la comportamentele care sunt specifice profesiei
respective. De exemplu, nu li se poate cere persoanelor care se
prezintă la selecţia pentru şcoala de şoferi să conducă o maşină

16
 Psihodiagnostic

pe şosea. Testul psihologic măsoară comportamente prin care

se pot face inferenţe asupra altor comportamente.
D. În etapa de construcţie a testului psihologic se
stabilesc şi regulile care trebuiesc respectate la utilizarea
acestuia, pentru a se asigura o funcţionare corectă a testului ca
instrument de măsură. Aceste reguli, care sunt prezentate în
manualul testului, se referă la:
- conţinutul testului (care sunt stimulii prezentaţi pentru a
provoca reacţiile comportamentale evaluate de test);
- condiţiile de administrare (instrucţiunile date subiectului
în legătură cu sarcina ce trebuie executată);
- tehnica de evaluare a răspunsurilor (modul de cotare a
reacţiilor, cotare care să nu permită decât o intervenţie redusă a
subiectivităţii examinatorului şi, în consecinţă, să realizeze un
acord cât mai mare între examinatori);
- modul de interpretare a rezultatelor obţinute de un
subiect;
O probă sau o serie de probe formează un test psihologic
numai dacă este însoţită de regulile de utilizare, adică dacă este
standardizată.
Vom explica în continuare importanţa respectării regulilor
de utilizare a testului.
- Majoritatea testelor au o structură fixă: tuturor subiecţilor
li se administrează aceiaşi itemi, în aceeaşi ordine. Dacă testul
conţine atât itemi uşori cât şi dificili, iar ordinea itemilor nu ar fi

17
 Psihodiagnostic

fixă, atunci comportamentul la test al subiecţilor ar putea fi

influenţat de poziţia itemilor dificili: prezenţa acestora la început
poate fi obositoare şi chiar descurajatoare, repercutându-se
negativ asupra modului de răspuns la ceilalţi itemi.
Există şi teste al căror conţinut se stabileşte în timpul
administrării lor, în funcţie de răspunsurile date de subiect.
- Condiţiile de administrare a testului afectează
comportamentul celor testaţi. O persoană are şanse mai mici să
răspundă corect la itemii unui test de atenţie atunci când acesta
este administrat într-o încăpere de trecere, decât dacă testarea
se face într-o cameră liniştită.
În majoritatea cazurilor, modul în care este administrat
testul depinde şi de competenţa examinatorului (de gradul de
informare al acestuia relativ la test, de experienţa pe care o are
în administrarea testelor, de grija pe care o manifestă faţă de
subiecţii examinaţi).
Dacă testul este administrat colectiv şi sunt urmate
întocmai instrucţiunile din manualul testului, li se poate asigura
tuturor subiecţilor o similaritate a condiţiilor de testare. În schimb,
la testarea individuală personalitatea examinatorului are un rol
mult mai important, fiind posibil ca aceeaşi persoană, cu ocazia a
două testări efectuate de examinatori diferiţi, să aibă
comportamente total diferite.
- Cele mai multe teste psihologice au reguli fixe pentru
calculul scorurilor, formulate astfel încât scorurile obţinute de

18
 Psihodiagnostic

subiecţi să nu depindă de persoana care le calculează. În

această categorie intră, de exemplu, testele cu alegere multiplă,
întrucât pentru ele este stabilit, încă din faza de construcţie a lor,
punctajul care se acordă fiecărui răspuns propus, la fiecare item.
Există şi teste pentru care scorul reflectă aprecierea subiectivă a
celui care îl calculează. Un exemplu îl constituie testele de
creativitate care cer să se indice cât mai multe posibilităţi de
utilizare pentru un anumit obiect, iar punctajul acordat fiecărui
răspuns este stabilit de examinator, în funcţie de cât de
neobişnuită i se pare utilizarea propusă.
Pentru a cerceta concordanţa aprecierilor făcute de mai
mulţi evaluatori, D. Stark şi R.C. Elliot (Vernot, 1965) au trimis
câte o copie a unei lucrări de geometrie tuturor profesorilor de
matematică de la 16 şcoli, cerându-le să îi acorde un punctaj în
conformitate cu modul lor obişnuit de notare. Rezultatele obţinute
au variat între 28 şi 92 de puncte. Autorii experimentului au
încercat să explice variabilitatea mare a notelor prin existenţa
mai multor aspecte care sunt luate în considerare la stabilirea
punctajului: corectitudinea soluţiei, originalitatea sa, claritatea
redactării lucrării etc. În absenţa unor instrucţiuni pentru
acordarea notei, fiecare examinator atribuie alte ponderi acestor
aspecte.
Testele eseu, care solicită formularea unui răspuns mai
amplu la o anumită problemă, intră în aceeaşi categorie, a
testelor cu cotare subiectivă.

19
 Psihodiagnostic

- Scorurile obţinute de o persoană, doar prin valoarea lor,

nu aduc nici o informaţie. Chiar ştiind că scorurile unei scale care
măsoară memoria pot fi cuprinse între 0 şi 30, este imposibil de
apreciat dacă un rezultat egal cu 20 indică o memorie obişnuită
sau una foarte bună.
Interpretarea unui scor individual se poate face numai
prin compararea sa, fie cu rezultatele obţinute de alte persoane
care fac parte din aceeaşi populaţie ca şi subiectul, fie cu
anumite praguri, indicate de autorul testului, care delimitează mai
multe categorii. De exemplu, în cazul testelor de cunoştinţe
utilizate la concursurile de admitere, care furnizează un punctaj
cuprins între 1 şi 10 se fixează un singur prag, de obicei egal cu
5, iar subiectul este considerat „admis” dacă scorul său este mai
mare decât pragul, şi „respins”, în caz contrar.
Uneori, pe baza scorurilor obţinute la scalele unui test, se
identifică o categorie în care este potrivit să fie repartizată
persoana examinată. Categoria poate reprezenta un tip de
temperament, o boală psihică, un program de pregătire
profesională etc.
Modul de interpretare a rezultatelor este stabilit de autorul
testului şi este prezentat în manualul testului.
E. Se spune că un test este obiectiv dacă el permite să
se măsoare fără ambiguitate capacităţile unei persoane
(Klausnitzer, 1992). Pentru a fi obiectiv, testul trebuie să
îndeplinească trei condiţii:

20
 Psihodiagnostic

- Rezultatele să nu fie dependente de nivelul de pregătire

al subiectului în domeniul testării psihologice, adică persoana
examinată să nu poată ghici cum se interpretează răspunsurile la
itemi şi, prin urmare, să nu poată denatura rezultatele (să nu
poată da acele răspunsuri care generează despre sine impresia
pe care o doreşte).
- Fiecare răspuns posibil la un item să fie interpretat la fel
(ca fiind corect sau greşit, favorabil sau nefavorabil pentru
aspectul măsurat etc.) de mai mulţi experţi care analizează
testul. De exemplu, la itemul „Mă simt bine într-o societate
veselă” mai mulţi psihologi să fie de acord că răspunsul
„Adevărat” corespunde persoanelor extravertite, iar răspunsul
„Fals” celor introvertite.
Scorul obţinut de subiect să nu fie influenţat de
personalitatea examinatorului, adică testul să fie o cotare
obiectivă. Această condiţie nu este îndeplinită de multe teste, în
special de cele proiective şi de testele de cunoştinţe ai căror
itemi sunt cu răspunsuri deschise.
F. O trăsătură comună tuturor testelor psihologice este
precizia lor limitată. Sunt extrem de rare cazurile când un test
furnizează o măsură exactă a unei variabile care are efecte
importante asupra comportamentului uman. Din acest motiv, nici
deciziile care se iau pe baza lor nu sunt totdeauna corecte. De
exemplu, unii psihologi susţin că, din cauza lipsei de consistenţă
a comportamentului de la o situaţie la alta, coeficienţii de

21
 Psihodiagnostic

corelaţie liniară dintre scorurile unui test de personalitate şi un

comportament pe care acesta îl prezice nu depăşesc valoarea
de 0.3 sau 0.4 (W. Mischel şi R.E: Nisbett, după Funder, 1983).
Dar, nu există alte metode de măsurare, mai precise. Prin
urmare, testele psihologice reprezintă cea mai bună, cea mai
corectă şi cea mai precisă tehnologie disponibilă pentru a lua
decizii importante asupra indivizilor (Murphy, Davidshofer, 1991).

1.5. Utilizări ale testelor psihologice

Testele psihologice sunt folosite, în principal, pentru a

stabili un diagnostic psihologic, prin evaluarea comportamentului,
a abilităţilor mintale şi a altor caracteristici de personalitate,
pentru a face aprecieri şi predicţii referitoare la subiecţi şi pentru
a lua decizii asupra persoanelor. În general, testele predictive şi
cele pentru decizie se utilizează în selecţia profesională, iar cele
diagnostice servesc la măsurarea unor caracteristici psihice, fie
pentru aprecierea efectelor unui program de instruire, fie pentru
cunoaşterea individului de către psihologul clinician.
Predicţia se referă la estimarea performanţei viitoare a
individului, de exemplu la un anumit loc de muncă.
Într-un sens restrâns, însă, chiar şi diagnosticul situaţiei
prezente, de pildă al retardării mintale sau al dezechilibrului
emoţional, implică o predicţie asupra a ceea ce va face individul
în situaţii diferite de cea actuală. Din acest motiv, se poate afirma
că toate testele psihologice sunt eşantioane de comportament pe
22
 Psihodiagnostic

baza cărora se pot face predicţii asupra altor comportamente

(Anastasi, 1976).
Pe de altă parte, luarea unei decizii corecte se bazează
de obicei pe efectuarea unei prognoze asupra consecinţelor
deciziei. De exemplu, într-o selecţie de personal decizia de
încadrare pe un post se ia în urma comparării performanţelor
trecute şi actuale ale indivizilor cu un set de condiţii, considerate
a fi absolut necesare pentru îndeplinirea muncii respective.
Scopul deciziei este de a identifica acele persoane care vor
realiza cele mai bune performanţe la postul pe care vor fi
încadrate. Variabilele care servesc ca bază pentru decizii şi
asupra cărora sunt fixate condiţiile eliminatorii trebuie să aibă
valoare predictivă.
În funcţie de scopul urmărit prin administrarea testelor, se
pot distinge următoarele categorii de utilizări ale acestora
(Gregory, 1992):

A. Clasificarea persoanelor
Pe baza rezultatelor obţinute la test se decide în care
clasă, din mai multe existente, să fie repartizat fiecare subiect. În
acest mod se procedează atunci când:
- se alege cel mai potrivit program de pregătire şcolară
sau profesională, în funcţie de particularităţile psihice şi de
cunoştinţele persoanelor;

23
 Psihodiagnostic

- la sfârşitul unui program de instruire sau cu ocazia

examinării pentru admiterea la o formă de învăţământ, se decide
dacă un candidat poate fi declarat „reuşit” sau „nereuşit”;
- se identifică persoanele care au caracteristici speciale
(de exemplu sunt capabile de performanţe superioare într-un
anumit (domeniu), folosind un test de selecţie simplu, care se
administrează rapid (screening test); pentru persoanele care au
realizat scoruri mai mari decât un prag fixat se vor administra
apoi alte teste, care realizează măsurători mai precise.

B. Diagnoză psihologică şi alegerea tratamentului

Diagnoza urmăreşte să determine natura, cauza şi
intensitatea comportamentului anormal al persoanei şi să
identifice categoria de boală în care este cel mai potrivit să fie
încadrat subiectul (diagnosticul). Pe baza informaţiilor furnizate
de diagnoză se instituie tratamentul pentru remedierea
deficienţelor sau pentru îmbunătăţirea performanţelor.
Adesea, testele de personalitate servesc la diagnoza
tulburărilor emoţionale.

C. Autocunoaştere
Comparând rezultatele obţinute la testele psihologice cu
cele ale altor persoane, subiectul se poate cunoaşte mai bine.

24
 Psihodiagnostic

D. Evaluarea eficienţei unui program educaţional sau

social
O modalitate de evaluare a eficienţei constă în
compararea rezultatelor obţinute la teste psihologice de subiecţii
care au fost supuşi influenţei programului, fie cu rezultatele unor
persoane care nu au fost incluse în programul respectiv, fie cu
scorurile aceloraşi persoane, înainte de acţiunea programului.

E. Cercetări teoretice sau aplicative asupra

comportamentului uman
Se folosesc diverse teste psihologice pentru a depista
cauza unor comportamente sau condiţiile – de natură psihică –
în care un anumit tratament (de exemplu, o metodă de
psihoterapie sau un program de instruire) are şanse de succes.
Construirea unui test psihologic impune efectuarea unei
cercetări în care se folosesc şi teste psihologice cunoscute. Un
acelaşi test psihologic poate fi utilizat în scopuri diferite. De
exemplu, un test care permite formularea unui diagnostic
psihiatric poate servi şi la autocunoaştere.

1.6. Condiţii de utilizare a testelor psihologice

În mai multe ţări au fost elaborate norme etice şi

standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a
examinărilor psihologice.

25
 Psihodiagnostic

Standardele citate mai frecvent în literatura de

specialitate şi la care vom face referire în această lucrare sunt
cele elaborate în SUA, în 1985, de reprezentaţi a trei organizaţii
profesionale: The American Educational Research Association,
The American Psychological Association (APA) şi The National
Council on Measurement in Education. Intitulate Standards for
Educational and Psychological Testing. Ele descriu amănunţit
condiţiile care trebuiesc îndeplinite la construirea, evaluarea,
administrarea şi interpretarea testelor psihologice. Sunt vizate
două aspecte, şi anume:
- caracteristicile psihometrice ale testelor;
- comportamentul profesional al psihologilor, insistându-
se asupra ideii că ei poartă responsabilitatea pentru apărarea
bunăstării persoanelor testate.
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi
specifice unor domenii particulare. Aşa de exemplu:
- Specially Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru
psihologii care lucrează în clinică, în organizaţii industriale, în
şcoli sau activitatea de consiliere;
- Principles for the Validation and Use of Personnel
Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational
Psychology, 1987), privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei
profesionale;

26
 Psihodiagnostic

- Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretation

(APA, 1986), referitoare la folosirea calculatorului în testarea
psihologică.
În ceea ce priveşte principiile etice care trebuie să îi
călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare, în
completarea celor cuprinse în Standards for Educational and
Psychological Testing vin cele enunţate în Ethical Principles of
Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Redăm câteva
dintre ideile enunţate aici:
- evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se
facă numai într-un cadru profesional, de către utilizatori de teste
competenţi şi cu experienţă în domeniu, cu ajutorul unor teste
potrivite;
- interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor
face cu mare atenţie;
- se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
În proiectul Statutului psihologului din România, propus
de Biroul Asociaţiei Psihologilor din România, se precizează că
profesia de psiholog „se exercită numai de către psihologi” (art.
1). Această profesie constă „în observarea, evaluarea,
explicarea, predicţia şi modificarea comportamentului uman prin
aplicarea principiilor, metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul
prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament,
precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor interpersonale, adaptării
eficiente la viaţă şi muncă, optimizării ergonomice a producţiei,

27
 Psihodiagnostic

creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi

fizice (art. 2).
Vom prezenta în continuare câteva aspecte care sunt
deosebit de importante atunci când se utilizează teste
psihologice (Anastasi, 1976; Gregory, 1992; Murphy,
Davidshofer, 1991).
A. Calificarea examinatorului
Testarea psihologică efectuată de nespecialişti este
extrem de dăunătoare, atât pentru subiect, cât şi pentru cel care
a solicitat examinarea (organizatorul unui program de instruire
care trebuie să trieze candidaţii, compania care doreşte să
angajeze personal etc.), întrucât există riscuri mari să se ajungă
la concluzii false. Din acest motiv, La Commission Internationale
de Réglementation de la Production et de la Vente des Tests, la
Congresul Asociaţiei Internaţionale de Psihologie Aplicată, în
1971, a decis să reglementeze distribuirea testelor psihologice
astfel:
- autorilor şi se cere să limiteze distribuirea testelor la
persoanele care, prin formaţia lor şi prin respectul manifestat faţă
de metodologia şi deontologia profesiei lor, sunt capabile să le
folosească;
- editorilor li se cere să controleze distribuirea testelor,
vânzând-le direct numai utilizatorilor calificaţi profesional;
- utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform
indicaţiilor date de autorii acestora. Ei trebuie să respecte

28
 Psihodiagnostic

drepturile de autor, să nu reproducă, traducă, adapteze sau

modifice un test fără permisiunea autorului şi a editorului.
Persoanele a căror formaţie profesională este incompletă nu pot
cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub
supravegherea unei persoane care are calificarea necesară.
Aceste hotărâri sunt respectate de toate marile firme care
produc sau utilizează teste psihologice. De exemplu,
Etablissement d’Applications Psychotechniques (EAP), o
instituţie franceză care echipează cu teste psihologice cele mai
mari centre de examinare psihologică din Franţa (SNCF, Citroen
etc.) şi din lume (România, Polonia, Belgia, Olanda etc.) obligă
persoanele care doresc să cumpere teste psihologice să prezinte
o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie.
Numeroase state au acceptat ca dreptul de profesare a
psihologiei să fie acordat numai pe baza unor standarde de
competenţă, cum sunt titlul de doctor în psihologie, diploma de
master în psihologie sau diploma de absolvire a unui curs de
specializare într-un domeniu al psihologiei. Diploma de absolvire
a facultăţii de psihologie este adesea insuficientă.
De exemplu, Guidelines for Computer-Based Tests and
Interpretation (APA, 1986) apreciază că au dreptul de utilizare a
testelor psihologice doar „profesioniştii calificaţi” care, în plus,
îndeplinesc şi următoarele condiţii (după Eyde, Kowal, 1987):
- au cunoştinţe asupra măsurării psihologice;

29
 Psihodiagnostic

- cunosc istoricul testelor sau al chestionarelor pe care le

utilizează;
- au experienţă în utilizarea testelor, astfel încât pot
aprecia când există diferenţe de sex, vârstă sau cultură între
rezultatele la un test;
- au cunoştinţe în domeniul în care se aplică testele.
De exemplu, în cazul chestionarelor de personalitate,
utilizatorul trebuie să aibă cunoştinţe de psihologie şi de teoria
personalităţii.
Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi
nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui test.
În multe ţări, studenţii pot achiziţiona teste psihologice, doar
dacă le prezintă distribuitorilor de teste semnătura persoanei
responsabile de activitatea lor.
B. Calitatea instrumentelor şi a procedurilor de
măsurare
Înainte de a utiliza un test, psihologul are obligaţia de a
citi manualul testului, pentru a afla dacă:
- testul este adecvat scopului urmărit (de exemplu, dacă
măsoară trăsătura care prezintă interes);
- testul este potrivit caracteristicilor subiectului/subiecţilor
(sex, vârstă, nivel de studiu etc.);
- calităţile testului (validitate, fidelitate, dificultate etc.)
sunt acceptabile.

30
 Psihodiagnostic

Este important de reţinut că felul în care acţionează un

test depinde nu numai de calităţile sale, constatate în diverse
experimente, ci şi de scopul pentru care este folosit şi de
celelalte procedee de examinare psihologică utilizate împreună
cu el. De exemplu, s-a constatat că, în cazul selecţiei
profesionale, subiecţii au mai multă încredere în informaţiile
furnizate de testele de aptitudini decât în cele obţinute din
chestionarele de personalitate, ceea ce influenţează negativ
sinceritatea răspunsurilor la itemii chestionarelor. S-a observat,
de asemenea, că asocierea chestionarelor de personalitate cu
teste de aptitudini şi cu un interviu creează o atitudine mai
favorabilă faţă de examenul psihologic decât atunci când
chestionarele de personalitate sunt însoţite de un interviu
(Fletcher, 1997).
Testarea psihologică necesită pregătiri pentru asigurarea
calităţii bune a materialelor utilizate şi a condiţiilor de examinare.
Un test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat
sau cu figuri desenate neglijent va face o impresie proastă
subiecţilor, scăzându-le interesul pentru completarea sa ori,
uneori, derutându-i. Performanţele la test vor fi, astfel, afectate.
Examenele psihologice improvizate în săli lipsite de
mese, gălăgioase sau cu o luminozitate improprie vor conduce,
de asemenea, la distorsionarea rezultatelor.
Este indicat ca examenul psihologic să fie anunţat din
timp şi să se specifice cum trebuie să se pregătească subiecţii:

31
 Psihodiagnostic

să nu se prezinte la examen obosiţi, să nu consume alcool

înaintea examinării, dacă folosesc ochelari, să îi aibă asupra lor
etc.
C. Obţinerea consimţământului subiectului pentru
examinarea psihologică
Psihologul are obligaţia să îi explice subiectului motivul
examenului psihologic şi să obţină acordul acestuia de a se
supune la test. Între persoana testată şi examinator se va
încheia o convenţie scrisă, semnată de ambele persoane, prin
care subiectul declară că a primit explicaţii ample despre scopul
examinării, despre testele care vor fi utilizate şi despre modul în
care vor fi folosite rezultatele, îşi dă consimţământul să fie
examinat psihologic şi indică persoanele cărora le pot fi
comunicate rezultatele examinării.
Dar, obţinerea consimţământul unei persoane pentru a
participa la o examinare psihologică poate denatura rezultatele
testelor, întrucât, cunoscând ceea ce se intenţionează să se
măsoare, subiectul poate răspunde nesincer, din dorinţa de a
crea o anumită imagine despre sine.
Psihologul este pus uneori în situaţia de a opta între a
obţine date concrete despre indivizii testaţi şi a respecta dreptul
celor examinaţi de a fi informaţi despre test. În general, atunci
când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră şi se
asigură confidenţialitatea răspunsurilor nu li se mai dau
subiecţilor informaţii detaliate despre test.

32
 Psihodiagnostic

D. Confidenţialitatea rezultatelor
Cu excepţia cazului când persoana examinată reprezintă
un pericol pentru sine sau pentru alţii, informaţia furnizată de
testele psihologice este confidenţială şi nu va fi comunicată
altora fără consimţământul subiectului. Chiar şi atunci când
subiectul este de acord ca rezultatele sale să fie cunoscute şi de
alţii, rezultatele vor fi arătate doar medicului, avocatului sau
psihologului care se ocupă de persoana respectivă.
Acceptând ideea să scorurile realizate la un test pot fi
afectate de erori, uneori mari, care pot cauza interpretări
neconforme cu realitatea, cu ocazia comunicării rezultatelor
trebuie să i se dea posibilitatea subiectului să corecteze ceea ce
el consideră că este o impresie nefavorabilă despre sine
(Fletcher, 1997). Din acest motiv, în unele ţări, cum este Olanda,
codul etic pentru psihologi prevede ca rezultatele testării să fie
comunicate mai întâi subiectului.
În mod obişnuit trebuie evitată afişarea rezultatelor
examenului psihologic. De exemplu, în cazul selecţiei
profesionale se recomandă să se afişeze doar numele
persoanelor declarate admise, fără alte date care ar putea
constitui o violare a intimităţii subiecţilor. Cei nereuşiţi nici nu
trebuie amintiţi. Acest lucru se impune mai ales atunci când sunt
utilizate teste de inteligenţă sau de personalitate, întrucât
denumirile acestora pot sugera interpretări care să îi lezeze pe

33
 Psihodiagnostic

subiecţii cu scoruri foarte mici (sau foarte mari, în funcţie de

test).
E. Comunicarea rezultatelor testării
Niciodată rezultatele unui examen psihologic nu sunt
comunicate sub forma lor brută, ci doar prelucrate şi interpretate.
Obişnuit, ele sunt prezentate în cadrul unui raport psihologic,
întocmit în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Acest raport
va fi redactat clar, fără ambiguităţi. Se va evita utilizarea
termenilor tehnici, dificil de înţeles de nespecialişti. De
asemenea, nu se va face presupunerea că beneficiarul cunoaşte
testul şi îi sunt suficiente doar informaţii sumare. De exemplu,
unui nespecialist trebuie să i se explice ce înseamnă faptul că o
persoană a obţinut un coeficient de inteligenţă de 87 şi ce
implicaţii ar putea avea aceasta. Datele comunicate trebuie să
reflecte obiectiv situaţia, evitându-se observaţiile subiective şi
părerile personale.
O deficienţă a multor rapoarte psihologice constă în faptul
că ele descriu comportamente (de exemplu, „în timpul discuţiilor,
subiectul gesticulează continuu”), fără a oferi comentarii asupra
lor. Aceasta se întâmplă, de obicei, atunci când nici psihologul
nu a putut interpreta faptele sau a considerat că explicaţiile nu
prezintă interes pentru cel care citeşte raportul. Dar, simpla
enumerare a observaţiilor făcute, fără comentarii, poate genera o
mare varietate de interpretări şi poate conduce la formarea unei
imagini greşite asupra subiectului. Este preferabil ca în raport să

34
 Psihodiagnostic

fie incluse toate explicaţiile pe care psihologul le consideră

posibile, atrăgându-se atenţia că ele nu sunt certe.
Uneori, rezultatele obţinute la teste de o persoană sunt
contradictorii. De exemplu, subiectul poate să apară la un test ca
introvertit, iar la altul, ca sociabil. În asemenea situaţii este
important ca psihologul să prezinte toate constatările făcute şi să
încerce să găsească explicaţii.
F. Efectul discriminatoriu al testului asupra grupurilor
minoritare
Aici termenul de „grup minoritar” este legat de contextul
în care se aplică testul şi defineşte un grup, format în funcţie de
o anumită variabilă (sex, statut social, nivel socio-cultural,
apartenenţă etnică etc.), care conţine mult mai puţine persoane
decât celelalte grupe. De exemplu, la selecţiile profesionale
pentru postul de secretară, faptul că numărul bărbaţilor care se
prezintă este, de obicei, mult mai scăzut decât cel al femeilor,
face ca bărbaţii să constituie un grup minoritar.
Problema discriminării produse de utilizarea unui test se
pune mai ales atunci când testul respectiv este folosit în cadrul
selecţiei profesionale şi se utilizează un singur prag de
admisibilitate (cutoff score), adică o singură valoare cu care se
compară scorurile pentru a se decide dacă sunt admişi sau
respinşi. Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mai
mici decât alte grupuri, persoanele care fac parte din ele vor
avea şanse mai mici de a fi selectate. Ele vor fi considerate

35
 Psihodiagnostic

victime ale discriminării. Realitatea nu este totdeauna aceasta.

Să analizăm două situaţii în care se prezintă la secţie două
grupuri, unul cu scoruri mari la test şi celălalt cu scoruri mici.
(1) Să presupunem mai întâi că testul este construit astfel
încât rezolvarea sa nu este influenţată de elemente care nu au
nici o legătură cu variabila prezisă de test, numită criteriu. De
exemplu, testul este utilizat la selecţia profesională pentru un
post de casier; el se referă la deprinderea de a efectua rapid şi
corect calcule aritmetice şi rezolvarea sa nu este dependentă de
gradul de stăpânire a limbii. Criteriul utilizat fiind performanţa în
muncă, dacă linia de regresie a criteriului faţă de test este
aceeaşi pentru ambele grupuri, atunci din faptul că un grup
obţine scoruri mai mici la test se deduce că el va avea rezultate
mai slabe şi în muncă, deci este normal ca persoanele din grupul
respectiv să fie respinse la selecţie. În acest caz testul nu are
efect discriminatoriu.
(2) Se poate întâmpla, însă, ca cele două grupuri să fie la
fel de potrivite pentru postul pentru care se face selecţia
(performanţele lor în muncă sunt similare), dar liniile de regresie
ale criteriului faţă de scorurile testului să difere de la un grup la
altul. Astfel de situaţii apar atunci când persoanele dintr-un grup
obţin rezultate slabe la test dintr-un motiv care în activitatea
viitoare nu are importanţă sau poate fi compensat (de exemplu
din cauza unui handicap de limbă ori cultură). Dacă se foloseşte
acelaşi prag de admisibilitate pentru ambele grupuri, vor fi

36
 Psihodiagnostic

respinse unele persoane cu scoruri mici la test care ar fi putut

obţine performanţe în muncă mai bune decât unele persoane
admise. În asemenea cazuri se poate vorbi despre efectul
discriminatoriu al testului, întrucât sunt defavorizaţi la selecţie cei
din grupul cu scoruri mici la test. Pentru acest grup ar trebui fixat
un prag de admisibilitate mai scăzut.

1.7. Noţiuni care intervin în teoria testelor

psihologice

1.7.1. Constructul psihologic

Un construct este, în general, o idee „construită” de

experţi dintr-un domeniu particular al ştiinţei, pentru a rezuma un
grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizat într-un
cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct are
două proprietăţi:
- este o abstractizare a unor regularităţi din natură;
- nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu
entităţi sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau
indirect, de comportament sau în urma conducerii unor
experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic,
arată J.F. Binning şi G.V. Barret (Silva, 1993), este „o etichetă
aplicată unei grupări de comportamente care covariază”. Pentru

37
 Psihodiagnostic

Standards for Educational and Psychological Tests din 1985,

constructul este o noţiune teoretică derivată din cercetare şi din
alte experienţe, care a fost construită pentru a explica patternuri
de comportament observabile”.
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor
testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu câte o clasă
de răspunsuri (L.J. Cronbach, după Silva, 1993).
Unii autori consideră constructele ca fiind
multidimensionale, formate din „componente” independente
unele de altele, numite uneori „faţete” şi recomandă utilizarea
analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora. De
exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul
„creativitate” are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea, elaborarea, senzitivitatea faţă de probleme şi
redefinirea (Landau, 1979). Prezenţa componentelor ridică
probleme în studiul relaţiei dintre construct, privit ca variabilă
independentă, şi o variabilă dependentă prezisă de construct. O
posibilitate de rezolvare este cotarea separată a componentelor,
cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total
obţinut şi valorile variabilei independente. Dar, uneori,
componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă
decât constructul general. În asemenea situaţii se studiază
separat relaţia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă
(Ozer, Reise, 1994).

38
 Psihodiagnostic

Fiecare construct psihologic este fundamentat pe o

teorie, care permite descrierea şi predicţia comportamentelor
legate de el, în situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare,
constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre care se
presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului.
Se formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în
care se comportă persoanele care au valori mari ale acestei
variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute. De exemplu,
vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor
pentru propria realizare, McClelland şi colaboratorii săi au
formulat următoarele descrieri de comportamente (Thorndike,
Haagen, 1961):
- Persoanele care au o motivaţie puternică pentru
realizare au rezultate şcolare bune.
- Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă
subiecţilor li se administrează în prealabil teste despre care li se
spune că măsoară inteligenţa.
- Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare
completează mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie
le-a fost explicată.
- Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror
familie le-a încurajat de timpuriu independenţa.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de
„teorie a comportamentului uman”. De exemplu, realizarea

39
 Psihodiagnostic

şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară şi

efort. Dintre persoanele cu acelaşi nivel aptitudinal, cele care au
o motivaţie mai mare pentru realizare depun un efort mare şi
obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961).
Comportamentele prin care autorul testului consideră că
se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile,
precum vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru unele dintre
acestea legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii
reale, observată în populaţia căreia i se adresează testul şi
acceptată de teoria care stă la baza constructului. Pentru altele,
ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice
constructului. De asemenea, comportamentele prin care este
descris constructul măsurat de test se pot asocia cu
comportamente prin care se manifestă alte constructe
psihologice, evaluate prin teste existente.
În consecinţă, elaborarea unui test care să măsoare un
anumit construct impune descrierea constructului în termeni
comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte explicarea
constructului şi constă în următorii trei paşi (Murphy,
Davidshofer, 1991):
(1) Se identifică acele comportamente care au legătură
cu constructul măsurat de test.
(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se
decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat.

40
 Psihodiagnostic

(3)Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de

comportamente prin care acesta se manifestă. Pentru fiecare
comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide
dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set
de constructe şi comportamente, denumit de L.J. Cronbach,
reţea nomologică („nomologică” în sensul că ea are la bază
declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit
termenul de „reţea stohastică”, susţinând că relaţiile dintre
componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip
lege.
O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină
şi relaţiile acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice,
psihologice etc. De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui
test pentru evaluarea inteligenţei, se pot avea în vedere
următoarele relaţii ale constructului „inteligenţă” cu alte variabile
(Gronlund, 1967; Kline, 1993):
- Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că
inteligenţa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani).
- scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de
profesori despre inteligenţa elevilor.
- Scorurile testului corelează pozitiv cu scorurile unor
teste aşa-numite „de inteligenţă”.

41
 Psihodiagnostic

- Dacă se efectuează analiza factorială asupra acestui

test şi a altor teste care măsoară aptitudini, se va constata că
testul de inteligenţă are o saturaţie mare în primul factor general.
- Scorurile testului discriminează între un grup de copii
handicapaţi mintal şi unul format din copii capabili de
performanţe superioare.
- Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul
instrucţional urmat de subiect.
- Scorurile testului discriminează între diverse grupe
ocupaţionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de
funcţionar superior, necesită o inteligenţă superioară, în timp ce
altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă.
Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu
constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie
verificată experimental. Dacă unele dintre ele nu se confirmă,
trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a
sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe.

1.7.2. Domeniul de conţinut al unui test

Prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege

„mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a
măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă
testul” (Murphy, Davodshofer, 1991).

42
 Psihodiagnostic

Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei

de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe
care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare, reţine acele
comportamente care presupune că ar fi manifestări ale
constructului, respectiv, în cazul domeniului de conţinut, expresii
ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor.
Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut
constă numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este
dificil de făcut distincţie între ele (Guion, 1986).
Descrierea domeniului de conţinut trebuie în primul rând
să precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare componentă
se apreciază importanţa. În cazul testelor destinate să măsoare
rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi),
descrierea domeniului de conţinut al testului se bazează pe
analiza conţinutului şi a obiectivelor instrucţionale ale cursului
urmat de persoanele care vor fi testate. Se încearcă să se
includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi
experţi le consideră importante.
Exemplu:
Un test de cunoştinţe de psihometrie, administrat
studenţilor din anul III de la Facultatea de Psihologie, după
predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de
conţinut „cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor,
conform materiei predate la curs”.
Descrierea domeniului de conţinut cuprinde:

43
 Psihodiagnostic

a. limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele

cuprinse în bibliografia indicată la curs (se anexează lista
bibliografică);
b. componentele domeniului:
- probleme: analiza de itemi, validitatea testelor,
fidelitatea testelor;
- aspecte tratate; definiţiile noţiunilor, metodele de
cercetare, condiţiile de utilizare a metodelor de
cercetare şi a formulelor de calcul;
c. importanţa relativă a componentelor domeniului.
Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul
cursurilor predate studenţilor.
(C-, C+)  (G-, G+)  elementele perechii (C-, C+)
contrastează mai puternic decât elementele perechii (G-, G+) sau
elementele perechii (C-, C+) contrastează la fel de puternic ca şi
elementele perechii (G-, G+).
Se determină perechile (C-, C+)  A pentru care
(C-, C+)  (G-, G+) oricare ar fi o altă pereche (G-, G+)  A.
Fiecare din aceste perechi este o soluţie a algoritmului.
Se trece la pasul 4.

Pasul 7: STOP
Atunci când algoritmul furnizează mai multe soluţii, se va
alege aceea în care volumul fiecărei grupe este apropiat de
valoarea 0.27 x N.

44
 Psihodiagnostic

Dacă algoritmul nu găseşte soluţii, se pot forma grupe

contrastante prin metoda descrisă anterior, bazată pe agregarea
clasamentelor corespunzătoare celor n variabile.
Exemplu:
S-a considerat o mulţime de 27 de persoane pentru care
se cunosc cotele realizate la două scale necorelate liniar între
ele (r = 0.095). Fiecărei persoane i s-a ataşat un vector
bidimensional, reprezentând scorurile standard la cele două
scale.
Pentru început s-au agregat ierarhiile produse de
scorurile scalelor însumând, pentru fiecare persoană, scorurile
standard şi ordonând subiecţii după scorul total. S-au inclus în
fiecare din grupele contrastante aproximativ un sfert din totalul
persoanelor (mai precis, 25.926%). Punctele corespunzătoare
subiecţilor din cele două clase sunt prezentate în figura 1.
Se constată că în clasa „bună” sunt cuprinse şi persoane
care la o scală au scoruri inferioare mediei lotului. De asemenea,
în grupa „slabă” sunt incluse şi persoane care la o scală au
realizat scoruri superioare mediei lotului.
S-a aplicat pentru acest lot şi algoritmul prezentat mai
sus. La pasul 20 grupele contrastante au frecvenţe apropiate
celor din exemplul anterior. Dar, de această dată, toţi subiecţii
din grupa „bună” au scoruri superioare mediei lotului, la ambele
scale; de asemenea, toate persoanele din grupa „slabă” au
scoruri inferioare mediei lotului, la ambele scale (figura 2).

45
 Psihodiagnostic

Figura 1. Figura 2.
Formarea grupelor contrastante Formarea grupelor contrastante
prin ierarhizarea persoanelor în prin aplicarea algoritmului descris
funcţie de scorul total mai sus

Legendă:
B = persoană din grupa „bună”
S = persoană din grupa „slabă”
X = persoană care nu face parte din grupele contrastante

1.7.3. Criteriul

În teoria testelor psihologice, prin criteriu se înţelege „o

variabilă pe care încercăm să o prevedem în general cu ajutorul
testelor” (Grand Dictionnaire de la Psychologie, 1994) sau „o
măsură acceptată a comportamentului evaluat de test” (Corsini,

46
 Psihodiagnostic

1994). În aprecierea personalului, criteriul este o „măsură de

performanţă exprimată în termeni cantitativi, bazată pe o
descriere completă a muncii prestate” (Corsini, 1994).
Criteriul este ecologic prin natura sa. El se referă la
relaţia dintre persoane şi mediul lor (Barclay, 1968).
Variabila criteriu poate fi unidimensională sau
multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De
exemplu, în selecţia profesională a managerilor o variabilă
criteriu poate fi construită din abilitatea de comunicare şi din
capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ), din
sociabilitate, persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor
scale, deci având valori numerice).
Performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu
multidimensional. În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de
(Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
- cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse,
cuvinte dactilografiate, itemi codificaţi etc.);
- calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de
erori de codificare etc.);
- stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de
profesie, transferări, demisii etc.);
- costul necesar pentru instruire (timpul de instruire
pentru realizarea unei producţii standard, costul materialului
stricat în timpul instruirii, viteza de avansare etc.);
- cunoştinţe profesionale;

47
 Psihodiagnostic

- satisfacţia în muncă (număr de revendicări, de sugestii,

examinări psihiatrice etc.);
- evaluările făcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test,
în cadrul operaţiilor de validare a testului, prin compararea
scorurilor sale cu măsurile unui criteriu, atunci când testul trebuie
să înlocuiască variabila criteriu, fie din cauză că valorile variabilei
criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării, fie pentru că
administrarea testului este mai puţin costisitoare decât
măsurarea variabilei criteriu.
Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor
testului cercetat, criteriul trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii (adaptare după Greuter, Algera, 1989 şi Corsini, 1994):
A. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la
care se referă, adică ordinea subiecţilor determinată pe baza
valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în
privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii
caracteristicii măsurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila
criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să realizeze o
măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei
se preferă criteriile cu valori cantitative.
B. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale
performanţelor la care el se referă, făcute la momente diferite
şi/sau cu alte instrumente de măsură, similare lui. Verificarea

48
 Psihodiagnostic

acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de

corelaţie.
C. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie
acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea
deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii este important ca în
criteriu să fie înglobate principalele aspecte care nu sunt avute în
vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii caracteristicii
măsurate. Identificarea acestora se poate face apelând la
supervizori, respectiv la experţi.
D. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi
comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dacă valorile
variabilei criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor, atunci
aceste valori vor fi transformate în cote standardizate, pentru
fiecare persoană fiind utilizate în formula de transformare media
şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care
aceasta face parte.
E. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea
criteriului pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa
diverselor componente, cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele.
Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în
practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor care
măsoară constructe. Acestea sunt:
a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de
inteligenţă, întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să
crească pe parcursul copilăriei, până la maturitate. Nu este un

49
 Psihodiagnostic

criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice

invariabile sau puţin variabile în timp, cum sunt variabilele de
personalitate.
b. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare,
rezultate la teste de cunoştinţe prin evaluări făcute de profesori
asupra „inteligenţei” elevilor sunt adesea criterii pentru testele
care măsoară aptitudinea şcolară.
c. Performanţele la diverse programe de instruire
specială, cum sunt cursurile de dactilografie, programare, muzică
etc.; furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale.
d. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu
pentru teste de personalitate.
e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori
sunt folosite mai mult pentru a obţine informaţii despre alte
criterii, cum ar fi cunoştinţele şcolare, performanţa la diverse
cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu pentru unele teste
care măsoară trăsături psihice, precum anxietatea, onestitatea,
originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci
când se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare
acelaşi lucru ca şi criteriul, dar să fi mai uşor de administrat
sau/şi de cotat ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala Standford-
Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă.
g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu
multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică.

50
 Psihodiagnostic

De exemplu, pentru un test de inteligenţă grupele contrastante

pot fi construite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de
debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală
obişnuită. Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este
alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea
copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc
frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. De
exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea
socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple
preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea
preocupări.
Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului
pot fi clasificate din două puncte de vedere, ambele permiţând
plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclav, 1968). Astfel:
- după modul de obţinere a valorilor lor, la un pol se
plasează criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect),
iar la celălalt, cele obiective (valorile sunt obţinute de la alte
persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură);
- după gradul în care valorile lor sunt dependente de
contextul în care se află persoana evaluată, la un pol se află
criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în
care se află persoana), iar la celălalt cele de grup
(comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din care
face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).

51
 Psihodiagnostic

De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaţiile

făcute de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre
valorile sale spirituale, în timp ce criterii subiective de grup sunt
relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane,
despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit. Criterii
obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre criteriile
obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi
observaţiile sistematice asupra comportamentului.
Adesea, pentru acelaşi test se găsesc mai multe criterii,
fiecare referindu-se la un alt aspect. Aşa se întâmplă, de pildă,
când testul trebuie să prevadă reuşita profesională.
În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona
pentru a le lua în considerare pe toate:
a. se combină criteriile într-un criteriu compus sau global;
pe baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare
persoană o cotă unică;
b. se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare
criteriu are o valoare particulară şi este utilizat separat în
aprecierea testului.
Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa
prelucrării şi a interpretării datelor, întrucât fiecare persoană are
un singur scor, care permite ierarhizarea candidaţilor. Pentru
aplicarea sa, este necesar, însă, ca scorurile criteriilor să fie
exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în scoruri standardizate,
în ranguri, un unităţi de timp sau în costuri.

52
 Psihodiagnostic

Exemplu
Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot
fixa două variabile criteriu:
- numărul de semne introduse într-o oră;
- numărul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu
global care exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un
număr fixat de semne, N. Valoarea criteriu global, pentru fiecare
persoană, se calculează însumând timpul în care sunt introduse
cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor
comise şi corectarea lor. Prin combinarea criteriilor într-un
criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel
calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor
clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor
criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament.
În practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se
combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor
pentru a obţine cota globală, În privinţa modului de stabilire a
ponderilor, părerile sunt diverse. De exemplu, H. Topps
(Brogden, Taylor, 1949) consideră că ponderile trebuie să
reflecte importanţa fiecărui criteriu, apreciată de specialişti, în
timp ce M.L. Blum şi J.C. Baylor (1968) propun ca ponderile să
fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează
scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când

53
 Psihodiagnostic

ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. Astfel,

este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă
persoanele care au obţinut scoruri modeste la mai multe criterii,
dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în clasamentele
corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când
criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dacă existenţa unor
cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu
succes a activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi
compensată prin alte calităţi ale persoanei, de asemenea
necesare postului, aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie să
constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o formă, inclus
într-un criteriu global (Landy, 1985), În asemenea situaţii trebuie
să se utilizeze un criteriu multiplu.

1.8. Clasificări ale testelor psihologice

1.8.1. Clasificări în funcţie de conţinutul testului

A. După modul de executare a sarcinii de către

subiect, testele se clasifică în:
- teste orale;
- teste scrise („creion-hârtie”);
- teste de performanţă:
- teste cu manipulare de aparate şi piese;
- teste administrate de calculator .

54
 Psihodiagnostic

În cazul testelor „creion-hârtie”, itemii sunt scrişi pe hârtie,

iar subiecţii răspund în scris, fie pe foaia care conţine testul, fie
pe o foaie de răspuns. Există tendinţa de înlocuire a acestor
teste cu testele administrate de calculator. Itemii nu mai apar pe
hârtie, ci sunt afişaţi pe ecranul monitorului, iar subiectul nu mai
răspunde pe hârtie, ci apasă o tastă sau manevrează mouse-ul
ori creionul optic.
Testele de performanţă impun subiecţilor să opereze cu
obiecte, desene, aparate sau să efectueze activităţi complexe,
asemănătoare situaţiilor din viaţa reală. În această categorie sunt
incluse şi testele în care stimulii sunt constituiţi din desene
animate, prezentate pe un ecran la televizor sau pe monitorul
unui calculator.
Spre deosebire de testele creion-hârtie, care, de obicei,
se administrează colectiv, testele de performanţă sunt utilizate
individual sau în grupuri restrânse, atât datorită dificultăţilor de a
avea multe exemplare din materialele sau aparatele cu care
persoanele examinate trebuie să lucreze, cât şi pentru a evita ca
subiecţii să vadă ce realizează persoanele din jur.
În ultimii ani, a cunoscut o mare extindere examinarea
psihologică cu ajutorul calculatorului.
B. După gradul de utilizare a limbajului în rezolvarea
sarcinii impuse de test se poate vorbi despre:
- teste verbale (de exemplu, teste de raţionament verbal,
teste de vocabular, teste care cer completarea unor propoziţii);

55
 Psihodiagnostic

- teste non-verbale (de exemplu, teste care cer urmărirea

mintală a unui labirint, rotirea pe plan mintal a unei figuri,
completarea unor figuri lacunare).
În cazul testelor non-verbale nu se utilizează limbajul nici
oral, nici în scris, nici în conţinutul testului şi nici în instrucţiunile
acestuia. Asemenea teste sunt destinate persoanelor analfabete,
cu deficienţe de auz sau care nu cunosc limba folosită la
examinare.
Unii autori acceptă sub denumirea de teste non-verbale şi
probe în care utilizarea limbajului este redusă. Pentru asemenea
teste au fost stabilite următoarele trei niveluri (English, Enghish,
1970):
- teste complet non-verbale (extrem de rare);
- teste non-verbale în instrucţiuni, în forma de prezentare
a sarcinii şi limbajului pe parcursul efectuării sarcinii (de
exemplu, subiectul poate comenta ceea ce face, vorbind singur);
- teste în care numai răspunsul subiectului este non-
verbal.
Un test non-verbal poate fi test de performanţă sau test
creion-hârtie. În ultimul caz testul constă din desene, diagrame
sau simboluri non-lingvistice, iar subiectul răspunde prin
efectuarea unor marcaje simple. Instrucţiunile sunt date prin
gesturi sau pantomimă, iar pentru demonstraţii se folosesc
planşe, tabele şi diagrame.

56
 Psihodiagnostic

Uneori denumirea de „test non-verbal” este sinonimă cu

aceea de „test de performanţă” şi desemnează un „test care cere
răspunsuri motorii şi nu verbale” (English, Englishm 1970):
- teste non-verbale în instrucţiuni, în forma de prezentare
a sarcinii şi în modul de răspuns din partea subiectului, dar care
acceptă utilizarea limbajului pe parcursul efectuării sarcinii (de
exemplu, subiectul poate comenta ceea ce face, vorbind singur);
- teste în care numai răspunsul subiectului este non-
verbal.
Uneori denumirea de „test non-verbal” este sinonimă cu
aceea de „test de performanţă” şi desemnează un „test care cere
răspunsuri motorii şi nu verbale” (English, English, 1970). Alteori
clasificarea după gradul de utilizare a limbajului face distincţie
între „testele non-verbale” (care utilizează material figural) şi
„testele de performanţă (care utilizează diverse materiale
concrete) (Roşca, 1972).
C. După modul de procesare implicat (ce i se cere
persoanei să facă pentru a da un răspuns) testele se clasifică în:
- teste de eficienţă (teste intelective);
- teste de aptitudini;
- teste de dezvoltare mintală sau de inteligenţă;
- teste de cunoştinţe;
- probe de lucru;
- teste situaţionale;
- teste de personalitate (teste non-intelective):

57
 Psihodiagnostic

- tehnici (teste) proiective;

- teste obiective de personalitate.
Unii autori includ testele de inteligenţă în categoria
testelor de aptitudini (Reber, 1985).
În mod obişnuit, sub denumirea de teste de personalitate
sunt cunoscute teste care se ocupă cu aspecte afective ori
nonintelectuale sau cu comportamente. Unii psihologi cuprind în
această categorie teste care se referă atât la trăsături
nonintelectuale, cât şi la trăsături intelectuale (Anastasi, 1976). În
terminologia testării psihologice, totuşi, prin teste de
personalitate se înţeleg cel mai frecvent măsurători ale unor
caracteristici precum adaptarea emoţională, relaţiile
interpersonale, motivaţia, trebuinţele fundamentale, interesele,
aptitudinile (Anastasi, 1976; Tyler, 1963). Adesea, itemii lor se
bazează pe expunerea unor convingeri sau atitudini („Eu cred
că...”; „Un lider ar trebui să...”; „Mă simt...”).
În clasificarea prezentată mai sus, împărţirea în cele
două grupe mari (teste de eficienţă şi teste de personalitate)
corespunde şi nivelului de performanţă evaluat de teste. Astfel,
testele de eficienţă măsoară performanţa maximă a unei
persoane, în timp ce testele de personalitate se referă la
performanţa tipică (Corsini, 1994).
Testele care evaluează performanţa maximă sunt
compuse din itemi la care se răspunde corect sau greşit. Ele

58
 Psihodiagnostic

furnizează de obicei un scor numeric, care permite ierarhizarea

subiecţilor.
În probele de personalitate nu există răspunsuri „bune”
sau „rele”. Ele evaluează în general diferenţe de stil între
persoane. Pe baza rezultatelor lor nu se poate afirma că un
subiect este, în privinţa tuturor variabilelor măsurate de test, mai
bun sau mai slab decât altul.

Testele de aptitudini
Acestea sunt probe care oferă informaţii despre gradul de
dezvoltare a variabilelor intelectuale, psihomotorii şi
psihofiziologice (creativitate, coordonare manuală, percepţie
cromatică). Ele permit construirea unui profil individual diferenţiat
şi stabilirea unei ierarhii între persoane.
O clasificare a acestor probe cuprinde (Reber, 1985):
- teste de aptitudini speciale: sunt cele care măsoară
potenţialul pentru o singură aptitudine (de exemplu, mecanică,
muzicală etc.);
- teste de aptitudini generale: ele determină potenţialul în
domenii nespecifice (testele de inteligenţă fac parte din această
categorie);
- teste de aptitudini multiple: sunt baterii de teste care
evaluează mai mulţi factori.
Această clasificare nu este precisă. De exemplu, testul
de dexteritate a degetelor este „special” pentru o aptitudine

59
 Psihodiagnostic

specifică, dar măsoară un aspect al unei aptitudini generale

senzorio-motorii. Unele teste de inteligenţă, care sunt teste de
aptitudini generale, au fost prelucrate prin analiză factorială şi s-
au pus în evidenţă componente verbale, numerice, analitice,
spaţiale etc., ce ţin de aptitudini particulare, speciale.

Testele de inteligenţă
Sunt denumite şi „teste de măsurare a dezvoltării
intelectuale generale” (Roşca, 1972). Ele exprimă rezultatul prin
intermediul unui coeficient de vârstă mintală sau de vârstă de
dezvoltare.
Există teste de inteligenţă verbale, teste cu conţinut
figurativ şi teste în care rezolvarea constă în manipularea unui
material concret. Testele de inteligenţă pur verbale sunt rare;
majoritatea testelor care sunt predominant verbale conţin şi
probe non-verbale.
Exceptând testele de cunoştinţe utilizate în şcoli, testele
de inteligenţă sunt testele folosite cel mai frecvent.

Testele de cunoştinţe
Acestea constituie un mijloc de apreciere a fondului de
informaţii al persoanei.
Adesea se face distincţie între testele de cunoştinţe şi
testele de aptitudini. În timp ce testele de cunoştinţe îi cer
persoanei examinate să furnizeze o informaţie (de exemplu, să

60
 Psihodiagnostic

spună cine a înfiinţat primul laborator de psihologie

experimentală), testele de aptitudini îi pretind să efectueze o
sarcină (de exemplu, pentru testarea raţionamentului numeric, să
spună câte mere va avea fiecare copil dacă se împart în mod
egal 81 de mere la 27 de copii) (Hammond, 1995).
Testele de cunoştinţe evaluează cantitatea de informaţii
pe care a dobândit-o subiectul din experienţa anterioară, în timp
ce testele de aptitudini măsoară cât de mult este capabilă o
persoană să rezolve o problemă concretă cu care nu a mai avut
de-a face până atunci (Hammond, 1995). Dar această distincţie
bazată pe experienţa anterioară nu este valabilă totdeauna,
deoarece testele de aptitudini generale implică utilizarea unor
principii învăţate anterior.
Deosebirea principală dintre testele de aptitudini şi cele
de cunoştinţe este dată de direcţia în care este orientat interesul
examinatorului. El aplică un test de aptitudini dacă doreşte să
afle ce poate învăţa o persoană şi utilizează un test de
cunoştinţe dacă vrea să ştie ce a învăţat individul până în
momentul examinării (Thorndike, Hagen, 1961).
Dar, ceea ce o persoană a înfăptuit în trecut este, de
obicei, un indicator bun pentru ceea ce va putea ea realiza în
viitor. Din acest motiv, unii psihologi preferă ca în locul
denumirilor de „test de aptitudini şi „test de cunoştinţe” să
utilizeze termenul de „test de abilităţi” (Aiken, 1994).

61
 Psihodiagnostic

Deşi din definiţia testului se deduce că acesta este o

probă standardizată, în cazul testelor de cunoştinţe se
obişnuieşte să se vorbească despre (Gronlund, 1967):
- teste standardizate (elaborate de specialişti,
administrate, cotate şi interpretate în condiţii standardizate,
destinate să fie utilizate pe scară largă);
- teste informative (elaborate de profesorul care predă la
o clasă şi interpretate prin raportare la scorurile clasei
respective).
Deosebirea principală dintre testele standardizate şi cele
informative este dată de scopul pentru care sunt folosite. Testele
elaborate de către profesor se folosesc în primul rând pentru
măsurarea îndeplinirii obiectivelor imediate din clasă, deci, se
administrează grupului pentru care au fost întocmite. Testele
standardizate se utilizează pentru a compara activitatea unui
grup cu cea a altuia, pentru a compara rezultatele unei clase sau
ale unui individ cu datele externe oferite de normele testului.
Aceste deosebiri de scop determină diferenţe de structură, de
administrare şi de interpretare între cele două tipuri de teste.
Testele standardizate se deosebesc de cele informative
din trei puncte de vedere (Leindeman, 1978):
a. Testele standardizate sunt administrate totdeauna în
aceleaşi condiţii. Fiecare test standardizat este însoţit de un
manual, care include instrucţiuni pentru administrare şi cotare.
Timpul alocat diverselor subsecţiuni ale testului este menţionat în

62
 Psihodiagnostic

aceste instrucţiuni şi trebuie respectat cu stricteţe, pentru a putea

interpreta rezultatele prin comparare cu cele obţinute de alt grup
sau de altă persoană.
b. testele standardizate cuprind totdeauna norme,
determinate pe baza unei populaţii numeroase.
c. testele standardizate acoperă o mai mare varietate de
conţinut decât cele informative. Ele pot fi inadecvate pentru
măsurarea unor obiective restrânse din anumite şcoli.
O altă clasificare a testelor de cunoştinţe are la bază
funcţia acestora. Se deosebesc, astfel (Gronlund, 1967; Guilbert,
1987):
- teste cu criterii absolute (mastery tests), care verifică
dacă subiecţii posedă cunoştinţele absolut necesare pentru un
anumit scop (promovarea clasei, ocuparea unui post etc.); ele
evaluează performanţa unui individ în raport cu un nivel de
performanţă specificat dinainte;
- teste cu criterii relative (survey tests), care servesc la
ierarhizarea subiecţilor în funcţie de cunoştinţele acestora;
- teste diagnostice (diagnostic tests), care au rolul de a
identifica deficienţele subiecţilor, cunoştinţele absente sau
incomplete.
Deci, testele cu criterii absolute se referă la performanţa
minimă (subiecţii trebuie să realizeze cel puţin atât cât prevede
criteriul absolut), testele cu criterii relative se referă la
performanţa maximă (subiecţii sunt ierarhizaţi în funcţie de scorul

63
 Psihodiagnostic

obţinut la test), iar testele diagnostice urmăresc depistarea

domeniilor în care performanţa este foarte scăzută.

Probele de lucru
Probele de lucru (work sample tests) sunt teste de
performanţă bazate pe elemente care au legătură cu munca pe
care o vor efectua subiecţii. Ele măsoară deprinderile implicate
în toate aspectele importante ale muncii respective. Testele de
acest fel se utilizează mai ales în cazul profesiilor care necesită
manipulări de obiecte, fie pentru a măsura ceea ce a învăţat
subiectul, fie pentru a prezice ceea ce va putea învăţa (Downs,
1989).
Unele probe de lucru (trainability work sample tests) se
administrează înaintea unui program de instruire – a cărui
lungime poate varia între o săptămână şi şase luni, când
persoanele nu sunt încă familiarizate cu activităţile pe care ar
urma să le efectueze după ocuparea postului, pentru a prezice
dacă subiecţii îşi vor însuşi deprinderile pe care respectivul
program urmăreşte să le formeze. În majoritatea cazurilor,
administrarea acestor teste se face după efectuarea selecţiei
profesionale.
Alte probe de lucru (job sample test) se utilizează după
ocuparea postului de către subiecţi, pentru evaluarea
deprinderilor însuşite de aceştia. Ele conţin eşantioane din
munca efectuată la postul respectiv. De exemplu, pentru un post

64
 Psihodiagnostic

de secretară, o asemenea probă poate consta din editarea unui

text la calculator.

Testele situaţionale
Testele situaţionale sunt echivalentul probelor de lucru în
cazul profesiilor administrative. Ele permit evaluarea unor
caracteristici care nu pot fi măsurate de testele cognitive. Dar, în
general, sunt costisitoare şi consumă mult timp. Aceste teste
sunt utilizate mai ales pentru selectarea managerilor.
Principala deosebire dintre o probă de lucru şi un test
situaţional constă în faptul că proba de lucru se referă doar la o
parte a sarcinii care îi revine postului, în timp ce testul situaţional
oglindeşte întreaga sarcină (P.M. Muchinsky, după Gregory,
1992). Probele de lucru pun accentul pe evaluarea de aptitudini
şi de cunoştinţe, iar testele situaţionale se ocupă mai mult de
variabile emoţionale, sociale, atitudinale şi de personalitate.
Testele situaţionale îl pun pe subiect în condiţii
asemănătoare celor în care ar lucra dacă ar fi acceptat la
selecţie şi determină cât de potrivit este răspunsul său. Scopul
acestor teste este deghizat, persoana care îl rezolvă nu îşi poate
da seama care aspecte ale performanţei sale sunt observate şi
cotate.
Un test situaţional realizat în selecţia profesională le
poate oferi persoanelor examinate câteva probleme „reale” care
cer îndeplinirea unei sarcini în condiţii de limitare a resurselor

65
 Psihodiagnostic

necesare (Gilmer, 1971). De exemplu, pentru ocuparea unui post

de conducere al unui colectiv, candidatului i se poate pune la
dispoziţie o echipă care să îl ajute în îndeplinirea sarcinii. Dar,
membrii echipei sunt instruiţi în prealabil să împiedice
desfăşurarea activităţii, cât mai mult posibil. Se urmăreşte şi se
cotează comportamentul celui examinat: cum ştie să îi conducă
pe cei „incompetenţi”, cum reacţionează la frustrare şi în ce
măsură este capabil să ducă la bun sfârşit sarcina impusă de
test.
Un alt test situaţional este tehnica „in-basket”, care
simulează condiţiile de lucru ale unui administrator. Testul clasic
in-basket este The Bureau of Business In-Basket Test al lui N.
Frederikson (Gregory, 1992), care constă din scrisori, însemnări
în agenda de lucru, notiţe despre apeluri telefonice şi alte
documente care au fost adunate în coşul de pe masa de lucru a
unui director la o firmă care se ocupă de afaceri. Subiectului i se
cere să îşi imagineze că trebuie să ţină locul directorului şi să
îndeplinească sarcinile acestuia. El va trebui să dea telefoane,
să alcătuiască scrisori, să răspundă la interviuri. Se apreciază
atât conţinutul, cât şi stilul răspunsurilor sale, urmărindu-se şi
modul în care subiectul ştie să colaboreze cu personalul firmei.

Chestionare de personalitate
Chestionarele de personalitate sunt compuse din una sau
mai multe scale. O scală de personalitate este alcătuită dintr-o

66
 Psihodiagnostic

mulţime finită de declaraţii descriptive, numite itemi, care sunt

relevante pentru o anumită trăsătură comună, adică pentru o
anumită dimensiune a personalităţii, prezentă în grade diferite la
indivizi diferiţi (de exemplu, anxietatea, agresivitatea) (Edwards,
1970).
După conţinutul aspectelor cercetate, chestionarele de
personalitate pot fi clasificate astfel (Roşca, 1972):
- chestionare de adaptare, numite uneori şi metode de
autoevaluare (self rating sau self report methods), deoarece
subiectul dă informaţii asupra propriei conduite, a propriilor trăiri,
care ar fi indicatoare pentru adaptarea sau pentru sănătatea sa,
psihică; se mai numesc şi inventare de personalitate;
- chestionare de interese;
- chestionare de atitudini.
După întinderea ariei aspectelor vizate, chestionarele de
personalitate sunt /Roşca, 1972):
- chestionare unifazice, care explorează componentele
unei singure variabile (de exemplu, chestionarul de ascendenţă-
supunere al lui Allport);
- chestionare multifazice, are au în vedere mai multe
variabile (de exemplu, Chestionarul de personalitate EPQ al lui
Eysenck, care conţine scale pentru evaluarea introversiunii-
extraversiunii, neuroticismul, psihoticismului şi a dezirabilităţii
sociale).

67
 Psihodiagnostic

Chestionarele de personalitate constau, în general, din

afirmaţii sau întrebări, iar persoanei examinate i se cere să îşi
manifeste acordul sau dezacordul faţă de ele. Acestea sunt
formulate astfel încât, prin răspunsurile date, subiectul dă
informaţii asupra stării sale de sănătate fizică sau psihică şi a
comportamentelor sale specifice în situaţii diverse.
În mod obişnuit, itemii unei scale care evaluează o
trăsătură psihică conţin afirmaţii despre (Angleitner, John Löhr,
1986):
a. Reacţii observabile (ex.: „Merg des la petreceri”),
neobservabile (ex.: Mă gândesc mult la mine însumi”) sau
simptome (ex.: „Adesea simt un nod în gât”);
b. Atribute, exprimate obişnuit prin adjective (ex.: „Sunt
un bun organizator”);
c. Dorinţe şi interese (ex.: „Uneori îmi place să particip la
competiţii sportive”);
d. Fapte biografice (ex.: „În copilărie chiuleam adesea de
la şcoală”);
e. Atitudini şi credinţe (ex. „Cred că legea trebuie
respectată cu stricteţe”);
f. Reacţiile altora faţă de subiect (ex. „La petreceri sunt
totdeauna în centrul atenţiei”);
g. Comportamente neobişnuite, chiar anormale (ex.:
„Cineva încearcă să mă otrăvească”).

68
 Psihodiagnostic

Elementele componente ale unui chestionar (afirmaţii,

întrebări) care evaluează o aceeaşi stare sau trăsătură psihică
sunt grupate într-o scală al cărei nume conţine denumirea
aspectului măsurat (scală de anxietate, scală de agresivitate
etc.).
Chestionarele de personalitate au la bază presupunerea
că cea mai bună cale de a afla ceva despre un individ este de a-l
întreba direct (Hammond, 1995). Dar, nu totdeauna răspunsurile
date de subiect îl caracterizează corect. Cauza o poate constitui
atât testul (există deficienţe în modul de formulare a itemilor şi,
din acest motiv, subiecţii răspund la întâmplare sau nu aleg
răspunsul potrivit pentru ei) cât şi subiectul (doreşte să facă o
impresie bună sau proastă şi răspunde în consecinţă sau are
tendinţa de a da acelaşi răspuns – „da” sau „nu” – la toţi itemii).
Chestionarele de personalitate sunt foarte mult utilizate
datorită faptului că sunt uşor de administrat şi de cotat.
Dar, nu orice construct psihologic poate fi măsurat prin
chestionare de personalitate. Spre exemplu, popularitatea nu
poate fi evaluată în acest mod, ci numai urmărind reacţiile şi
aprecierile celorlalţi (Ozer, Reise, 1994).

Testele proiective
Ele permit cunoaşterea subiectului prin ceea ce îl face
specific şi reprezintă o abordare a personalităţii în ansamblul ei.
Această cunoaştere este realizată indirect.

69
 Psihodiagnostic

Testele proiective sunt utilizate frecvent pentru

identificarea componentelor de personalitate legate de
funcţionări psihice anormale, de exemplu pentru a examina
aspecte ale persoanelor considerate a fi inconştiente (Hammond,
1995). În acest sens, ele sunt folosite în psihiatrie şi psihologia
clinică, pentru precizarea diagnosticului, pentru fixarea direcţiei
de desfăşurare a psihoterapiei şi pentru urmărirea efectelor
măsurilor terapeutice. Ele oferă de asemenea sugestii asupra
momentelor istoriei personale care trebuie să fie luate în
considerare în cadrul convorbirilor, al observaţiei etc.
Testele proiective constau în prezentarea unor stimuli
nestructuraţi sau slab structuraţi, ambigui sau incompleţi, care
permit astfel obţinerea unei mari varietăţi de răspunsuri. Sarcina
trasată prin instrucţia prealabilă are un caracter foarte general,
dând libertate imaginaţiei subiectului. De exemplu, subiectului i
se arată o serie de stimuli ambigui sub forma unor pete de
cerneală şi i se cere să spună ceea ce îi trece prin minte sau i se
prezintă câte un desen, pe marginea căruia trebuie să compună
o poveste.
Metodele proiective au la bază ideea că subiectul,
încercând să structureze materialul prezentat, să îi găsească
semnificaţia sau să îl completeze, „proiectează” asupra stimulului
propriile sale interese, aspiraţii, atitudini, conflicte sau chiar
moduri stabile de gândire (Roşca, 1972). Proiecţia efectuată de

70
 Psihodiagnostic

subiect este condiţionată de urmele lăsate în memoria acestuia

de percepţiile anterioare (Petrovsky, Yaroshevsy, 1985).
Unii autori consideră că denumirea de tehnici proiective
este inadecvată, deoarece în timpul executării unei astfel de
probe nu intră în acţiune mecanismul de proiecţie în sensul
utilizat de psihanalişti, mecanism care s-ar realiza inconştient,
constituind o modalitate de descărcare a tensiunii. Ei propun
pentru acest tip de tehnici denumirile teste de apercepţie, teste
de dinamism sau teste nestructurate.
Unul dintre avantajele tehnicilor proiective constă în faptul
că ele reduc rolul stimulării, întrucât nu îi dau posibilitatea
subiectului să ghicească modul în care sunt interpretate
răspunsurile.
Dar, psihodiagnosticienii au, în general, o atitudine critică
faţă de probele proiective, considerând că ele nu îndeplinesc
condiţiile unui instrument standardizat de diagnostic.
Administrarea, cotarea şi interpretarea acestor teste este
laborioasă, cere un personal cu practică îndelungată, deci ele
sunt costisitoare. În plus, interpretarea dată de examinator este
adesea subiectivă şi arbitrară.
O altă deficienţă a testelor proiective este faptul că ele
operează la nivelul nominal de măsurare, deci furnizează o
descriere a persoanei examinate sub forma apartenenţei la o
categorie. Pentru testele proiective folosite frecvent există şi
proceduri de cuantificare a răspunsurilor individuale, dar

71
 Psihodiagnostic

aplicarea lor este dificilă, pentru că numărul variantelor de

răspuns este extrem de mare.

Testele obiective de personalitate

Aceste teste se aseamănă cu probele proiective, dar
folosesc stimuli mai structuraţi.
Fiind teste obiective, ele urmăresc obţinerea unei
concordanţe mari între cotările făcute de mai mulţi evaluatori.
Stimulul şi reacţia provocată de el trebuie să fie de aşa natură
încât subiectul să nu fie tentat să falsifice răspunsul sau să îl
distorsioneze, din dorinţa de a se prezenta într-o lumină
favorabilă sau nefavorabilă. Pentru a realiza o asemenea cerinţă
testele sunt „deghizate”, cu alte cuvinte, subiectul nu-şi poate da
seama ce trăsătură de personalitate se deduce din răspunsurile
sale. Din acest motiv, testele obiective de personalitate sunt
uneori denumite teste indirecte (Roşca, 1972).
Ipoteza care stă la baza construcţiei testelor obiective de
personalitate este aceea că „stilul personalităţii”, „stilul
comportamentului” se manifestă în activităţi diverse, care nu
seamănă unele cu altele. Sunt folosite în teste asemenea
activităţi simple, manipulabile în mod experimental, care pot
avea o valoare predictivă prin modul în care sunt îndeplinite. În
general, subiectului i se pretinde să execute o sarcină, nu să se
autoevalueze, şi, din felul în care acesta acţionează, se deduc
diverse aspecte ale personalităţii.

72
 Psihodiagnostic

De exemplu (Roşca, 1972), proba „Adjective check list” a

lui H.G. Gough îi cere subiectului ca, dintr-o listă de 300 de
adjective aranjate în ordine alfabetică, să le marcheze pe cele
care îl caracterizează. Psihologul are în vedere faptul că
răspunsurile persoanei sunt conforme imaginii pe care acesta o
are despre sine şi nu realităţii, deci nu le interpretează direct,
dar, anumite aspecte ale personalităţii subiectului rezultă din
modul de execuţie a sarcinii. S-a constatat, de pildă, că
extravertiţii realizează aprecieri superioare celor date de
introvertiţi, la trăsături care în realitate nu îi diferenţiază.
Asemenea observaţii stau la baza interpretării testelor obiective
de personalitate.
D. După modul în care variază proba de la o
administrare la alta testele folosite într-o examinare psihologică
se împart în:
- teste cu conţinut fix;
- teste cu conţinut variabil.
În primul caz, toate persoanele examinate cu ajutorul
testului parcurg aceiaşi itemi. În general şi ordinea în care sunt
prezentaţi itemii testului este aceeaşi. Atunci când testele sunt
administrate colectiv, pe calculator, pentru a se evita ca subiecţii
să copieze răspunsurile unul de la altul, se poate recurge la
schimbarea ordinii itemilor în cadrul testului, aleator sau după un
algoritm stabilit apriori.

73
 Psihodiagnostic

Majoritatea testelor utilizate în examinările psihologice au

conţinut fix.
Din categoria testelor cu conţinut variabil fac parte testele
idiografice şi testele adaptative.
În primul caz, testul este construit sau ales special pentru
subiect.
Testele adaptative sunt generate în momentul examinării
psihologice, în funcţie de comportamentul subiectului.
După Standards for Educational and Psychological Tests
din 1985, testarea adaptativă este „o formă secvenţială de
testare în care itemii succesivi ai testului sunt aleşi pe baza
răspunsurilor la itemii precedenţi”. La fiecare pas se urmăreşte
să se aleagă itemii cei mai potriviţi pentru a forma un test valid şi
fidel, care să măsoare cu precizie zona în care se află nivelul
subiectului.
Formarea testului se realizează prin selectarea itemilor
dintr-o colecţie existentă anterioară. Pe parcursul examinării
psihologice testul se adaptează la nivelul de aptitudini sau de
cunoştinţe al subiectului, realizând o măsurare cât mai precisă.
Evident, asemenea teste nu se pot administra prin metoda
creion-hârtie, ci doar cu ajutorul unor dispozitive speciale sau al
computerului.
Testele adaptative computerizate sunt construite, în
general, aplicând teoria răspunsului la itemi. Selecţia itemului
administrat la fiecare pas se face utilizând funcţiile de informaţie

74
 Psihodiagnostic

ale itemilor, astfel încât testul să furnizeze cât mai multă

informaţie despre cel examinat (Stocking, 1987). Asemenea
teste sunt administrate de calculator, conform următorului
algoritm (Weiss, Vale, 1987; Schoonman, 1989; Walker, Reise,
1989):
(1) Se alege un nivel de pornire pentru caracteristica
măsurată de test. Acesta poate fi egal cu nivelul mediu în
populaţia din care face parte subiectul.
(2) La fiecare pas al algoritmului:
- Se alege un item din baza de date.
- Se administrează itemul şi se preia răspunsul
subiectului.
- Se estimează nivelul variabilei măsurate de test, în
funcţie de răspunsurile date de subiect până în momentul
respectiv.
- Se verifică dacă sunt îndeplinite condiţiile de oprire a
testării; în caz afirmativ se trece la pasul 3, iar în caz negativ se
reia de la pasul 2.
Testarea se termină de obicei când a fost administrat
numărul de itemi fixat, când s-a epuizat timpul de testare, când
intervalul de încredere calculat pentru variabila măsurată de test
are lungimea mai mică decât o valoare fixată sau când acest
interval nu mai include pragul de admisibilitate fixat.
(3) Se comunică subiectului nivelul determinat de test.

75
 Psihodiagnostic

Algoritmul prezentat se referă la cazul când toţi itemii

testului măsoară o aceeaşi caracteristică. Dar, în teoria
răspunsului la itemi au fost dezvoltaţi algoritmi care permit
evaluare unei persoane în privinţa mai multor variabile psihice.
La început, prin teste adaptative se evaluau doar aptitudini
şi cunoştinţe. Acum se construiesc asemenea teste şi pentru
măsurarea unor variabile non-cognitive, cum sunt atitudinile.

1.8.2. Clasificări în funcţie de modul de administrare a

testului

A. După numărul persoanelor care pot fi examinate

simultan, testele pot fi:
- individuale;
- colective.
Examenul psihologic individual este considerat
neeconomic, subiecţii fiind testaţi unul câte unul, ceea ce
necesită mult timp. Testarea colectivă presupune examinarea
simultană a mai multor subiecţi.
Această clasificare nu este precisă, întrucât unele teste
de grup pot fi aplicate şi în mod individual (de exemplu, testul
Raven). Situaţia inversă este imposibilă, mai ales în cazul
testelor de performanţă (Roşca, 1972).
Ambele moduri de examinare prezintă o serie de
avantaje, dar şi limite. Examenul psihologic individual îi permite
psihologului să stabilească un contact mai bun cu subiectul, să

76
 Psihodiagnostic

ajungă mai repede la cooperare cu acesta. Totuşi, decizia

psihologului este mai încărcată de subiectivitate, iar examenul
psihologic individual este mai puţin standardizat decât cel
colectiv. În schimb, unele stări particulare ale subiecţilor, care
por denatura rezultatele testării, cum sunt oboseala, anxietatea,
boala etc., sunt mai greu de detectat în condiţiile examenului
colectiv.
Testarea individuală i se potriveşte mai bine psihologului
clinician şi celui de consiliere în anumite activităţi de orientare
şcolară şi profesională.
Testarea colectivă este preferată în selecţia profesională,
când se operează cu grupuri mari de subiecţi, şi mai ales în
examinările de tip screening.
B. După timpul de execuţie a sarcinii impuse, testele de
aptitudini şi cele de cunoştinţă pot fi:
- teste de viteză (speed tests);
- teste de randament (power tests):
- cu limită de timp;
- cu timp de lucru nelimitat.
Testele de viteză conţin itemi la care orice persoană din
categoria celor cărora le este destinată proba poate să răspundă
cu uşurinţă corect, dar care trebuie rezolvaţi rapid. De exemplu,
trebuie barate numere sau figuri sau trebuie identificate figurile
identice. Ele sunt administrate cu limită de timp, fixată astfel
încât nici o persoană să nu poată rezolva integral testul.

77
 Psihodiagnostic

Performanţa unui subiect este dată de numărul de itemi la care a

răspuns. Aceste teste au la bază presupunerea că între viteza de
lucru şi gradul de dezvoltare a caracteristicii măsurate de test
există o asociere pozitivă.
Testele de randament conţin itemi de dificultăţi diferite,
adesea aşezaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii. Timpul de
rezolvare a unui asemenea test nu este limitat sau este suficient
de generos pentru a permite parcurgerea integrală a testului de
către toate persoanele, iar performanţa unui subiect este indicată
de numărul itemilor rezolvaţi corect.
Probele utilizate cel mai des sunt combinaţii ale celor
două tipuri de teste. Ele conţin itemi de dificultăţi diferite şi sunt
administrate cu limită de timp. Dacă timpul de lucru este atât de
lung încât toate persoanele examinate au posibilitatea să rezolve
toţi itemii la care cunosc răspunsul, proba se comportă ca un test
de randament. Dacă timpul de lucru este prea scurt şi subiecţii
nu au posibilitatea să rezolve toţi itemii la care ştiu răspunde,
proba se comportă ca un test de viteză (Corsini, 1994).
Guilford (1965) apreciază că un test care a fost parcurs
integral de cel puţin 75% dintre cei examinaţi poate fi considerat
drept test de randament.
Atât testele de viteză, cât şi cele de randament sunt astfel
construite încât să nu permită realizarea unui scor maxim (egal
cu numărul itemilor testului). Acest lucru este necesar în vederea
obţinerii unei imagini cât mai clare despre persoana testată,

78
 Psihodiagnostic

despre nivelul unei anumite aptitudini sau deprinderi a acesteia.

Totodată, apare astfel posibilitatea unei ierarhizări mai precise a
subiecţilor. În practică, distincţia între testele de viteză şi cele de
randament este numai una de grad, cele mai multe teste
depinzând de ambii factori în proporţii variabile (Cascio, 1991).

79
 Psihodiagnostic

1.8.3. Clasificări în funcţie de modul de cotare a

testului şi de interpretarea scorurilor

A. După modul de stabilire a cotei la test, se poate

vorbi despre:
- teste obiective;
- teste subiective.
Un test obiectiv este cel al cărui scor se calculează
urmând o regulă prestabilită, simplă, care cere o judecată redusă
(English, English, 1970). De exemplu, se compară setul de
răspunsuri date de subiect cu un set de răspunsuri fixat şi scorul
subiectului la test este dat de numărul de răspunsuri care
coincid. Termen „obiectiv” se referă numai la modul în care se
face cotarea răspunsurilor la test.
În cazul testelor obiective, comparativ cu cele subiective,
persoanele examinate:
a. efectuează o sarcină complet structurată (ele nu pot să
definească sau să organizeze problema de care se ocupă);
b. selectează un număr fixat de răspunsuri dintr-un
număr fixat de posibilităţi de răspuns;
c. răspund la un număr mare de itemi;
d. primesc un scor la test calculat după o formulă stabilită
aprioric (Thorndike, Hagen, 1961).
Pentru testele obiective scorul poate fi calculat de un
operator (nu neapărat de psiholog) sau cu ajutorul unei maşini

80
 Psihodiagnostic

de cotare ori prin scanare şi cotare automată folosind

computerul.
Spre deosebire de testele obiective, testele subiective
permit ca mai mulţi evaluatori să coteze foarte diferit răspunsurile
aceleiaşi persoane. Din acest motiv astfel de teste sunt utilizate
cu precădere de către psihologii clinicieni şi în unele cabinete de
consiliere, mai puţin în mediul industrial.
Din categoria testelor subiective fac parte testele
proiective.
B. După modul în care se interpretează scorurile
testelor, se poate vorbi despre:
- teste normative;
- teste centrate pe criteriu;
- teste idiografice;
- teste ipsative.
Testele normative (norm-referenced tests) interpretează
un scor individual prin comparaţie cu scorurile obţinute la acelaşi
test de un eşantion reprezentativ de persoane. Se folosesc
clasele etalonului (cuartile, decile, centile ori clase normalizate)
sau valorile statistice (media şi abaterea standard) ale scorurilor
în eşantionul reprezentativ. Cu ajutorul lor, pentru fiecare subiect
se determină clasa din care face parte scorul obţinut sau se
calculează cota transformată (cota z, cota T etc.).
Adesea, pentru un test se formează eşantioane
reprezentative de persoane după mai multe criterii, de exemplu

81
 Psihodiagnostic

după vârstă, după profesie, după nivelul de şcolarizare etc. În

acest caz, scorurile unui subiect pot fi comparate cu mai multe
eşantioane de persoane, ceea ce permite o interpretare mai
nuanţată.
Testele centrate pe criteriu (criterion-referenced tests)
sunt probe construite intenţionat pentru a furniza scoruri care să
fie interpretabile direct, în termenii standardelor specificate
pentru performanţa respectivă (R.L. Glaser şi A.J. Nitko, după
Crehan, 1974).
Ele folosesc, pentru interpretarea scorurilor, un criteriu de
performanţă, ales înainte de utilizarea testului. Pe baza acestui
criteriu se stabileşte un „nivel acceptabil de performanţă”
(Guilbert, 1987), cu care se compară scorul fiecărui individ.
Rezultatul comparaţiei se exprimă de obicei dihotomic: subiectul
îndeplineşte cerinţele criteriului (a realizat nivelul acceptabil de
performanţă) sau nu le îndeplineşte.
Uneori, în urma analizei logice şi psihologice a sarcinilor
impuse de test, se definesc mai multe clase de sarcini.
Rezultatul obţinut de o persoană la test este comparat cu
cerinţele fixate pentru fiecare clasă şi evaluarea subiectului
constă în determinarea clasei de sarcini care îi este accesibilă
(Petrovsky, Yaroshevsy, 1985).
Utilizarea testelor centrate pe criteriu pentru evaluarea
elevilor are la bază ideea că prima preocupare a şcolii
elementare nu este competitivă sau selectivă, ci formativă.

82
 Psihodiagnostic

Pentru a-l ajuta pe elev este mult mai puţin important să îi spui
ce loc ocupă el în raport cu ceilalţi, conform cunoştinţelor sale,
decât să îi arăţi cât de bogat este bagajul cunoştinţelor sale, cât
de aproape se află de obiectivul urmărit de procesul de
învăţământ (de Landsheere, 1975).
De exemplu, în cazul unui test de aritmetică format din 10
exerciţii de adunare, administrat la sfârşitul clasei întâi, se poate
stabili drept nivel acceptabil de performanţă pentru promovarea
clasei rezolvarea corectă a 6 exerciţii.
În scopul evitării confuziilor, termenul „criteriu” fiind folosit
în evaluarea psihologică pentru a desemna variabila prezisă (şi
corespunzător acestei accepţiuni se vorbeşte despre validitatea
relativă la criteriu). American Psychological Association,
American Educational Research Association şi National Council
on Measurement au propus înlocuirea denumirii de „test centrat
pe criteriu (criterion-referenced test) cu cea de „test centrat pe
conţinut” (content—referenced test) sau „test centrat pe
domeniu” (domain-referenced test) (Silva, 1993). În literatura de
specialitate, pentru acest tip de teste se mai foloseşte denumirea
de „””test-centrat pe obiective” (de Landsheere, 1975).
Întrucât testele interpretate prin referire la criterii
furnizează de obicei un scor numeric, ele pot fi utilizate şi ca
teste normative.
- Testele idiografice se utilizează în situaţiile în care nu
interesează compararea scorului unei persoane, la un

83
 Psihodiagnostic

chestionar, cu un criteriu sau cu rezultatele unui grup de

persoane, ci evoluţia în timp a scorului său (de exemplu,
schimbările intervenite pe parcursul unui program
psihoterapeutic). În asemenea cazuri, persoana completează o
aceeaşi formă a chestionarului în mai multe ocazii şi se
urmăresc modificările apărute. Întrebările adresate unei
persoane pot fi diferite de cele adresate alteia. Această abordare
a testului se numeşte idiografică, deoarece se ocupă de un
individ izolat, folosind un instrument construit numai pentru el.
Testarea idiografică are următoarele trei caracteristici
(Silva, 1993):
a. Procesul de evaluare şi instrumentul corespunzător
sunt alese sau dezvoltate pentru fiecare individ.
b. Variabilele studiate provin de la subiect şi din mediul
său, ele nu sunt impuse din afară. Se ia în considerare percepţia
persoanei evaluate.
c. Evaluarea se ocupă cu descoperirea şi explorarea
patternului de variabile care este tipic pentru fiecare persoană şi
unic pentru aceasta.
Abordarea idiografică nu permite compararea între
subiecţi, dar este utilă pentru cercetarea proceselor dinamice
care au loc în indivizi.
- Testele ipsative sunt cele la care interpretarea
răspunsurilor date de un individ se face prin compararea între ele
a scorurilor obţinute de acesta la scalele sau la itemii testului

84
 Psihodiagnostic

(Corsini, 1994). De exemplu, testul Edwards Personal

Performance Schedule măsoară 15 trebuinţe. Prin compararea
scorurilor realizate de subiect la scalele probei se poate
constata, de pildă, că pentru acesta nevoia de realizare este mai
puternică decât nevoia de hrană.
În general, testele ipsative îi pretind subiectului să aloce o
resursă proprie limitată (timp, bani etc.) mai multor domenii. Prin
acest procedeu, atribuirea unei valori mari pentru un aspect
scade automat valorile altor aspecte.
De exemplu, pentru studierea motivaţiei sunt enumerate
o serie de activităţi; persoana examinată trebuie să indice cât
timp îi dedică fiecăreia, în mod obişnuit, într-o lună.

1.9. Surse de eroare în testarea psihologică

1.9.1. Noţiunea de eroare

Termenul eroare înglobează tot ceea ce scade precizia

testului, prin precizie înţelegând gradul în care răspunsurile date
de subiect sunt predictive pentru o anumită trăsătură ori pentru
un anumit comportament (Most, 1987).
Eroarea este rezultatul acţiunii unor factori care
influenţează măsurarea într-un asemenea mod încât nu pot fi nici
recunoscuţi, nici înţeleşi. Ea afectează scorurile obţinute la test
de subiect şi/sau interpretarea dată acestora.

85
 Psihodiagnostic

Existenţa erorii (nu şi mărimea ei) este pusă în evidenţă

atunci când rezultatele testului sunt folosite pentru a se face
predicţii asupra comportamentului şi când se constată că numai
o parte dintre predicţii se adeveresc.

1.9.2. Factori care influenţează rezultatele testării

psihologice

Scorul obţinut de o persoană la un test psihologic

administrat într-o ocazie particulară este rezultatul acţiunii unor
factori diverşi. Pe de-o parte, scorul este influenţat de variabila
pe care testul trebuie să o măsoare. Aceasta poate fi o
caracteristică stabilă a persoanei (o trăsătură) sau o
caracteristică dependentă de situaţie (o stare). Pe de altă parte,
însă, scorul este determinat şi de numeroşi factori care
acţionează ca agenţi perturbatori. Unii dintre ei au legătură cu:
- diverse caracteristici stabile ale persoanei, altele decât
cea măsurată de test;
- caracteristicile situaţiei în care are loc testarea;
- caracteristicile testului folosit: tipul itemilor (cu
răspunsuri de tip „da”/”nu”, cu alegerea multiplă etc.), modul de
administrare a testului (creion-hârtie, cu ajutorul calculatorului
etc.), sarcina impusă de test etc. iar alţii sunt aleatori. Aceşti
factori perturbatori ar putea fi grupaţi astfel (Anastasi, 1976; E.L.
Thorndike, după Murphy şi Davidshofer, 1987; Jäger, 1993):

86
 Psihodiagnostic

A. caracteristici durabile ale persoanei, independente

de situaţia de testare şi care au influenţă asupra modului de
rezolvare a testelor psihologice în general, nu numai a
testului în cauză:
- abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile testelor
(persoanele cu u nivel intelectual redus vor avea dificultăţi în a
înţelege ce au de făcut);
- deprinderi şi îndemânări generale pentru rezolvarea
testelor (persoanele pasionate de rezolvarea diverselor teste
întâlnite în reviste se vor descurca mai uşor şi mai rapid cu un
test particular);
- unele deprinderi care pot influenţa modul de a rezolva
un grup de teste care prezintă asemănări cu testul în cauză (de
exemplu, un vânzător care are şi sarcina de a încasa banii
pentru marfa vândută, deci de a calcula rapid costul total şi
restul, poate fi avantajat la rezolvarea unor teste care conţin şi
calcule aritmetice simple, indiferent dacă aceste teste sunt
destinate măsurării inteligenţei, a aptitudinii matematice sau a
deprinderii de a efectua calcule);
B. caracteristici durabile ale persoanei, independente
de situaţia de testare şi care au influenţă asupra modului de
rezolvare a testului respectiv, dar nu şi a altor teste:
- cunoştinţe şi deprinderi care pot influenţa modul de
rezolvare a testului în cauză (de exemplu, la un test de
creativitate care cere să se completeze cât mai multe cuvinte

87
 Psihodiagnostic

într-un interval de timp dat vor fi avantajate persoanele pasionate

de rezolvarea integramelor);
- existenţa unor patternuri de răspuns stabile (de
exemplu, tendinţa subiectului de a marca prima opţiune, mai des
decât altele, într-un test cu alegere multiplă sau tendinţa de a
răspunde „adevărat”, atunci când nu este sigur care din
răspunsurile „adevărat” şi „fals” i se potriveşte mai bine);
- cunoaşterea de către subiect a răspunsului la unii itemi
(de exemplu, subiectul cunoaşte un fapt particular cerut de un
item dintr-un set de cunoştinţe sau ştie la ce se referă un item
dintr-un chestionar de personalitate şi cum trebuie să răspundă
pentru a crea despre sine imaginea pe care o doreşte).
C. factori care acţionează diferit de la o situaţie de
testare la alta şi care au influenţă asupra modului de
rezolvare de către subiect a mai multor teste psihologice
administrate în situaţia respectivă, nu numai a testului în
cauză:
- caracteristici temporare ale persoanei: starea fizică şi
psihică generală (starea de sănătate, oboseala, motivaţia,
tensiunea emoţională), experienţa anterioară în domeniul testării
psihologice, acceptarea necesităţii testării;
- condiţiile fizice în care are loc administrarea testului:
căldura, lumina, ventilaţia etc.;
- comportamentul examinatorului şi interacţiunea
personalităţii, a sexului sau a rasei examinatorului cu subiectul.

88
 Psihodiagnostic

D. factori care acţionează diferit de la o situaţie de

testare la alta şi care au influenţă asupra modului de
rezolvare de către subiect a testului în cauză, dar nu şi a
altor teste care măsoară aceeaşi caracteristică:
- nivelul de antrenare al subiectului în rezolvarea unor
sarcini asemănătoare celei cerute de testul în cauză (de
exemplu, la un test de dexteritate manuală care cere
parcurgerea unui labirint, o persoană care în zilele precedente
testării a efectuat mai multe exerciţii de acest fel are şanse să
obţină un punctaj mare);
- dispoziţia momentană a subiectului pentru rezolvarea
testului în cauză (de exemplu, unei persoane foarte ocupate în
ziua testării i se va părea prea lung un chestionar de
personalitate cu mulţi itemi, precum CPI, şi s-ar putea să
răspundă la întâmplare ori de câte ori nu este sigură de
răspunsul care i se potriveşte);
- fluctuaţii ale memoriei sau ale atenţiei subiectului în
timpul testării, care îl fac să nu îşi amintească la moment un
anumit fapt sau să nu observe unele amănunte.
E. factori cu acţiune aleatoare, care afectează
administrarea testului în cauză sau aprecierea performanţelor
la test, şi care ar putea sau nu să influenţeze rezultatele altor
teste administrate în aceeaşi situaţie:
- factori de distragere a agenţiei subiectului (de exemplu,
un zgomot puternic produs în timpul testării);

89
 Psihodiagnostic

- norocul la ghicirea răspunsului corect, atunci când

subiectul alege răspunsul la întâmplare;
- cotarea greşită a unor itemi, intenţionată sau nu, şi, în
consecinţă, obţinerea unui scor eronat.
F. factori legaţi de concepţia testului în cauză,
independenţi de subiect şi de situaţia de examinare:
structura testului, compoziţia şi repartiţia itemilor etc.
Vom analiza, în continuare, câteva din cauzele erorilor de
măsurare în testările psihologice.
Ambianţa în care are loc administrarea testelor
psihologice, chiar dacă nu este apreciată drept nesatisfăcătoare
de majoritatea celor examinaţi, pentru unele persoane poate
genera nemulţumiri şi poate astfel influenţa rezultatele.
Davidsen şi Maxey (1993) au efectuat un studiu pe un lot
de 27.631 studenţi, în scopul identificării legăturilor dintre diverse
caracteristici de personalitate şi gradul de nemulţumire faţă de
câteva condiţii de testare: luminozitatea încăperii, nivelul de
zgomot, dimensiunile suprafeţei de scris şi distanţa dintre
scaune. Principalele constatări pot fi sintetizate astfel:
- Fiecare dintre aceste condiţii a fost considerată
mulţumitoare de cel puţin 89% dintre studenţi, pentru ambele sexe.
- S-a putut observa o creştere a nemulţumirii faţă de toate
cele patru condiţii de testare pe măsură ce creşte nivelul de
aspiraţie academică.

90
 Psihodiagnostic

- În cadrul unor loturi de studenţi cu aceeaşi pregătire

şcolară, cei care au cele mai bune rezultate şcolare sunt cei
nemulţumiţi de mărimea suprafeţei de scris şi de nivelul de
zgomot.
Situaţiile de evaluare sunt surse de tensiune şi de
anxietate. Anxietatea faţă de test este un concept bine cunoscut.
Se ştie că acest fel de anxietate creşte pe măsură ce creşte
importanţa atribuită de subiect evaluării şi cadrului în care se
face testarea (Benziman, Toder, 1993). Există studii care arată
că dacă anxietatea faţă de test are un nivel uşor mărit, poate
creşte motivaţia şi, astfel, se poate îmbunătăţi performanţa, în
timp ce un nivel ridicat al anxietăţii faţă de test afectează
motivaţia.
Anxietatea este cauzată în mare măsură de ambiguitatea
testului, de faptul că subiectul simte că nu poate afla ce se
aşteaptă de la el şi de teama că rezultatele testării nu vor fi
secrete (Benziman, Toder, 1993).
Lipsa de interes, oboseala sau starea de boală îl pot
determina pe subiect să răspundă la întâmplare. O posibilitate de
depistare a unor asemenea situaţii în cazul chestionarelor de
personalitate, o constituie introducerea, în test, a unor scale de
identificare a inconsistenţei răspunsurilor, de forma celor
construite de A. Tellegen (Ozer, Reise, 1994):

91
 Psihodiagnostic

- Scala VRIN (variable response inconsistency) constă

din perechi de itemi care sunt similari semantic şi la care
subiecţii ar trebui să răspundă în acelaşi sens.
- Scala TRIN (true response inconsistency) conţine
perechi de itemi care sunt similari semantic dar cotaţi în direcţii
opuse. Ea depistează persoanele care răspund la toţi itemii la fel
(„adevărat” sau „fals”, fără a fi atente la conţinutul lor).
Gradul de concordanţă a intereselor persoanelor
examinate cu cele ale examinatorului are influenţă asupra
comportamentului subiecţilor în timpul testării.
Astfel:
- dacă atât subiectul cât şi psihologul sunt interesaţi în
stabilirea unui diagnostic corect, este de aşteptat ca motivaţia
subiectului să fie ridicată;
- dacă testarea a fost cerută de o autoritate externă, este
posibil ca motivaţia subiectului să fie scăzută;
- dacă testarea se face în cadrul unei cercetări, iar
subiecţii sunt voluntari, motivaţia poate varia foarte mult de la o
persoană la alta (Jäger, 1993).
Motivaţia influenţează atitudinea persoanelor examinate
şi, deci, răspunsurile la test.
În cazul utilizării chestionarelor de personalitate,
conţinutul şi forma testului pot constitui surse de eroare. Amintim
câteva defecte posibile ale itemilor (Angleitner, John, Löhr, 1986;
Fife-Schaw, 1995):

92
 Psihodiagnostic

a. Itemul nu este înţeles de subiecţi. Aceasta se întâmplă

dacă sunt utilizate cuvinte neobişnuite, neologisme, fraze lungi,
neclare sau dacă există erori gramaticale.
b. Itemul este ambiguu, el poate fi interpretat în mai multe
feluri. Asemenea situaţii apar atunci când itemul conţine cuvinte
sau expresii cu mai multe sensuri sau când există
incompatibilităţi între item şi formatul răspunsului cerut. De
exemplu, mulţi itemi fac referire la ceva care se petrece
„frecvent” sau „rar”. Ori, înţelesul acordat acestor termeni diferă
de la o persoană la alta. În urma unui experiment care le-a cerut
mai multor persoane să indice cât de des trebuie să apară un
eveniment, faţă de numărul total de apariţii posibile, pentru ca
ele să îl considere ca fiind „frecvent”, s-a constatat că un sfert
dintre subiecţi au indicat un procent mai mic decât 40%, iar un
sfert, un procent mai mare decât 80% (Mischel, 1968).
c. Itemul îi cere subiectului să evalueze şi să
generalizeze, nu să descrie un comportament particular (de
exemplu, în CPI: „L-am privit pe tatăl meu ca fiind omul ideal”
sau „Simt o puternică dorinţă de a reuşi în viaţă”.). În asemenea
situaţii, răspunsurile sunt mai relevante pentru interpretarea dată
de subiect itemului decât pentru comportamentul său în situaţii
non-test (Mischel, 1968).
d. Itemul cere o informaţie abstractă, de exemplu se face
referire la o dispoziţie sau o atitudine generală şi nu la un
comportament sau la o situaţie concretă. Cu cât itemul este mai

93
 Psihodiagnostic

abstract, cu atât vor exista mai multe deosebiri între persoanele

examinate în privinţa modului în care îl înţeleg.
e. Întrebările sugerează răspunsul. De exemplu, itemul
„Sunteţi de acord că politica guvernului în domeniul
învăţământului este greşită?” sugerează răspunsul afirmativ.
f. Itemul nu este potrivit populaţiei căreia îi este destinat
testul. De exemplu, întrebarea „Câte pahare de bere aţi băut
săptămâna trecută?”, adresată unor persoane cu probleme de
sănătate, va primi de la majoritatea subiecţilor răspunsul „0”.
g. Itemul conţine două întrebări sau afirmaţii. Persoana
pentru care una dintre ele are valoare de adevăr iar cealaltă de
fals va răspunde, probabil, la întâmplare. De exemplu, la
întrebarea „Consideraţi că programul de instruire pe care l-aţi
urmat a fost bun şi eficient pentru dumneavoastră?” pot să apară
două situaţii la care este dificil de dat un răspuns: programul a
fost bun, dar ineficient pentru subiect sau programul a fost de
slabă calitate, dar pentru persoana examinată a fost eficient.
h. Itemul conţine presupuneri implicite. De exemplu,
întrebarea „Cât mai durează certurile cu soţul/soţia
dumneavoastră?” face ipoteza că subiectul este căsătorit şi că
se ceartă cu soţul/soţia.
i. Itemul este astfel formulat încât unul dintre răspunsurile
posibile îl pun pe subiect într-o lumină negativă. Dorinţa de a
face o impresie bună îl va determina să evite acest răspuns,
chiar dacă el reflectă o situaţie reală.

94
 Psihodiagnostic

j. Prin conţinutul său, itemul deranjează persoanele

examinate. Aceasta se întâmplă, de obicei, când întrebările se
referă la apartenenţa religioasă sau politică a subiectului.
În mod obişnuit, unui test psihologic i se cere validitate de
aspect, pentru a creşte motivaţia subiecţilor la completarea lui.
Frecvent, adulţii refuză să răspundă la un test care li se pare
absurd sau ridicol ori răspund la întâmplare. Din acest motiv,
absenţa validităţii de aspect constituie uneori o sursă de eroare
pentru scorul testului.
Alteori, însă, tocmai prezenţa validităţii de aspect
conduce la denaturarea scorurilor testului. Explicaţia o constituie
faptul că testele care au validitate de aspect le permit subiecţilor
să ghicească ce măsoară ele. Pentru testele de aptitudini,
acestea nu are importanţă: chiar dacă subiectul ştie că un item
măsoară inteligenţa, felul în care va răspunde la el nu se
schimbă. Nu acelaşi lucru se întâmplă în cazul testelor de
personalitate. De exemplu, la selecţia profesională a poliţiştilor,
doar puţine persoane anxioase vor răspunde sincer la un test
care măsoară anxietatea şi are validitate de aspect.

1.10. Fidelitatea testelor psihologice

1.10.1. Definiţia fidelităţii testelor

În vorbirea curentă, cuvântul „fidel” este folosit pentru a

descrie constanţa (sentimentelor), durabilitatea (ataşamentul),

95
 Psihodiagnostic

exactitatea (memoriei) sau, în cazul unui instrument de măsură,

proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă
măsurarea (Le petit Larousse, 1993).
În teoria testelor, conceptul de fidelitate a cunoscut
diverse accepţiuni pe parcursul timpului. Dacă în 1954 şi în
1966, Standards for Educational and Psychological Tests
înţelegeau prin fidelitate „precizia – consistenţa şi stabilitatea –
măsurării realizate de test”, în 1974 fidelitatea este privită ca şi
„gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor
sistematice de variaţie” (Standards for Educational and
Psychological Tests, 1974).
Termeni de „consistenţă” şi „stabilitate” continuă să fie
utilizaţi, în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de
repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele Standards
for Educational and Psychological Tests, cele din 1985, vedeau
fidelitatea ca fiind „gradul în care scorurile testului sunt
consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt
afectate de erorile de măsură”.
În unele definiţii, prin fidelitate se înţelege „precizia
măsurării” realizate de un instrument. Trebuie menţionată, însă,
că termenul de „precizie” (accuracy) apare în literatura
psihologică în diverse accepţiuni. De exemplu (Silva, 1993):
- R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”;
- I. Delcaux şi M.R. Martinez Arias consideră că el se
referă la mărimea erorii standard de măsură;

96
 Psihodiagnostic

- J.NM. Jonhston şi H.S. Pennypacker îl folosesc pentru a

desemna gradul în care valorile obţinute prin măsurare
aproximează starea reală din natură;
- A.E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o
înregistrare făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu
mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date.
În continuare vom urmări definiţia fidelităţii în termeni
matematici, în teoria clasică a testelor.
Se notează cu M o mulţime de teste şi cu P o mulţime de
persoane. Se alege un test m  M, care se aplică tuturor
persoanelor P.
Coeficientul de fidelitate al testului m este pătratul
coeficientului de corelaţie liniară între scorurile reale şi scorurile
 
observate la test, ρ2 Xm* , Tm* . El verifică relaţia:

 
σ 2 Tm*

ρ X m* , Tm* 
2

σ2 X 
m*

Fiind pătratul unui coeficient de corelaţie, coeficientul de

fidelitate este cuprins întotdeauna între 0 şi 1.
Formula de definiţie a coeficientului de fidelitate se poate
rescrie astfel:

 
σ 2 E m*

ρ X m* , Tm* 
2

σ2 X 
m*

De aici se deduc următoarele:

97
 Psihodiagnostic

A. Coeficientul de fidelitate este egal cu 1 dacă şi numai

dacă eroarea standard de măsură σ E  σ E m*   este nulă.

Deoarece media erorilor de măsură M E m*   este nulă, dispersia

erorilor de măsură poate fi egală cu zero numai dacă toate

erorile de măsură sunt nule. Deci, un test are coeficientul de
fidelitate egal cu unu dacă şi numai dacă scorurile observate
coincid cu scorurile reale, adică dacă testul este o măsură foarte
precisă.
B. Coeficientul de fidelitate este egal cu zero dacă şi
 
numai dacă are loc σ 2 Tm*  0 , adică toate persoanele din

populaţia P au acelaşi scor real.

Dacă a  M şi b  M sunt două instrumente de măsură
paralele şi dacă pentru orice persoană p  P scorurile observate
Xap şi Vbp (sau, echivalent, erorile de măsură Eap şi Ebp) sunt
variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de fidelitate
poate fi calculat cu formula:

  
ρ2 Xa* , Ta*  ρ Xa* ,Xb* 
De aici rezultă că un test poate avea coeficientul de
fidelitate egal cu unu dacă şi numai dacă X a*  X b* .

În concluzie, putem spune că un test este fidel atunci

când:
- este precis (lipsit de erori de măsură) sau, echivalent;

98
 Psihodiagnostic

- orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă

paralelă a acestuia, condiţiile de administrare fiind stabilite astfel
încât erorile de măsură la cele două teste, pentru orice persoană
p  P, să fie independente.
În studiul fidelităţii se presupune că erorile de măsură
sunt aleatoare şi nu sistematice. O eroare este sistematică dacă
afectează în acelaşi mod valoarea observată, la fiecare
măsurare. De exemplu, dacă pentru aprecierea performanţelor
unor operatori se numără greşelile efectuate de aceştia la
introducerea unui text în calculator şi una dintre taste este
defectă, atunci caracterul respectiv va apărea pentru toţi subiecţii
ca fiind tastat greşit. Această eroare va fi prezentă în toate
măsurătorile efectuate. Ea este o eroare sistematică.
Teoria referitoare la fidelitatea testelor consideră că
erorile de măsură sunt complet impredictibile, indiferent de
cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau
despre procesul de măsurare. Înainte de a calcula coeficientul de
fidelitate al unui test este absolut necesar să se precizeze ce
reprezintă scorurile reale ale testului. Aceasta, deoarece o
anumită caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin
scorurile reale ale unui test sau poate influenţa scorurile
observate, ca eroare de măsură, la un alt test.
Să considerăm un test de cunoştinţe de fizică administrat
cu ajutorul calculatorului. În acest caz, lipsa deprinderii de a lucra
la calculator şi anxietatea faţă de calculator acţionează ca şi

99
 Psihodiagnostic

factori perturbatori, mărind erorile. Influenţa lor va fi mai

puternică la elevii unei clase cu profil umanist decât la cei dintr-o
clasă de informatică. Dacă acelaşi test este administrat în
varianta creion-hârtie, factorii menţionaţi nu vor mai avea nici un
rol.
Se deduce, de aici, că pentru a arăta cât de bine sunt
reflectate scorurile reale ale unui test de către scorurile
observate nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului
de fidelitate, ci trebuie să se precizeze:
- caracteristicile persoanelor care au răspuns la test (nivel
de studii, vârstă etc.);
- condiţiile în care a fost administrat testul.
Deci, nu se vorbeşte despre fidelitatea unui instrument de
măsură, ci despre fidelitatea acelui test aplicat la o anumită
populaţie în anumite condiţii.

100
 Psihodiagnostic

1.10.2. Rolul coeficientului de fidelitate

Coeficientul de fidelitate serveşte la aprecierea preciziei

unui test, dar nu este suficient pentru descrierea acestuia ca
instrument de măsură. O aceeaşi valoare a coeficientului de
fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale scorurilor
observate şi ale erorilor de măsură. Coeficientul de fidelitate
reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. Din
această cauză, Standards for Educational and Psychological
Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze,
alături de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de
măsură, σ E .
Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea
testelor. Eroarea standard de măsură serveşte la interpretarea
scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor de
încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor.
Raţionamentul care stă la baza procedurii de estimare a
intervalului de încredere pentru scorul real al unui subiect este
identic cu cel utilizat în statistică pentru estimarea intervalului de
încredere al mediei populaţiei (Traub, 1994). Se presupune că
valorile variabilei Xmp pentru persoana p  P, la testul m  M,
sunt repartizate normal, cu media  mp şi cu abaterea standard

 E mp  . Cunoscând valoarea unui scor observat pentru

persoana p, xmp şi considerând valoarea  E mp  egală cu

101
 Psihodiagnostic

eroarea standard de măsură în populaţia P,  E , intervalul de

încredere al scorului real, corespunzător unei probabilităţi de
0,68 este:

x mp  σ E , x mp  σ E 
iar cel corespunzător unei probabilităţi de 0.95 este:

x mp 1.96σ E , x mp  1.96σ E 
Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului
de fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate:

σ E  Xm*  1 ρ X2
m*
, Tm* 
În raportul psihologic întocmit pentru persoana p, alături
de scorul obţinut de aceasta la test, xmp, se va indica şi intervalul
de încredere al scorului real.
O altă utilizare a coeficienţilor de fidelitate o constituie
calculul coeficientului de corelaţie liniară între scorurile reale ale
subiecţilor la două teste, în scopul studierii asemănării
constructelor măsurate de acestea. Notând cu a şi b cele două
teste, se aplică următoarea formulă (Perugini, Gallucci, 1979):


ρ X a* , X b* 
 
ρ TA * , Tb* 
  
ρ 2 X a* , Ta* ρ 2 X b* , Tb* 
unde:

102
 Psihodiagnostic


ρ Ta* , Tb*  - este coeficientul de corelaţie liniară între

scorurile reale la cele două teste;


ρ X a* , X b*  - este coeficientul de corelaţie liniară între

scorurile observate la cele două teste;


ρ 2 X a* , Ta* 
- sunt coeficienţii de fidelitate ai testelor.
ρ2 X a*
, Ta* 
Din această formulă se observă că totdeauna coeficientul
de corelaţie liniară între scorurile observate la teste, în valoare
absolută, este mai mic sau cel mult egal cu valoarea absolută a
coeficientului de corelaţie liniară între scorurile reale ale testelor.

1.11. Validitatea testelor psihologice

Definiţia validităţii
Validitatea este unul dintre conceptele cele mai
importante în activitatea de cercetare ştiinţifică. Ori de câte ori un
cercetător îşi pune o întrebare de forma „Acest studiu răspunde
într-adevăr problemei formulate?” sau „Acest instrument
măsoară cu adevărat ceea ce vrem să măsurăm?” sau
„Cercetările din acest laborator ne arată într-adevăr lumea
reală?”, el se interesează de fapt de validitatea studiului ori a
instrumentului.
În esenţă, validitatea se referă la cât de bine realizează
un studiu, o procedură sau un instrument de măsură ceea ce se
presupune că face (Graziano, Raulin, 1993). În acest sens a fost
103
 Psihodiagnostic

înţeleasă validitatea, multă vreme, şi în teoria testelor. Iniţial, ea

a fost definită şi cercetată în legătură cu funcţia îndeplinită de
test. Astfel, de exemplu, Lafon (1973) definea validitatea unui
test ca fiind calitatea acestuia „de a măsura exact ceea ce
trebuie să măsoare”, iar Lindeman (1978) scria că „validitatea
unui test este dată de măsura în care acesta îşi îndeplineşte
funcţia”.
Observaţia că psihologii care utilizează un test nu sunt
interesaţi, de fapt, de proprietăţile acestuia, ci de atributele
persoanelor testate, a condus spre o nouă accepţiune a
termenului „validitate”. Acum, accentul nu mai cade pe
integritatea testului, ci pe încrederea pe care o putem avea în
deducţiile făcute pornind de la scoruri, luând în considerare
întregul proces prin care s-au obţinut aceste scoruri (Guion,
1986). Prin urmare, validitatea nu mai este privită ca o calitate a
testului, ci ca o calitate a utilizării date rezultatelor testului. Sunt
relevante, în acest sens, următoarele definiţii:
- Validitatea este gradul în care o anumită inferenţă
făcută plecând de la test are înţeles, este potrivită şi utilă
(Standards for Educational and Psychological Tests, 1985).
- Validitatea este o judecată evaluativă globală asupra
gradului în care dovezi empirice şi raţionamente teoretice oferă
sprijin ca, pe baza scorurilor testului, să se realizeze interpretări
sau acţiuni potrivite (Massick, 1995).

104
 Psihodiagnostic

- Validitatea unui test se referă la cât de potrivite sunt

interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau
scorurilor sale (Silva, 1993).
În această nouă accepţiune, validitatea unui test trebuie
legată atât de test, de ceea ce măsoară itemii, cât şi de contextul
în care este utilizat testul şi de persoanele care răspund la test.
Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre
validitatea unui test să se precizeze funcţia la care se referă şi
atributul măsurat sau variabila criteriu utilizată la compararea
scorurilor. Nu este corect să se folosească expresia „validitatea
testului”, fără alte specificaţii. Nici un test nu este valid pentru
toate scorurile sau în toate situaţiile sau pentru toate
eşantioanele de indivizi (Standards for Educational and
Psychological Tests, 1974).

Exemplu
Să considerăm un test de cunoştinţe de matematică, ai
cărui itemi conţin exerciţii cu integrale.
Pentru a putea aprecia validitatea acestuia este necesar,
în primul rând, să se analizeze testul, urmărind dacă măsurarea
se face corect, adică dacă răspunsurile notate în grila testului
sunt corecte şi dacă itemii măsoară ceea ce se doreşte. De
exemplu, dacă se intenţionează verificarea cunoaşterii formulelor
de calcul, itemii trebuie să conţină exerciţii care se rezolvă prin
simpla aplicare a acestor formule. În schimb, dacă se urmăreşte

105
 Psihodiagnostic

testarea deprinderii de operare cu integrale, itemii vor conţine

exerciţii care necesită efectuarea unor transformări pentru a se
ajunge la formulele de calcul învăţate.
În continuare se ia în considerare contextul în care se va
aplica testul. El poate servi, de pildă, la evaluarea cunoştinţelor
de matematică ale absolvenţilor de liceu, la examenul de
bacalaureat. Dar dacă se doreşte să fie administrat la concursul
de admitere la facultatea de psihologie, pentru a selecta
persoanele care vor putea utiliza corect procedee statistice în
prelucrarea datelor provenite din experimentele psihologice, este
posibil ca predicţiile făcute pe baza scorurilor sale să nu fie
corecte. Ar fi mai indicat să se folosească, în acest scop, un test
de cunoştinţe care să conţină exerciţii cu probabilităţi.
Pe de altă parte, un test care conţine exerciţii cu integrale
poate fi util pentru verificarea cunoştinţelor de matematică ale
candidaţilor la Universitatea Tehnică. Dar, dacă exerciţiile sunt
de dificultate medie, atunci la facultăţile cu concurenţă foarte
mare, unde se înscriu absolvenţi de liceu foarte bine pregătiţi, şi
la cele cu concurenţă foarte mică, unde se înscriu candidaţi cu o
pregătire slabă, scorurile obţinute de subiecţi vor fi apropiate ca
valoare şi nu vor permite o diferenţiere între persoane.

Dacă testul este administrat cu ajutorul calculatorului,

atunci rezultatele sale pot fi influenţate şi de factori care nu au
legătură cu cunoştinţele de matematică (de pildă, de anxietate

106
 Psihodiagnostic

faţă de calculator, care este legată de nivelul cunoştinţelor de

informatică sau de deprinderea subiecţilor de a folosi tastatura).
Prin urmare, este greşit să se aprecieze nivelul cunoştinţelor de
matematică pe baza scorurilor testului, dacă subiecţii diferă între
ei în privinţa experienţei în lucrul cu calculatorul.
Validarea unui test este procesul prin care se
investighează gradul de validitate a interpretării propuse de test
(Standards for Educational and Psychological Tests, 1985).
Orice validare trebuie să înceapă prin a răspunde la întrebările:
- Ce funcţie îndeplineşte testul?
- În ce scop se utilizează testul?
- În ce codiţii se foloseşte testul?
- Ce caracteristici au persoanele cărora li se administrează
testul?
Multă vreme, procedeele aplicate pentru validarea
testelor au fost legate de răspunsul dat primei întrebări. Pentru
fiecare dintre funcţiile testelor psihologice – măsurare, decizie şi
predicţie – au fost formulate condiţiile pe care trebuie să le
îndeplinească un test valid şi au fost propuse strategii de
verificare a acestora. Fiecare set de condiţii, cu strategiile
corespunzătoare, a fost etichetat şi a fost privit ca un „tip” de
validitate sau ca o „faţă” a validităţii. În Standards for Educational
and Psychological Tests din anul 1974 sunt prezentate trei tipuri
de validitate:
- validitatea conceptuală (construct validity);

107
 Psihodiagnostic

- validitate de conţinut (content validity);

- validitatea relativă la criteriu (criterion-oriented validity)
Validitatea conceptuală şi validitatea de conţinut sunt
legate de funcţia de măsurare a testelor. Un test este valid ca
instrument de măsurare dacă prin scorurile sale se realizează o
măsurare corectă a atributului psihic pentru care a fost construit.
Aprecierea corectitudinii măsurării impune identificarea tipului de
scală pe care se face măsurarea şi verificarea condiţiilor din
definiţia acestuia.
Validitatea relativă la criteriu este legată de funcţia de
decizie şi de cea de predicţie. Un test este valid relativ la criteriu
dacă pe baza scorurilor sale se pot lua decizii corecte sau se pot
face prognoze corecte asupra persoanelor examinate. Strategia
utilizată pentru a aprecia dacă un test este valid relativ la criteriu
constă în compararea scorurilor sale cu valorile unei variabile
criteriu. Se apreciază că testul este valid dacă el poate înlocui
variabila criteriu, adică dacă asemănarea dintre scorurile sale şi
valorile variabilei criteriu este atât de mare încât, cunoscând
scorul la test al unei persoane, se poate deduce valoarea
variabilei criteriu pentru aceasta.
În practică nu este posibil totdeauna să se obţină valorile
variabilei criteriu concomitent cu cele ale testului. Din acest
motiv, strategiile folosite pentru aprecierea validităţii relative la
criteriu au fost împărţite în două clase. Au apărut, astfel, două

108
 Psihodiagnostic

tipuri noi de validitate care, în unele lucrări de specialitate,

înlocuiesc validitatea relativă la criteriu; este vorba despre:
- validitatea concurentă, care necesită obţinerea scorurilor
la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele alte testului;
- validitatea predictivă, care permite ca administrarea
testului să preceadă înregistrarea valorilor variabilei criteriu, între
cele două acţiuni existând un interval de timp mai lung sau mai
scurt, în funcţie de situaţia concretă.
Standards for Educational and Psychological Tests din
1985 afirmă că nu se poate vorbi despre „tipuri” diferite de
validitate: cele trei (sau patru) tipuri descrise anterior sunt doar
simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare
care se pot utiliza şi asociate. De pildă, pentru un test de atenţie
concentrată se pot cerceta atât validitatea conceptuală
(constructul măsurat fiind atenţia concentrată), cât şi validitatea
relativă la criteriu (drept criteriu poate servi testul de atenţie
concentrată Toulouse-Pieron).
Ideea asocierii fiecărei categorii de strategii de validare
cu o anumită funcţie a testelor a fost abandonată. Se acceptă
acum că validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în
cazul testelor care măsoară un construct, cât şi pentru testele
utilizate în predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un
construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are
(sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al
doilea caz, criteriul este o măsură a performanţei sau a

109
 Psihodiagnostic

comportamentului în muncă. Nu se poate afirma că o strategie

de validare este mai potrivită decât alte pentru o anumită utilizare
a testelor sau pentru o categorie specifică de interferenţe bazate
pe scoruri.
C.L. Lawshe se pronunţă pentru înlocuirea denumirii „tip
de validitate” cu cea de „tip de analiză a validităţii”; prin „analiză
a validităţii” el înţelege o procedură, un proces sau o strategie
prin care se colectează sau se generează date în vederea
determinării extinderii ori a forţei interferenţelor care pot fi făcute
pe baza unei mulţimi de scoruri de test (Landy, 1986). Cu o
singură modificare minoră, ce constă în înlocuirea expresiei
„mulţime de scoruri de test” cu aceea de „mulţime de observaţii”,
definiţia dată de Lawshe se transformă într-o definiţie a testării
ipotezelor. Se constată, astfel, că validarea testelor este o
operaţie similară verificării ipotezelor ştiinţifice. În cazul validării
testelor, ipotezele pot fi formulate astfel:
„Persoanele care au realizat un scor mare la testul X vor
realiza o performanţă bună în activitatea Y”.
sau
„Persoanele care au obţinut scoruri mari la testul X au un
nivel înalt al constructului Y”.
În continuare vom prezenta categoriile de strategii de
validare. În locul denumirilor „tipurilor” de validitate întâlnite în
majoritatea lucrărilor de specialitate din limba română:

110
 Psihodiagnostic

- „validitate conceptuală” (concept validity) sau „validitate

de construct” (construct validity)
şi
- „validitate de conţinut” (content validity)
vom utiliza denumirile
- „validitate relativă la construct”
şi
- „validitate relativă la conţinut,
care alături de denumirea consacrată „validitate relativă la
criteriu”, sugerează că validitatea testului este cercetată sub unul
dintre aspectele posibile (construct, conţinut sau criteriu).

1.12. Dificultatea şi sensibilitatea unui test

psihologic

Aceste proprietăţi sunt discutate, de obicei, atunci când

se verifică dacă un test este adecvat unui lot de persoane.
Elementele analizate în acest scop sunt, în majoritatea cazurilor,
forma repartiţiei de frecvenţe şi valorile indicilor statistici (media,
dispersia) pentru scorurile realizate la teste de lotul respectiv sau
de un eşantion asemănător acestuia.

1.12.1. Dificultatea unui test psihologic

Se consideră că un test este dificil dacă un număr mare

de persoane obţin scoruri mici, este uşor dacă majoritatea
scorurilor realizate sunt mari şi este potrivit lotului dacă scorurile
111
 Psihodiagnostic

sunt repartizate pe un interval de valori destul de mare, de obicei

fiind grupate în jurul mediei. În primul caz, repartiţia de frecvenţe
pentru scorurile obţinute la test este asimetrică la stânga (are
forma literei i), în cel de-al doilea caz este asimetrică la dreapta
(are forma literei j), iar în ultimul caz este simetrică faţă de
verticala ridicată în punctul corespunzător mediei scorurilor. De
obicei se apreciază că un test este adecvat unei populaţii dacă
repartiţia scorurilor sale urmează legea normală.
O asemenea analiză a dificultăţii este posibilă nu numai
pentru testele de eficienţă (de aptitudini şi de cunoştinţe), ci şi
pentru chestionarele de personalitate, deşi în cazul acestora din
urmă termenul „dificultate” nu pare potrivit.
Dificultatea unui test, apreciată pe baza repartiţiei de
frecvenţe a scorurilor rezultate în urma unei administrări este
determinată atât de conţinutul testului, cât şi de caracteristicile
lotului de subiecţi.
Atunci când itemii care alcătuiesc testul sunt puternic
corelaţi între ei, fiecare persoană va da răspunsuri cotate identic
sau asemănător, pentru că îi va rezolva pe toţi corect (respectiv,
greşit) sau va alege răspunsul care corespunde valorii mari
(respectiv, mici) a variabilei măsurate de test. Prin urmare, în
primul lot de indivizi se vor obţine doar scoruri foarte mari şi/sau
foarte mici.
Pentru un chestionar de personalitate cu itemi dihotomici
este posibil ca populaţia căreia i se administrează testul să se

112
 Psihodiagnostic

împartă în două grupe: unii care la majoritatea itemilor dau

răspunsul corespunzător scorului 1 şi alţii care aleg răspunsul
cotat cu 0. Se obţine, deci, o repartiţie bimodală a scorurilor
(figura 3). O asemenea situaţie poate să apară, de pildă, la o
scală de feminitate/masculinitate, când răspunsurile la itemi se
diferenţiază în funcţie de sexe.

a b

c d

Fig. 3 Diverse repartiţii de frecvenţe ale scorurilor unor teste

Testele centrate pe un criteriu produc, de obicei, repartiţii

asimetrice sau bimodale. Ele conţin itemi care verifică existenţa
unor priceperi sau cunoştinţe absolut necesare unui anumit scop
(promovarea unui program de instruire, ocuparea unui post etc.).
113
 Psihodiagnostic

De exemplu, ele pot solicita rezolvarea unor exerciţii de

aritmetică simple, la sfârşitul clasei întâi, sau executarea unei
piese dificile, pentru ocuparea unui post care pretinde o calificare
superioară. Utilizarea acestor teste nu urmăreşte ierarhizarea
persoanelor, ci împărţirea lor în două categorii: „capabile” şi
„incapabile” pentru scopul fixat.
Un test de cunoştinţe, administrat aceloraşi indivizi în
momente diferite poate produce repartiţii total deosebite ale
scorurilor.
Exemplu (adaptare după G. de Landsheere, 1975).
Să considerăm un test de cunoştinţe de statistică,
destinat studenţilor anului I de la Psihologie.
La începutul anului, majoritatea studenţilor nu cunosc
principalele formule statistice utilizate la prelucrarea datelor
experimentale; unii ştiu să calculeze media, mediana şi dispersia
şi doar câţiva au lucrat cu coeficienţi de corelaţie. Rezultatele
care s-ar obţine la test ar avea curba de repartiţie asimetrică la
stânga.
După trecerea examenului de „Psihologie experimentală
şi analiza datelor”, majoritatea studenţilor cunosc şi aplică bine
formulele statistice; unii au dificultăţi la aplicarea câtorva formule
şi numai foarte puţin nu cunosc formulele. Acelaşi test de
cunoştinţe ar avea curba de repartiţie a scorurilor asimetrică la
dreapta.

114
 Psihodiagnostic

În intervalul de timp delimitat de începutul anului şi

sfârşitul sesiunii există, probabil, un moment în care cei mai
conştiincioşi au învăţat mai mult, cei mai puţin interesaţi de
statistică au rămas în urmă şi, dacă s-ar administra testul de
cunoştinţe, curba de repartiţie a scorurilor ar fi asemănătoare
curbei normale.
Schematic, evoluţia este prezentată în figura de mai jos.

115
 Psihodiagnostic

Fig. 4 Curbele de repartiţie pentru scorurile aceluiaşi test de cunoştinţe,

în trei momente diferite

1.12.2. Sensibilitatea unui test psihologic

Puterea de discriminare sau sensibilitatea unui test

este dată de capacitatea acestuia de a face distincţie între
persoanele examinate, în privinţa trăsăturii de personalitate sau
a aptitudinii măsurate (Lafon, 1973), respectiv de a produce
scoruri diferite pentru subiecţii care se deosebesc între ei în
privinţa caracteristicii măsurate de test (Kline, 1993).
Piéron (1952) consideră că puterea de discriminare a
unui test este dată de numărul claselor pe care le permite în
cadrul unui grup. Cu cât numărul valorii de scor obţinute de
persoanele unui lot este mai mare, cu atât testul diferenţiază mai
bine între indivizi. Dar, numărul de valori de scor rezultate în
urma administrării testului depinde atât de test (de itemii
componenţi), cât şi de caracteristicile lotului (cât de mari sunt
deosebirile dintre persoane în privinţa variabilei măsurate sau
prezise de test).

116
 Psihodiagnostic

Atunci când cota brută a testului se obţine prin însumarea

cotelor itemilor, este de aşteptat ca un test alcătuit din mulţi itemi
să furnizeze mai multe valori de scor decât unul format dintr-un
număr redus de itemi. Dar, dacă itemii sunt puternic intercorelaţi,
există riscul de a se obţine doar scoruri foarte mari şi/sau foarte
mici.
Ausubel şi Robinson (1981) atrag atenţia asupra
dependenţei dintre sensibilitatea testului şi forma repartiţiei
scorurilor.
O repartiţie a rezultatelor apropiată ca formă de curba
normală, de exemplu, asigură o discriminare maximă la ambele
capete ale scalei (unde sunt risipite puţine scoruri) şi o
discriminare mai redusă la mijlocul scalei (unde se îngrămădesc
laolaltă numeroase rezultate), o repartiţie uniformă a scorurilor
asigură o discriminare la fel de bună de-a lungul întregii scale. O
repartiţie asimetrică (în care un număr disproporţionat de mare
de rezultate se acumulează la un capăt al scalei) este extrem de
discriminativă la capătul unde găsim puţine scoruri.
Se deduce, deci, că un test discriminează cu atât mai
bine în cadrul întregului lot de subiecţi, cu cât permite un număr
mai mare de valori de scor şi cu cât repartiţia acestora este mai
uniformă.
Pentru un test alcătuit din itemi dihotomici, cotaţi cu 0 şi
1, al cărui scor se obţine prin însumarea cotelor itemilor, o
măsură a puterii de discriminare bazată pe forma repartiţiei

117
 Psihodiagnostic

scorurilor obţinute la test, o reprezintă coeficientul lui Ferguson

(Kline, 1993). Acesta se calculează cu ajutorul formulei:

n 1  2 n 2 

nN 2 

 N  fi 

i 0 
unde:
 = coeficientul lui Ferguson;
n = numărul itemilor testului;
N = numărul de subiecţi cărora li s-a administrat testul
fi = frecvenţa scorului i, i = 0,1,..,n.

Coeficientul lui Ferguson ia valori între 0 (atunci când

apare un singur scor) şi 1 (în cazul repartiţiei uniforme).
Repartiţia legii normale furnizează un coeficient egal cu 0.93. se
consideră că un test are o capacitate de discriminare bună dacă
 ia o valoare mai mare decât 0.9.
Există o legătură puternică între dificultatea unui test şi
sensibilitatea sa. Atunci când testul este foarte greu sau foarte
uşor pentru un grup de persoane, rezultatele se concentrează
spre una din extremităţile intervalului de valori posibile pentru
scoruri şi, deci, nu sunt evidenţiate deosebirile dintre indivizi.
Se impune o observaţie: forma repartiţiei de frecvenţe a
scorurilor este dependentă atât de forma repartiţiei de frecvenţe
a valorilor variabile măsurate, în grupul testat, cât şi de test (de
caracteristicile psihometrice ale itemilor).
Trebuie observat că nici un test nu poate fi atât de
sensibil încât totdeauna două persoane deosebite în privinţa
variabilei măsurate de test să obţină scoruri diferite. Aceasta, în
118
 Psihodiagnostic

primul rând, deoarece trăsăturile psihice, aptitudinile,

cunoştinţele şi celelalte caracteristici măsurate de teste sunt
variabile continue, în timp ce scorurile testelor sunt variabile
discrete, având doar un număr finit de valori, prin urmare, nici un
test nu poate stabili o corespondenţă biunivocă între variabila
măsurată şi scorurile pe care le produce. Oricât de deosebiţi
între ei ar fi indivizii dintr-un lot examinat, dacă numărul lor este
mai mare decât numărul de valori de scor pe care le poate
furniza testul, vor exista persoane cu acelaşi scor, deci între care
testul nu diferenţiază.
Pe de altă parte, scorul realizat de o persoană la un test
este afectat de diverse erori (erori cauzate de starea de
oboseală a subiectului, de condiţiile în care s-a făcut examinarea
şi cotarea sau chiar erori de construcţie a testului etc.). Din acest
motiv, la fiecare nivel al variabilei măsurate, t, sunt posibile, cu
probabilităţi diferite în general, mai multe valori de scor.
Dacă testul este bine construit, atunci scorul cel mai
probabil variază nedescrescător faţă de variabila măsurată.
Testul realizează în acest caz o descompunere a axei reale – pe
care variază variabila măsurată – în intervale disjuncte, pe
fiecare interval scorul cel mai probabil fiind acelaşi. Numărul
acestor intervale nu poate fi mai mare decât numărul de valori de
scor pe care le poate furniza testul. Mai mulţi indivizi care au
valori ale variabilei măsurate de test diferite între ele dar situate

119
 Psihodiagnostic

în acelaşi interval au şanse mari să obţină acelaşi scor, egal cu

scorul cel mai probabil. Deci, testul nu va discrimina între ei.
Din cele arătate până acum se deduce că puterea de
discriminare a unui test este legată de:
- numărul intervalelor pe care scorul cel mai probabil este
acelaşi;
- lungimile acestor intervale;
- poziţiile intervalelor pe axa reală.
Un test va discrimina bine între indivizii care au valori ale
variabilei măsurate de test plasate în acea zonă a axei reale în
care există un număr mare de intervale, de lungimi mici.

120
 Psihodiagnostic

CAPITOLUL 2
EVALUAREA FUNCŢIEI PERCEPTIV-MOTRICE

Unul dintre obiectivele majore cuprinse în programa

şcolară pentru clasa I se referă la însuşirea de către elev a scris-
cititului. O componentă principală care trebuie luată în
considerare în evaluarea potenţialităţii unui copil de a învăţa să
scrie şi să citească este aceea a dezvoltării optime a funcţiei
perceptiv - motrice. Este vorba de aptitudinea copilului de a
percepe, recunoaşte şi a discrimina între o serie de semne şi de
a le reda apoi corect într-o formă grafică.
Williams (1983) propune un model de analiză al
funcţionării perceptiv-motrice, model care poate ghida evaluarea
dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice (vezi figura 5).
Prima componentă implicată este recepţia şi prelucrarea
senzorială a stimulului pe care copilul îl percepe. De exemplu,
dacă sarcina copilului este aceea de a copia un triunghi (o literă
sau orice alt semn grafic) el va trebui întâi să analizeze perceptiv
triunghiul, să-l descompună în componente, în părţi constitutive.
O dată acest input senzorial realizat, el va fi urmat de o sinteză
senzorială, sinteză care implică o permanentă comparaţie a
informaţiilor percepute anterior cu cele aflate în baza de
cunoştinţe a copilului (MLD). Continuând exemplul anterior, prin
comparaţii succesive, copilul va recunoaşte modelul prezentat ca
fiind un triunghi. Pasul următor va fi acela de declanşare a
121
 Psihodiagnostic

activităţii motorii/efectoare. După ce stimulul a fost analizat şi

identificat, copilul va decide să-l realizeze grafic.

122
 Psihodiagnostic

Figura 5
Model de analiză a funcţionării perceptiv-motrice (Williams, 1983)
123
 Psihodiagnostic

Activitatea motrică va fi permanent evaluată prin

comparări raportate atât la modelul prezentat cât şi la prototipul
pe care copilul îl are în baza sa de cunoştinţe pentru stimulul
respectiv. În timpul realizării activităţii grafice, copilul va evalua
printr-un feedback permanent (provenit prin diferite surse –
vizual, auditiv, proprioceptiv, kinestezic) modul în care se
realizează modelul.
O distorsiune apărută în producţia grafică a copilului
poate fi datorată uneia sau mai multora din componentele
prezentate anterior. Astfel, o prelucrare semantică a unui model
va determina o mult mai bună înţelegere a relaţiilor existente
între părţile sale componente decât dacă modelul va fi prelucrat
doar la un nivel de suprafaţă (fizic). Este cunoscut faptul că cu
cât un stimul este procesat la un nivel mai adânc, cu atât
performanţa în redarea lui este mai bună (Craik & Lockhart,
1972). Dacă inputul senzorial va avea la bază pe lângă procesări
fizice ale modelului prezentat şi procesări semantice, bazate pe
relaţiile dintre elemente atunci analiza senzorială ulterioară va fi
mult mai elaborată şi mai corect reprezentată.
Deoarece copilul (preşcolarul) învaţă treptat, prin joc cel
mai adesea, să analizeze, să descompună mediul, activităţile
instructiv-educative desfăşurate în grupa pregătitoare sunt
eficiente în măsura în care formează la copil o serie de capacităţi
prin care acesta să reuşească ulterior să se adapteze la sarcini
similare sau mai puţin similare.

124
 Psihodiagnostic

În ceea ce priveşte dezvoltarea şi exersarea aptitudinilor

perceptiv-motrice, programa activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii formulează explicit o serie de obiective care se
referă în primul rând la: discriminarea de forme, mărimi şi poziţii
spaţiale; orientarea într-un spaţiu restrâns de lucru şi coordonarea
oculo-motrică în redarea grafică a unor semne; executarea de
mişcări motrice în diverse direcţii (sus-jos; dreapta-stânga) în
vederea obţinerii reversibilităţii mişcării; reproducerea grafică a
unor modele respectând proporţiile, orientarea, poziţia relativă,
construirea unghiurilor, utilizarea unor ancore verbale pentru
semnele grafice simple (punct, linie, cerc, pătrat).
Un nivel optim al dezvoltării perceptiv - motrice este
aşadar absolut necesar pentru succesul în clasa I. Ca metode de
evaluare, prezentăm în continuare proba Bender Gestalt în
varianta M. Koppitz (elaborat de L. Bender, 1938).

2.1. Testul Bender Gestalt

Testul Bender Gestalt a fost elaborat în 1938 de Lauretta
Bender.
Asumpţiile teoretice de la care a pornit L. Bender au la
bază principiile gestaltice şi sunt exprimate de aceasta extrem de
precis: „funcţia gestaltistă poate fi definită ca o funcţie a
organismului prin care acesta răspunde la o anumită constelaţie
de stimuli, luată ca întreg; răspunsul în sine este o constelaţie,
un pattern sau un gestalt...”.

125
 Psihodiagnostic

Testul vizează evaluarea nivelului dezvoltării funcţiei

perceptiv-motrice, putând fi utilizat ca predictor al însuşirii scris-
cititului în clasa I şi pentru evaluarea tulburărilor de învăţare ce
pot surveni în cadrul acestor materii. Testul are două forme :
PROBA BENDER A explorează funcţia perceptiv-motrică
şi îşi găseşte aplicabilitate în predicţia reuşitei şcolare în clasa I.
Proba se aplică la copiii preşcolari cu vârsta cuprinsă
între 4-6 ani.
Proba constă din 9 figuri geometrice prezentate succesiv
în ordinea din protocol, stimuli cu complexitatea diferită, în
sensul creşterii progresive a dificultăţii.
Instrucţiune: „Îţi voi prezenta câteva desene pe care va
trebui să le copiezi pe această foaie (i se indică coala albă
format A4). Nu ai voie să utilizezi radiera sau liniarul!”.
Desenele trebuie prezentate în ordinea numerotării lor.
Observaţie: Figurile nu se concretizează şi nu se fac
asemănări cu alte obiecte.

Cotarea itemilor la proba Bender A

Observaţie : Cotele se acordă conform principiului „totul

sau nimic”!
Itemul 1 – cota de 1 punct se acordă dacă cele 2 linii se
întretaie.
Itemul 2 – cota de 2 puncte se acordă dacă cele două linii se
intersectează.

126
 Psihodiagnostic

Itemul 3 – cota de 4 puncte se acordă dacă cele 4 unghiuri au

90 grade sau sunt apropiate de 90 grade.
Itemul 4 – cota de 3 puncte se acordă dacă :
a) locul de intersecţie al celor două cercuri este clar; nu
este suficientă doar simpla lor tangenţă;
b) orientarea figurii trebuie să fie orizontală sau puţin
modificată (se admite o înclinare de până la 15 grade)
Itemul 5 – cota de 4 puncte se acordă dacă :
a) figura este deschisă în partea superioară
b) linia atinge colţul din dreapta jos
c) tangenţa se face aproximativ la mijlocul liniei
Observaţie : atingerea nu trebuie să fie perfectă.
Itemul 6 – cota de 3 puncte se acordă dacă figura este
aproximativ perpendiculară; se acceptă o înclinare de +/- 30
grade.
Observaţie : se acceptă o breşă (depărtare) sau o intersecţie
foarte mică.
Itemul 7 – cota de 5 puncte se acordă dacă :
a) pătratul stă pe unul din unghiuri;
b) cele 4 unghiuri sunt clar conturate.
Itemul 8 – cota de 6 puncte se acordă dacă :
a) liniile orizontale sunt mai lungi decât cele verticale;
b) structura din interior este clar conturată.
Itemul 9 – cota de 6 puncte se acordă dacă :
a) figura de jos este un triunghi;

127
 Psihodiagnostic

b) figura de sus este un romb (pătrat);

c) unghiurile sunt uşor de distins;
d) punctul de inserţie al celor două figuri este clar.
Observaţie : se acceptă o mică intersecţie.

Etalonul probei Bender A se află în Anexa 1.

PROBA BENDER B
Proba conţine 9 figuri geometrice ordonate în funcţie de
dificultate.
Instrucţiunile de aplicare a testului sunt identice cu cele
de la proba Bender A.
Proba se aplică la copiii cu vârsta cuprinsă între 6-10/11 ani.
Materiale necesare
- planşa cu itemii testului;
- o coală albă format A4;
- un creion.
Indicaţii
- în realizarea producţiilor grafice nu se utilizează radiera,
liniarul sau alte instrumente ajutătoare;
- pe masa de lucru nu se vor expune toţi itemii deodată,
ci se vor prezenta pe rând subiectului;
- proba se va executa fără limită de timp, dar
examinatorul poate cronometra durata de execuţie a desenelor
pentru a surprinde ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect;
- i se indică subiectului poziţia modelului şi poziţia hârtiei sale;
128
 Psihodiagnostic

- este util să se observe comportamentul copilului şi să se

noteze procedeul său de lucru;
- se recomandă aplicarea individuală a testului.

Cotarea itemilor la proba Bender B

Itemul 1
- unghiuri
- 3 pct – dacă cele 4 unghiuri au 90 de grade
- 2 pct – unghiurile nu sunt drepte
- 1 pct – pătratul e nereuşit (prezintă unghiuri
suplimentare sau laturi curbe)
- 0 pct – pătratul are o formă absurdă
- orientare
- 3 pct – când axa e orizontală
- 2 pct – axa e oblică sau nu trece prin vârful tangent al
pătratului
- 1 pct – unghiul format de axă cu orizontala depăşeşte
45 de grade
- poziţia relativă
- 3 pct – tangenţa e respectată
-2 pct – situaţie de cvasitangenţă (figurile nu se ating
deloc, dar sunt apropiate) sau tangenţa e respectată, dar nu se
face prin unghi; există o forţare a tangenţei
-1 pct – figurile se întretaie sau tangenţa maschează o
întretăiere
-0 pct – figurile sunt net separate
129
 Psihodiagnostic

Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă figurile au aceeaşi

dimensiune.
Total : 3+3+3+1 = 10 puncte

Itemul 2
- unghiuri –
- orientare
- 3 pct – şirul de puncte se află pe o linie orizontală
- 2 pct – majoritatea punctelor se află pe o linie orizontală
- 1 pct – există 1 sau 2 unghiuri clare
- 0 pct – existî mai mult de 3 unghiuri
- poziţia relativă se judecă după două condiţii :
a) distanţa dintre puncte e egală şi corespunde modelului
b) punctele au aceeaşi dimensiune
Se acordă :
- 3 pct – dacă sunt satisfăcute ambele condiţii
- 2 pct – dacă e satisfăcută o singură condiţie
- 1 pct – dacă nici o condiţie nu este satisfăcută
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă desenează puncte şi
nu cerculeţe sau linii.
Se acordă 1 punct dacă numărul punctelor
realizate este între 11 – 13.
Total : 3+3+1+1 = 8 puncte

Itemul 3

130
 Psihodiagnostic

- orientare
- 3 pct – toate elementele îşi menţin orientarea corectă
Observaţie : un element reprezintă grupul de 3 cercuri coliniare
- 2 pct – trei elemente nu îşi menţin orientarea corectă
- 1 pct – mai mult de 3 elemente sunt nereuşite
- 0 pct – nici un element nu îşi menţine orientarea corectă
- poziţia relativă se judecă după 3 condiţii .
a) dispoziţia orizontală a întregului ansamblu
b) distanţă egală între elemente şi sensibil egală cu cea
din model
c) cele 3 cercuri ale fiecărui model să fie coliniare
Se acordă :
- 3 pct – dacă sunt respectate toate cele 3 condiţii
- 2 pct – dacă sunt respectate două condiţii
- 1 pct – dacă o singură condiţie e respectată
- 0 pct – dacă nici una dintre condiţii nu e respectată
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă subiectul desenează
cercuri, nu puncte.
Se acordă 1 punct dacă numărul elementelor
desenate se află între 9 – 13.
Total : 3+3+1+1 = 8 puncte

Itemul 4
- unghiuri
- 3 pct – cele trei unghiuri sunt reprezentate

131
 Psihodiagnostic

- 2 pct – două unghiuri sunt reprezentate

- 1 pct – un singur unghi e reprezentat
- 0 pct – nici un unghi nu e prezent
- orientarea
- 3 pct – axa care leagă vârful celor 3 unghiuri e
orizontală
- 2 pct – axa care leagă vârful celor 3 unghiuri e oblică
- 1 pct – axa e deviată o singură dată
- 0 pct – axa e deviată de mai multe ori
- poziţia relativă se judecă după 2 condiţii :
a) distanţă egală între elemente şi sensibil egală cu cea
din model
b) progresia crescândă a elementelor
Se acordă :
- 3 pct – dacă cele 2 condiţii sunt respectate
- 2 pct – dacă e respectată o singură condiţie
- 1 pct – dacă nici o condiţie nu e respectată
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă desenul e reprodus
corect şi nu „în oglindă”.
Se acordă 1 punct dacă punctele nu sunt
înlocuite cu cerculeţe.
Total : 3+3+3+1+1 = 11 puncte

Itemul 5
- unghiuri

132
 Psihodiagnostic

- 3 pct – cele două unghiuri sunt corect realizate, iar cele

două arcuri de cerc sunt egale între ele
Observaţie : nu se ţine cont de gradul de deschidere al arcurilor
- 2 pct – un arc de cerc sau un unghi e nereuşit
- 1 pct – două unghiuri sau două arcuri, un arc sau un
unghi sunt nereuşite
- 0 pct – un singur arc e reuşit
- orientarea
- 3 pct – axa centrală a figurii b se află în prelungirea
bisectoarei unghiului din figura a
- 2 pct – condiţia amintită nu e respectată
- 1 pct – orientarea figurilor e absurdă
- poziţia relativă
- 3 pct – tangenţa respectată
- 2 pct – situaţie de cvasitangenţă
- 1 pct – figurile se întretaie
- 0 pct – figurile sunt net separate
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă figurile au aceeaşi
proporţie.
Se acordă 1 punct dacă orientarea buclelor
figurii b e corectă.
Total : 3+3+3+1+1 = 11 puncte

Itemul 6
- arcuri

133
 Psihodiagnostic

- 3 pct – dacă cercul deschis e ca un semicerc; orientarea

deschiderii e conformă figurii model; arcul nu formează unghiuri
şi este aproximativ simetric
- 2 pct – arcuirea e exagerată sau există tendinţa
îndreptării arcului; arcul prezintă un unghi, este asimetric sau
exagerat de aplatizat
- 1 pct – arcul nu se distinge; e înlocuit cu unghi; prezintă
laturi neregulate, are formă de triunghi
- orientarea
- 3 pct – orientarea elementelor este conformă modelului;
segmentul e tangent astfel încât să formeze un unghi de 45
grade cu orizontala; segmentul trebuie să fie drept
- 2 pct – orientarea unui element e incorectă sau
segmentul nu e drept
- 1 pct – orientarea ambelor figuri este incorectă, dar
figura e recognoscibilă per ansamblu
- 0 pct – figura e desenată „în oglindă”
- poziţia relativă
- 3 pct – segmentul se întâlneşte cu arcul în poziţie
corespunzătoare, iar proporţiile sunt vizibil corespunzătoare
- 2 pct – cele două elemente sunt confundate (în zona de
întâlnire densitatea punctelor e crescută); poziţia segmentului e
deplasată sau întâlnirea elementelor e forţată
- 1 pct – segmentul pătrunde în semicerc

134
 Psihodiagnostic

- 0 pct – segmentul taie în două semicercul sau e evident

depărtat de el
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă subiectul desenează
puncte, nu cercuri.
Observaţie : acest punct calitativ nu se acordă dacă subiectul
desenează cercuri evidente şi nu goluri în interiorul unor puncte.
Se acordă 1 punct dacă densitatea punctelor
e aproximativ corespunzătoare modelului sau distribuţia lor e
simetrică.
Total :3+3+3+1+1 = 11 puncte

Itemul 7
- unghiuri
- 3 pct – arcurile sinusoidelor sunt aproximativ identice şi
asemănătoare modelului
- 2 pct – unul sau două arcuri prezintă unghiuri;
sinusoidele au formă neregulată sau mărită; sinusoidele sunt
inegale
- 1 pct – una dintre condiţiile de mai sus predomină în
desen, dar există cel puţin un arc acceptabil
- 0 pct – execuţie complet nereuşită
- orientarea
- 3 pct – orientarea ambelor elemente este corectă (un
element este orizontal, celălalt face un unghi de 45 grade cu
orizontala)

135
 Psihodiagnostic

- 2 pct – un singur element e orientat corect

- 1 pct – nici un element nu are orientarea corectă, dar
percepţia figurii e bună
- 0 pct – percepţia figurii e complet greşită, subiectul
confundă fragmentele constitutive ale elementelor
- poziţia relativă
- 3 pct – cele două sinusoide se intersectează la a doua
sau maxim a treia buclă
- 2 pct – sinusoidele se intersectează, dar nu în locul
corect
- 1 pct – sinusoidele se ating
- 0 pct – sinusoidele nu se ating sau se intersectează de
mai multe ori
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă numărul de bucle este
identic la ambele elemente
Se mai acordă 1 punct dacă mărimea şi
densitatea arcurilor este identică la cele două elemente şi
conformă modelului.
Total : 3+3+3+1+1 = 11 puncte

Itemul 8
- unghiuri
- 3 pct – toate unghiurile sunt respectate
- 2 pct – un unghi este suprimat

136
 Psihodiagnostic

- 1 pct – mai multe unghiuri sunt suprimate, în locul liniilor

drepte apar linii curbe
- 0 pct – formă absurdă
- orientare
- 3 pct – orientarea ambelor figuri este corectă (unghiul 1
al figurii a se află în interiorul figurii b)
- 2 pct – o figură este orientată greşit
- 1 pct – ambele figuri sunt greşit orientate
- poziţia relativă
- 3 pct – întretăiere corectă
- 2 pct – întretăiere incorectă
- 1 pct – figurile se ating
- 0 pct – figurile sunt net separate sau se întretaie de mai
multe ori
- Cotare calitativă : se acordă 1 pct dacă dimensiunile figurilor
sunt egale

Itemul 9
- unghiuri
- 3 pct – sunt prezente toate unghiurile; laturile sunt
drepte; unghiurile de la extremităţile hexagonului sunt ascuţite
- 2 pct – unul sau două unghiuri nu sunt reprezentate sau
laturile hexagonului nu sunt suficient de drepte
- 1 pct – sunt eliminate mai mult de două unghiuri; laturile
sunt curbe sau neregulate

137
 Psihodiagnostic

- 0 pct – execuţie complet greşită

- orientarea se judecă după 3 condiţii :
a) orientarea ambelor elemente e corectă
b) laturile lungi ale hexagonului sunt aproximativ paralele
c) axele figurilor se suprapun (dreapta care trece prin
vârfurile externe ale hexagonului trece prin vârfurile rombului)
Se acordă :
- 3 pct – sunt respectate toate cele trei criterii
- 2 pct – sunt respectate două criterii
- 1 pct – un singur criteriu e respectat
- 0 pct – nu e respectat nici un criteriu
- poziţia relativă
- 3 pct – rombul se află în interiorul hexagonului, astfel
încât vârfurile sale ating laturile acestuia; poziţia rombului e în
mijlocul hexagonului
- 2 pct – vârfurile rombului sunt puţin depărtate de laturile
hexagonului sau le intersectează; rombul nu se află poziţionat la
mijlocul hexagonului
- 1 pct – erori mai accentuate decât la cotarea de 2 pct
- 0 pct – rombul se află în afara hexagonului
Cotare calitativă : se acordă 1 punct dacă mărimea elementelor
corespunde modelului
Total : 3+3+3+1 = 10 puncte

Etalonul probei Bender B se află în Anexa 2.

138
 Psihodiagnostic

2.2. Interpretarea probei Bender Gestalt în

varianta E.M. Koppitz

Pentru o evaluare primară a nivelului dezvoltării funcţiei

perceptiv - motrice utilizarea testului Bender Gestalt s-a dovedit a
fi extrem de predictivă (Koppitz, 1962; Koppitz, Sullivan, Blxth,
Shelton, 1959; Carter, Spero & Walsh, 1978; Neale & McKay,
1985).
Testul cuprinde 9 planşe test, pe fiecare planşă fiind
desenată o configuraţie geometrică. Aceste figuri, alături de altele
au fost utilizate de Wertheimer (1923) în studiile sale experimentale
privind percepţia, a modului în care principiile psihologiei gestaltiste
pot fi aplicate proceselor perceptive. Lauretta Bender selectează 9
din configuraţiile utilizate de Wertheimer pe care le încorporează
într-un test – Bender Gestalt Test / Visual Motor Gestalt Test – care
evalua nivelul dezvoltării funcţiei perceptiv motrice. Rezultatele
studiilor ei au fost publicate în 1938 într-o monografie sub titlul „A
Visual Motor Gestalt Test and Its Clinical Use”.
Testul se adresează aşadar evaluării nivelului dezvoltării
funcţiei perceptiv-motrice, putând fi utilizat ca predictor al însuşirii
scris-cititului în clasa I, pentru evaluarea tulburărilor de învăţare
ce pot surveni în cadrul acestor materii.
Pentru interpretarea modului în care copilul a realizat cele
nouă figuri ale probei Bender se utilizează frecvent sistemul de
evaluare a dezvoltării funcţiei perceptiv motrice elaborat de
Elizabeth M. Koppitz.
139
 Psihodiagnostic

Elizabeth M. Koppitz (1963) este cea care propune unul

dintre cele mai bine elaborate metodologic şi practic sisteme de
cotare din punct de vedere teoretic a probei Bender la copii. În
elaborarea acestui sistem ea se bazează pe un eşantion de
1.100 de copii cu vârsta cuprinsă între 5 şi 10 ani. Eşantionul
utilizat a inclus copii cu dezvoltare intelectuală normală, copii
supradotaţi, copii cu leziuni cerebrale, copii cu tulburări de
învăţare şi retardaţi mintal.
Sistemul de cotare al probei Bender propus de E. Koppitz
vizează două obiective majore:
- evaluarea nivelului dezvoltării funcţiei perceptiv -
motrice – în acest scop autoarea elaborează scala de dezvoltare
a funcţiei perceptiv motrice;
- identificarea unor indicatori ai tulburărilor emoţionale la
copii – astfel fiind identificaţi 12 indici emoţionali care au funcţie
diagnostică privind existenţa unor tulburări emoţionale la copii.
Cele două sisteme de cotare sunt complementare,
fiecare putând fi însă utilizat independent.

SCALA DE DEZVOLTARE A FUNCŢIEI PERCEPTIV - MOTRICE

În scopul evaluării funcţiei perceptiv - motrice la copii,

Koppitz propune un sistem de cotare al probei Bender, sistem ce
cuprinde 30 itemi, fiecare item fiind cotat fie ca fiind prezent (se
acordă 1 punct), fie ca fiind absent, sistemul depunctând erorile
pe care le face un copil.

140
 Psihodiagnostic

Criteriul de validare al itemilor care intră în acest sistem

de cotare a fost acela al reuşitei în clasa I şi a II-a. Au fost
reţinuţi astfel doar acei itemi care aveau capacitatea de a
diferenţia între o performanţă şcolară bună şi una slabă. Au fost
utilizaţi astfel 165 de copii cu performanţe şcolare slabe respectiv
subiecţi cu succes şcolar în clasa I. Subiecţii au fost selectaţi din
diferite medii sociale. Tabelul 1 prezintă fiecare item care a fost
inclus în sistemul de cotare şi capacitatea acestuia de a
discrimina între copii cu succes respectiv cei cu insucces şcolar.

141
 Psihodiagnostic

Tabel 1

Relaţia dintre sistemul de cotare la proba Bender şi

reuşita şcolară (Koppitz, 1963)
Itemi Reuşita în clasa I
x2 p
Figura A
1a. Distorsiunea formei 12.6  .001
1b. Disproporţii Orientativ
2. Rotiri 14.99 .001
3. Suprapuneri 10.06 . 01
Figura 1
4. Cercuri pentru puncte 4.94  .05
5. Rotiri Orientativ
6. Perseverări Orientativ
Figura 2
7. Rotiri Orientativ
8. Elemente adăugate sau omise 35.73  .001
9. perseverări Orientativ
Figura 3
10. Cercuri pentru puncte Orientativ
11. Rotiri 5.06  .05
12a. Distorsiunea formei 26.02  .001
12b. Linii pentru puncte orientativ dar extrem de rar
Figura 4
13. Rotiri 5.28  .05
14. Suprapuneri (integrări) 10.23  .01
Figura 5
15. Cercuri pentru puncte Orientativ
16. Rotiri Orientativ
17a. Distorsiunea formei Orientativ
17b. Linii pentru puncte 12.15  .001
Figura 6
18a. Unghiuri pentru curbe Orientativ
18b. Linii drepte 14.60  .001
19. Suprapuneri (integrări) Orientativ
20. Perseverări 4.17  .001
Figura 7
21a. Disproporţii 7.73  .01
21b. Unghiuri incorecte 21.48  .001
22. Rotiri 22.51  .001
23. Suprapuneri (integrări) 12.99  .001
Figura 8
24. Unghiuri incorecte 14.91  .001

142
 Psihodiagnostic

Itemi Reuşita în clasa I

x2 p
25. Rotiri 18.63  .001
Fidelitatea sistemului de cotare. Calcularea fidelităţii
sistemului de cotare la proba Bender s-a realizat prin două modalităţi:
- Surprinderea modului în care corelează cotarea
realizată de doi examinatori diferiţi. Corelaţiile obţinute în acest
caz au fost puternic semnificative, având valori cuprinse între .88
şi .96.
- Calculul fidelităţii test-retest. În calculul acestui tip de
fidelitate au fost întâmpinate unele dificultăţi referitoare la intervalul
dintre cele două testări. Astfel, la un interval redus s-a observat o
îmbunătăţire a performanţelor datorită familiarizării cu testul; iar la
un interval mai mare între test şi retest îmbunătăţirea s-a datorat
maturizării funcţiei perceptiv-motrice. Pentru a evita aceste tipuri de
erori care ar fi putu bisa rezultatele s-a ales un interval optim între
cele două administrări interval de 4 luni. Corelaţiile au fost obţinute
prin calculul coeficientului de corelaţie Kendell, acestea fiind
semnificative statistic la p < .001 (vezi Tabelul 2).
Tabel 2
Fidelitatea sistemului de cotare Koppitz

Tipul şcolii Nivel N Corelaţia P

A Grădiniţă 34 .597  .001
B Grădiniţă 26 .659  .001
A Clasa I 36 .547  .001

143
 Psihodiagnostic

B Clasa I 16 .646  .001

A = copii ce provin din clase cu statut socio-economic scăzut;

B = copii ce provin din clase cu statut socio-economic mediu

Pe baza rezultatelor prezentate se poate concluziona că

sistemuld e cotare propus de Koppitz în evaluarea dezvoltării
funcţiei perceptiv-motrice la copii prin proba Bender poate fi
considerat ca având o fidelitate corespunzătoare.
Sistemul de cotare. Fiecare item cuprins în sistemul de
cotare este punctat fie ca un fiind prezent (1 punct) fie absent (0
puncte). Se vor puncta doar deviaţiile care apar foarte clar
conturate. În cazul unor îndoieli în ceea ce priveşte existenţa
unei greşeli, aceasta nu va fi punctată ca eroare.

Prezentarea sistemului de cotare

Figura A
1a. Distorsiunea formei: Pătratul sau cercul sau ambele
figuri au forme distorsionate; o axă a unei figuri este de două ori
mai mare decât celelalte. Dacă tangenţa nu se realizează printr-
un punct se vor prelungi laturile pătratului, iar apoi se va analiza
designul obţinut. Se va puncta de asemenea acest tip de eroare
dacă apar unghiuri în plus sau dacă lipsesc unghiuri.

144
 Psihodiagnostic

1b. Disproporţii. Existenţa unor disproporţii între mărimea

cercului şi a pătratului, dacă unul este de două ori mai mare
decât celălalt.
2. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia
apare rotită cu mai mult de 45 grade.
3. Integrări/Suprapuneri. Eşec în realizarea tangenţei
dintre pătrat şi cerc.
Figura 1
4. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau
mai multe cercuri sunt realizate sub formă de puncte. Îngroşările
nu sunt cotate ca erori.
5. Rotiri. Întreaga configuraţie apare rotită cu 45 grade
sau mai mult.
6. Perseverări. Desenarea a mai mult de 15 puncte.
Figura 2
7. Rotiri. Întreaga configuraţie apare rotită cu 45 grade
sau mai mult.
8. Elemente adăugate sau omise. Unul sau două rânduri
de cercuri sunt omise; rândul de puncte de la figura 1 este utilizat
ca al treilea rând pentru figura 2; rânduri de cercuri adăugate.
9. Perseverări. Desenul cuprinse mai mult de 14 coloane
de cercuri.
Figura 3

145
 Psihodiagnostic

10. Cercuri în locul punctelor (Distorsiunea formei). Cinci

sau mai multe cercuri sunt realizate sub formă de puncte.
Îngroşările nu sunt cotate ca erori.
11. Rotiri. Rotirea axei figurii cu mai mult de 45 de grade.
12. Integrări.
12a. Distorsiunea formei – cele trei rânduri de puncte nu
au o mărime crescândă; aglomerarea punctelor; realizarea doar
a unui singur rând de puncte. Aplatizarea unghiurilor sau
realizarea unui număr inexact de puncte nu este cotată.
12b. Linii pentru puncte. Înlocuirea unui rând (sau a mai
multora) de puncte cu o linie; delimitarea prin linii a rândurilor de
puncte.
Figura 4
13. Rotiri. Întreaga configuraţie sau o parte a acesteia
apare rotită cu 45 de grade sau mai mult.
14. Integrări/Suprapuneri. Eşec în realizarea tangenţei
dintre pătrat, arc.
Figura 5
15. Cercuri pentru puncte (Distorsiunea formei). Cinci sau
mai multe cercuri sunt realizate sub formă de puncte. Îngroşările
nu sunt cotate ca erori.
16. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile acesteia
(arcul sau segmentul) apare rotită cu mai mult de 45 grade.
17. Integrări.

146
 Psihodiagnostic

17.a. Distorsiunea formei – cele trei rânduri de puncte nu

au o mărime crescândă; aglomerarea punctelor; realizarea unei
linii sau a unui cerc de puncte în locul arcului de puncte.
Realizarea unui pătrat în locul arcului de puncte nu este
cotată ca eroare.
17b. Linii în locul punctelor. Realizarea unei linii continue
în locul punctelor atât în cazul arcului cât şi segmentului.
Figura 6
18a. Distorsiunea formei. Trei sau mai multe sinusuri sunt
substituite cu unghiuri.
18.b. Linii drepte. Realizarea de linii drepte în locul celor
curbe.
19. Integrări (suprapuneri). Cele două elemente nu se
intersectează sau dacă intersecţia există, ea se realizează prin
capetele acestora. Suprapunerea celor două elemente.
20. Perseverări. Realizarea a mai mult de 6 sinusuri la
oricare dintre cele două elemente.

Figura 7
21.a Disproporţii. Disproporţii în realizarea mărimii celor
două hexagoane; această eroare este punctată dacă un hexagon
este desenat ca fiind de două ori mai mare decât celălalt.

147
 Psihodiagnostic

21b. Distorsiunea formei. Distorsiuni exagerate în

realizarea formei celor două hexagoane astfel încât modelul nu
poate fi recunoscut.
22. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile
acesteia apare rotită cu mai mult de 45 grade.
23. Integrări (suprapuneri). Cele două hexagoane nu se
intersectează sau sunt suprapuse exagerat.
Figura 8
24. Distorsiunea formei. Hexagonul sau rombul sunt
puternic deformate; apar unghiuri în plus sau în minus.
25. Rotiri. Întreaga configuraţie sau una din părţile
acesteia apare rotită cu mai mult de 45 grade.

2.3. Indicatorii tulburărilor emoţionale

În elaborarea indicatorilor emoţionali prin proba

Bender, Koppitz utilizează 272 de copii cu vârsta cuprinsă între 5
şi 10 ani; subiecţii au fost împărţiţi în două grupe:
I) 136 dintre aceştia au fost identificaţi clinic, fie de
către un psiholog şcolar ca având tulburări
emoţionale şi
II) 136 copii care nu au fost diagnosticaţi ca având
tulburări emoţionale. Mai jos este prezentată
distribuţia subiecţilor utilizaţi de Koppitz în
elaborarea sistemului de cotare a indicilor
emoţionali la Bender Gestalt.
148
 Psihodiagnostic

Tabel 3

Distribuţia subiecţilor după vârstă şi sex (Koppitz, 1963)

Vârsta Subiecţi cu probleme Grupe de control

emoţionale
Băieţi Fete Total Băieţi Fete Total
5 8 8 16 8 8 16
6 12 3 15 12 3 15
7 19 5 24 19 5 24
8 19 9 28 19 9 28
9 26 8 34 26 8 34
10 13 6 19 13 6 19
N 97 39 136 97 39 136

Pe baza experienţei sale clinice, precum şi a rezultatelor

obţinute de alţi autori (Byrd, 1956; Clawson, 1959; Hut&Briskin,
1960; Kitay, 1950; Pascal&Suttel, 1951; Tucker&Spielber, 1958),
Koppitz ia în considerare 12 indicatori pe care îi consideră ca
fiind semne ale tulburărilor emoţionale. Aceşti indicatori sunt:
I. Neordonarea celor 9 figuri
II. Schimbări în direcţia figurilor
III. Linii în locul cercurilor
IV. Creşterea progresivă a mărimii unei figuri
V. Mărimea excesivă a designurilor
VI. Micşorarea excesivă a designurilor
149
 Psihodiagnostic

VII. Desenarea cu linii foarte subţiri

VIII. Îngroşarea liniilor
IX. Redesenarea unor figuri
X. Expansiunea
XI. Încadrarea figurilor desenate
XII. Adăugarea unor desene suplimentare
În continuare sunt prezentaţi indicii emoţionali descrişi
de Koppitz precum şi implicaţiile acestora în interpretarea
rezultatelor la testul Bender.

I. NEORDONAREA CELOR 9 FIGURI

Descriere. Cele 9 figuri sunt împrăştiate aleator pe foaia
de lucru, fără a avea vreo ordine logică.
Implicaţii. Acest indicator este corelat cu o slabă
capacitate de planificare a activităţii, cu incapacitate de
organizare a materialului. Ontogenetic, activitatea de planificare
se dezvoltă gradat; astfel, la 5-6 ani acest tip de eroare este unul
uzual, fără a putea fi considerat indicator al existenţei tulburărilor
emoţionale. Dacă acest tip de eroare apare după vârsta de 8 ani,
se poate pune problema existenţei tulburărilor emoţionale.
Ackerman (1971) indică faptul că acest tip de eroare este de
asemenea întâlnit la copii cu tulburări de învăţare.

150
 Psihodiagnostic

II. SCHIMBĂRI ÎN DIRECŢIA FIGURILOR (pentru

figurile 1 şi 2)
Descriere. Devierea bruscă de la poziţia orizontală de
două sau mai multe ori a liniei de puncte sau de cercuri în cazul
figurilor 1 respectiv 2; realizarea doar a unei mici deviaţii de la
poziţia orizontală nu este cotată ca eroare. Devierea trebuie să
implice cel puţin 2 puncte sau cercuri. Un singur punct sau o
singură coloană de cerculeţe realizate în afara liniei orizontale nu
este cotată ca eroare.
Implicaţii. Acest indicator pare să fie relaţionat cu o
instabilitate motrică şi/sau cu una emoţională. Este întâlnit ca
indicator al tulburărilor emoţionale la copiii mai mici de 8 ani.
Rezultate similare au fost obţinute de Kai (1972), el susţinând că
acest tip de eroare întâlnit la preşcolari indică cu probabilitate
mare posibilitatea existenţei tulburărilor emoţionale la aceşti
copii. Copiii cu tulburări emoţionale sunt instabili nu numai
emoţional, ci şi în coordonarea motrică, mai ales în ceea ce
priveşte coordonarea mişcărilor fine.
III. REALIZAREA DE LINII ÎN LOCUL CERCURILOR
(pentru figura 2)
Descriere. Cel puţin jumătate din cerculeţele figurii 2 sunt
substituite cu linii. Dacă sunt desenate puncte în loc de
cerculeţe, înlocuirea nu va fi cotată ca indicator emoţional, şi
implicit nu va constitui un semnal al existenţei tulburărilor
emoţionale.

151
 Psihodiagnostic

Implicaţii. Acest indicator a fost asociat cu existenţa unor

tulburări emoţionale la adulţi; apare ca fiind relaţionat cu
impulsivitatea precum şi cu o atenţie deficitară la copiii mici.
Prezenţa acestui indicator poate apare la copiii preocupaţi de
propriile lor probleme, la cei care încearcă să evite efectuarea
sarcinii care le-a fost dată. Handler&McIntosh (1971) asociază
acest tip de eroare cu agresivitatea, în timp ce Brown (1965) o
consideră reprezentativă pentru impulsivitate.
IV. CREŞTEREA PROGRESIVĂ A MĂRIMII UNEI
FIGURI (pentru figurile 1,2,3)
Descriere. Punctele şi cercurile care intră în componenţa
figurilor 1, 2 şi 3 cresc progresiv în mărime până când ultimele
sunt de trei ori mai mari decât primele. Acest tip de eroare este
punctat o dată chiar dacă apare la două sau chiar la trei figuri.
Implicaţii. Acest indicator pare a fi corelat cu o capacitate
scăzută de toleranţă la frustrare precum şi cu o personalitate
explozivă. Dacă în cazul copiilor mici toleranţa la frustrare este
prezentă într-o măsură extrem de mică, la copiii mari această
capacitate de inhibiţie creşte. Aşadar, prezenţa acestui indicator
la copiii mari sau la adulţi semnifică o slabă inhibiţie şi/sau o
slabă toleranţă la frustrare.
V. MĂRIREA EXCESIVĂ A DESENELOR
Descriere. Una sau mai multe figuri apar desenate cu cel
puţin o treime mai mari decât modelul prezentat. Dacă designul
este alcătuit din două părţi (cum este cazul figurii A sau a figurii

152
 Psihodiagnostic

7) atunci ambele părţi trebuie să fie desenate mai mari pentru a

putea fi incluse în această categorie. Acest indicator este punctat
o singură dată chiar dacă apare la mai multe figuri.
Implicaţii. Naches (1967) susţine că acest tip de eroare
este prezent la copiii cu un comportament exploziv.
VI. MICŞORAREA EXCESIVĂ A DESENELOR
Descriere. Una sau mai multe figuri sunt desenate de
subiect doar la jumătate din mărimea prezentată de figurile
stimul. Când o figură este alcătuită din două părţi, atunci ambele
părţi trebuie să fie desenate la jumătate din stimulul prezentat
pentru ca figura respectivă să fie punctată la acest indicator
emoţional. Acest indicator este punctat o singură dată chiar dacă
apare la mai multe figuri.
Implicaţii. Micşorarea excesivă a mărimii figurilor este
relaţionată cu anxietatea, timiditatea şi este prezentă la copiii
retraşi. Deoarece realizarea unor patternuri mici implică existenţa
unei bune coordonări a musculaturii fine, acest tip de eroare
devine diagnostic doar dacă este prezentă la copiii mari.
Rezultate similare cu cele ale lui Koppitz în cotarea acestui
indicator au obţinut Elliot (1968) şi Kai (1972).
VII. DESENAREA CU LINII FOARTE SUBŢIRI
Descriere. Figurile sunt desenate de subiect cu linii foarte
subţiri, abia perceptibile.
Implicaţii. Realizarea desenelor cu linii foarte subţiri este
asociată cu timiditatea şi cu un comportament retras la copii.

153
 Psihodiagnostic

Acest indicator a fost întâlnit cu o incidenţă mai mare la copiii cu

tulburări emoţionale, având o semnificaţie asemănătoare cu
indicatorul VI. Copiii de vârstă mică sunt retraşi, timizi,
desenează adesea figurile cu linii foarte subţiri, în timp ce copiii
mai mari exprimă aceste trăsături prin mărimea designurilor pe
care le realizează. Elliot (1968) găseşte acest indicator ca fiind
mult mai frecvent la persoanele internate într-o clinică psihiatrică.
VIII. ÎNGROŞAREA LINIILOR
Descriere. Întregul desen sau o parte a acestuia apare
redesenat sau întărit cu linii groase. Figura poate fi desenată,
apoi ştearsă şi redesenată sau poate fi redesenată peste
modelul iniţial. Acest tip de eroare este punctat o singură dată
chiar dacă ea apare de mai multe ori în cazul unui protocol
Bender.
Implicaţii. Acest indicator emoţional este corelat cu
agresivitatea şi impulsivitatea. A fost întâlnit ca fiind diferenţiator
pentru copiii de vârstă mică cu probleme emoţionale. În cazul
copiilor mari acest indicator nu este diferenţiator în ceea ce
priveşte existenţa tulburărilor emoţionale.
Rezultate asemănătoare cu cele obţinute de Koppitz au
fost prezentate şi de Handler&McIntosh (1971) care au
concluzionat că acest indicator poate fi asociat cu agresivitatea.
Brown (1965) asociază acest indicator cu ostilitatea.

154
 Psihodiagnostic

Pe de altă parte, Keogh (1968) susţine că un protocol

care apare redesenat şi lucrat cu grijă poate indica o
performanţă şcolară bună şi chiar o inteligenţă bine dezvoltată.
IX. REDESENAREA UNOR FIGURI DE MAI MULTE ORI
Descriere. Anumite figuri sunt abandonate şi apoi reluate
pentru a fi redesenate. Acest indicator este punctat numai dacă
figura este redesenată în întregime, separat pe protocol; nu se
punctează dacă figura o dată desenată este apoi ştearsă şi
redesenată de copil în acelaşi loc, dar se punctează dacă, după
ce a fost şters desenul iniţial, copilul plasează în altă parte
desenul.
Implicaţii. Acest indicator este relaţionat cu impulsivitatea
sau anxietatea. A fost găsit ca fiind diferenţiator pentru copiii mai
mari de opt ani care în loc să corecteze desenul iniţial pe care l-
au realizat, l-au reluat în altă parte. Este caracteristic copiilor
care încep simultan mai multe lucruri fără a le finaliza. La copiii
mici (de 5-7 ani) este mai puţin întâlnit deoarece aceştia sunt mai
puţin critici privind desenele pe care le realizează şi mai puţin
conştienţi de erorile pe care le fac. Se poate spune deci că este
caracteristic copiilor mari care au probleme emoţionale.
Handler&McIntosh (1971) susţin că redesenarea este întâlnită
mai des la copiii agresivi.
X. EXPANSIUNEA
Descriere. În realizarea celor nouă figuri ale testului
Bender copilul utilizează două sau mai multe pagini (de mărime

155
 Psihodiagnostic

A4). Acest indicator este punctat chiar dacă pe cea de-a doua
pagină copilul realizează doar ultima figură.
Implicaţii. Utilizarea mai multor pagini în realizarea
figurilor este asociată cu impulsivitatea. Este singurul indicator
emoţional care diferenţiază copiii cu probleme emoţionale de cei
fără probleme emoţionale la orice vârstă. Acest indicator a fost
de asemenea întâlnit mult mai frecvent la copiii cu tulburări
neurologice şi nu la cei cu leziuni cerebrale. Acest lucru poate
sugera faptul că copiii cu tulburări neurologice prezintă de
asemenea şi tulburări emoţionale; expansiunea nu este neuzuală
la preşcolari (Kai, 1972), dar la copiii şcolari acest indicator este
un semn patologic.
CONSTRICŢIA
Descriere. Utilizarea a mai puţin de o jumătate de pagină
în realizarea celor 9 figuri ale testului.
Implicaţii. Acest indicator nu a fost găsit ca fiind
diferenţiator pentru copiii cu tulburări emoţionale. Deoarece în
cazul adulţilor apare ca având implicaţii patologice, Koppitz a
renunţat să îl mai utilizeze ca indicator emoţional la copii.
Până în 1963 primii 10 indicatori erau consideraţi de
Koppitz ca fiind indicatori ai tulburărilor emoţionale ce puteau fi
evidenţiaţi prin proba Bender. Ulterior, în studiile realizate între
anii 1963-1973, Koppitz mai adaugă acestor 10 indicatori
emoţionali încă 2. Aceştia sunt:

156
 Psihodiagnostic

a) încadrarea figurilor desenate; b) adăugarea unor

desene suplimentare.
XI. ÎNCADRAREA FIGURILOR DESENATE
Acest indicator este relaţionat cu tendinţa copilului de a-şi
controla impulsivitatea. Copiii care încadrează desenele realizate
simt o nevoie intrinsecă de a-şi controla activitatea deoarece în
viaţa de zi cu zi se confruntă cu o slabă capacitate de control.
XII. ADĂUGAREA UNOR DESENE SUPLIMENTARE
celor nouă figuri prezentate este caracteristică copiilor copleşiţi de
propriile lor temeri, celor cu anxietate crescută. De asemenea apare
la copiii care nu fac distincţia între realitate şi propriile lor fantasme.
În interpretarea celor 12 indicatori emoţionali descrişi de
Koppitz trebuie ţinut seama de modul în care aceştia se conjugă
în cadrul unui protocol, de frecvenţa lor precum şi de numărul
acestora. Astfel prezenţa unuia sau chiar a doi indicatori
emoţionali la copil reflectă doar o anumită atitudine a acestuia, o
anumită tendinţă şi nicidecum serioase probleme emoţionale.
Koppitz (1963) – vezi tabelul 4 – susţine că pentru a ne putea
pune problema existenţei unor tulburări emoţionale trebuie să
observăm prezenţa a cel puţin trei indicator emoţionali.
Interpretarea va fi realizată în sensul desprinderii unor orientări,
tendinţe, atitudini spre un anumit tip de comportament emoţional
şi nicidecum nu se pune un diagnostic definitiv de tulburare
emoţională majoră.
Tabel 4

157
 Psihodiagnostic

Relaţia dintre numărul indicatorilor emoţionali la Bender şi

incidenţa tulburărilor emoţionale la copii (Koppitz, 1963)

0 -2 0–3 x2 p
Subiecţi
IE IE
5 – 7 ani
Copii cu probleme emoţionale 22 33 10.68 < .01
Grup control 40 15
8 - 10 ani
Copii cu probleme emoţionale 55 26 20.33 < .001
Grup control 78 3

Cei 12 indicatori emoţionali propuşi şi elaboraţi de

Koppitz constituie aşadar o modalitate paralelă de cotare şi
interpretare a unui protocol la proba Bender. Acestea aduc o
serie de informaţii suplimentare interpretării pe baza scalei de
dezvoltare elaborată de Koppitz. Autoarea propune astfel o
analiză multidimensională care să vizeze atât studiul dezvoltării
funcţiei perceptiv motrice (pe baza celor 12 indicatori elaboraţi de
ea) cât şi o analiză care să ia în considerare dezvoltarea
emoţională şi atitudinală a copilului. Trebuie subliniat faptul că
indicatorii emoţionali nu sunt o funcţie a proceselor perceptiv-
motrice. Altfel spus pot exista copii cu o dezvoltare normală a
funcţiei perceptiv-motrice, dar care să prezinte serioase tulburări
emoţionale precum pot exista copii cu tulburări emoţionale, dar
care să prezinte imaturitatea funcţiei perceptiv-motrice. Adesea
158
 Psihodiagnostic

aceste tulburări pot fi asociate. Pentru o analiză completă şi

eficace este deci nevoie de surprinderea tuturor factorilor care
pot oferi informaţii relevante în conturarea profilului unui copil
prin testul Bender, interpretarea multidimensională propusă de
Koppitz fiind una cu validitate certă.
Performanţa la testul Bender poate fi luată ca predictor la
reuşitei copilului în clasa I. O performanţă peste medie la testul
Bender indică o dezvoltare optimă a funcţiei perceptiv motrice,
dezvoltare care constituie o premisă a însuşirii cu succes a scris-
cititului.
În cazul unei performanţe slabe la Bender se pot lua în
considerare următoarele aspecte:
- nedezvoltarea funcţiei perceptiv - motrice este datorată
existenţei unor leziuni cerebrale sau a unor tulburări neurologice,
demersul ulterior fiind acela de a recomanda examinări care să
confirme sau să infirme aceste presupoziţii;
- performanţa slabă este determinată de o imaturitate a
funcţiei perceptiv-motrice, demersul ulterior fiind acela al
stimulării dezvoltării perceptiv motrice printr-o serie de programe
formative. Aceste programe formative vor fi demarate numai
după o radiografiere minuţioasă a factorilor implicaţi în funcţia
perceptiv-motrică. M. Frostig (1966) identifică 5 factori care
descriu nivelul dezvoltării perceptiv-motrice a unui copil. Factorii
identificaţi de M. Frostig sunt următorii: a) coordonarea ochi-
mână; b) obiectul şi fondul percepţiei; c) constanţa formei; d)

159
 Psihodiagnostic

poziţia spaţială; e) relaţiile spaţiale. În scopul evaluării acestor

factori, M. Frostig elaborează un test care poate fi aplicat copiilor
cu vârsta cuprinsă între 4 şi 8 ani.
- o tulburare a funcţiei perceptiv-motrice poate apărea pe
fondul unei nedezvoltări generale a funcţiilor cognitive. Bender
(1938) susţine faptul că la copii, nivelul de dezvoltare al funcţiei
perceptiv-motrice corelează cu aptitudinile lingvistice şi cu alte
prelucrări cognitive asociate inteligenţei. Aceste prelucrări
vizează în special memoria, percepţia vizuală, coordonarea
motrică, organizarea spaţială. Rezultate similare au fost obţinute
de studiile realizate de Wewetzer (1959), el găsind corelaţii
puternice între performanţa la Bender şi testul Binet.
În ceea ce priveşte relaţia între performanţa la testul
Bender şi IQ, în cazul adulţilor, aceasta nu este una
semnificativă. Rezultatele obţinute la Pascal&Suttel (1951) indică
faptul că în cazul adulţilor nu se poate face nici o predicţie privind
coeficientul de inteligenţă pe baza rezultatelor la testul Bender.
Aceste rezultate au fost susţinute şi de cele ale lui Storms
(1958), Peek&Olsen (1955), Aaronson&Nelson (1953).
Pe baza acestor studii se poate susţine faptul că
performanţa la testul Bender corelează cu nivelul dezvoltării
intelectuale la copii, dar o dată funcţia perceptiv-motrică
maturizată, testul Bender nu mai poate fi utilizat ca predictor al
aptitudinilor intelectuale.

160
 Psihodiagnostic

Koppitz (1958), realizează un studiu în care corelează

performanţele la testul Bender şi performanţa la WISC (Wechsler
Intelligence Scale for Children). Rezultatele acestui studiu indică
faptul că rezultatele la testul Bender corelează cel mai bine cu
rezultatele pe care copilul le obţine la scalele ce evaluează
inteligenţa nonverbală (IQ de performanţă). O analiză mai
amănunţită a corelaţiilor existente între scalele WISC şi testul
Bender au scos în evidenţă următoarele relaţii:
- scalele Informaţii, Înţelegere verbală şi Similarităţi
corelează cel mai puţin cu performanţa la proba Bender;
- scala Aranjarea de imagini corelează foarte puternic cu
performanţa la proba Bender în cazul copiilor din clasa I şi mai
puţin cu performanţa obţinută la Bender de copiii mai mari.
Explicaţia constă în faptul că la vârsta de 6-7 ani copiii rezolvă
sarcina cerută de scala Aranjarea de imagini ca o sarcină de
percepţie vizuală încercând să combine părţile componente
pentru a alcătui întregul (apare aici predominantă relaţia parte-
întreg, relaţie solicitată şi de proba Bender). Copiii mai mari
utilizează în rezolvarea scalei Aranjarea de imagini o
componentă a convenţiilor sociale, ancorele perceptuale având
în acest caz un rol mult mai puţin important decât conţinutul
semantic exprimat de imagini. Nivelul predominant de prelucrare
a informaţiei la copiii mai mari este semantică şi nu perceptivă.
Dintre toate scalele nonverbale ale testului WISC,
Asamblarea de obiecte corelează cel mai puternic cu

161
 Psihodiagnostic

performanţa la Bender indiferent de vârsta copiilor. De subliniat

faptul că încă de la început (1949), Weschsler a susţinut ideea
că performanţa la scala Asamblarea de obiecte corelează cel
mai bine cu scorul general obţinut la scalele nonverbale. Scala
Asamblarea de obiecte presupune prelucrări de informaţie ce au
permanent la bază relaţia parte-întreg; subiectul trebuie
permanent să analizeze configuraţia obţinută la un moment dat
şi apoi să o compare cu o reprezentare mentală a unui obiect,
apar deci prelucrări similare cu cele solicitate de copierea celor 9
figuri ale testului Bender.
Scalele WISC la care se acordă puncte suplimentare
dacă rezolvarea se realizează într-un anumit interval de timp
(cum este cazul scalelor Codaj, Cuburi) corelează mai puţin cu
performanţa copiilor la proba Bender deoarece aceste scale au
ca şi componentă intrinsecă nu doar calitatea rezolvării ci şi
viteza procesării informaţiei, componentă care nu este
cuantificată în cazul probei Bender.
În concluzie, se poate afirma că testul Bender corelează cu
performanţele pe care un subiect le obţine la scalele nonverbale ce
intră în alcătuirea testului WISC şi că implicit proba Bender poate fi
utilizată ca probă ce evaluează inteligenţa nonverbală. Trebuie
subliniat faptul că aceste corelaţii se păstrează la copiii care au
dezvoltată normal funcţia perceptiv-motrică.

162
 Psihodiagnostic

2.4. TESTUL FROSTIG

CONŢINUTUL PROBELOR TESTULUI

Testul măsoară capacităţile perceptive prin 5 subteste.

Descrierea subtestelor:
I. Coordonarea ochi-mână – subtestul vizează
coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage
linii drepte sau linii întrerupte între distanţe diferite.
II. Obiectul – fondul percepţiei – subtestul vizează
capacitatea subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei şi obiectul
percepţiei, pe fonduri care se complică gradual. Testul cuprinde de
asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.
III. Constanţa formei – subtestul presupune recunoaşterea
unor figuri geometrice în timp ce acestea îşi schimbă mărimea,
(culoarea) construcţia şi plasarea spaţială; diferenţierea acestor
figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca modele
obiectuale cercuri, pătrate, patrulatere, elipse.
IV. Poziţia spaţială – examinează recunoaşterea poziţiei
formelor prezentate serial. În acest test se utilizează desene
simplificate ale unor obiecte cotidiene.
V. Relaţii spaţiale: analiza formelor şi a modelelor
simple. Formele sunt alcătuite din linii de diferite lungimi şi
unghiuri, pe care copilul trebuie să le copieze. Pentru a ajuta
copilul există puncte de sprijin.

163
 Psihodiagnostic

DOMENIUL DE APLICABILITATE AL TESTULUI

Testul poate fi aplicat la:

- copii cu vârsta între 4 şi 8 ani;
- preşcolari, şcolarii mici sau la copiii mai mari care
întâmpină dificultăţi de învăţare, la aceştia evaluarea având
caracter clinic;
- copii deficienţi mintal sau la cei cu probleme de comportament;
- copii surzi sau cu tulburări auditive, la aceştia
instrucţiunile fiind date prin limbaj mimico-gestual;
- copii cu debilitate mintală gravă şi la neuromotori, aceştia
nu vor utiliza însă creionul ci vor încerca să răspundă cu degetul.

MODUL DE ADMINISTRARE AL TESTULUI

În timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de

următoarele situaţii posibile:
1. Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care
subiectul nu a înţeles ce are de făcut. Întotdeauna însă
instrucţiunile trebuie date standard. Instrucţiunile nu trebuie
explicitate, detaliate sau date sub o altă formă prin care să i se
sugereze copilului soluţia.
2. Instrucţiunile trebuie să fie prezentate clar şi explicit,
fără ambiguităţi.

164
 Psihodiagnostic

3. Examinatorul trebuie să aibă grijă ca pe masa de lucru

să nu existe alte obiecte în afara celor pe care copilul le
utilizează în momentul respectiv.
4. În cazul în care se constată că testul solicită prea mult
copilul, examinatorul poate acorda pauze pentru ca subiectul să
se poate detensiona (destinde).
- Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
- Înaintea începerii rezolvării testului trebuie să ne
asigurăm că subiecţii au înţeles instrucţiunile.
- Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este
de aproximativ o oră, iar pentru aplicarea individuală este de 30-
45 minute.
În condiţiile utilizării individuale a testului putem fi mai
flexibili în ceea ce priveşte instrucţiunile. De exemplu,
examinatorul se poate convinge mai uşor de felul în care a
înţeles copilul instrucţiunile şi astfel să reducă numărul de
repetiţii şi observaţii. Însă nu este nevoie să i se acorde copilului
nici un fel de ajutor şi nici instrucţiuni suplimentare.

I. SUBTEST: COORDONAREA OCHI-MÂNĂ

punctaj posibil 0-30

Observaţii:
- copilul va fi permanent atenţionat în a nu ridica creionul
de pe hârtie înainte de a termina de trasat linia;
- nu este permis copilului să schimbe poziţia caietului, să-
l rotească astfel încât liniile orizontale să devină verticale sau
165
 Psihodiagnostic

invers; dacă copilul nu respectă această instrucţiune, nu i se va

acorda nici un punct; dacă copilul trasează linia de la dreapta la
stânga, sau de jos în sus, acest lucru se va nota, dar nu se va
lua în considerare la punctaj.
Pagina 1A
Examinatorul arată modul de lucru (pe o pagină separată):
„Deschide caietul la prima pagină. Aici se află un şoricel.”
/ arătăm / „un tunel” / trasăm o linie în mijlocul segmentelor ce
indică tunelul / „şi o bucată de caşcaval”.
„Tragem o linie ca să vedem cum ajunge şoricelul fără să
se oprească sau să se lovească de peretele tunelului la bucata
de caşcaval” / Arătăm pe o pagină separată a caietului test.
Itemul 1
Proba şoricelului:
Examinatorul spune copilului:
„Ia creionul în mână şi trasează drumul şoricelului fără ca
acesta să se ciocnească de perete”.
Itemul 2
Proba căsuţelor:
Examinatorul arată caietul de test.
„Aici este o casă” / o arată / „Şi aici este o casă” / o arată
/ „Ia creionul şi du-te de la o casă la alta fără să te opreşti sau să
ieşi de pe drum”.
Itemul 3
Proba pomilor

166
 Psihodiagnostic

Examinatorul arată caietul de test.

„Acum ne vom plimba pe o stradă pe care s-au plantat
pomi. Va trebui să mergi de la un pom la altul pe mijlocul
drumului fără să te opreşti”.
Itemul 4
Proba maşină-garaj:
„Aici este o maşină. Arată-mi cum va intra maşina în
garaj. Nu coborî de pe drum, nu ridica creionul de pe hârtie”.
La copiii preşcolari mici ne oprim aici şi continuăm cu
itemul 6.
Itemul 5
Proba formelor umane:
„Aici sunt doi prieteni buni. Fetiţa vrea să meargă la băiat.
Trasează cu creionul drumul pe care îl face fetiţa. Nu te opri; nu
ridica vârful creionului de pe hârtie, Începe!”.
PAGINA 1B
Itemii 6,7,8
Proba liniilor şerpuite:
„Acesta este un nou joc, regulile sunt însă aceleaşi”.
„Acesta este un drum; va trebui să-mi arăţi cu creionul
cum mergi dintr-un capăt în celălalt al drumului fără să te loveşti
de margini şi fără să te opreşti”.
„Nu uita – nu ridica vârful creionului de pe hârtie. Începe!”.
La şcolarii mici ne oprim aici şi începem testul II.
Itemul 9

167
 Psihodiagnostic

Proba bilelor
Copilului i se arată pe o altă foaie ce trebuie să facă.
„Priveşte aici. Eu voi acoperi această linie cu creionul roşu”. /
examinatorul arată / „Acum ia în mână creionul roşu şi trasează
o linie dreaptă deasupra liniei negre. Nu te opri şi nu ridica vârful
creionului de pe hârtie”.
Pagina 1C
Itemul 10
Proba punctelor:
„Acum urmează un nou joc. Vezi aceste puncte?” / se
arată simultan cele două puncte / Va trebui să uneşti cele două
puncte cu o linie dreaptă; nu ne vom opri şi nu vom trage linii
prea lungi. Fii atent!” / examinatorul demonstrează pe o altă foaie
modul de lucru / „Trag linii drepte. Încep exact din acest punct şi
trag linia exact până la punctul următor. Nu am trecut peste el şi
nici nu m-am oprit între timp”.
„Acum priveşte în caiet. Vezi punctele?” / Se arată /
„Trage o linie în caiet exact aşa cum am făcut eu. Să nu o tragi
prea departe; ai grijă să nu ridici creionul pe de hârtie. Începe!”.
Examinatorul atrage atenţia copiilor să înceapă linia exact
de la punct şi să o termine exact la celălalt punct.
Itemul 11
Proba stelelor:
„Vezi, aici sunt două stele. Trage între ele o linie dreaptă,
exact aşa ca înainte. Începe!”.

168
 Psihodiagnostic

Pagina 1D
Itemul 12
Proba perelor:
„Vezi, aici sunt două pere. Pune degetul pe o pară. Iar
acum pune degetul pe cealaltă pară. Trage o linie dreaptă de la
o pară la cealaltă”.
Itemul 13
Proba pomilor:
Aici sunt doi pomi. Trage o linie de la unul la celălalt. Nu
depăşi pomul. Începe!”.
Pagina 1E
Itemul 14
Proba două puncte:
„În această cutie sunt două puncte” / se indică succesiv /
„Trasează o linie de la un punct la celălalt. Începe exact de la un
punct şi termină exact la celălalt; nu ridica creionul de pe hârtie.
Începe!”.
Itemul 15
Proba trei puncte:
„În această cutie sunt trei puncte”. / se arată punctele /
„Trasează întâi o linie de la primul punct la al doilea, apoi o altă
linie de la al doilea la al treilea; nu ridica creionul de pe foaie. Ai
grijă ca liniile să fie drepte. Începe!”.
Itemul 16
Proba trei puncte:

169
 Psihodiagnostic

„În această cutie sunt alte trei puncte”. / se arată punctele

/ „Trasează întâi o linie de la primul punct la al doilea, apoi o altă
linie de la al doilea la al treilea; nu ridica creionul de pe foaie. Ai
grijă ca liniile să fie drepte. Începe!”.

II. OBIECTUL – FONDUL PERCEPŢIEI

punctaj posibil 0 – 20

Pentru acest test avem nevoie de creioane colorate şi de

8 cartonaşe reprezentând următoarele figuri: triunghi, dreptunghi,
cruce, lună (cerc), două stele (cu cinci, respectiv şase colţuri),
oval, zmeu.

Observaţii:
- figurile nu vor fi arătate copiilor în poziţia în care apar în
test. De exemplu triunghiul va fi arătat cu vârful în jos şi nu în sus;
- înainte de începerea fiecărei probe le repetăm copiilor:
„Nu ridicaţi creioanele de pe hârtie. Creionul va trebui să se
situeze întotdeauna pe linie”.
- cartonaşele vor fi prezentate de fiecare dată.
Pagina 2A
Itemul 1
Proba triunghi:
„Acum vom începe un nou joc. În acest joc vom căuta
diferite lucruri”.

170
 Psihodiagnostic

„Şti cum arată un triunghi?”. Examinatorul arată copilului

cartonaşul cu triunghi şi îi desenează un triunghi pe o foaie de hârtie.
„Ştii ce înseamnă să conturezi o figură? Să trasezi liniile
aşa cum fac eu acest triunghi, fără să colorezi interiorul şi fără să
întrerupi linia. Priveşte cum conturez eu. /se demonstrează /.
„Acum ia creionul albastru şi conturează triunghiul. Când
termini, pune creionul pe masă”.
Itemul 2
Proba dreptunghi:
„Avem aici o formă care seamănă cu o cutie lungă”. / i se
indică copilului desenul şi cartonaşul cu dreptunghiul / „Acum ia
creionul verde şi conturează dreptunghiul; nu ridica creionul de
pe hârtie. Începe!”.
Itemul 3
Proba cruce:
Utilizăm instrucţiunile de la itemul 2, dar în loc de „cutie
lungă” vom spune „cruce”. Copiii vor utiliza pentru această probă
culoarea roşie.
Itemul 4
Proba lună:
Utilizăm instrucţiunile de la itemul 2, dar în loc de „cutie
lungă” vom spune „lună”. Pentru această probă copiii vor utiliza
un creion maro.
Pagina 2B
Itemul 5

171
 Psihodiagnostic

Proba două stele:

„Aceasta este o stea” / arată cartonaşul care reprezintă
steaua cu şase colţuri şi apoi cea din caiet / „Aici sunt două stele.
Ia creionul verde şi desenează steaua. Acum pune creionul jos.
Ia creionul roşu şi desenează cealaltă stea”.
Itemul 6
Proba patru stele:
„Avem aici patru stele” / se indică cartonaşul care
reprezintă steaua cu cinci colţuri şi apoi cea din caiet /.
„Ia creionul verde şi desenează steaua aceasta”. I se va
cere apoi copilului să deseneze celelalte stele cu următoarele
culori: maro, albastru, roşu.
Itemul 7
Proba zmee:
„Aceasta este o minge / un cerc” / se arată /.
„Pe minge se găsesc zmee” / se arată cartonaşul sub
formă de romb /
„Desenează zmeele cu creionul albastru. Desenează
numai zmee, nimic altceva. Începe!”.
Itemul 8
Proba ou:
Utilizăm instrucţiunile de la itemul 7, dar în loc de „zmee”
se va spune „ou”.
Se prezintă cartonaşul oval. Pentru această probă se
utilizează creionul verde.

172
 Psihodiagnostic

III. TEST: CONSTANŢA FORMEI

punctaj posibil: 0 - 17

Material necesar;
- creion verde şi creion maro;
- 4 cartonaşe: cerc, oval, pătrat şi dreptunghi.
Pagina 3a
Itemul 1
Proba cercuri:
Le arătăm copiilor un cartonaş care reprezintă cercul şi
cel care reprezintă ovalul.
„Aceasta este o minge (cerc), iar acesta este un ou
(oval)” / prezintă foaia de test /.
„Pe această foaie se văd câteva mingi (cercuri). În
continuare va trebui să găseşti toate mingile (cercurile) de pe
această foaie. Desenează toate mingile pe care le găseşti cu
creionul verde, dar nu le colora; să nu desenezi nimic altceva ce
nu este cerc. Începe!” / figurile care servesc drept model sunt
puse deoparte /.
- înainte să înceapă să deseneze vom atrage atenţia
copilului: „Ai grijă să nu desenezi ouăle, ci cercurile”.
- este posibil ca unii copii, după ce au găsit 1-2 cercuri să
înceteze „munca”. În acest caz îi vom spune copilului: „Să văd
câte cercuri poţi găsi!” – aceasta este o încurajare generală şi nu
o încurajare pentru căutarea continuă a cercurilor şi nici o
sugestie că numărul de cercuri găsite nu ar fi suficiente.
173
 Psihodiagnostic

Itemul 2
Proba pătrate:
Se arată copilului cartonaşul care reprezintă pătratul şi
cel care reprezintă dreptunghiul şi îi spunem acestuia:
„Acesta este un pătrat; pătratul are laturile egale”.
Aceasta este o cutie lungă” / un dreptunghi /.
„Pe această pagină / se arată caietul test / vei găsi câteva
pătrate şi obiecte asemănătoare unor cutii lungi. Tu va trebui să
găseşti pătratele; găseşte cât poţi de multe şi desenează-le. Nu
desena cutiile lungi / dreptunghiurile, nici liniile şerpuite, nimic
altceva. Numai pătratele. Aş vrea să văd câte pătrate poţi găsi.
Desenează cu creionul maro”.
Pagina 3B
Itemul 1
Proba cercuri:
Vom respecta instrucţiunile de la itemul 1.3A şi vom
utiliza cartonaşele exact la fel.
Itemul 2
Proba pătrate:
Vom repeta instrucţiunile de la itemul 2.3A şi vom utiliza
cartonaşele exact la fel.

IV. TEST: POZIŢIA SPAŢIALĂ

punctaj posibil: 0 – 8

174
 Psihodiagnostic

Materiale necesare:
- un cartonaş pe care să fie desenate 5 săgeţi: 4 orientate
spre dreapta şi una spre stânga;
- un cartonaş pe care să fie desenate 6 fetiţe din care una
este încadrată într-un chenar.
I se va spune copilului (arătându-i-se cartonaşul cu
săgeţile):
„Priveşte aceste săgeţi. Una din săgeţi se deosebeşte de
celelalte pentru că este orientată într-o altă direcţie”. / arată /
„Priveşte cum marchez eu acest lucru” – i se arată copilului pe o
foaie cum se marchează – cu un X). Se verifică apoi sarcina de
lucru.
Pagina a VI-a
Itemul 1
Proba mese:
Examinatorul arată caietul de test:
„Priveşte primul rând. Aici sunt desenate câteva mese.
Cel mai multe au o poziţie corectă, dar una dintre ele a fost
întoarsă. Tu va trebui să îmi arăţi masa greşit aşezată”.
Itemul 2
Proba scaune:
Examinatorul arată caietul test:
„Priveşte acest rând. Aici sunt desenate câteva scaune:
Cele mai multe sunt orientate într-o anumită direcţie, dar unul a

175
 Psihodiagnostic

fost întors (şi-a modificat poziţia). Indică scaunul cu poziţia

modificată”.
Itemul 3
Proba lună:
Instrucţiunile sunt similare celor anterioare.
Itemul 4
Proba scară:
Instrucţiunile sunt similare celor anterioare.
În cazul copiilor preşcolari testul IV se va întrerupe aici şi
se va continua cu testul V.
Pagina VIB
Examinatorul prezintă cartonaşul pe care sunt desenate
cele 6 fetiţe:
„Priveşte prima fetiţă; / se arată fetiţa din chenar / şi acum
pe celelalte. Una dintre aceste fetiţe / se indică / este la fel cu
cea din chenar, priveşte în aceeaşi direcţie, în timp ce celelalte
privesc în altă direcţie. Vezi acest lucru?”.
Itemul 5
Proba flori:
„Aici sunt mai multe flori. Pune degetul pe cea din chenar.
Acum caut-o pe cea din şir care este exact ca cea din chenar.
Marchează cu creionul floarea găsită”.
Itemul 6
Proba omuleţi de zăpadă:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca la proba precedentă.

176
 Psihodiagnostic

Itemul 7
Proba minge:
„Priveşte aceste mingi; ele au nişte desene. Pune degetul
pe mingea din chenar şi apoi găseşte mingea din şir care are
aceleaşi desene cu cea din chenar. Marcheaz-o”.
V. TEST. RELAŢIA SPAŢIALĂ
punctaj posibil: 0 -8

Pagina Va
Itemul 1
Proba puncte:
„Priveşte aici! (se indică partea stângă sus); în această
parte sunt desenate mai multe puncte şi un baston. Urmăreşte
cu degetul linia bastonului. Acum priviţi în această parte. Vezi
puncte, însă fără baston. Tu va trebui să desenezi cu creionul o
linie în aşa fel încât partea din stânga să se potrivească exact cu
cealaltă / cu cea din dreapta. Începe!”.
Itemul 2
Proba puncte:
„Acum priveşte această imagine. Trage o linie în această
parte în aşa fel încât cele două imagini să fie exact la fel”.
Pagina VB
Itemii 3-4
Proba puncte:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca cele de mai sus.

177
 Psihodiagnostic

Pentru şcolarii mici testul se termină aici.

Pagina VC
Itemii 5-6
Proba puncte:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca cele de la itemul 2.
Pagina VD
Itemul 7
Proba puncte:
„Vezi, pe această pagină există doar o singură imagine.
Desenează o imagine care să fie exact la fel cu aceasta, pe
pagina următoare. Începe!”.
Acest test se termină aici pentru şcolarii mari.
Pagina VE
Itemul 8
Proba puncte:
Instrucţiunile sunt aceleaşi ca cele de la itemul 7.

COTAREA SUBTESTELOR

Subtestul I
- pentru itemii 1-4 se pot acorda 2, 1 sau 0 puncte :
Se acordă 2 puncte dacă subiectul trasează o linie continuă între
liniile de ghidaj de la o figură la alta sau de la un capăt la altul al

178
 Psihodiagnostic

liniilor de ghidaj. Nu se consideră eroare dacă subiectul ridică

creionul, dar îl reaşează în acelaşi punct.
Se acordă 1 punct dacă linia trasată atinge ghidajele în unul sau
mai multe puncte, dar linia este cuprinsă între extremele
ghidajelor.
Se acordă 0 puncte dacă linia depăşeşte figurile cu mai mult de
1,30 cm, dacă apar discontinuităţi, fragmentări sau ramificaţii
datorate ridicării creionului.
- pentru itemul 5 se pot acorda 1 sau 0 puncte :
Se acordă 1 punct dacă linia atinge ghidajele, dar nu le
intersectează.
Se acordă 0 puncte conform cotării itemilor 1-4.
- pentru itemii 6-8 se pot acorda 2, 1 sau 0 puncte
conform cotării de la itemii 1-4
- pentru itemul 9 se pot acorda 1 sau 0 puncte,
conform cotării itemului 5.
- pentru itemii 10-16 se pot acorda 2, 1 sau 0
puncte, conform cotării itemilor 1-4.

Subtestul II
- pentru itemii 1-4 se pot acorda 1 sau 0 puncte :
Se acordă 1 punct dacă conturul e clar, fără întreruperi sau
distorsiuni evidente. Nu se penalizează întreruperile greu
observabile existente în punctele de intersecţie cu alte figuri.

179
 Psihodiagnostic

Se acordă 0 puncte dacă linia conturului se îndepărtează de

model, urmărind conturul unei alte figuri.
- pentru itemii 5-6 se pot acorda 1 sau 0 puncte. Un
punct se acordă pentru fiecare element corect conturat.
- la itemii 7-8 fiecare figură corect conturată
primeşte 1 punct. Punctajul maxim este de 5 puncte pentru
fiecare item.

Subtestul III
Cotarea itemilor acestui subtest poate lua 2 valori : 1 punct sau 0
puncte :
- se acordă 1 punct pentru fiecare figură (cerc sau
pătrat) corect conturată.
- se acordă 0 puncte pentru o figură incorect
conturată sau pentru conturarea altor figuri în afara celor
solicitate.
În cazul planşei 3a vom avea maxim 9 puncte, iar la planşa 3b
vom avea maxim 8 puncte.

Subtestul IV
Se pot acorda 1 sau 0 puncte :
- 1 punct se acordă dacă subiectul alege figura
corectă
- 0 puncte se acordă dacă subiectul alege o figură
incorectă sau „corectează” un rezultat anterior corect.

Subtestul V
Se pot acorda 1 sau 0 puncte :
180
 Psihodiagnostic

- se acordă 1 punct dacă subiectul copiază corect

modelul aflat în partea stângă a planşei
- se acordă 0 puncte dacă subiectul trasează în
mod repetat linii în partea stângă a planşei.

INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBA FROSTIG

Interpretarea rezultatelor obţinute în urma aplicării acestei
probe se va realiza urmând o serie de paşi :
1. Cota aferentă fiecărei planşe va fi trecută în rubrica
corespunzătoare fişei de interpretare.
2. Transformarea punctelor brute în puncte standard.
3. Transformarea punctelor brute în vârstă perceptivă.
4. Stabilirea coeficientului perceptiv.
5. Stabilirea echivalentului procentual.

181
 Psihodiagnostic

CAPITOLUL 3
EVALUAREA INTELIGENŢEI

Termenul de „inteligenţă” figurează în vocabularul curent,

fiind consacrat de CICERO. Cuvântul latin „inter-legere”, din care
derivă termenul de inteligenţă (intelligentia), reunea două
sensuri: a discrimina şi a lega, a pune împreună. În accepţiunea
etimologică, inteligenţa ar reprezenta capacitatea sistemului
nostru cognitiv de a stabili legături, relaţii.
Tot din cunoaşterea comună provine în bună parte şi
accepţiunea larg răspândită: inteligenţa este capacitatea de
adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluţii în situaţii inedite,
deci instrument al reuşitei.
Desprinsă din trunchiul filosofiei, psihologia a împrumutat
şi primele cadre conceptuale de la aceasta. Inteligenţa, în
accepţiunea a numeroşi gânditori, este instrument al
cunoaşterii, al abstractizării şi combinării (sintezei). Sub
aspect procesual, ea înglobează toate procesele de cunoaştere,
deşi referinţa cea mai frecventă pare a fi gândirea.
Din perspectiva experienţei şcolare, inteligenţa este
capacitatea de achiziţie, de învăţare, capacitatea de a dobândi
alte capacităţi/aptitudini în funcţie de conţinuturile învăţării.
De la o definiţie abstractă, generală, cercetarea
psihologică trebuia să treacă la o definiţie operaţională.

182
 Psihodiagnostic

A. Binet împreună cu Th. Simon au propus în urmă cu 6 decenii

un test, de fapt prima scară metrică a inteligenţei, care
reprezenta o aproximare a conceptului respectiv pe baza ideilor
de atunci asupra domeniului. Binet n-a pornit de la o teorie
unitară a inteligenţei, ci a creat testul ca instrument de predicţie a
reuşitei şcolare, instrument cerut de nevoi de ordin practic:
departajarea la începutul şcolarităţii între copiii în stare să facă
faţă programelor de studiu şi cei care urmează a fi dirijaţi pe o
filieră şcolară aparte.
Ca mijloc de evaluare, scara Binet-Simon s-a dovedit a fi
destul de predictivă, coeficientul de corelaţie între etatea mintală
estimată prin teste şi reuşita şcolară fiind în medie de 0,70, de
unde creditul ei de validitate. Această validitate predictivă a
setului de probe atestată de practică a făcut să se accepte
conţinutul testului ca definiţie provizorie a inteligenţei. Suita de
probe, ordonate pe vârste, aproximează compoziţia operatorie
a inteligenţei – spirit de observaţie, înţelegere, memorie,
raţionament, vocabular etc., inteligenţa însăşi reprezentând un
nivel de funcţionare a acestui ansamblu compozit.
Comportamentul inteligent este aproximat prin ansamblul
de răspunsuri la spectrul de sarcini date, ansamblu condensat
într-o măsură globală, un indice prescurtat C.I. (în limba engleză
Q.I); un mozaic de probe se rezumă astfel la un indice unic, care
trimite la o capacitate unitară. Au fost puse astfel bazele unui
model psihometric.

183
 Psihodiagnostic

Inteligenţa devine un concept-umbrelă, un termen ce

regrupează o sumă de capacităţi/operaţii mintale, în timp ce
componentele ei – observaţia, memoria, gândirea, limbajul –
constituie decupaje practice de analiză psihologică pentru
studierea unuia şi aceluiaşi proces numit prelucrare a
informaţiei.
Ch. Spearman a susţinut teoria bifactorială a inteligenţei,
potrivit căreia fiecare capacitate parţială – respectiv fiecare test
care o evaluează – reprezintă o combinaţie liniară de doi factori:
- un factor general (g), care ar fi omogen;
- un factor specific (s), legat de varietatea activităţilor.
Într-un grupaj de probe destinate a evalua inteligenţa,
există o ordine ierarhică a coeficienţilor de corelaţie dintre probe.
La baza acestei ierarhizări se află un factor comun. Nivelul
corelaţiei exprimă gradul de saturaţie în inteligenţă a diverselor
probe. În consecinţă, autorul susţine ipoteza existenţei unui
factor „g” – inteligenţa generală – care constă din „educţia
relaţiilor”, prin „educţie” înţelegând mişcarea gândirii fie inductiv,
fie deductiv, în orice sens ar avea loc. Este vorba de o capacitate
constitutiv omogenă.
În funcţie de varietatea activităţilor în care inteligenţa
operează, intervine şi un factor „s”, diferit de la o sarcină la alta.
L. Thurstone, maestru al analizei factoriale identifică 8
factori comuni în spatele inteligenţei generale:

184
 Psihodiagnostic

- raţionamentul deductiv - rapiditatea percepţiei

- raţionamentul inductiv - aptitudini spaţiale
- memoria - înţelegere verbală
- aptitudinea numerică - fluenţă verbală

Cunoştinţele actuale în legătură cu organizarea şi

dezvoltarea capacităţilor intelectuale merg pe această linie; ele
pledează pentru o teorie multifactorială a inteligenţei generale
(Guilford ş.a.). Ceea ce este regrupat sub termenul de inteligenţă
reprezintă de fapt o configuraţie de capacităţi parţiale, un
„amalgam” de atribute (J.L. Horn).

3.1. Definiţii ale inteligenţei

Unul dintre cele mai faimoase studii privind analiza

modului în care experţii definesc inteligenţa este studiul realizat
de editorii revistei Journal of Education Psychology, studiu
intitulat Intelligence and its measurement, realizat în urma
simpozionului din 1921 privind natura inteligenţei. Participanţii la
acest simpozion au fost rugaţi să definească inteligenţa şi să
precizeze modalitatea pe care ei o consideră ca fiind cea mai
eficientă de evaluare a acesteia.
Prezentăm în continuare câteva din definiţiile date
inteligenţei, definiţii care includ şi pe cele ale participanţilor la
simpozionul din 1921:

185
 Psihodiagnostic

 Binet-Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a

înţelege bine, de a raţiona bine.
 Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care
presupune, în esenţă, educţia relaţiilor şi corelaţiilor.
 Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a
înţelege semnificaţia lor.
 Pinter (1921): aptitudinea individului de a se adapta
adecvat la situaţii relativ noi de viaţă.
 Thorndike (1921): calitatea unor răspunsuri noi din
punctul de vedere al adevărului sau faptelor.
 Freeman (1921): capacitatea de discriminare
senzorială, de recunoaştere perceptivă, flexibilitatea de
realizare a asociaţiilor, rapiditate în oferirea soluţiilor.
 Woodrow (1921): capacitatea de a achiziţiona noi
aptitudini.
 Dearborn (1921): capacitatea de a învăţa şi de a profita
din experienţa anterioară.
 Wechsler (1939): capacitatea individului de a acţiona
eficient, de a gândi raţional şi de a se confrunta
adaptativ la mediu.
 Humphreys (1971); întregul repertoriu de deprinderi
achiziţionate, de cunoştinţe, seturi învăţate şi
generalizarea tendinţelor considerate intelectuale în
natura lor şi care sunt disponibile în orice moment.

186
 Psihodiagnostic

 Piaget (1972): un termen generic care să indice formele

superioare ale organizării sau echilibrului structurii
cognitive utilizată la adaptarea la mediul fizic şi social.
 Roşca şi Zorgo (1972): inteligenţa este o aptitudine
complexă în care sunt implicate numeroase procese
psihice (gândire, memorie, atenţie etc.), care la rândul
lor sub aspectul efectului, al funcţiei îndeplinite, pot fi
considerate de asemenea aptitudini.
 Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante
în explicarea naturii psihologice a intelectului uman – cel
funcţional şi cel structural. Sub aspect funcţional,
inteligenţa poate fi definită ca aptitudine generală
orientată spre adaptare la situaţii problematice noi. Sub
aspect structural, realizarea conduitei inteligente
presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice –
spirit de observaţie, memorie, atenţie, imaginaţie etc. –
care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o
structură cognitivă unitară, dinamică şi particulară de
funcţii structurale.
 Stenberg (1985, 1986): capacitatea mentală de
automatizare a procesării informaţiei şi de a emite un
comportament adecvat contextual în răspunsul la
noutate; inteligenţa include, de asemenea,
metacomponente, componente de performanţă şi
componente de achiziţionare de cunoştinţe.

187
 Psihodiagnostic

 Eysenck (1986): transmiterea „error-free” a informaţiei

prin cortex.
 Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a
rezolva probleme care sunt de valoare în diferite
structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că

psihologii care au studiat inteligenţa sunt de acord asupra a două
puncte de vedere, anume că inteligenţa este :
(a) o capacitate de a învăţa din experienţă şi
(b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la
mediu.
Sternberg (1986) face distincţie între definiţii
„operaţionale” şi „reale” ale inteligenţei. O definiţie operaţională
defineşte un concept în termenii în care este măsurat. Binet
(1921) afirma în spiritul respectiv că „inteligenţa este ceea ce
măsoară testul meu”, după Boring (1923), inteligenţa este „ceea
ce testează testele”.
Orice definiţie operaţională a inteligenţei, arată Sternberg
(1986), prezintă două pericole:
a) Este circulară; orientarea constructorilor de teste de
inteligenţă este să proiecteze un test care să măsoare inteligenţa
şi nu să o definească. Ei speră probabil că îşi vor aduce o
contribuţie la definirea ulterioară a inteligenţei;
b) Definirea operaţională a inteligenţei se pare că este o
cale ideală pentru progresele în înţelegerea naturii inteligenţei.
Definirea operaţională a inteligenţei se reflectă în metodologia de
188
 Psihodiagnostic

construire a testelor de inteligenţă, când constructorii adoptă cu

prea multă uşurinţă tehnica validării concurente, adică teste
consacrate că măsoară inteligenţa sunt corelate cu cele produse
de ei. Dacă relaţia este semnificativă, testul este adoptat ca test
care măsoară inteligenţa.

3.2. Testele factoriale

Dacă scalele de inteligenţă au fost concepute de

psihologi punând accentul pe caracterul global al inteligenţei şi
căutând să o evalueze printr-un indicator unic, cum este
coeficientul de inteligenţă, bateriile de teste factoriale au fost
elaborate în cadrul unor concepţii mai analitice privind
aptitudinile intelectuale în care accentul este pus pe diversitatea
acestora.
Într-un articol intitulat „Inteligenţa generală, obiectiv
determinată şi măsurată”, Spearman (1904) prezintă rezultatele
unui studiu ce avea la bază analiza factorială. Acest studiu viza
analiza comparativă a notelor şcolare la patru discipline şi a
performanţelor obţinute de copii la două probe de discriminare
senzorială (obiectivul studiului era acela de a vedea dacă
diferitele aptitudini intelectuale corelează între ele şi cu
capacitatea de discriminare senzorială). Bazându-se pe aceste
rezultate Spearman a concluzionat că în orice sarcină
intelectuală performanţa este rezultatul unui factor general al
inteligenţei (pe care îl denumeşte factorul g), comun tuturor
189
 Psihodiagnostic

sarcinilor şi a unui factor specific sarcinii care trebuie să fie

realizată.
Această ipoteză asupra structurii inteligenţei a fost serios
pusă sub semnul întrebării în anii ’30 de către studiile lui
Thurstone. În 1938 Thurstone publică un studiu în care aplică
metoda multifactorială analizei scorurilor la un vast eşantion de
sarcini administrat la 240 de studenţi. El identifică 12 factori care
corespundeau unor aptitudini specializate (de exemplu,
aptitudine spaţială, înţelegere verbală, fluiditate verbală,
aptitudine numerică etc.), dar nu găseşte nici un factor general
implicat în rezolvarea sarcinilor propuse.
Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o întreagă
controversă asupra structurii inteligenţei: diferenţele dintre
indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care stă la baza
reuşitei în toate sarcinile intelectuale sau se datorează existenţei
unor capacităţi specializate şi independente una de cealaltă?
Studiile ulterioare au arătat că cele două direcţii de
abordare factorială a inteligenţei pot fi conciliate într-un model
ierarhic, mai general. Principalii susţinători ai unui model ierarhic
al structurii factoriale a inteligenţei au fost pe de o parte Cattell şi
Horn, iar pe de altă parte Burt şi Vernon. Cattell, susţinător al
teoriei Thurstone extrage din analiza factorială factorii primari, iar
apoi în măsura în care aceştia corelează realizează o analiză de
„ordinul doi”, analiză care nu porneşte de la matricea de corelaţie
a testelor ci de la matricea de corelaţie a factorilor primari

190
 Psihodiagnostic

desprinşi din analiza de ordinul 1. Efectuând această analiză de

ordinul I, Cattell şi Horn găsesc într-o primă fază nu unul, ci doi
factori generali. Unul dintre ei se referă la ceea ce autorii numesc
inteligenţă generală „cristalizată” (Gc) saturată mai ales de
factorii primari corespunzători testelor verbale şi testelor de
cunoştinţe şcolare. Cel de-al doilea factor îl numesc factor
general „fluid” (Gf) saturat în principal de factorii corespunzători
testelor de raţionament inductiv respectiv memoriei de lucru.
Potrivit teoriei lor, autorii susţin că cei doi factori, care sunt de
altfel în corelaţie, sunt răspunzători de diferenţele înregistrate în
capacităţile de abstractizare, de formare a conceptelor, dar în
cazul factorului Gc aceste capacităţi ţin de modul de organizare
a cunoştinţelor, în timp ce în sarcinile saturate în factorul Gf, rolul
cunoştinţelor este minim. Conform lui Cattell, (Gf) reflectă mai
ales efectul factorilor neurologici şi biologici asupra funcţionării
intelectuale precum şi eficacitatea învăţării involuntare.
Inteligenţa fluidă este în general nonverbală, relativ
independentă de cultură. Ea se referă la o capacitate înnăscută
de a învăţa şi rezolva probleme. Inteligenţa fluidă este cerută
când o sarcină pretinde adaptarea la o situaţie nouă. Prin
contrast, inteligenţa cristalizată reprezintă ceea ce cineva a
învăţat deja prin investiţia de inteligenţă fluidă într-o situaţie
culturală dată (exemplu, învăţarea calculului probabilităţii în
şcoală).

191
 Psihodiagnostic

Inteligenţa cristalizată este dependentă în foarte mare

măsură de mediul cultural şi este cerută de sarcini care necesită
răspunsuri sau deprinderi învăţate.
Datorită faptului că inteligenţa fluidă se manifestă
nonverbal fiind independentă de expunerea la o anumită cultură,
Cattell (1940) consideră că instrumentele de măsură ale acesteia
sunt „culture-free”. Bazat pe această ipoteză, el construieşte
Culture Fair Intelligence Test în încercarea de a elimina
distorsiunile introduse de acţiunea diferenţelor culturale în
testare. Ulterior, Cattell (1971) şi Horn (1982, 1985) propun o
variantă expandată a teoriei pe care o privesc ca un model
ierarhic cu cele două forme de inteligenţă, fluidă şi cristalizată,
situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discută
astfel despre o serie de subcomponente de identificare a
inteligenţei şi care includ organizarea vizuală, viteza perceptivă,
organizarea auditivă etc.
Studiile ulterioare au mai evidenţiat în afara acestor
factori un factor de fluiditate verbală şi ideaţională (Gv) precum şi
un factor al vitezei de procesare a informaţiei (Cattell, 1971,
Horn&Cattell, 1966).
Burt şi Vernon au fost puternic influenţaţi de tradiţia de
cercetare impusă de Spearman. Aceştia au susţinut o procedură
de analiză în care se începe prin extragerea factorului general,
apoi din varianţa rămasă au extras doi factori inferior ierarhic,
unul pe care îl denumea verbal-educaţional (v-ed), saturat mai

192
 Psihodiagnostic

ales de testele domeniului verbal şi a celor de cunoştinţe şcolare,

iar altul denumit kinestezic-motric (k-m) regăsit mai ales în
testele ce vizau aptitudini practice, mecanice, spaţiale şi fizice
(Vernon, 1961). O dată aceşti 2 factori majori identificaţi varianţa
rămasă va permite extragerea altor factori, mult mai înguşti, la un
nivel ierarhic inferior, nivel la care vom găsi factorii primari
identificaţi de Thursthone, Cattell şi Horn.

3.3.1. Structura factorială ierarhică

Chiar dacă cele două proceduri de extragere a factorilor

intelectuali diferă, ele ajung la rezultate comparabile. Una dintre
diferenţele importante ţine de faptul că Burt şi Vernon identifică
un singur factor general, în timp ce Cattell şi Horn identifică mai
mulţi.
Reanalizând cvasi-totalitatea datelor disponibile în
literatura de specialitate (o analiză monumentală integrând mai
mult de 460 de analize factoriale), Caroll (1993) arată că toate
rezultatele pot fi sintetizate într-o structură ierarhică la trei nivele.

193
 Psihodiagnostic

Nivelul 3 Nivelul 2 Nivelul

Inteligenţă Inteligenţă fluidă Raţionament general (RG)
generală Inducţie (I)
Raţionament cantitativ (RQ)
Raţionament Piagetian (RP)

Inteligenţă Dezvoltarea limbajului

cristalizată Înţelegere verbală
2C Cunoştinţe lexicale
Înţelegerea textului
Codaj fonetic

Memorie şi Durata ML
Învăţare Memorie asociativă
2M Memorie vizuală

Reprezentare Vizualizare
Vizuo-spaţială Relaţii spaţiale
2V Flexibilitatea structurii

Reprezentare Discriminare auditivă

auuditivă Judecată muzicală
2V Memoria sunetelor

Recuperare din Originalitate/creativitate

MLD Fluiditate ideaţională

194
 Psihodiagnostic

2R Fidelitate de asociere
Fluiditate verbală

Rapiditate Uşurinţa de a lucra cu numere

cognitivă Viteză perceptivă
2S

Viteza procesării Timp de reacţie

informaţiei Viteza de comparare mentală
2T

Figura 1
Structura ierarhică a aptitudinilor cognitive (Caroll, 1993)

Primul nivel conţine factorii care se referă la analiza

factorială de ordinul 1. Aceşti factori includ printre ei şi factorii
primari ai lui Thurstone.
La un al doilea nivel găsim factorii de grup extraşi din
analiza factorială de ordinul 2 efectuată asupra factorilor primari.
Fiecare dintre aceşti factori este abreviat printr-o literă însoţită de
cifra 2 corespunzând nivelului său ierarhic.
La al treilea nivel găsim un sigur factor, inteligenţa
generală, care a fost obţinut prin analiza factorială realizată
asupra factorilor de ordinul 2. În figura 1, factorii de nivel 2 sunt
ordonaţi în funcţie de importanţa saturării lor în factorul general,
cel mai saturat fiind factorul Inteligenţă fluidă.

195
 Psihodiagnostic

De ce ţinea, deci, discordanţa între structura ierarhică a

aptitudinilor intelectuale propusă de Burt şi Bernon respectiv cea
propusă de Cattell şi Horn şi cum modelul lui Carroll le îmbină pe
ambele? Gustaffson (1984) susţine că Cattell şi Horn nu au găsit
un sigur factor general (factorul 3G) deoarece ei nu realizau
analiza mai în adâncime. Astfel Gustaffson arată că factorii de
ordinul 2 cum ar fi inteligenţa fluidă (2F), cristalizată (2C) şi
reprezentarea vizuo-spaţială (2V) corelează între ei. Făcând o
analiză de ordinul 3, el extrage un factor general care ţine cont
de această corelaţie, ceea ce integrează factorul g al modelului
Burt şi Vernon. Cele două modele factoriale descrise se
regăsesc într-un model mai general care le integrează.

3.3.2. Limitele abordării factoriale a inteligenţei

O primă critică adusă acestor modele este aceea că ele

nu permit decât relevarea diferenţelor dintre subiecţi, analiza
factorială nu poate deci realiza suficient analiza structurii
operaţiilor intelectuale. În consecinţă rezultatele sunt relative la
populaţia studiată; o operaţie care diferenţiază subiecţii într-o
populaţie (exemplu, numeraţia la copii preşcolari) poate să nu
diferenţieze în cadrul alteia (la liceeni). Vor putea fi deci
identificaţi anumiţi factori în cadrul unei populaţii, dar nu în cadrul
alteia. Acesta este motivul pentru care Thurstone nu a găsit un
factor general în populaţia de studenţi pe care şi-a testat
ipotezele, aceştia constituind un grup prea omogen.

196
 Psihodiagnostic

În al doilea rând, rezultatele acestei metode sunt relative,

ele fiind dependente de variabilele pe care le includem în
analiză. Multiplicând probele de înţelegere verbală putem
fracţiona varianţa explicată în acest factor în factori mai
elementari (se pot în acest caz extrage factori corespunzând
vitezei lecturii, vitezei decodajului precum şi cunoştinţe lexicale)
creând astfel un nivel ierarhic suplimentar. Un factor considerat
specific când este operaţionalizat printr-un singur test poate
deveni la rândul lui un factor de grup într-o analiză în care
introducem mai multe teste pentru a analiza la un nivel mai
analitic ceea ce a fost anterior deprins. Acest fapt explică de ce
putem găsi o multitudine de factori de diverse studii privind
structura inteligenţei.
Guilford (1967), pornind de la o analiză teoretică a
activităţii intelectuale propune un model al intelectului cu trei
dimensiuni (operaţii – ceea ce o persoană face; conţinuturi –
materialul cu care sunt efectuate operaţiile; produse – forma în
care informaţia este stocată şi procesată), model ce cuprinde
120 de factori independenţi. Guilford a reuşit să identifice 98 din
cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificaţi şi ceilalţi
(Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificaţi pot fi
construite teste speciale. De pildă, dacă subiectului i se prezintă
un număr oarecare de figuri şi i se cere să le clasifice în cât mai
diferite feluri având posibilitatea să încadreze aceeaşi figură în
mai multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gândirii

197
 Psihodiagnostic

divergente, cu un conţinut figural realizând ca produs mai multe

clase. În acest caz este vorba de gândire divergentă fiindcă se
dau mai multe soluţii posibile şi nu se caută o singură soluţie ca
în cazul gândirii convergente (Roşca&Zorgo, 1972).
A treia limită importantă a acestei abordări ţine de
caracterul static al factorilor. Un factor nu este decât o
abstractizare matematică care poate fi reprezentat printr-o axă în
reprezentarea geometrică a analizei. O serie de autori, printre
care Burt, au propus păstrarea caracterului abstract al factorilor.
Alţi autori printre care Spearman şi Thurstone au căutat să
interpreteze factorii în termeni pe aptitudini. Interpretarea
psihologică a abstractizărilor matematice care reprezintă factori
se face examinând conţinutul probelor în care este cel mai
puternic saturat; dacă, de exemplu, reuşita la toate probele are
în comun apelarea la transformări spaţiale vom numi acest factor
transformare spaţială. Vom putea deci ordona subiecţii pe baza
acestei dimensiuni abstracte şi să identificăm o sursă posibilă de
variaţie în performanţele lor. Dar această abordare, extrem de
globală, rămâne statică în măsura în care ea nu ţine cont de
procesele care determină performanţele respective. Ea nu aduce
nici un element pentru a explica de ce subiecţii sunt „buni la
factorul spaţial” şi nu la altul. Analiza factorială permite realizarea
predicţiilor dar nu poate explica de ce apar aceste performanţe.
De exemplu, se poate face predicţia că persoanele care au un
scor slab la factorul transformări spaţiale vor avea de asemenea

198
 Psihodiagnostic

performanţele slabe în sarcinile care fac apel la acest factor, însă

analiza factorială nu oferă explicaţii acestor rezultate. Este o
limitare importantă deoarece predicţia unor performanţe slabe
trebuie să fie urmată de un plan de intervenţie, plan ce nu poate
fi construit din datele analizei factoriale.
Vom explica teoriile factoriale ale inteligenţei prin
descrierea testelor Matrici Progresive Raven.

3.3.3. Matricile Progresive Raven – prezentare

generală

J.C. Raven, descrie Matricile Progresive Raven ca „teste

de observare şi gândire clară” (Raven, Raven&Court, 1991).
Fiecare problemă a scalei este o „sursă” a unui sistem de
gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele
oferă o instruire în modalitatea de operare.
Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima
formă construită de J.C. Raven, sunt seriile Standard (MPS)
destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecţi, de la
subiecţi cu performanţe joase şi copii, la subiecţi cu performanţe
superioare, adulţi şi vârstnici. Seria standard a fost ulterior
dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Color
(MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).
Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt
divizate în cinci seturi (A, B, C, D şi E) a câte 12 probleme
fiecare. Fiecare set începe cu un item simplu, a cărui rezolvare

199
 Psihodiagnostic

este cât se poate de evidentă. Itemii care urmează se bazează

pe procesele implicate în rezolvarea celor anteriori, astfel,
progresiv, aceştia devenind din ce în ce mai dificili. Testul este
administrat într-o manieră standard. Sunt cinci seturi de itemi de
dificultate progresivă, rezolvarea lor presupunând o învăţare din
experienţa câştigată sau „învăţare potenţială”. Acest format
ciclic, permite psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a
unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gândire. Lungimea
testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de
profunzime.
Matricile Progresive Color (MPC). În acest caz, între
seturile A şi B au fost introdus un set nou de probleme, Ab.
Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie
procesele intelectuale a copiilor, acesta devine spontan mai
interesant şi evită utilizarea prea multor instrucţiuni verbale.
Performanţa laSetul Ab depinde de capacitatea
subiectului de completare a unor patternuri continue şi care se
complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de
capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri
spaţiale şi să aleagă acele figuri care completează matricea.
Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică
subiecţii care pot sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva
probleme din setul B sunt de acelaşi ordin de dificultate cu
problemele din Setul C, D şi E din MPS.

200
 Psihodiagnostic

Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este

destinat examinării subiecţilor cu nivel educaţional superior, a
căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPS
evaluează precis rapiditatea cu care operează funcţiile
intelectuale. Setul I al MPS conţine 12 probleme şi este utilizat
ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucrul MPS. El poate fi
utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine
un index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienţei. Setul I
poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să lase un interval
de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conţine 36 de
probleme, aranjate într-o ordine crescătoare a dificultăţii. În
funcţie de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor de
eficienţă intelectuală.
Reţinem în concluzie faptul că MPR este un test
psihologic care presupune înţelegerea structurii modelului, a
Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate
figurile din interiorul modelului şi descoperirea (evaluarea)
măsurii în care una din cele şase, respectiv opt figuri de sub
model poate completa partea lacunară din interiorul modelului.
Acest ansamblu de operaţii mintale corespunde factorului „g” al
lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educţie a relaţiilor
şi corelaţiilor. El are în vedere aptitudinile de discriminare
(analiză), de integrare (sinteză) şi de intervenţie (variabilitate
combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota că se poate
supune că MPR examinează spiritul de observaţie, capacitatea

201
 Psihodiagnostic

de a desprinde dintr-o structură relaţiile implicite, capacitatea de

a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite şi aptitudinea
de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR
deşi sunt prin definiţie de factură intelectuală, pun în evidenţă şi
trăsături dinamice, temperamental-emoţionale şi motivaţionale
ale personalităţii.

3.3.4. Matricile Progresive Standard (MPS)

Matricile Progresive Standard (MPS) au fost publicate

pentru prima dată în anul 1938, având ca fundamentare teoretică
principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se
dorea a fi o probă potrivită pentru compararea oamenilor, sau
sesizarea diferenţelor individuale cu privire la capacitatea de
observare şi claritatea gândirii. J.C. Raven precizează că testul
său nu măsoară pur şi simplu o performanţă intelectuală, ci o
capacitate generală de organizare a „Gestalt-ului” şi de integrare
a relaţiilor. În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu
Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de
vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează
testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial, cu MPS au
fost testaţi peste circa 3 milioane de recruţi. Deşi prin
popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este
şi astăzi utilizată pe scară largă.

202
 Psihodiagnostic

Prezentarea MPS
Testul conţine 60 itemi, fiecare constând dintr-un desen
abstract, o matrice, din care lipseşte o porţiune. Subiectului i se
cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri
de sub matrice pe aceea care completează elementul absent.
MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A,
B, C, D şi E. Fiecărei serii îi corespunde o anumită categorie sau
tip de itemi-problemă:
Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
Seria E – descompuneri în elemente ale figurii matricii.
Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini,
varietatea şi complexitatea problemelor pe care le pune îl
apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de
solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a
informaţiei cu determinări din sfera mobilităţii/rigidităţii mintale şi
de transfer a informaţiei şi schemelor de gândire
achiziţionate/învăţate în timpul parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o
sarcină uşoară care introduce subiectul în tipul de problemă care
va urma spre a fi rezolvată. Următoarele 11 probleme merg
progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezintă o
succesiune de dificultate gradată.

203
 Psihodiagnostic

Seria A – conţine matrici statice cu modele omogene.

Sarcina subiectului este să exploreze matricea şi să găsească
printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care completează
porţiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în
situaţia să realizeze o analiză perceptivă de fineţe a părţilor
componente ale matricii, să efectueze operaţii de analiză,
sinteză şi comparare a părţilor lacunare ale matricii cu toate cele
şase figură-răspuns.
Seria B – conţine o matrice compusă din patru elemente,
al patrulea fiind absent. La itemii B1 şi B2, părţile componente
ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea diferă şi
formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă
în a stabili o relaţie logică analogică între două figuri pe baza
punctelor simetrice dintre ele.
Seria C – este constituită din matrici formate din nouă
elemente (3 x 3), cu un element lipsă. Rezolvarea presupune
descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din interiorul
matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue
de poziţie şi modificări dinamice care determină includerea unui
grad de complexitate augmentat, atât pe orizontală, cât şi pe
verticală. Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să
aleagă unul.
Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din 12
matrici fiecare. O matrice este construită din 9 elemente, una
fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei

204
 Psihodiagnostic

figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare

matrice. Seria D are probe care sunt proiectate pe principiul
restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Răspunsul
corect înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a
figurilor şi alternarea lor în structura matricii – descoperirea
criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte Seria E,
rezolvarea apelează la elaborarea unor operaţii mintale de
abstractizare şi sinteză dinamică realizate la nivelul palierelor
superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se pretinde
observarea evoluţiei complexe, cantitative şi calitative, a şirurilor
cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei
matrici stau operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a
elementelor din componenţa matricii.
Administrarea şi cotarea MPS
MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca probă individuală
sau colectivă, cu timp nelimitat sau limitat (când se urmăreşte
efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă
administrarea probei fără limită de timp). În scopuri de selecţie
profesională sau avizare pe post etc., examinarea cu limită de
timp este recomandată. Când MPS sunt utilizate fără limită de
timp, ele investighează mai mult capacitatea de observare şi
gândire clară. În examinarea individuală, psihologul poate
înregistra timpul de parcurgere integrală a probei (în general
MPS este rezolvat într-un timp mediu de 40-50 minute – 60

205
 Psihodiagnostic

minute este considerat un ritm de rezolvare normal). Sub 30 de

ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se
1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul teoretic maxim
poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se
preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor separat pentru cele
5 serii care compun testul.
Cotarea răspunsurilor
Răspunsurile corecte sunt prezentate în tabelul de mai
jos:

Seria/item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5
C 8 2 3 8 7 4 5 1 7 6 1 2
D 3 4 3 7 8 6 5 4 1 2 5 6
E 7 6 8 2 1 5 1 6 3 2 4 5

Interpretarea rezultatelor la MPS

Corectarea răspunsurilor obţinute în urma examenului
psihologic cu MPS este concretizată într-o cotă sau scor brut şi
care, luată izolat, nu spune nimic. Orice scor brut, pentru a putea
fi interpretat trebuie raportat la un standard, normă sau etalon.
Dar, aşa cum am mai subliniat, MPS permite şi o evaluare a
comportamentului subiectului pe parcursul examenului
psihologic. Ne referim în acest caz la o interpretare clinică sau
206
 Psihodiagnostic

calitativă. Tocmai în capacitatea de descifrare a semnificaţiei

psihologice a conduitelor şi a evaluării cantitative constă
specificul calităţii intervenţiei psihologice şi justifică utilizarea
MPS numai de către psihologi şi nu de către alte persoane.
Interpretarea rezultatelor presupune operarea cu scorul
sau performanţa subiectului care este raportată la un etalon (vezi
Anexa 3). Pe baza scorului brut se calculează coeficientul de
inteligenţă. Pe baza acestui coeficient subiectul este inclus în
unul din nivelele de inteligenţă (Kulcsar, 1975):

207
 Psihodiagnostic

Clasificare intelectuală

IQ Nivel de inteligenţă
peste 140 Inteligenţă extrem de ridicată
120-140 Inteligenţă superioară
110-119 Inteligenţă deasupra nivelului mediu
100-109 Inteligenţă de nivel mediu (bună)
90-99 Inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80-89 Inteligenţă sub medie
70-79 Intelect de limită
50-69 Deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20-49 Deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0-19 Deficienţă mintală gravă (idioţie)

3.3.5 Matricile Progresive Raven Color (MPC)

MPC sunt destinate a evalua inteligenţa la copiii mici (sub

11 ani, respectiv în scopuri clinice. O dată ce capacitatea de a
rezolva probleme ce au la bază analogii se recomandă utilizarea
Matricilor Progresive Standard. Raven recomandă pentru
evaluarea inteligenţei, utilizarea alături de acest test a scalelor
de Vocabular Mill Hill (pentru aspectele ce ţin de factorii verbali).
Descrierea testului
MPC cuprinde trei serii de itemi (A, Ab, B), fiecare serie
fiind alcătuită din 12 itemi. Seriile A şi B sunt identice cu cele din
varianta Standard a Matricilor Progresive cu diferenţa că în
208
 Psihodiagnostic

varianta MPC ele sunt prezentate pe un fond colorat. Seria AB

nu se regăseşte în MPS.
Itemii unei serii sunt prezentaţi în ordine crescândă a
dificultăţii lor, însă ei se rezolvă pe baza aceloraşi principii pe
care subiectul trebuie să le deducă.

Principiile care stau la baza construcţiei testului

Pe baza studiilor experimentale J.C. Raven identifică 5
stadii necesare rezolvării MPC:
 Copilul este capabil să distingă figurile identice de
cele diferite iar apoi pe cele similare de cele
nesimilare.
 Copilul este capabil de a aprecia corect orientarea
figurii atât în raport cu propria sa persoană cât şi
faţă de obiectele din câmpul perceptiv.
 Copilul este capabil să analizeze elementele,
caracteristicile întregului perceput şi să facă
distincţie între ceea ce este inclus în matrice şi
ceea ce trebuie să găsească el însuşi.
 Copilul este capabil să compare schimbările
similare în caracteristicile percepute şi să adopte
analogia ca modalitate de raţionament.
 MPC este destinat a evalua claritatea capacităţii
de observaţie precum şi nivelul dezvoltării
intelectuale a copiilor.

209
 Psihodiagnostic

Instrucţiuni de aplicare
Subiectului i se deschide caietul test la primul item şi i se
dă următoarea instrucţiune: "Priveşte aici (i se arată modelul din
partea de sus a matricii)! Din acest model lipseşte o bucată. Una
din aceste bucăţi (i se indică cu degetul fiecare dintre cele 6
opţiuni de răspuns) completează exact acest gol (i se arată
lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul
1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2 nu
este desen deloc. Cea de-a treia este greşită. Figura a 6-a este
aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este
greşită. Numai una este corectă. Arată-mi care este cea
corectă".
Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci
examinatorul va continua să îi explice sarcina până când copilul
va înţelege ce are de făcut.
Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere, în ordinea
prevăzută de test. Nu se va acorda pe parcursul testării nici un
ajutor care să treacă de limitele instrucţiei standardizate. De
asemenea subiectul nu va primi nici un feedback asupra
răspunsurilor sale.

Cotarea răspunsurilor
Răspunsurile corecte sunt prezentate în tabelul de mai
jos:

210
 Psihodiagnostic

Seria/
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
item
A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 5
Ab 4 5 1 6 2 1 3 4 6 3 5 2
B 2 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 5

Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect, prin

însumarea tuturor punctelor obţinându-se cota totală.

Interpretarea rezultatelor
Valoarea cotei totale se va încadra în etalonul testului
(vezi Anexa 4), subiectul integrându-se într-un centil.
Performanţele intelectuale astfel "măsurate" pot fi
ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite de inteligenţă (Kulcsar,
1975):

Nivelul I
Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată
la performanţa medie a grupului de vârstă din care face parte,
atinge sau depăşeşte centilul 95.

Nivelul II
II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau
depăşeşte centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.

211
 Psihodiagnostic

Nivelul III
III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între
centilel 25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.

Nivelul IV
IV Inteligenţă sub medie. performanţa nu depăşeşte centilul
25.
IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.

Nivelul V
Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.

3.4 Scalele de inteligenţă Wechsler

Wechsler (1939) defineşte inteligenţa ca fiind

"capacitatea individului de a acţiona eficient, de a gândi raţional
şi de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la această
definiţie în care inteligenţa nu este văzută ca o aptitudine
specială ci ca o funcţie generală a sistemului cognitiv, Wechsler
acceptă definiţia dată inteligenţei de Terman-Binet, însă propune
o altă modalitate de evaluarea a acesteia.
Se poate observa aşadar că, similar lui Alfred Binet,
Wechsler abordează inteligenţa dintr-o perspectivă pragmatică.
El propune câteva linii definitorii însă nu o teorie articulată a
inteligenţei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul

212
 Psihodiagnostic

că inteligenţa nu poate fi evaluată decât printr-o serie de probe

complexe care fac apel la raţionament, memorie, punând în joc o
serie de aptitudini elementare. Concepţia lui este aceea că
inteligenţa este mai degrabă rezultatul unor îmbinări de aptitudini
decât o aptitudine luată separat, ea putându-se manifesta printr-
o diversitate de activităţi. De aici ideea că evaluarea inteligenţei
trebuie să conţină sarcini cât mai variate "un test particular, izolat
de orice nu valorează mare lucru ... ceea ce oferă o forţă
demonstrativă este un fascicul de teste, un ansamblu din care
păstrăm valoarea modală".
Construcţia unor noi scale de inteligenţă este motivată de
către Wechsler prin faptul că:
 itemii testelor existente nu se adresează adulţilor;
 instrucţiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi
precizia de lucru;
 încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă
pentru testarea adulţilor.
Comparativ cu scala Binet-Simion, Scalele Wechsler
diferă sub două aspecte: abandonul noţiunii de vârstă mintală
precum şi clasificarea probelor în două subscale majore: verbale
şi de performanţă, pentru fiecare dintre acestea putându-se
calcula un coeficient de inteligenţă (IQ) distinct.
Abandonarea conceptului de vârstă mintală a fost mai
ales motivată de problemele apărute în evaluarea inteligenţei la
adulţi. Pe baza scalei Binet-Simon subiectului i se atribuie o

213
 Psihodiagnostic

valoare corespunzătoare vârstei (etăţii) mintale, iar coeficientul

de inteligenţă (termen propus de Stern în 1912) era rezultatul
raportului între vârsta mintală şi cea cronologică X 100. Acest
coeficient îşi păstrează valoarea atâta timp cât se înregistrează o
dezvoltare, iar calcularea lui devine problematică la vârsta
adultă, el trebuind a fi calculat pe baza altor proceduri. Evaluarea
inteligenţei pe baza scalelor de inteligenţă care calculează vârsta
mintală este problematică deoarece la un moment dat se
înregistrează un plafon în dezvoltare. La scala Binet - Simon
această stagnare se înregistrează în jurul vârstei de 16 ani.
Astfel spus, pe baza acestei scale subiecţii normal dezvoltaţi
ating o valoare care nu mai poate fi depăşită. Calculul
coeficientului de inteligenţă la adulţi pe baza procedurii vârstă
mintală/vârstă cronologică x 100 ar fi inadecvat deoarece vârsta
mintală ar avea o valoare constantă, iar raportarea la vârsta
cronologică ar determina obţinerea unui coeficient de inteligenţă
mai mic o dată cu înaintarea în vârstă.
Soluţia propusă de Wechsler acestei probleme este
aceea de a abandona conceptul de vârstă mintală şi de a raporta
fiecare individ la rangul în care se încadrează în eşantionul de
subiecţi având aceeaşi vârstă cronologică. Astfel, vechea
formulă:

varsta mintala
IQ 
varsta cronologica
a fost înlocuită cu o formulă nouă:

214
 Psihodiagnostic

scorul prezent sau atins

IQ 
media scorului asteptat pentru varsta respectiva
Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea că IQ-
ul rămâne constant pentru o anumită categorie de vârstă la
persoanele normale, chiar dacă aptitudinile intelectuale brute se
pot modifica sau chiar deteriora. Această concepţie a lui D.
Wechsler, a IQ-ului constant, caracterizează principiul
constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este
însă discutabil, invarianţa IQ-ului cu vârsta nu este de fapt o
caracteristică inerentă naturii umane (chiar D. Wechsler a
recunoscut ulterior că erorile de măsurare, efectul practicii etc.,
pot cauza fluctuaţii în performanţă şi deci şi în IQ).

EVOLUŢIA SCALELOR DE INTELIGENŢĂ WECHSLER

Prima scală destinată a evalua inteligenţa la adulţi este

definitivată de Wechsler în 1939 şi este denumită Wechsler
Bellevue Intelligence Scale. Scopul acestei scale a fost acela de
realizare a unui instrument simplu de evaluare a inteligenţei
pentru adulţii internaţi în secţia de psihiatrie a Spitalului Bellevue.
În structura acestei scale au fost cuprinse 5 subscale verbale şi 6
subscale de performanţă. Subscalele verbale, destinate a evalua
capacitatea de a lucra cu simboluri verbale, de a realiza
conceptualizări verbale îşi au originea în testul Stanford-Binet
(1937), iar pentru cele 6 subscale de performanţă au fost luate
ca model alte probe care evaluau diverse aspecte ale funcţionării

215
 Psihodiagnostic

cognitive (subscalele Aranjare de imagini şi Informaţii au fost

preluate din testul Army Alpha (1917), subtestul Cuburi din
Cuburile Kohs (1921), subtestul Codaj din Army Beta, subtestul
Asamblare de obiecte din testul Pinther-Paterson). Schematic,
evoluţia cronologică a construcţiei scalelor Wechsler se prezintă
astfel:
1939 Scala Wechsler Bellevue - evaluează inteligenţa la
adulţi
1946 Wechsler Bellevue II - evaluează inteligenţa la adulţi
1949 WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children -
evaluează inteligenţa la copii (6-16 ani)
1955 WAIS - Wechsler Adult Intelligence Scale
1967 WPPSI - Wechsler Primary and Preschool Intelligence
Scale - evaluează inteligenţa la preşcolari
1974 WISC-R
1981 WAIS-R
1989 WPPS-R
1991 WISC-III

Pentru a ilustra principiul de construcţie al scalelor de

inteligenţă Wechsler vom lua ca exemplu Scala de inteligenţă
pentru copii (WISC-III) care este actualmente cel mai larg
utilizată în lume (Oakland & Hu, 1992).

3.5 Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler

(WISC-III)

WISC-III reprezintă a treia formă a scalei WISC şi

evaluează inteligenţa la copiii cu vârsta cuprinsă între 6 şi 16 ani.

216
 Psihodiagnostic

WISC-III cuprinde 13 subscale dintre care 10 sunt obligatorii, 2

opţionale şi una este facultativă.

3.5.1 Descrierea subscalelor care intră în

componenţa probei WISC-III

1. Completare de imagini
Subscala cuprinde un set de imagini lacunare, sarcina
copilului fiind aceea de a identifica partea care lipseşte din
fiecare imagine prezentată.

2. Informaţii generale
Subscala cuprinde un set de întrebări referitoare la o
serie de cunoştinţe generale despre obiecte, oameni, locuri.

3. Codaj
Subscala cuprinde un set de imagini simple (Codaj A)
sau numere (Codaj B) fiecăruia corespunzându-i un simbol,
sarcina copilului fiind aceea de a completa fiecare formă cu
simbolul corespunzător, conform modelului.

4. Similitudini
Subscala cuprinde o serie de perechi de cuvinte, sarcina
copilului fiind aceea de a stabili asemănările dintre acestea.

5. Aranjare de imagini

217
 Psihodiagnostic

Subscala cuprinde serii de cartonaşe, fiecare serie

descriind o secvenţionalitate a unui eveniment, sarcina copilului
fiind aceea de a găsi ordinea logică a evenimentului.

6. Aritmetică
Subscala cuprinde o serie de probleme de aritmetică pe
care copilul trebuie să le rezolve mintal, răspunzând oral la ele.

7. Cuburi
Subscala cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul
trebuie să le aranjeze conform unui model prezentat.

8. Vocabular
Subscala cuprinde o serie de cuvinte care îi sunt
prezentate copilului oral şi pe care acesta trebuie să le
definească.

9. Asamblare de obiecte
Subscala cuprinde figuri tăiate care îi sunt prezentate
copilului într-o formă standard şi pe care el va trebui să le
reconstituie.

10. Înţelegere verbală

Subscala cuprinde o serie de întrebări prin care se cere
copilului să rezolve probleme cu care se întâlneşte în viaţa de zi

218
 Psihodiagnostic

cu zi sau să explice sensul unor reguli sociale sau a unor

concepte.

11. Căutare de simboluri

Scala cuprinde o serie de simboluri din care copilul
trebuie să identifice câteva ţintă.

12. Memoria cifrelor

Subscala cuprinde serii de cifre pe care copilul trebuie să
le memoreze şi apoi să le redea, fie în ordinea în care acestea i-
au fost prezentate, fie în ordine inversă.

13. Labirinte
Subscala cuprinde 10 labirinte prezentate în ordinea
progresivă a dificultăţii lor, sarcina copilului fiind aceea de a
rezolva fiecare labirint.
Subscalele prezentate sunt grupate în două categorii:
verbale şi de performanţă.

3.5.2 Analiza subscalelor la proba WISC-III

Gruparea subscalelor care intră în componenţa

testului WISC-III

Subscale verbale Subscale de performanţă

2 Informaţii 1 Completare de imagini

219
 Psihodiagnostic

4 Similarităţi
6 Aritmetică
8 Vocabular
10 Înţelegere verbală
12 Memoria cifrelor
¤ subscală suplimentară
* subscală opţională
3 Codaj
5 Aranjare de imagini
7 Cuburi
9 Asamblare de obiecte
11 Căutare de simboluri*
13 Labirinte¤

Pe baza rezultatelor copilului la WISC-III pot fi desprinse

trei scoruri compozite: coeficientul de inteligenţă verbal - VIQ -
(calculat pe baza performanţei la subscalele verbale),
coeficientul de inteligenţă de performanţă - PIQ - (calculat pe
baza performanţei copilului la subscalele de performanţă) şi
coeficientul de inteligenţă global - IQ. După cum se poate
observa din tabelul de mai sus, în componenţa coeficienţilor de
inteligenţă verbal şi de performanţă intră scorurile pe care copilul
le-a obţinut la cele 10 subscale obligatorii. Pe lângă aceste 10
subscale obligatorii mai pot fi administrate copilului două
subscale suplimentare în cazul în care experimentatorul doreşte
să obţină informaţii suplimentare despre profilul cognitiv al
copilului, în această situaţie însă scorurile obţinute la scalele
suplimentare nu se vor adăuga celor obţinute la subscalele
obligatorii în calcularea coeficienţilor de inteligenţă. Scalele
suplimentare pot de asemenea substitui una dintre scalele

220
 Psihodiagnostic

obligatorii, în acest caz scorurile obţinute la scalele suplimentare

vor fi cuantificate în calcularea coeficienţilor de inteligenţă.
Subscala Căutare de simboluri fiind subscală opţională nu va
putea înlocui nici una din subscalele obligatorii sau suplimentare
în calcularea coeficienţilor de inteligenţă.
În afara clasificării propuse de Wechsler (subscale
verbale şi de performanţă), literatura de specialitate indică alte
două sisteme valide de clasificare a subscalelor: este vorba de
clasificarea pe baza analizei factoriale (Gutkin, 1979; Sattler,
1988) şi clasificarea propusă de Bannatyne (1971).
Analiza factorială (Gutkin, 1979; Sattler 1988) a
subscalelor din WISC-III a scos în evidenţă existenţa a patru
factori:
- factorul I - Înţelegere verbală
- factorul II - Organizare perceptivă
- factorul III - Distractibilitate
- factorul IV - Viteza procesării informaţiei.
Componenţa fiecăruia dintre aceşti patru factori este
prezentată în tabelul de mai jos:

Modelul celor 4 factori la WISC-III

Factorul I Factorul II Factorul III Factorul IV
Înţelegere Organizare Distractibilitate Viteza procesării
verbală perceptivă informaţiei
Informaţii Completare Aritmetică Codaj
generale de imagini
Similarităţi Aranjare de Memoria Căutare de
imagini cifrelor simboluri
221
 Psihodiagnostic

Vocabular Cuburi
Înţelegere Asamblare de
verbală obiecte

Clasificarea Bannatyne a subscalelor la WISC-R

O altă clasificare a subscalelor testului WISC a fost
realizată de Bannatyne (1971) care reorganizează subtestele în
4 factori. Din această clasificare lipsesc scalele Aranjare de
imagini şi Labirinte, în timp ce scalele Aritmetica şi Vocabularul
apar de două ori. Scala Labirinte a fost exclusă deoarece este
scală suplimentară şi nu se aplică decât foarte rar. Aranjarea de
imagini a fost considerată de Bannatyne ca aparţinând sarcinilor
care implică procesări secvenţiale, dar ulterior a fost înlocuită de
scala Aritmetică.

Conceptuali Aptitudini Procesare Cunoştinţe

zare verbală spaţiale secvenţială
Similarităţi Completare Aritmetică Informaţii
de imagini
Vocabular Cuburi Memoria Aritmetică
cifrelor
Înţelegere Asamblare de Codaj Vocabular
verbală obiecte

3.5.3 Premise privind interpretarea rezultatelor la

WISC - III

Interpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie să ţină

seama întotdeauna de următoarele premise:

1. WISC-III evaluează ceea ce subiectul a învăţat

222
 Psihodiagnostic

Această asumpţie susţinută de Wesman (1968) exprimă

faptul că WISC-III este un test de cunoştinţe (engl. "achievement
test") fiind predictiv pentru reuşita şcolară a subiectului.
2. WISC-III cuprinde o serie de eşantioane de
comportament care însă nu sunt exhaustive
O primă implicaţie a acestei asumpţii este acea că IQG
nu trebuie interpretat ca exprimând întreaga funcţionare
intelectuală a copilului.
O a doua implicaţie se referă la necesitatea utilizării şi a
altor surse de informaţie (fie teste psihologice, fie alte metode de
evaluare) în vederea întregirii informaţiilor diagnostice. Astfel,
pentru buna înţelegere a funcţionării cognitive a copilului
informaţiile obţinute la WISC-III trebuiesc corelate cu examinări
perceptiv-motrice, neurofiziologice, cu probe de personalitate în
cazul copiilor cu tulburări emoţionale sau de comportament.
Utilizat ca unic test într-o evaluare psihologică, WISC-III nu
trebuie să stea la baza unor decizii de reorientare şcolară. Astfel,
este importantă evidenţierea domeniilor în care copilul obţine
performanţe bune, respectiv unde este deficitar, analizând
profilele de subscale.
3. WISC-III evaluează funcţionarea cognitivă în
condiţii fixe
Procedura standard de examinare precum şi modalitatea
de cotare a rezultatelor cuprinse în manualul testului asigură
obiectivitate în evaluarea copilului, însă îl privează de avantajele

223
 Psihodiagnostic

a ceea ce Piaget numea metodă clinică, Feuerstein (1979) -

paradigma test-învăţare-postest sau Sternberg (1977) - analiză
componenţială. Rigiditatea instrucţiunilor testului, utilizarea
cronometrului, înregistrarea tuturor comportamentelor verbale şi
nonverbale ale subiectului determină o oarecare artificialitate a
situaţiei de testare, situaţie similară oarecum cu cea a
experimentelor psihologice. Respectarea strictă a instrucţiunilor
de utilizare a testului este însă necesară pentru a se putea utiliza
normele; interpretarea rezultatelor obţinute se poate face însă
flexibil, luându-se în considerare limitele impuse de o testare
psihometrică. În general, valorile numerice ale coeficienţilor
obţinuţi scot în evidenţă performanţele subiectului în condiţii fixe
de evaluare, respectiv ele permit compararea rezultatelor unui
copil cu rezultatele obţinute de alţii de aceeaşi vârstă. Utilizarea
observaţiilor comportamentale ale subiectului (ex. o anxietate
crescută care nu permite performanţe ridicate va determina
neacordarea punctelor suplimentare care se acordă pentru
rezolvări corecte într-un timp limitat) poate ajuta examinatorul în
evaluare, crescând astfel valoarea informaţiilor test.
4. Interpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie să se
facă ţinând cont de paradigma procesării informaţiei
Această modalitate de interpretare are avantajul că poate
situa nivelul deficitelor observate. Silver (1993) pune în evidenţă
4 nivele de analiză:

224
 Psihodiagnostic

Input - modalitatea prin care sistemul cognitiv preia

informaţiile din mediu;
Integrare - interpretarea şi procesarea informaţiilor;
Stocarea - păstrarea informaţiilor pentru o reactualizare
ulterioară;
Output - exprimarea rezultatelor ca urmare a procesării.
Subscalele verbale au un input auditiv, iar cele de
performanţă au un input vizual, cu toate acestea copii cu
tulburări auditive vor întâmpina dificultăţi în înţelegerea
instrucţiunilor la subscalele de performanţă. Sarcinile cerute de
subscalele Informaţii şi Înţelegere verbală implică înţelegerea
întrebărilor lungi, în timp ce subscalele Vocabular şi Similitudini
implică interpretarea unor cuvinte izolate. Primul tip de sarcină
va fi dificil de realizat pentru copiii care au deficienţe în
procesarea simultană a informaţiilor (datorită unor deficienţe la
nivelul memoriei senzoriale sau al memoriei de lucru, sau
datorită unor deficite perceptive), în timp ce al doilea tip de
sarcină va fi dificil pentru copiii care au nevoie de ancore
contextuale pentru desprinderea sensului (datorită unor
probleme de discriminare a stimulilor, probleme cauzate de
deficite auditive). Subscalele de performanţă prezintă copilului
diferite modalităţi de input vizual. Completarea de imagini şi
Aranjarea de imagini depind de perceperea vizuală a stimulilor
cu sens, în timp ce Cuburile, Codajul şi Căutarea de simboluri
presupun prelucrarea unor conţinuturi abstracte.

225
 Psihodiagnostic

În ceea ce priveşte nivelul integrării sunt necesare

procesări diferite pentru fiecare dintre subscalele WISC-III.
Astfel, Similitudinile, Înţelegerea verbală, Aritmetica, Aranjarea
de Imagini şi Asamblarea de obiecte solicită preponderent
raţionamentul şi rezolvarea de probleme. Cuburile, Memoria
cifrelor şi Codajul implică reproduceri ale unor stimuli. De
asemenea, stocarea informaţiilor diferă de la o subscală la alta.
Memoria cifrelor, Codajul şi Căutarea de simboluri evaluează
capacitatea de a stoca informaţii pe un termen scurt, în timp ce
subscalele Informaţii şi Vocabular necesită reactualizarea unor
informaţii din memoria de lungă durată. Subscala Aritmetică
presupune ambele tipuri de sarcini; copiii trebuie să-şi reactiveze
din MLD informaţiile ce ţin de operaţiile numerice în timp ce
trebuie să opereze cu informaţiile din ML pentru a putea prelucra
conţinutul problemelor prezentate. Se poate spune că cele două
nivele - integrarea şi stocarea - au loc simultan deoarece pentru
a fi prelucrate informaţiile trebuiesc reactualizate, făcându-se
astfel apel fie la un stocaj de scurtă durată, fie la unul de lungă
durată.
Outputul este verbal pentru scalele verbale şi motor
pentru cele de performanţă, subscalele diferind însă în ceea ca
priveşte cantitatea de output cerută. Astfel outputul motor cerut
la Asamblarea imaginilor este net inferior privind cantitatea şi
viteza celui cerut la Codaj.

226
 Psihodiagnostic

5. Ipotezele formulate pe baza performanţelor la

WISC-III trebuiesc susţinute de date obţinute din alte surse
de evaluare
Analiza profilelor de subscale poate determina formularea
unor ipoteze privind performanţele obţinute. Sunt aceste
comportamente observate conjuncturale sau reprezintă un
pattern constant al funcţionării cognitive a subiectului?
Răspunsul la această întrebare poate fi aflat prin corelarea
rezultatelor la WISC-III cu rezultatele la alte probe psihologice
sau cu alte observaţii privind comportamentul copilului.
Cele 5 principii de bază prezentate au un singur scop:
evaluarea prin WISC-III se face întotdeauna pentru subiect. Ele
oferă bazele pentru o interpretare flexibilă ce are la bază
cunoştinţe teoretice. Rolul examinatorului nu este acela de a
constata o anumită stare, ci de a genera ipoteze pertinente
privind funcţionarea cognitivă, de a încerca să explice deficitele
observate şi de a trasa linii explicite de intervenţie.

3.5.4. Strategii de interpretare a rezultatelor la WISC-III

Termeni şi concepte de bază

1. Dispersia scorurilor unor subscale. Reprezintă
diferenţa dintre scorul cel mai mare şi cel mai mic dintr-un set de
scoruri de subscale (ex. Scalele verbale, scalele de performanţă,
sau toate subscalele care intră în calculul IQ global).

227
 Psihodiagnostic

Exemplul următor subliniază explicit rolul pe care îl are

luarea în considerare a dispersiei scorurilor în analiza
performanţelor unui copil la WISC-III.

228
 Psihodiagnostic

M.L. N.V.
Subscale verbale scor Subscale verbale scor
Vocabular 8 Vocabular 16
Informaţii 8 Informaţii 16
Similitudini 9 Similarităţi 9
Înţelegere verbală 9 Înţelegere verbală 9
Aritmetică 10 Aritmetică 2
Memoria cifrelor 10 Memoria cifrelor 2
Media subscalelor 9 Media subscalelor 9
IQ verbal 95 IQ verbal 95

1. Cum se determină dispersia unor scoruri la WISC-III?

Pentru a determina dispersia scorurilor la subscalele care
alcătuiesc WISC-III se realizează o simplă operaţie de scădere a
celui mai mic scor din valoarea celui mai mare scor. Vor fi luate
în considerare doar acele subscale care intră în calculul
coeficientului de inteligenţă globală (cel mai adesea fiind excluse
subscalele Labirinte, Memoria cifrelor şi Codajul).
Pentru 10 subscale aplicate o dispersie de cel puţin 11
puncte standard este considerată normală.
Pentru toate cele 13 subscale ale WISC-III o dispersie de
12 puncte standard este considerată normală.
În primul caz prezentat, IQ verbal reprezintă o estimare
fidelă a aptitudinilor intelectuale ale subiectului, aptitudini care în
acest caz implică cunoştinţe şi raţionament verbal. Dispersia
scorurilor subscalei verbale este 2 (10-8=2). Valoarea acestuia

229
 Psihodiagnostic

nu are o semnificaţie anume deoarece este una care apare des

în cadrul populaţiei. În acest caz coeficientul de inteligenţă verbal
calculat pe baza valorilor descrise în cazul M.L. este unul valid
deoarece este reprezentativ pentru performanţele obţinute de
subiect la toate cele 6 subscale verbale. Pe baza valorii acestui
coeficient se pot face deci inferenţe valide privind structura
inteligenţei verbale.
În cel de-al doilea caz însă, deşi media subscalelor şi
coeficientului de inteligenţă verbal sunt identice cu cele ale
primului subiect, interpretarea performanţelor va fi alta. Acest
lucru se datorează faptului că dispersia scorurilor la subscalele
verbale este 14 puncte (16-2=14), este deci una extrem de mare.
În acest caz coeficientul de inteligenţă verbal nu reflectă
performanţele extrem de mari, respectiv pe cele extrem de mici
obţinute în cazul unor dintre subscalele verbale. De fapt, doar
subscalele Înţelegere verbală şi Similitudini corespund valorii
mediei subscalelor verbale. Coeficientul de inteligenţă verbal
aproximează în acest caz doar valorile a două subscale şi nu a
tuturor subscalelor verbale, nefiind deci reprezentativ pentru
inteligenţa verbală a subiectului. În acest caz este recomandat
ca în continuare interpretarea rezultatelor să se realizeze pe
baza profilelor de subscale, interpretarea rezultatelor doar pe
baza coeficientului de inteligenţă global nefiind deci una cu
fidelitate mare.

230
 Psihodiagnostic

2. Semnificativitate statistică versus anormalitate

O diferenţă statistic semnificativă între două scoruri (de
ex. între coeficientul de inteligenţă verbal şi cel de performanţă)
implică faptul că acea diferenţă nu se datorează întâmplării. Este
bine cunoscut faptul că numim diferenţă semnificativă statistic o
diferenţă care în termeni probabilistici are şansa să apară în mai
puţin de 5 cazuri din 100 (vorbim în acest caz de un prag de
semnificativitate mai mic de 0.05 - p < 0.05).
Diferenţa semnificativă statistic între două scoruri nu
exprimă cât de frecvent poate apărea într-o populaţie o anumită
trăsătură, ea implică aşa cum am spus faptul că nu este datorată
întâmplării. Acest lucru nu este similar cu a spune că diferenţa
dintre două scoruri este clinic semnificativă sau anormală. Este
posibil să apară situaţia în care să existe o diferenţă
semnificativă statistic între două scoruri, dar acea diferenţă să fie
întâlnită des în populaţia din care face parte subiectul şi deci să
nu fie una anormală. Se impune aşadar compararea diferenţelor
dintre diferite scoruri pe care un copil le obţine la WISC cu
valorile obţinute de eşantionul de referinţă.
3. Profile
Un profil este rezultatul unor subscale, regrupare
realizată pe baza uneia sau mai multor dimensiuni pe care
subscalele respective le pot avea în comun. De exemplu, o serie
de studii indică faptul că memoria de lungă durată poate fi
evaluată prin luarea în considerare a două subscale din WISC-

231
 Psihodiagnostic

III; este vorba de subscalele Vocabular şi Informaţii. Ambele

subscale amintite impun o serie de procesări informaţionale care
vizează memoria de lungă durată a copilului fiind deci un bun
indicator al acesteia. Luarea în considerare a performanţelor
unui copil la aceste profile oferă adesea o măsură mult mai fidelă
şi validă a capacităţilor sale decât realizarea doar a unei
interpretări bazată pe clasificările globale.

3.5.5 Interpretarea rezultatelor la WISC-III

În continuare va fi prezentat detaliat un model de

interpretare a rezultatelor la WISC-III, model care porneşte de la
strategiile interpretative propuse de Kaufman (1994).
PASUL A. Interpretarea coeficientului de inteligenţă
global (IQ global)
Primul pas în interpretarea rezultatelor la WISC-III este
calcularea coeficientului de inteligenţă global. Calcularea IQ
global este cea mai fidelă modalitate de cotare a rezultatelor la
WISC-III. Acest lucru se datorează faptului că IQ global se
calculează prin luarea în considerare a tuturor subscalelor
administrate, încorporând deci atât rezultatele obţinute de copil
la subscalele verbale cât şi la cele de performanţă, reflectând
astfel performanţele copilului la toate cele 10 subscale care intră
în calculul IQ global.
Ulterior calculării coeficientului de inteligenţă global
examinatorul va calcula coeficienţii de inteligenţă verbal şi de

232
 Psihodiagnostic

performanţă realizând astfel o evaluare a inteligenţei copilului pe

baza acestor trei coeficienţi. Raportul final realizat de examinator
va trebui cu necesitate să includă valorile coeficienţilor amintiţi
precum şi raportarea acestor valori la un etalon.
ÎNTREBAREA A.1: Dispersia scorurilor subscalelor la
WISC-III este una mare?
Fidelitatea interpretării rezultatelor pe baza coeficientului
de inteligenţă global ţine extrem de mult de valorile comparative
ale subscalelor care intră în calculul IQ global, mai exact de
dispersia acestor subscale. În calcularea IQ global sunt luate în
considerare doar 10 din cele 13 subscale ale testului WISC-III.
Intră în calcul doar 5 subscale verbale (subscala Memoria cifrelor
este exclusă, fiind subscală suplimentară) şi 5 subscale de
performanţă (nefiind incluse subscalele Labirinte şi Căutare de
simboluri). Dacă apare o dispersie anormală a scorurilor
subscalelor care intră în calculul IQ global, atunci interpretarea
rezultatelor nu se va centra pe IQ global. Kaufman propune
pentru definirea anormalităţii în acest caz doar diferenţele care
apar la mai puţin de 15% din populaţie. Acestui procent îi
corespunde o dispersie de cel puţin 11 puncte. Trebuie precizat
faptul că în cazul de faţă termenul de anormal nu este folosit în
sens patologic, ci reprezentând o deviere de la norma statistică.
ÎNTREBAREA A.2: Diferenţa IQV - IQP este una
semnificativă statistic?

233
 Psihodiagnostic

Următorul pas în interpretarea rezultatelor este acela de

a determina dacă diferenţa între coeficientul verbal şi cel de
performanţă este una semnificativă statistic. O diferenţă IQV -
IQP de cel puţin 11 puncte este semnificativă statistic la pragul p
< 0.05 (Kaufman, 1994).

ÎNTREBAREA A.3: Diferenţa IQV - IQP este anormal

de mare?
Diferenţa V/P IQ Procentajul copiilor din
populaţia normală care au
diferenţa respectivă
19-21 puncte 15%
22-24 puncte 10%
25-29 puncte 5%
30-31 puncte 2%
32 şi peste 1%
Kaufman, (1994)

Aşa cum s-a precizat anterior, termenul de anormal

trebuie luat aici în sens statistic (un eveniment care are loc doar
în 15% din populaţie), diferenţa, pentru a fi considerată anormală
fiind de cel puţin 19 puncte IQ (Kaufman, 1994). Tabelul următor
oferă procentajul copiilor care prezintă diferenţe între V/P în
funcţie de mărimea acestei diferenţe.

234
 Psihodiagnostic

O dată identificată această diferenţă ea trebuie inclusă în

raportul psihologic. Formularea cea mai adecvată pentru a
exprima diferenţa sesizată este următoarea: " X puncte diferenţă
între coeficientul de inteligenţă verbal şi cel de performanţă este
una substanţială, fiind întâlnită în mai puţin de 15% din
populaţie", fiind destul de imprecisă o formulare de genul: "X
puncte diferenţă reprezintă o diferenţă anormală".

MODEL DE INTERPRETARE LA WISC-III

Pasul A: Interpretarea Calcularea coeficientului

coeficientului de de inteligenţă
inteligenţă global
A.1. Calcularea dispersiei
scorurilor tuturor
subscalelor la WISC-III

A.2. Diferenţa IQV - IQP

este semnificativă statistic?

A.3. Diferenţa IQV - IQP

este anormală?

Dacă răspunsul la oricare din cele trei întrebări puse

anterior este unul pozitiv atunci există o probabilitate mare ca
valoarea coeficientului de inteligenţă global să nu fie o măsură
validă a aptitudinilor intelectuale ale copilului, interpretarea
rezultatelor în acest caz trebuind să se centreze pe alţi
parametri.

235
 Psihodiagnostic

PASUL B. Analiza scorurilor care alcătuiesc

coeficientul de inteligenţă verbal şi cel de performanţă
Următorul pas în interpretarea performanţelor la WISC-III
vizează analiza gradului în care coeficienţii de inteligenţă verbal
şi de performanţă reprezintă o măsură fidelă a aptitudinilor
copilului.
ÎNTREBAREA B.1: Coeficientul de inteligenţă verbal
reprezintă o bună măsurare a aptitudinilor verbale ale
copilului?
Răspunsul la această întrebare trebuie să cuprindă două
aspecte. În primul rând, trebuie analizată diferenţa dintre scorul
obţinut de copil la factorul înţelegere verbală (Informaţii generale,
Similitudini, Vocabular, Înţelegere verbală) cu cel obţinut la
factorul Distractibilitate (Aritmetică şi Memoria cifrelor). În al
doilea rând trebuie analizată dispersia scorurilor care alcătuiesc
subscalele verbale. Dacă diferenţa dintre factorul I şi factorul III
este una semnificativă statistic sau dacă dispersia scorurilor care
alcătuiesc subscalele verbale este una mai mare, atunci
coeficientul de inteligenţă verbal nu reprezintă o măsură validă a
aptitudinilor verbale ale copilului.
ÎNTREBAREA B.1.a: Diferenţa dintre factorul I
(Înţelegere verbală) şi factorul III (Distractibilitate) este
semnificativă statistic?
Atât factorul I cât şi factorul III sunt calculaţi pe baza
subscalelor verbale. Dacă diferenţa între cei doi factori este

236
 Psihodiagnostic

semnificativă statistic atunci valoarea coeficientului de inteligenţă

verbal nu este una validă. Pentru ca diferenţa dintre cei doi
factori să fie considerată semnificativă statistic trebuie ca ea să
aibă o valoare de cel puţin 13 puncte (p < 0.05).
ÎNTREBAREA B1.b: Dispersia scorurilor pe baza
cărora se calculează coeficientul de inteligenţă verbal este
una anormal de mare?
Dacă există o dispersie mare a scorurilor care intră în
alcătuirea coeficientului de inteligenţă verbal atunci acesta nu
reprezintă o măsură validă a aptitudinilor verbale ale copilului.
Criteriul de diferenţă rămâne tot valoarea de 15% din populaţia
care reprezintă o dispersie de cel puţin 7 puncte. A nu se uita că
în componenţa coeficientului de inteligenţă verbal intră doar 5
subscale verbale (fiind exclusă din calcul subscala Memoria
cifrelor).
ÎNTREBAREA B.2: Coeficientul de inteligenţă de
performanţă reprezintă o bună măsură a aptitudinilor
nonverbale ale copilului?
Similară întrebării B1, această întrebare necesită o
verificare în două trepte. În primul rând trebuie verificată
mărimea discrepanţei între factorul Organizare perceptivă
(factorul II) şi factorul Viteza procesării informaţiei (Factorul IV).
Iar în al doilea rând trebuie verificată dispersia scorurilor care
intră în calculul coeficientului de inteligenţă de performanţă.
Dacă există o diferenţă semnificativă statistic între valoarea

237
 Psihodiagnostic

factorului II şi cea a factorului IV sau dacă dispersia scorurilor

subscalele de performanţă este una anormală atunci valoarea
predictivă a coeficientului de inteligenţă de performanţă nu este
una validă.
ÎNTREBAREA B2.A: Diferenţa dintre factorul II
(Organizare Perceptivă) şi factorul IV (Viteza procesării
informaţiei) este semnificativă statistic?
Scala de performanţă conţine 7 subteste. Patru dintre
acestea alcătuiesc factorul Organizare perceptivă (subtestele:
Cuburi, Asamblare de obiecte, Completare de imagini şi Aranjare
de imagini), iar două dintre ele alcătuiesc factorul Viteza
procesării informaţiei (subtestele: Codaj şi Căutare de Simboluri).
În cazul în care diferenţa dintre cei doi factori prezentaţi este una
semnificativă statistic atunci coeficientul de inteligenţă de
performanţă nu reprezintă o măsură validă a performanţelor
copilului. O diferenţă de 15 puncte între factorul II şi factorul IV
este considerată semnificativă statistic şi deci trebuie
interpretată.
ÎNTREBAREA B2.b: Dispersia scorurilor pe baza
cărora se calculează coeficientul de inteligenţă nonverbal
este una anormal de mare?
O dispersie mare a scorurilor care intră în calculul
coeficientului de inteligenţă de performanţă pune un semn de
întrebare asupra validităţii IQP. Mai exact dacă între subtestele
care alcătuiesc scala de performanţă există o diferenţă de cel

238
 Psihodiagnostic

puţin 9 puncte (reprezintă 15% din populaţie) atunci IQP nu

poate reprezenta o măsură adecvată a performanţelor copilului.
A nu se uita că în calculul coeficientului de inteligenţă de
performanţă intră doar 5 subscale (subscalele Căutare de
simboluri şi Labirinte nu sunt luate în calculul IQP).
Rezumând se poate spune că pasul B evaluează în două
trepte validitatea valorilor IQV/IQP. Dacă răspunsul la oricare din
întrebările puse la pasul B este afirmativ atunci o interpretare a
performanţelor copilului în termenii IQV/IQP nu este una validă.
La pasul A a fost verificată validitatea interpretării performanţelor
copilului pe baza coeficientului de inteligenţă global, pasul B
vizând acelaşi scop, însă ia în considerare coeficienţii de
inteligenţă verbal şi pe cel de performanţă.

INTERPRETAREA DIFERENŢELOR DINTRE

COEFICIENTUL DE INTELIGENŢĂ VERBAL (IQV) ŞI
COEFICIENTUL DE INTELIGENŢĂ DE PERFORMANŢĂ (IQP)

Discrepanţele semnificative dintre IQV şi IQP pot scoate

în evidenţă importante aspecte ale modului în care copilul
reuşeşte să se confrunte cu stimulii din mediu, strategiile tipice
pe care le utilizează în rezolvarea de probleme precum şi un
anumit stil de învăţare.
1) IQP > IQV

239
 Psihodiagnostic

Un coeficient de inteligenţă nonverbal semnificativ mai

mare decât un coeficient verbal poate să reflecte următoarele
aspecte:
- rezultatele şcolare slabe;
- un interes scăzut din partea copilului în domeniul
lecturilor;
- aptitudini de comunicare slabe, copilul adesea putând
lăsa impresia că este "retras" sau "timid";
- existenţa unor tulburări de învăţare, Kavale & Forness
(1984) într-un studiu de metaanaliză susţin faptul că elevii cu
tulburări de învăţare obţin sistematic un scor mai mare la scalele
de performanţă decât la cele verbale.
În cazul presupoziţiei existenţei unor tulburări de învăţare
simpla diferenţă IQP > IQV nu este suficientă. Studii recente
(Kaufman, 1994) sugerează o bună predicţie a tulburărilor de
învăţare la copii pe baza analizei profilului SCAM (Simboluri,
Codaj, Aritmetică şi Memoria cifrelor).
O categorie aparte de copiii care au în general la WISC-
III, IQP > IQV sunt copiii cu tulburări auditive. Este necesar,
înainte de începerea testării, ca aceste aspecte legate de
eventualele disfuncţionalităţi senzoriale să fie identificate de
examinator. Dacă ele nu sunt identificate anterior testării,
patternuri specifice de comportament pot scoate în evidenţă
existenţa lor. Astfel, copiii cu tulburări auditive tind să ceară de
mai multe ori a li se repeta instrucţiunile, au nevoie de explicaţii

240
 Psihodiagnostic

suplimentare pentru a înţelege sarcinile de lucru şi tind să

vorbească fie prea încet fie prea tare.
2) IQP < IQV
Una dintre explicaţiile date acestor diferenţe ar consta în
lipsa capacităţii copilului de a se confrunta cu sarcini noi,
neobişnuite. Dacă sarcinile cerute de scalele verbale erau unele
cu care copilul era familiar, majoritatea sarcinilor implicate în
scalele de performanţă sunt sarcini neobişnuite pentru copil.
Copiii care prezintă un profil IQV > IQP pot fi caracterizaţi ca:
- având performanţe şcolare bune;
- beneficiind de un mediu familial care încurajează
lecturile suplimentare şi oferă totodată copilului oportunitatea de
a asimila mereu noi cunoştinţe;
- având un nivel de aspiraţie crescut în ceea ce priveşte
cariera;
- preferând să îşi petreacă timpul liber citind mai degrabă
decât să stea în compania colegilor sau a prietenilor;
Copiii care au un ritm de lucru lent înregistrează aceeaşi
diferenţă IQV > IQP deoarece la majoritatea subscalelor de
performanţă se acordă puncte suplimentare dacă copilul rezolvă
corect şi repede sarcinile de lucru. Presiunea timpului poate
destabiliza mulţi copii creând anxietate. Copiii extrem de
meticuloşi, care tind să verifice mereu soluţiile oferite sunt privaţi
de acordarea punctelor suplimentare. Observaţiile
comportamentale din timpul examinării pot scoate astfel o serie

241
 Psihodiagnostic

de informaţii suplimentare care întregesc profilul obţinut de copil

din analiza rezultatelor.
PASUL C. Interpretarea scorurilor la factorii I şi III
Dacă pasul B ia în discuţie validitatea coeficienţilor verbal
şi de performanţă, pasul C vizează doar factorii I (Înţelegere
verbală) şi (Organizare perceptivă).
ÎNTREBAREA C1: Dispersia scorurilor care intră în
componenţa factorului Înţelegere verbală este una
anormală?
Dacă răspunsul la această întrebare este unul afirmativ
atunci, factorul Înţelegere verbală nu este un bun indicator al
aptitudinilor verbale ale copilului. De exemplu, copilul poate avea
un scor mare la subscalele care evaluează cunoştinţele pe care
le posedă (evaluate prin subscalele Vocabular şi Informaţii) dar
poate avea un scor mic la subscala care evaluează înţelegerea
interacţiunilor sau normelor sociale (fapt evaluat pe baza
subscalei Înţelegere verbală) sau la subscala care evaluează
aptitudinile legate de raţionamentul verbal (subscala Similitudini).
Obţinând o performanţă peste medie, dar cu o dispersie mare a
scorurilor la factorul Înţelegere verbală, ar fi incorectă
interpretarea rezultatelor ca exprimând "bune aptitudini verbale",
atâta timp cât scorurile la subscalele care alcătuiesc acest factor
nu sunt omogene.
O dispersie de 7 puncte sau mai mult a scorurilor care
alcătuiesc factorul Înţelegere verbală este considerată că se

242
 Psihodiagnostic

întâlneşte în mai puţin de 15% din populaţie, deci ea trebuie

interpretată ca fiind semnificativă.
ÎNTREBAREA C2: Dispersia scorurilor care intră în
componenţa factorului Organizare Perceptivă este una
anormală?
În cazul în care se constată o dispersie mare a scorurilor
care intră în componenţa factorului Organizare perceptivă atunci
performanţa copilului la acest factor nu poate fi considerată
reprezentativă pentru aptitudinile perceptiv-motrice şi nonverbale
ale copilului. De exemplu dacă un copil obţine scoruri mari la
subscalele care evaluează procesările simultane de informaţie
(subscalele Cuburi şi Asamblare de obiecte), dar obţine scoruri
scăzute la subscala care vizează raţionamentul bazat în principal
pe procesări secvenţiale (evaluat prin subscala Aranjare de
imagini) atunci nu am putea spune că acel copil posedă
aptitudini perceptive dezvoltate (în ciuda unui scor mare pe care
l-ar obţine la factorul Organizare perceptivă).
O dispersie de 8 puncte a scorurilor la subscalele care
intră în componenţa factorului Organizare perceptivă este
considerată ca fiind anormală (este întâlnită în mai puţin de 15%
din populaţie).
Rezumând, se poate spune că pasul C verifică validitatea
scorurilor pe baza cărora se calculează factorii Înţelegere
verbală şi Organizare perceptivă. Dacă răspunsurile la întrebările
puse la acest pas sunt afirmative, atunci analiza performanţelor

243
 Psihodiagnostic

copilului pe baza acestor factori nu poate fi una validă. Dacă

răspunsul este negativ atunci interpretarea celor doi factori este
validă şi are sens să fie făcută.

INTERPRETAREA CELUI DE-AL TREILEA FACTOR

LA WISC-III

Kaufman (1975, 1979), pe baza analizei factoriale

introduce al treilea factor la WISC-R, numind acest al treilea
factor Distractibilitate (engl. Freedom from Distractibility).
Factorul Distractibilitate a fost identificat de Cohen (1957, 1959)
la WISC şi WAIS.

Factorul al treilea la WISC-III are următoarea configuraţie:

Factorul III - analiză Procesare secvenţială-

factorială clasificarea Bannatyne
Aritmetică Aritmetică
Memoria cifrelor Memoria cifrelor
Codaj

Factorul al treilea include subscale care testează

capacitatea copilului de a lucra cu simboluri numerice precum şi
eficienţa rezolvării sarcinilor care implică procesări secvenţiale
de informaţie.

244
 Psihodiagnostic

Scoruri mici la factorul III pot sugera anxietate,

distractibilitate, probleme atenţionale sau deficienţe în sfera
manipulării simbolurilor.
Când se interpretează factorul III?
Ca regulă generală se poate spune că factorul al III-lea
se interpretează atunci când cel puţin scorul la una dintre cele
trei subscale care intră în alcătuirea lui (Aritmetică, Memoria
cifrelor, Codaj) deviază semnificativ de la media subscalelor
(verbale sau de performanţă) de care aparţine. Astfel, când
scorul obţinut la subscalele Aritmetică sau Memoria cifrelor nu
deviază semnificativ de la media subscalelor verbale şi deci este
consistent cu scorurile obţinute la subscalele verbale nu este
necesar a se interpreta distinct de cel al scalelor verbale. Acelaşi
raţionament se utilizează şi în cazul subscalei Codaj care se
interpretează doar dacă scorul obţinut de copil la această
subscală diferă semnificativ de media scorurilor obţinute la
subscalele de performanţă.
Dacă însă la oricare dintre cele trei subscale amintite -
Aritmetică, Memoria cifrelor, Codaj - copilul a obţinut scoruri care
sunt semnificativ mai mari sau mai mici decât media subscalelor
de care aparţine, examinatorul trebuie cu necesitate să identifice
cauza. Un prim pas ar fi acela al verificării scorurilor obţinute la
celelalte două subscale care intră în componenţa celui de-al
treilea factor. Dacă şi celelalte două subscale deviază în aceeaşi
direcţie cu cea anterioară (chiar dacă nu semnificativ) atunci în

245
 Psihodiagnostic

interpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie luat în considerare şi

factorul al treilea. Dacă însă şi celelalte două subscale deviază
în aceeaşi direcţie (fie peste medie, fie sub medie) cu prima
identificată atunci se impune cu mai multă necesitate
interpretarea factorului al III-lea.
Există anumite situaţii în care factorul III se interpretează
chiar dacă scorul obţinut la subscalele care îl alcătuiesc nu
deviază semnificativ de la media subscalelor de care aparţin.
Dacă de exemplu, un copil se manifestă ca fiind agitat, anxios,
hiperactiv sau dacă este distras de stimulii din mediu în timpul
examinării, acest lucru ar trebui să fie reflectat în scorurile pe
care le-a obţinut la subscalele care alcătuiesc factorul III. Merită
luate în discuţie însă performaneţele copilului la aceste subscale
(care alcătuiesc factorul III) dacă scorurile obţinute la acestea nu
sunt concordante cu comportamentul observat al copilului din
timpul testării.
Kaufman (1979) susţine că elevii cu tulburări de învăţare
(cu deficienţe în asimilarea scrisului, cititului sau a numeraţiei)
obţin în general un scor mic la subscalele care alcătuiesc factorul
III.
Performanţele la cele trei subscale pot fi interpretate
separat în termeni de deviere mai mare sau mai mică de la
media subscalelor de care aparţin, însă luarea lor ca şi
configuraţie (care circumscrie factorul al III-lea) poate oferi
informaţii mai compacte, acest lucru fiind susţinut şi de Wechsler

246
 Psihodiagnostic

care menţionează că abilităţile evaluate de factorul al III-lea

constituie o aptitudine distinctă şi unitară.
PASUL D. Identificarea şi interpretarea punctelor tari
şi a celor slabe din performanţa copilului
Înaintea acestui pas interpretarea rezultatelor a vizat
coeficienţii de inteligenţă verbal şi de performanţă precum şi
analiza indicilor factorilor desprinşi din analiza factorială a
subtestelor la WISC-III. Pasul D va avea ca obiectiv principal
identificarea subtestelor la care copilul a obţinut fie rezultate
foarte bune, fie rezultate foarte slabe.
PASUL E. Interpretarea profilurilor de subscale
Un profil de subscale reprezintă o regrupare a
subscalelor după un criteriu comun. Se poate spune de fapt că
numărul combinărilor de subscale este practic extrem de mare,
dar calcularea profilelor în cazul unui anumit subiect trebuie să
aibă mereu în vedere întrebarea la care trebuie să răspundă
studiul de caz cerut. Altfel spus, când vor fi calculate profilele de
subscale se va avea în vedere scopul în care s-a realizat
examinarea şi nu calcularea cât mai multor profile.

MODUL DE CALCULARE AL PROFILELOR DE SUBSCALE

Calcularea profilurilor este utilă în special când există o

variabilitate mare a scorurilor la subscalele WISC-III şi când nu
se pot interpreta valorile la cei patru factori (datorită mai ales a

247
 Psihodiagnostic

dispersiei mari a scorurilor care intră în alcătuirea acestor

factori). În aceste cazuri, regruparea subscalelor în forma
profilelor şi interpretarea acestora reprezintă o modalitate mult
mai adecvată de interpretare a rezultatelor. Calcularea scorurilor
la profile nu este necesară în cazul în care nu există o
variabilitate mare a scorurilor la subscale, ele neaducând nimic
în plus faţă de interpretarea care se poate realiza pe baza
coeficienţilor globali.
Se impune însă cu necesitate calcularea acelor profile
care au legătură directă cu întrebarea de la care s-a pornit
investigarea cazului. Dacă de exemplu testarea s-a realizat în
scopul identificării unor tulburări de învăţare la copil, atunci este
necesară calcularea profilului SCAD. De asemenea este indicat
a se calcula acele profile pe baza cărora psihologul ar putea
preciza cu mai mare exactitate nivelul la care se află deficienţele
care au fost sesizate la un copil (este vorba aici de o interpretare
modulară a scorurilor).

INTERPRETAREA CONFIGURAŢIILOR DE SUBSCALE

O configuraţie este obţinută prin combinarea unor

subscale care circumscriu o anumită aptitudine, configuraţiile
întregind informaţiile care pot fi desprinse din analiza factorilor:
verbal, de performanţă şi a factorului distractibilitate. Sunt

248
 Psihodiagnostic

exemplificate în continuare câteva tipuri de configuraţii de

subscale.
Înţelegere verbală
Subteste: Informaţii, Vocabular, Înţelegere verbală,
Similitudini
Această configuraţie evaluează vocabularul copilului,
aptitudinile sale verbale. Un copil care are un scor mare la
această configuraţie de subscale se caracterizează printr-o
capacitate crescută de a utiliza ancore verbale, de a manipula
verbal informaţiile de care dispune.
Organizare perceptivă, aptitudini spaţiale
Subteste: Completare de imagini, Cuburi, Asamblare
de Obiecte
Această configuraţie include acele subscale care
evaluează aptitudinile perceptive şi spaţiale ale copilului. Un scor
mare la această configuraţie indică o bună coordonare motrică, o
capacitate crescută de a lucra sub presiunea timpului (în afară
de subscala Completare de imagini unde nu se acordă puncte
suplimentare pentru o rezolvare corectă rapidă) şi de a acorda
atenţie detaliilor. Un scor scăzut este adesea asociat cu deficite
vizual-perceptive, de coordonare motorie.
Distractibilitate
Subteste: Memoria cifrelor, Aritmetică
Destul de controversată în ceea ce priveşte semnificaţia
acesteia, Distractibilitatea evaluează atenţia concentrată,

249
 Psihodiagnostic

memoria auditivă şi memoria de scurtă durată. De asemenea

scoate în evidenţă capacitatea persoanei de a lucra cu simboluri
numerice; un scor mare la această configuraţie sugerând
abilitatea copilului de a se concentra în rezolvarea unei sarcini
concrete, de a ignora distractorii şi de a utiliza corect noi
informaţii.
Conceptualizare verbală
Subteste: Vocabular, Înţelegere verbală, Similarităţi
Fiecare dintre aceste subteste evaluează capacitatea
subiectului de a manipula concepte abstracte, de a sesiza
nuanţele lingvistice. De asemenea, un scor mare denotă
capacitatea de a înţelege o serie de reguli şi uzanţe sociale.
Procesare secvenţială
Subteste: Memoria cifrelor, Aritmetică, Căutare de
simboluri
Toate aceste subscale pun în faţa copilului sarcini ale
căror soluţii au la bază operaţii mintale secvenţiale (repetarea
unor serii de numere, realizarea mintală a unor operaţii
aritmetice), un scor mare indicând capacitatea de a rezolva
probleme care au la bază algoritmi.
Inteligenţa fluidă
Subteste: Memoria cifrelor, Similitudini, Completare
de imagini, Aranjare de imagini, Cuburi, Asamblare de
obiecte

250
 Psihodiagnostic

Inteligenţa fluidă este implicată în rezolvarea de sarcini

nonverbale; se consideră că ontogenetic se deteriorează odată
cu vârsta, în timp ce inteligenţa cristalizată nu suferă astfel de
deteriorări. Toate subscalele indicate vizează anumite forme ale
procesării informaţiei diferite de simpla activare a cunoştinţelor
din memoria de lungă durată.
Inteligenţa cristalizată
Subteste: Informaţii, Vocabular, Înţelegere verbală,
Similitudini
Inteligenţa cristalizată se referă la acele cunoştinţe pe
care copilul le-a acumulat de-a lungul vieţii. Subtestele care
evaluează inteligenţa cristalizată sunt puternic saturate în
influenţele pe care copilul le-a avut din partea mediului (mediu
familial, experienţe de viaţă, educaţie). Se poate observa că
subscala Similitudini este inclusă atât la configuraţia care
evaluează inteligenţa cristalizată acest lucru datorându-se
faptului că sarcina cerută de subscala Similitudini implică un
anumit nivel de cunoştinţe (inteligenţă cristalizată), cât şi
operarea cu aceste cunoştinţe (inteligenţă fluidă).
Organizare perceptivă
Subteste: Completare de imagini, Aranjare de imagini
Coordonare vizual-perceptivă
Subteste: Cuburi, Asamblare de obiecte, Căutare de
simboluri

251
 Psihodiagnostic

Toate subtestele care alcătuiesc această configuraţie

necesită o bună coordonare ochi-mână pentru ca sarcinile
cerute să poată fi rezolvate corect (aranjarea cuburilor într-o
formă nefamiliară, după un model abstract; coordonarea
mişcărilor motrice fine pentru a reproduce anumiţi stimuli test).
Un scor mare la această configuraţie indică o bună coordonare
ochi-mână precum şi o capacitate crescută de a organiza
perceptiv atât stimuli familiari, cât şi abstracţi.
Prelucrarea stimulilor abstracţi/Abilitatea de a
reproduce modelele
Subteste: Cuburi, Căutare de simboluri
Singura subscală care lipseşte comparativ cu configuraţia
anterioară este subscala Asamblare de obiecte care implică
procesarea unor stimuli familiari. Această configuraţie evaluează
capacitatea de a rezolva sarcini care pun în faţa copilului stimuli
abstracţi, reflectând modul în care acesta reuşeşte să se
confrunte cu stimuli noi, evaluând nivelul dezvoltării gândirii
nonverbale.
Procesare a stimulilor familiari
Subteste: Completare de imagini, Aranjare de imagini
Ambele subscale care intră în alcătuirea acestei
configuraţii conţin stimuli care sunt familiari copilului (obiecte sau
scenarii din viaţa cotidiană), evaluând capacitatea acestuia de a
rezolva sarcini care implică stimuli cunoscuţi, care au sens
pentru el (opuşi stimulilor din configuraţia anterioară).

252
 Psihodiagnostic

Capacitatea de sinteză perceptivă

Subteste: Completare de imagini, Cuburi, Asamblare
de obiecte
Procesările simultane de informaţie implică capacitatea
copilului de a sintetiza informaţiile perceptive de care dispune la
un moment dat şi de a elabora strategii rezolutive pornind de la
această primă sinteză (perceperea unui model, iar ulterior
reproducerea acestuia - pentru Cuburi; percepţia globală a unui
obiect, iar ulterior identificarea elementului lipsă - pentru
Completare de imagini). Un scor mare la această configuraţie
indică abilităţi de rezolvare a sarcinilor nonverbale, în special a
acelora în care stimulii sunt prezentaţi vizual.
Înţelegere socială
Subteste: Înţelegere verbală, Aranjare de imagini
Ambele subteste implicate evaluează capacitatea de
înţelegere a normelor sociale, a regulilor de convenienţă socială.
Un scor mare la această configuraţie indică o bună integrare în
mediul social şi o înţelegere corectă a regulilor şi normelor
sociale.
Gândire abstractă
Subteste: Similitudini, Cuburi
Ambele subteste necesită prelucrări informaţionale care
să opereze cu relaţii, fie pentru a găsi relaţii între o serie de
concepte (subscala Simiitudini), fie pentru a percepe relaţiile în

253
 Psihodiagnostic

cadrul unor configuraţii abstracte şi de a le reda ulterior

(subscala Cuburi).
Baza de cunoştinţe
Subteste: Informaţii, Vocabular
Această configuraţie surprinde nivelul cunoştinţelor
dobândite de copil din mediu social (familie, şcoală, lecturi
proprii). Un scor mare la această configuraţie reflectă o bună
pregătire şcolară precum şi aptitudini verbale dezvoltate.
Gândire verbală
Subteste: Înţelegere verbală, Similitudini
Raţionamentul verbal este definit în sens larg ca şi
capacitate de a surprinde relaţii logice între concepte verbale. Un
scor mare la această configuraţie indică aptitudini verbale
dezvoltate şi colorează cu scorul obţinut la subscalele Informaţii
şi Vocabular.
Memorie auditivă, procesări secvenţiale care implică
stimuli auditivi
Subteste: Memoria cifrelor, Aritmetică
Sarcinile implicate de această configuraţie pot fi rezolvate
cu succes dacă copilul reuşeşte să prelucreze eficient itemi pe
care i-a perceput auditiv (fie i-au fost citiţi spre reproducere -
pentru Memoria cifrelor, fie i-au fost citiţi spre a stabili relaţii între
ei - pentru Aritmetică), un scor mare la această configuraţie
reflectând o memorie auditivă bine dezvoltată.

254
 Psihodiagnostic

PASUL F. Analiza individuală a subscalelor şi a unor

itemi
Un pas important în interpretarea rezultatelor îl constituie
analiza performanţelor pe care copilul le obţine la fiecare
subscală, precum şi analiza performanţelor obţinute la itemi
individuali. Această interpretare trebuie făcută cu precauţie
deoarece se ştie faptul că fidelitatea interpretării pe baza unei
singure subscale sau a itemilor individuali este mult mai mică
decât fidelitatea interpretării pe baza unui profil sau a analizei pe
baza celor patru factori sau a coeficienţilor globali.
Interpretarea separată a performanţelor la unele
subscale
În unele cazuri, un copil poate obţine performanţe extrem
de mari sau, dimpotrivă, extrem de mici la unele subscale.
Aceste performanţe extreme trebuie interpretate atent, luându-se
în considerare următoarele aspecte:
Subscala a fost administrată la sfârşitul testării? Dacă da,
în ce măsură oboseala ar putea fi cauza performanţelor slabe la
subscala respectivă.
Care este comportamentul copilului în timpul administrării
subscalei respective? Face unele referiri la performanţele sale?
În ce măsură corespund performanţele la subscală cu
informaţiile din background-ul copilului (note şcolare, mediu
familial etc.). Dacă de exemplu un copil obţine rezultate extrem

255
 Psihodiagnostic

de slabe la subscala Aritmetică, trebuie verificat în ce măsură

această performanţă slabă corespunde cu notele la matematică.
Înainte de a formula concluzii pe baza performanţei la o
singură subscală despre o anumită aptitudine (ex. capacitatea
memoriei de scurtă durată) este indicat a se urmări performanţa
copilului la alte subscale care evaluează aptitudinea respectivă.
În acest caz este utilă analiza pe baza profilelor prezentate
anterior. Dacă de exemplu este pusă sub semnul întrebării
memoria de lungă durată printr-o performanţă extrem de slabă la
subscala Vocabular, este indicat a se analiza performanţa
copilului la prima subscală verbală, adică la subscala Informaţii
generale, iar dacă la această subscală copilul a obţinut rezultate
bune nu se poate infera o capacitate redusă a memoriei de lungă
durată. În acest caz, ca şi în alte cazuri similare este indicat a se
analiza diferenţele de conţinut între cele două subscale.
O eroare adesea întâlnită în interpretarea rezultatelor
este aceea de interpretare a coeficienţilor globali şi a factorilor,
iar imediat după aceea analiza individuală a subscalelor, fără o
interpretare a profilelor de subscale. Interpretarea profilelor de
subscale trebuie întotdeauna realizată înaintea interpretării
separate a performanţelor la fiecare subscală.
Analiza răspunsurilor la itemi
Ulterior analizei performanţelor la subscale va fi realizată
analiza răspunsurilor pe care un copil o dă la o serie de itemi.

256
 Psihodiagnostic

Trebuie subliniat faptul că este important a se interpreta mai

degrabă patternuri (grupări) de itemi decât itemi separaţi.
Următorul exemplu va ilustra cele afirmate mai sus:
Un copil care sistematic roteşte cuburile cu 450 are o
semnificaţie mult mai diagnostică decât o singură observare a
comportamentului.
Este necesară însă realizarea cu precauţie a acestor afirmaţii,
mai ales în cazul în care alţi factori nu pot explica aceste
răspunsuri inconsistente. Problema care se pune când sunt
făcute astfel de analize este aceea că nu au fost evidenţiate
patternuri de răspunsuri intrascale; o performanţă ce ar putea
părea neuzuală pentru anumite vârste ar putea fi considerată
obişnuită sau o performanţă medie pentru alte vârste. Dacă un
copil de 16 ani eşuează constant la designurile complexe ale
subscalei Cuburi poate fi diagnostic, dar poate fi obişnuit pentru
un copil de 6 ani.
Este recomandat ca interpretarea individuală a itemilor să
se realizeze doar dacă acest lucru serveşte întrebării care a fost
formulată la începutul evaluării.
Rezumând, se poate spune că interpretarea subscalelor
individual sau a unor itemi separaţi este utilă mai ales atunci
când acest lucru serveşte scopului pentru care s-a realizat
evaluarea. Cu toate acestea fidelitatea acestor interpretări este
mai redusă decât interpretarea rezultatelor pe baza coeficienţilor

257
 Psihodiagnostic

globali, a celor patru factori la WISC-III sau a celei realizate pe

baza profilelor de subscale.
De asemenea este util a se sublinia în raport cum anume
s-a comportat copilul la itemii la care a eşuat şi nu pur şi simplu a
se nota faptul că a eşuat la acei itemi. Raportul psihologic va
include doar acele informaţii care vizează direct întrebarea
formulată şi nu informaţii irelevante pentru cel care este formulat
raportul.
PASUL G. Conturarea profilului şi formularea
concluziilor
Ultimul pas în interpretarea rezultatelor este acela de
adunare a tuturor informaţiilor obţinute pe baza demersului
anterior şi formularea răspunsului la întrebarea de la care a
pornit evaluarea. Dacă de exemplu copilul a fost evaluat pornind
de la ipoteza existenţei unor tulburări de învăţare, atunci este de
aşteptat ca acesta să aibă performanţe slabe la profilul SCAD
(subscalele: Căutare de simboluri, Codaj, Aritmetică şi Memoria
cifrelor). Examinatorul va trebui permanent să compare
rezultatele obţinute din informaţiile test cu informaţiile sugerate
de întrebarea clinică.
Raportul va trebui să cuprindă la sfârşit o sinteză a
tuturor datelor obţinute în timpul evaluării şi să le integreze
informaţiilor provenite din alte surse (note şcolare, mediu
familial). De exemplu, examinatorul poate verifica în ce măsură
rezultatele de la subscala Aritmetică corelează cu notele pe care

258
 Psihodiagnostic

copilul le are la matematică. Un scor standard de 6 puncte la

subscala Aritmetică sugerează faptul că copilul întâmpină
dificultăţi în operarea cu numere (această ipoteză poate fi
verificată prin analiza performanţelor la celelalte subscale care
presupun operarea cu cifre).
Un bun raport psihologic va include în concluzii doar
acele informaţii care sunt utile pentru a răspunde la întrebarea
pentru care a fost cerută evaluarea.
Schematic, demersul prezentat mai sus poate lua
următoarea formă:

259
 Psihodiagnostic

Pasul A: Interpretarea
coeficientului de inteligenţă
global

Pasul B: Interpretarea
coeficienţilor de inteligenţă
verbală şi de performanţă

Pasul D: Analiza punctelor Pasul C: Interpretarea pe

tari şi a celor slabe baza celor patru factori

Pasul E: Analiza profilelor

de subscale

Pasul F: Interpretarea
individuală a subscalelor şi
itemilor

Pasul G: Sinteza
informaţiilor şi redactarea
raportului psihologic

Model de interpretare a performanţelor la WISC-III

260
 Psihodiagnostic

3.5. Cuburile Kohs

Testul Kohs cuprinde o serie de modele (figuri-mozaic)

care trebuie să fie reproduse de subiect cu ajutorul unor cuburi.
Modelele sunt de dificultate crescândă, astfel încât să solicite
progresiv capacitatea intelectuală a copilului. Progresul obţinut
vizează fie reuşita construcţiilor succesive, fie timpul necesar
efectuării lor.
Testul Kohs este prin specificul său un test nonverbal,
însă rezolvarea lui corectă presupune, pe lângă funcţia
perceptiv-discriminatorie a formelor şi culorilor, şi participarea
activă a gândirii subiectului.
Kohs însuşi a constatat o corelaţie puternică între rezultatele
obţinute la testul său şi rezultatele unor teste de inteligenţă
verbală.
Studiind particularităţile testului şi aducându-i unele modificări,
Goldstein a recunoscut în acest test o probă auxiliară, preţioasă
pentru analiza „conduitelor abstracte”, care au la bază
capacitatea de analiză şi structurare a spaţiului, capacitate
proprie inteligenţei.
Cele mai importante modificări ale testului au fost făcute
de Goldstein, care a înlăturat unele dificultăţi apărute ca rezultat
al creşterii numărului de cuburi, atenuând, de asemenea
complexitatea crescândă a modelelor.

261
 Psihodiagnostic

Tot Goldstein a introdus „ajutoarele” concrete gradate, pentru a

permite subiectului depăşirea obstacolelor care puteau provoca
un eşec.
Ajutoarele succesive acordate subiectului urmăresc în primul
rând diminuarea dificultăţilor provenite din diferenţa de scară
dintre dimensiunile modelului şi cele ale cuburilor. În al doilea
rând, prin acordarea ajutoarelor succesive se reduce treptat
caracterul abstract al activităţii de reproducere a modelului.
Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost adaptată
ulterior de către Nadine Galifret – Granjon şi Hilda Santucci, prin
eliminarea unor itemi (ultimii 2 din cei 12 ai versiunii Goldstein).
Această ultimă versiune este prezentată în continuare.

Material
 8 cuburi ( o faţă roşie, una albastră, una galbenă, una
albă, una divizată pe diagonală : jumătate albă, jumătate
roşie şi una divizată în acelaşi mod : jumătate albastră,
jumătate galbenă). Dimensiunile muchiilor : 2,5 x 2,5 cm.
 10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate
modelele, a căror suprafaţă trebuie să corespundă cu
suprafaţa unei feţe a cubului.
 10 cartoane B (13 x 10 cm) pe care modelele desenate
să aibă o suprafaţă identică cu aceea a construcţiei ce va
fi realizată din 4 cuburi – 5 x 5 cm.

262
 Psihodiagnostic

 10 cartoane C (13 x 10 cm) pe care modelele desenate

au aceeaşi mărime cu cele din seria B. Suprafaţa
modelului este împărţită în 4 părţi, prin două linii
perpendiculare, corespunzând celor 4 cuburi din care va
fi construit modelul.
 Cronometru

Modul de aplicare al probei

Examinatorul va aşeza în faţa subiectului 4 cuburi şi îi va spune :
„Vezi aceste cuburi ? Ele sunt toate la fel; fiecare dintre ele are o
faţă roşie, una albă, una galbenă, una albastră, una albă şi roşie,
iar alta albastră şi galbenă”.
În timp ce realizează această descriere, examinatorul va roti
cuburile, astfel încât subiectul să poată compara vizual feţele
cuburilor.
Examinatorul va aşeza pe masă, în faţa subiectului
cartonul A1, spunând : „Vezi acest model ? Va trebui să faci şi tu
unul la fel, folosind toate cele 4 cuburi. Începe!” (se declanşează
cronometrul).
În cazul în care subiectul utilizează un singur cub, i se va spune :
„Lucrează cu toate patru!” (timp alocat : 30 secunde).
În caz de eşec, se face precizarea : „Ai de făcut un pătrat roşu,
cu cele 4 cuburi!”

263
 Psihodiagnostic

În caz de reuşită, se face menţiunea : „Este foarte bine, ai

înţeles cum trebuie să lucrezi, să continuăm!” (se prezintă
cartoanele, în ordinea modelelor de la 1 la 10).
Dacă după 2 minute construcţia nu a fost realizată, i se
spune subiectului : „Am să te ajut, priveşte (i se arată modelul
mărit B1); vezi mai bine acum? (se declanşează cronometrul).
Dacă după 1 minut subiectul nu rezolvă sarcina nici cu
ajutorul modelului B1, atunci, fără nici o explicaţie i se prezintă
modelul C1 (tot pentru 1 minut).
În cazul în care după 1 minut nu se obţine nici un progres, i se
explică subiectului modelul C2 : „Vezi, aici s-a împărţit desenul în
4 părţi (i se indică părţile); şi tu ai 4 cuburi ca să-l faci. Acum este
uşor, nu-ţi rămâne decât să le aşezi şi tu la fel. Fii atent! Începe!”
(se declanşează cronometrul; timp afectat : 2 minute).
În caz de nereuşită, examinatorul construieşte după un
paravan modelul din setul său de cuburi şi, aşezându-le în faţa
subiectului, îi spune : „Fă şi tu o construcţie la fel! (se
declanşează cronometrul; timp afectat : 1 minut).
În caz de reuşită, după instrucţiunea dată la modelele B1
sau C1, C2 şi construcţia experimentatorului, acesta amestecă
cuburile şi îi spune subiectului : „Foarte bine! Acum ai să faci
încă o dată, singur, ghidându-te după modelul cel mic!”
(examinatorul prezintă din nou subiectului modelul A1; se
declanşează cronometrul; timp afectat : 1 minut). Menţionăm
faptul că ori de câte ori subiectul rezolvă itemul numai cu ajutor, i

264
 Psihodiagnostic

se dă încă o dată spre rezolvare modelul A (forma mică) al

itemului respectiv.
Se notează atât seria de ajutoare acordate, cât şi timpul
afectat fiecărei forme de ajutor. Dacă apar anumite inversiuni
sau construcţii aberante, acestea vor fi desenate rapid pe foaia
de notare.

Ordinea şi timpul de prezentare a diferitelor modele, în caz

de eşec la modelul A
1. model normal (A) – 2 minute
2. model mărit (B) – 1 minut
3. model mărit cu linii (C)
- fără explicaţii (C1) – 1 minut
- cu explicaţii (C2) – 2 minute

4. model din cuburi, gata construit – 1 minut

5. revenirea la modelul iniţial, indiferent de stadiul

în care subiectul a reuşit să construiască în mod corect modelul
(2 – 4) : 1 minut

Procedura descrisă se aplică la fiecare din cele 10 figuri – stimul.

Prezentăm în continuare Fişa de notare a răspunsurilor :

265
 Psihodiagnostic

Nume şi prenume ........................................................................

Vârsta...........................

Şcoala............................

Data examinării.....................................

Examinator..............................................

Nr. A A A B C C Model Revenire

item din A
cuburi
Rezol- Un Altă C1 C2 cu
vat cub construc- fără explic.
spontan 30” ţie explic.
2min 2 min 2 min 1 1 min 2 min 1 min 1 min
min
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII

266
 Psihodiagnostic

IX
X

Modul de cotare

Se acordă următorul punctaj :

- 6 puncte – când subiectul efectuează modelul fără ajutor, în

mod spontan;

- 5 puncte – când se recurge la ajutorul B şi subiectul execută

construcţia în urma revenirii la modelul A;

- 4 puncte – când subiectul rezolvă modelul C1 – fără explicaţie,

efectuându-l corect şi prin revenirea la modelul A;

- 3 puncte – când subiectul rezolvă modelul C2 – cu explicaţie şi

îl execută corect şi prin revenirea la modelul A;

- 2 puncte – când subiectul reuşeşte să execute construcţia

numai după modelul din cuburi realizat de experimentator, îl
construieşte şi prin revenirea la modelul A;

267
 Psihodiagnostic

- 1 punct – când subiectul, după reuşita construcţiei cu ajutor (B,

C1, C2 şi model), la revenirea la modelul iniţial (A) înregistrează
un eşec.

Punctele obţinute la cele 10 modele reproduse se însumează,

obţinându-se scorul brut al subiectului la proba respectivă, după
care se raportează la etalonul testului (Anexa 5).

268
 Psihodiagnostic

CAPITOLUL 4
INVESTIGAREA FUNCŢIILOR MNEZICE
4.1. Capacităţile mnezice

Aşa cum afirma Zlate M. în "Psihologia mecanismelor

cognitive" (1999), impresiile, imaginile şi gândurile elaborate,
emoţiile trăite, mişcările executate în prezent nu se pierd, nu
dispar fără a lăsa vreo urmă, ci dimpotrivă, se sedimentează, se
cristalizează luând forma experienţei anterioare care, în funcţie
de necesităţi, va fi reactivată şi refolosită.
Prin memorie omul întipăreşte, conservă şi reutilizează
atât propria sa experienţă de viaţă, cât şi experienţa întregii
omeniri. Înţeleasă în acest mod, memoria apare ca fiind o formă
de recunoaştere, şi anume cunoaşterea trecutului.
Cele trei procese de bază ale memoriei (memorarea,
stocarea, reactualizarea) apar menţionate în majoritatea
definiţiilor memoriei.
"Conceptul de memorie se referă la relaţiile funcţionale
între două grupe de conduite observabile, separate printr-un
interval de durată variabilă, primele conduite aparţinând fazei de
achiziţie, conduitele ulterioare aparţinând fazei de actualizare".
Şi definiţiile mai recente ale memoriei conservă în ele
procesele de bază şi specifice ale acesteia "Memoria este
capacitatea unui sistem de tratare natural sau artificial de a
encoda informaţia extrasă din experienţa sa cu mediul, de a

269
 Psihodiagnostic

stoca într-o formă apropiată şi apoi de a o recupera şi utiliza în

acţiunile sale sau operaţiile pe care le efectuează". (Lecoq,
Leconte şi De Schonen, 1997).
Encodarea - reprezintă primul proces sau prima fază
parcursă de mecanismele mnezice în dinamica lor.
Traducerea informaţiei se realizează prin intermediul unui
cod, de aceea natura encodării va fi strict dependentă de natura
codului. Cum în principal se recurge la trei tipuri de coduri -
vizuale, auditive, semantice, înseamnă că există trei tipuri de
encodare, fiecare cu specificul său:
- encodare vizuală, care face apel la codul imagine;
- encodarea auditivă, care foloseşte codul sunet, în dubla
sa ipostază, sunet fizic şi sunet verbal;
- encodare semantică, căreia îi este specific codul
propoziţiei.
Rezultă de aici că întâlnim, în esenţă, două tipuri de coduri:
- unul modal (dependent de modalitatea senzorială
adiacentă)
- altul amodal (independent de modalităţile senzoriale, în
schimb, dependent de modul de procesare mintală/intelectuală a
informaţiilor).
Craick şi Lockhart (1972) sugerează clasificarea
codurilor mnezice în funcţie de nivelul procesării informaţiilor.
Există, arată aceştia, un cod structural, corespunzător primului
nivel de procesare al informaţiilor, produs de analiza stimulului

270
 Psihodiagnostic

(linii, unghiuri, strălucire etc.), un cod fonemic corespunzător

unui al doilea nivel de procesare a informaţiilor, produs de
denumirea stimului, de asocierea lui acustică cu alţi stimuli
similari şi un cod semantic, corespunzător celui de-al treilea
nivel de procesare a informaţiilor, produs de mintea şi de
înţelegerea umană şi apoi ataşat stimulului.
Existenţa acestor coduri a condus în psihologie la o
adevărată controversă: care dintre ele este mai eficient?
R. Shepard (1967), comparând memoria pentru cuvinte,
propoziţii şi imagini, a descoperit că mult mai bine sunt
reamintite imaginile. Subiecţilor li s-au prezentat aproximativ
600 de cartoane pe care figurau cuvinte singulare, propoziţii în
limba engleză şi fotografii din revistele de publicitate. Apoi li s-a
aplicat un test de recunoaştere cu alegere forţată: se prezentau
subiecţilor doi stimuli, unul care figurase pe cartonaşe, altul nou,
însă compatibil (similar) cu primul, cerându-li-se să precizeze
care fusese prezentat anterior. Subiecţii au recunoscut 88%
dintre cuvinte, 89% dintre propoziţii şi 100% imaginile. Chiar şi
atunci când testarea se făcea după două ore de la prezentarea
stimulilor, imaginile erau recunoscute în proporţie de 99%.
Şi Paivio (1971), pe baza cercetărilor experimentale
întreprinse, a ajuns la concluzia potrivit căreia codul imagine
(corespondent memoriei vizuale) este mai productiv decât codul
sunet verbal (asociat cu memoria vizuală). Încercând să explice
acest fapt el a dedus existenţa a două stocuri mnezice diferite:

271
 Psihodiagnostic

- stocul "imagine", care cuprinde în sine informaţia

analogă obiectelor sau imaginilor percepute (desenate), cu
proprietăţi similare acestora;
- stocul verbal, în care informaţia verbală este reţinută
sub forma unor entităţi discrete arbitrar legate de obiectele pe
care le reprezintă.
Stocarea este procesul de reţinere (păstrare,
conservare) a informaţiilor până în momentul în care este
necesară punerea lor în disponibilitate. Contrar părerii din
psihologia empirică potrivit căreia în timpul ei nu s-ar petrece
nimic, stocarea este un produs extrem de viu, activ, efervescent
chiar. Un asemenea caracter este evidenţiat de cel puţin două
împrejurări şi anume:
a) unele informaţii, date, evenimente ce păreau a fi uitate
sunt readuse cu uşurinţă la lumină atunci când acest lucru se
impune cu necesitate;
b) reactualizarea materialului într-un alt mod, într-o altă
formă, sub raport atât cantitativ, cât şi calitativ, decât aceea în
care a fost înregistrat.
Reactualizarea este procesul memoriei care constă în
scoaterea la iveală a conţinuturilor encodate şi stocate în
vederea utilizării lor în funcţie de solicitări şi necesităţi. În afara
acestui rol esenţial reactualizarea (recuperarea) joacă şi un alt
rol: acela de a pune în lumină modificările, schimbările sau, mai
plastic spus, "metamorfozele" suferite de materialul conservat.

272
 Psihodiagnostic

Una dintre primele probleme formulate de psihologi a fost

aceea dacă reactualizarea reprezintă un proces automat, realizat
de la sine, fără efort sau, dimpotrivă, discursiv şi cu efort.
Conform opiniilor unor autori (Tulving şi Thompson,
1973), reactualizarea este un proces unic în care informaţia
disponibilă interacţionează cu contextul. Conform acestora,
"căutarea" informaţiei în memorie se produce automat de-a
lungul unui traiect predeterminat, amorsat printr-un indice. Pentru
alţi autori (Baddeley, 1982), reactualizarea este un proces activ
în care subiectul stabileşte indicii de reactualizare, îi evaluează şi
progresează treptat spre reprezentarea unui eveniment trecut
care îi pare a fi acceptabil.
Cele două mecanisme ale reactualizării - recunoaşterea
şi reproducerea - sunt distincte între ele. Astfel, recunoaşterea
este o evocare tacită sau implicită a unei idei sau a unei imagini
în prezenţa materialului (deci în prezenţa stimulului - obiect,
imagine etc.), în timp ce reproducerea se realizează în absenţa
materialului (a stimulului ce trebuie reactualizat), ea constând
într-o "evocare a evocării".

Sisteme şi subsisteme mnezice

Schacter şi Tulving stabilesc cinci mari sisteme
mnezice, unele dintre ele dispunând şi de subsisteme,
prezentate în tabelul de mai jos:

273
 Psihodiagnostic

Tabel 4.1

Zlate, M. (1999) - Psihologia mecanismelor cognitive

Sisteme Alţi termeni Subsisteme Reactualizare

Procedural Nondeclarativ Deprinderi motorii Implicită
Deprinderi cognitive
Condiţionări simple
Învăţări asociative
simple
Perceptual- Nondeclarativ Forma vizuală a Implicită
Reprezentativ cuvântului
(PRS) Forma auditivă a
cuvântului
Descriere structurală
Semantic Generic Spaţial Implicită
Factual Relaţional
Cunoaştere
Primar Lucru Vizual Explicită
Auditiv
Episodic Personal - Explicită
Autobiografic
Memoria
evenimentelor

Dintre aceste cinci sisteme, sistemul mnezic perceptual

- reprezentativ (PRS) va fi descris în cele ce urmează.

274
 Psihodiagnostic

Atunci când vedem, auzim, pipăim, mirosim sau gustăm,

ne elaborăm o serie de scheme perceptive referitoare la modul
în care arată, sună, mirosul sau gustul unui obiect. În momentul
în care ne este necesară formarea conceptului unei categorii de
obiecte, recurgem la reunirea şi sintetizarea schemelor
perceptive. Pentru ca un asemenea lucru să fie posibil este
necesară mai întâi întipărirea şi stocarea schemelor perceptive şi
apoi reactualizarea lor.
Sistemul mnezic perceptual - reprezentativ este cel care
reţine şi recuperează informaţia despre obiecte; este integrat
în exprimările nonconştiente sau implicite ale memoriei.
Fenomenul de amorsaj (priming), care constă în facilitarea
detecţiei unui sistem perceptiv pe baza experienţei anterioare,
ilustrează din plin rolul sistemului perceptual - reprezentativ.
După cum sugerează tabelul de mai sus, PRS cuprinde
trei subsisteme distincte: forma vizuală a cuvintelor, forma
auditivă a cuvintelor şi descifrarea structurală. La acestea ar
putea fi adăugat un al patrulea subsistem şi anume acela al
identificării figurilor umane. Aceste subsisteme au în comun
următoarele proprietăţi:
- operează la nivel presemantic, ceea ce înseamnă că
nu le este accesibil înţelesul cuvintelor şi al obiectelor;
- sunt exprimări nonconştiente ale memoriei;
- depind de mecanisme corticale specifice.

275
 Psihodiagnostic

4.2. Proba Rey verbal (probă de memorie

auditivă a cuvintelor)

Obiectiv: Acest test constă dintr-o listă ce cuprinde 15

cuvinte, alese din vocabularul uzual şi care se întâlnesc foarte
des în limbajul curent. Pentru evitarea, pe cât posibil, a
asocierilor ce ar putea fi făcute, cuvintele sunt astfel organizate
încât să nu favorizeze nici o legătură prin asociere.
Tehnica: proba poate fi aplicată de la 6 ani, individual
sau colectiv.
Instrucţiunea dată de persoana care realizează testarea
este următoarea: "Eu îţi voi citi mai multe cuvinte pe care trebuie
să ţi le aminteşti. Nu trebuie să le memorezi în ordinea în care le-
ai auzit; le vei spune cum îţi vin în minte!"
Cuvintele sunt pronunţate distinct, lăsând 1 secundă între
fiecare cuvânt. Când lectura este terminată, subiectul este rugat
să le evoce, iar experimentatorul le va nota pe protocol în
ordinea evocării.
Proba conţine 6 faze : 5 faze de evocare, când i se citeşte
subiectului lista de cuvinte şi 1 fază de recunoaştere, în care va
trebui să recunoască într-o povestioară cuvintele din lista iniţială.
Există 4 liste paralele de cuvinte: A, B, C, D.
În testarea subiectului se utilizează de obicei lista A. Listele B, C
şi D se utilizează numai dacă subiectul a fost testat anterior cu
lista A. Prezentăm în continuare cele 4 liste paralele.

276
 Psihodiagnostic

Nr. Lista A Lista B Lista C Lista D

item
1. Tobă Pupitru Portocală Vioară
2. Perdea Păstor Fotoliu Pom
3. Curea Vrabie Broască Cravată
4. Cafenea Pantof Dop Şuncă
5. Şcoală Furnal Maşină Valiză
6. Părinte Munte Barbă Văr
7. Soare Ochelari Mal Ureche
8. Grădină Creion Oală Vânător
9. Chipiu Biserică Soldat Găleată
10. Ţăran Peşte Clanţă Câmpie
11. Mustaţă Burete Săpun Cuţit
12. Culoare Ilustrată Hotel Scară
13. Casă Vapor Cal Câine
14. Râu Baie Insectă Banană
15. Curcă Puşcă Îmbrăcăminte Unealtă

Cotare: pentru test se ia în considerare numărul

cuvintelor corect produse, pentru fiecare acordându-se 1 punct.
Totalul punctajului este raportat la etalon (Anexa 6).
Pentru faza a VI-a (de recunoaştere) se utilizează o
povestioară care conţine cuvintele din lista iniţială. Prezentăm
povestea corespunzătoare Listei A de cuvinte.

277
 Psihodiagnostic

„Un ţăran bătrân cu o mustaţă lungă, aşezat pe o

bancă la soare în grădină, aproape de un râu, îşi supraveghea
curca şi găinile, fumându-şi pipa. El privea trecând pe drum, prin
faţa cafenelei, aproape de gară, un copil care mergea la şcoală.
Acest copil şi-a uitat chipiul, paltonul şi cărţile. El suflă într-o
trompetă, ţine un drapel şi poartă la curea o tobă mică de
culoare vie. Din casa de la marginea străzii, părinţii şi fraţii de
după perdelele de la fereastra împodobită cu flori, observau
atent micul şcolar.”
Analiza cantitativă a rezultatelor la proba Rey verbal:
În acest scop:
a) se numără cuvintele corect reproduse în cadrul celor 5
faze de reproducere;
b) se numără cuvintele corect reproduse în cadrul fazei a
6-a (de recunoaştere);
c) se numără pentru fiecare fază de reproducere
cuvintele false şi dublurile, iar pentru faza de recunoaştere se
numără cuvintele false.
Analiza calitativă a rezultatelor vizează:
- ritmul şi debitul de evocare, adică numărul de cuvinte
reproduse pe secundă;
- menţinerea şi consolidarea sarcinii de la o repetiţie la alta;
- evoluţia (creştere, stagnare, regresie) numărului de
cuvinte corecte în procesul memorării;
- natura cuvintelor false şi evoluţia lor;

278
 Psihodiagnostic

- distribuţia cuvintelor dublate;

- comportamentul motor şi verbal al subiectului în timpul
fixării şi în cursul evocării voluntare;
- rapiditatea şi stabilitatea structurării materialului verbal.

4.3. Proba Rey Figură Complexă

Proba Rey Figură Complexă evaluează capacităţile

mnezice în condiţiile utilizării unui material imagistic.
Pe baza acestei probe este posibilă şi evidenţierea
capacităţii perceptive a subiectului, respectiv redarea conţinutului
probei. Ea este aplicabilă de la 4 ani (etapă de la care se
observă o anumită structurare a desenului) până la vârsta adultă,
fiind utilizabilă în domeniul neuropsihologic (permite evidenţierea
amneziilor, a diferitelor psihoze şi a unor tablouri specifice pentru
diferite tipuri de leziuni cerebrale).
Segmentarea figurilor s-a realizat pe baza principiilor
gestaliste (mai ales principiul proximităţii). Desenul cuprinde 18
configuraţii.
Varianta formativă a probei Rey figură complexă
cuprinde 3 stadii distincte:
1. Faza de pretest - în care se administrează proba Rey
clasică, care constă în copierea figurii după modelul dat.
Sunt utilizate - creioane colorate (roşu, galben, albastru,
verde), câte unul pentru fiecare structură a desenului. Nu este
indicată o limită de timp pentru copierea modelului.
279
 Psihodiagnostic

- 1 coală format A5
- planşa - stimul
2. Faza de învăţare constă în explicarea modelului
prezentat în faza de pretest, urmată de executarea altor două
modele care conţin elemente ale desenului iniţial.
Fiecare structură a celor două desene trebuie explicată
detaliat, elevii primind "ajutoare" (constând în relevarea erorilor,
fie prezentate verbal, fie grafic) din partea examinatorului.
3. Faza de posttest constă în reaplicarea probei clasice
Rey, care constă în reproducerea din memorie a figurii iniţiale,
fără nici un ajutor extern.
Analiza cantitativă a rezultatelor obţinute în urma
aplicării figurii complexe Rey se realizează luând în considerare
următorul punctaj:
- în faza de pretest se acordă:
- 2 p - dacă elementul e corect plasat şi executat;
- 1 p - dacă elementul e corect executat, dar plasarea lui e
greşită sau elementul e deformat (incomplet, dar e corect plasat);
- 0,5 p - dacă elementul e deformat sau incomplet, dar
recognoscibil + plasare incorectă;
- 0 p - elementul e irecogniscibil şi greşit plasat; - în faza
de posttest, cotarea se face din 2 perspective:
1) cotarea psihometrică (maximum 36 puncte);
2) cotarea din punct de vedere al organizării:
- 0 p - absenţa organizării;

280
 Psihodiagnostic

- 3 p - elementele există, dar structurarea lor nu e corectă;

- 6 p - reproduceri corecte.
Analiza calitativă. În funcţie de modul de execuţie al
subiectului, se disting 7 strategii:
1) *construcţia pe armătură: execuţia porneşte de la
dreptunghiul central, urmată de realizarea detaliilor. Această
strategie reprezintă un mod superior de rezolvare a problemelor;
2) *detalii mici încorporate în armătură, execuţia porneşte
de la un element exterior, urmând trasarea cadranului central şi
încorporarea celorlalte elemente. Această strategie este
insuficient elaborată;
3) *contur general în care sunt plasate detaliile;
4) *juxtapunerea: execuţia porneşte de la desenarea
rombului (element periferic), adăugându-se ulterior un triunghi;
este o strategie elaborată;
5) *detalii pe un fond confuz: execuţia porneşte de la
trasarea unui cadru, iar elementele din interiorul lui sunt
recognoscibile, dar disparate;
6) *reproducerea după o schemă familiară subiectului:
copilul îşi aminteşte vag modelul, iar figura de ansamblu
seamănă cu un vapor, peşte sau o faţă de om;
7) *mâzgălituri: desenul nu seamănă deloc cu modelul;
apar o serie de bizarerii şi particularităţi individuale;

I. Etapele fazei de copiere

281
 Psihodiagnostic

Se caracterizează prin utilizarea strategiilor 6 şi 7; apare

în jurul vârstei de 4-5 ani şi tinde să dispară spre 6 ani.
Strategia 5 este foarte dezvoltată la vârsta de 4 ani şi
diminuează progresiv spre 8 ani.
Strategia 3 este una accesorie şi nu dominantă, cu o
frecvenţă mai mare.
Strategia 4 este reacţia dominantă între 5-10 ani, cu
maximul la 8 ani şi diminuă spre vârsta adultă.
Strategia 2 apare pe la 6 ani, se dezvoltă până la 12 ani,
unde atinge 8 maximă şi diminuează la vârsta adultă.
Strategia 1 este caracteristică adulţilor.
Există o strategie intermediară (1/2), dominantă pe la 13
ani şi cu o mare frecvenţă la adulţi.
Pe baza acestei evoluţii se pot stabili 3 stadii:
1) la 4 ani strategia 5 este dominantă, iar cea accesorie
este 4;
2) Între 5-11/12 ani strategia dominantă este 4, iar
accesorii sunt 3 (5-7 ani) şi 1/2 (7-12 ani);
3) De la 11-12 ani la vârsta adultă strategia dominantă
este de ½, iar 4 este accesorie.

II. Etapele fazei de redare din memorie

Strategia 7 apare în jurul vârstei de 4 ani, frecvenţa ei
fiind însă redusă.
Strategia 6 apare în jurul vârstei de 4-6 ani, diminuându-
se considerabil la vârsta adultă.
282
 Psihodiagnostic

Strategia 5, dominantă la vârsta de 4 ani, atinge

maximum la 5 ani şi este accesorie între 5-8 ani.
Strategia 4 atinge maximum la 8 ani, apoi scade
progresiv.
Strategia 3 este dominantă la 6 ani.
Strategia 2 apare pe la 7 ani şi se menţine până la vârsta
adultă, atingând maximum pe la vârsta de 14 ani.
Strategia 1 atinge maximum la vârsta adultă.
Strategia combinată 1/2 devine frecventă în jurul vârstei
de 10 ani.
La copiii între 4-7/8 ani desenul reprezintă o serie de
deformări numite particularităţi primitive, considerate aspecte
negative ale desenului. Acestea sunt:
a) deformări datorate interpretării - printre care
distingem:
- S redă unul sau mai multe detalii izolate, fără a le
încadra într-un anumit context: aceste detalii sunt asociate cu
diferite obiecte.
- S redă cadrul desenului, dar îl interpretează ca şi un
obiect familiar (ex. casa).
Într-un cadru mai mult sau mai puţin corect, S redă cu o
exactitate relativă un anumit detaliu căruia îi asociază o anumită
semnificaţie.
b) deformări prin absenţa structurii

283
 Psihodiagnostic

- vizează acumularea unor forme asemănătoare

elementelor din model, în condiţiile în care între aceste elemente
nu se poate stabili o anumită relaţie, iar elementele sunt adesea
incluse într-un anumit contur.
- redă elementele care seamănă vag cu modelul, dar le
desenează în afara conturului - aici apare absenţa structurii.
c) deformări prin repetiţie
- repartiţia stereotipică a unui element, acesta constituind
desenul subiectului;
- repartiţia detaliilor când S dă altă semnificaţie fiecărui
detaliu.
d) deformări datorate insuficientei dezvoltări a
funcţiilor atenţiei
- confuzii între elemente simple ale imaginaţiei;
- confuzii apărute când acelaşi element este prezent în
planşă în puncte diferite;
- inversiunile elementelor când acestea sunt orientate
opus faţă de orientarea din model;
- rotaţii necompensate ale planşei - apar în momentul în
care S roteşte foaia şi notând acest lucru, desenează în
continuare.
e) deformări datorate simplificării
- simplificări ale conturului sub forma unei imagini mai
mult sau mai puţin omogenă (ex. desenează cercuri în cadru);
- redă parţial detaliile, fără a le finaliza.
f) Deformări datorate insuficientei dezvoltări motorii

284
 Psihodiagnostic

- anumite confuzii apărute în redarea detaliilor, ca urmare

a insuficientei dezvoltări motorii, de multe ori elementele fiind
irecognoscibile.
- deformări ale elementelor apărute ca urmare a
compensării unor erori de trasare, din cauze motorii.
- compresiuni sau deformări ale ansamblului figurii.
g) deformări datorate tendinţelor prin simetrie
- elementele sunt repetate sau deplasate în cadrul
desenului, în scopul obţinerii unei figuri simetrice.

285
 Psihodiagnostic

CAPITOLUL 5
EXAMINAREA ATENŢIEI

5.1. Specificul psihologic al atenţiei

Psihologii au oscilat mult între considerarea atenţiei ca

fiind proces psihic, activitate psihică, stare psihică, condiţie
facilitatoare sau perturbatoare a celorlalte fenomene psihice; iar
atunci când nici unul din aceste atribute nu-i satisfăceau, au
declarat atenţia ca fiind un proces psihofiziologic.
În legătură cu depistarea specificului psihologic al atenţiei
s-au manifestat cel puţin 2 tendinţe:
a) Unii psihologi au redus atenţia la alte fenomene
psihice, confundând-o în cele din urmă cu acestea.
Pentru Ribot (1889) atenţia era un "act motor". Alţi autori
au considerat atenţia ca fiind un proces cognitiv şi conativ
(Roşca, 1947, Floru, 1967). Pentru alţi autori, atenţia este
"aspectul activ selectiv al percepţiei, care constă în prepararea şi
orientarea individului spre perceperea unui stimul particular".
b) Cea de-a doua tendinţă care s-a manifestat a constat
în încercarea psihologilor de a depista elementele psihologice
proprii, specifice, în stare să individualizeze atenţia. Pentru
descoperirea acestora se poate porni de la două sugestii date de
M. Reuchlin:

286
 Psihodiagnostic

- organismul este bombardat de o cantitate imensă de

informaţii, cantitate ce este superioară celei care poate fi tratată,
implicată în răspunsurile adaptative. În aceste condiţii, apare
necesitatea stringentă de a selecţiona şi filtra informaţia în
vederea traducerii ei în dispozitivele care elaborează
răspunsurile. Tocmai această selecţie a informaţiilor constituie
procesul esenţial pe care îl evocăm atunci când vorbim despre
atenţie. După Reuchlin, atenţia s-ar traduce printr-o reacţie
generală de alertă cu ajutorul căreia se relevă informaţia
pertinentă care devine prioritară, ea fiind întărită în raport cu cea
nepertinentă, care este fie marginalizată, fie respinsă.
- în existenţa sa, omul se întâlneşte cu stimuli cunoscuţi,
familiari, previzibili, care presupun punerea în funcţiune a unor
răspunsuri deja achiziţionate, dar şi cu stimuli noi, nefamiliari,
imprevizibili (prosexigeni, după cum îi numeşte Piéron) care
conţin o cantitate mai mare de informaţii punând, de aceea,
organismului o problemă care nu mai poate fi rezolvată prin
apelul la experienţa anterioară. Această problemă se rezolvă prin
activarea organismului, care implică o explorare complementară
a noilor stimuli. Individul va compara informaţia brută venită
actual de la receptori cu cea existentă în memorie, apoi va
decide dacă noua informaţie este sau nu coerentă cu cea
stocată, dacă ea corespunde sau nu propriilor sale trebuinţe.
Subiectul îşi declanşează alerta atenţiei pentru a decide ce va

287
 Psihodiagnostic

face, nu doar în funcţie de noutatea stimulului, ci şi de

semnificaţia lui. Noul stimul, prosexigen, declanşează reacţii de:
- orientare (care comportă o funcţie generală de facilitare
senzorială şi motorie);
- focalizare (concentrare pe stimul, asociată uneori cu o
oarecare imobilizare a organismului, menită a minimaliza
numărul stimulilor ce ar putea distrage);
- selecţie a informaţiilor (însă o selecţie preferenţială
dependentă de specificul activităţii şi de stringenţa nevoilor
subiectului).
Orientarea şi focalizarea pe stimuli a psihicului în vederea
selectării informaţiilor pertinente par a fi cele trei note definitorii
ale atenţiei care o diferenţiază de alte fenomene psihice.
Sub o formă sau alta, aceste caracteristici apar în
majoritatea definiţiilor date atenţiei.
Pentru Zaporojet, atenţia este "activitatea psihică ce
constă în orientarea spre obiectele şi fenomenele înconjurătoare
şi care asigură reflectarea lor cea mai deplină şi mai precisă în
creierul omului (1959).
Oswald defineşte atenţia ca "fenomen ce dispune de
calitate selectivă şi orientativă" (1962). Autorul citat arăta că
specificul orientării trebuie căutat în "ierarhizarea interioară a
raporturilor de forţă determinate de condiţiile obiective". Cât
priveşte concentrarea, ea constă în îngustarea, limitarea
câmpului conştiinţei, din punct de vedere neurofiziologic având

288
 Psihodiagnostic

loc o inhibiţie relativă şi temporară a excitaţiei nervoase,

structurile centrale (cortexul cerebral) acţionând direct asupra
celor inferioare. Reacţia de orientare nu constituie integral
substratul atenţiei. Între reacţia de orientare şi atenţia propriu-
zisă există activarea, dinamogenia (selecţia, concentrarea,
creşterea eficienţei performanţelor senzorio-motorii) ca elemente
mult mai specifice ale atenţiei.
O foarte mare importanţă în procesul atenţiei o are şi
starea de pregătire pentru actul respectiv, atitudinea
pregătitoare, numită de unii autori set, de alţii atenţie perceptivă,
premotorie. Atitudinea pregătitoare nu trebuie confundată însă cu
atenţia efectivă (sau efectoare, ea fiind de cele mai multe ori o
etapă a atenţiei, care poate trece firesc în atenţia efectoare
formând împreună cu ea un întreg sudat, dar care se poate şi
întrerupe dacă nu există o corespondenţă între pregătire şi
stimulul actual. Atenţia este o concentrare a activităţii psihice pe
un stimul prezent, actual, în timp ce setul presupune aşteptarea
unor semnale viitoare. În timp ce atenţia reprezintă o adaptare la
situaţiile date, prezente, setul (atitudinea premergătoare) are un
caracter anticipativ, predictiv în raport cu stimulii probabili.

5.2. Testul Toulouse-Piéron (test de atenţie

concentrată)

Tehnica de aplicare a testului

"Fiecare dintre voi a primit câte o foaie de hârtie. Nu veţi
întoarce aceste foi decât atunci când vă voi spune eu.
289
 Psihodiagnostic

Deocamdată, scrieţi numele, prenumele şi vârsta pe foaia pe

care aţi primit-o, fără să o întoarceţi.
Când veţi întoarce foile, veţi vedea că ele au aspectul
acesta (examinatorul arată una din foi): o pagină cu pătrăţele
mici, care au nişte liniuţe orientate în diferite direcţii, ceea ce
face ca fiecare pătrat să fie deosebit de celelalte.
Deasupra pătrăţelelor, în jumătatea superioară a foii, veţi
vedea patru pătrate mai mari. Când vă voi spune să întoarceţi
foile, va trebui să priviţi cu atenţie cele 4 pătrate mari. Când vă
voi spune, vă veţi opri din lucru şi veţi pune o bară la ultimul
pătrăţel la care aţi ajuns".
După comanda de execuţie a sarcinii, subiecţii vor fi
lăsaţi timp de 4 minute să lucreze, după care sunt rugaţi să
aşeze toate creioanele pe masă.

Analiza rezultatelor
Acest test permite diagnosticarea atenţiei concentrate
atât sub aspect cantitativ, cât şi sub aspect calitativ. Pentru o
corectare rapidă, se va constitui o grilă de corectare, care prin
suprapunere peste exemplarul barat de subiect, oferă
posibilitatea de notare imediată a rezultatelor obţinute.
În marginea din partea dreaptă a foii se vor trece 3
coloane:
c - reprezentând semnele barate corect
g - reprezentând semnele barate greşit

290
 Psihodiagnostic

o - reprezentând semnele omise.

După ce au fost analizate în acest mod toate rândurile
parcurse de subiect, se va face totalul pentru fiecare coloană în
parte. Pentru determinarea aspectului cantitativ al atenţiei se ia
în considerare suma (totalul) semnelor barate corect, deci:

Cantitatea = Tc
Pentru aprecierea calităţii, se aplică formula:
Tc  Tg
Calitate 
Tc  T0
unde:
Tc = total semne corecte
Tg = total semne greşite
T0 = total semne omise
Rezultatele brute vor fi raportate la etalonul testului.
Pentru acest test se utilizează 2 etaloane: unul pentru
cantitate, iar altul pentru calitate.
a) Din punct de vedere al analizei cantitative :

291
 Psihodiagnostic

Vârsta
Centile 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Adulţi
100 58 74 117 115 105 124 168 161 159 208 210
90 44 54 66 78 80 87 99 111 115 140 149
80 38 47 57 70 73 79 90 99 105 117 127
75 37 45 55 65 70 76 87 95 100 112 121
70 35 43 52 60 68 72 84 90 97 108 117
60 31 38 47 56 64 67 78 83 91 100 108
50 28 34 43 51 61 64 73 78 86 94 100
40 25 30 39 47 57 60 68 73 81 89 94
30 22 26 34 42 52 54 64 68 76 83 87
25 20 23 32 40 49 52 62 65 72 81 83
20 18 22 29 37 46 49 59 62 69 77 79
10 13 16 22 31 39 42 50 53 59 65 67
0 7 7 10 13 15 18 24 33 35 39 41

b) Din punct de vedere al analizei calitative:

Vârsta
Centile
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Adulţi
100 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000
90 998 993 999 999 999 999 997 997 990 993 989
80 959 970 979 963 986 986 981 984 971 978 971
75 934 959 969 950 979 980 973 978 962 971 963
70 906 947 958 929 972 973 965 971 953 964 954
905 929 882 959 961 948 958 930 949 932
845 888 815 942 945 921 941 907 931 908
60 846 772 821 728 920 920 887 913 854 913 872
50 779 685 707 632 893 888 810 870 770 887 822
25 563 633 640 580 865 856 740 831 722 866 784
20 510 570 560 522 830 820 652 773 676 838 726
10 377 412 362 373 601 701 426 627 540 713 590
0 0 160 50 65 70 310 75 310 290 340 370

292
 Psihodiagnostic

5.3. Testul Praga (test de atenţie distributivă)

Tehnica de aplicare a testului

Acest test a fost elaborat de către Institutul Psihotehnic
din Praga prin adaptarea formei individuale, improprie a fi
utilizată atunci când e necesar să se execute măsurători rapide
asupra unor colective numeroase, în special în domeniul
industrial. Testul poate fi aplicat şi individual.
"Fiecare dintre voi are în faţă două pagini. Pagina din
stânga are câteva numere imprimate cu caractere groase,
aşezate în pătrate. Fiecare din aceste numere este însoţit de un
alt număr mai mic, care este aşezat în colţul din dreapta jos al
fiecărui pătrat.
Pagina din dreapta are mai multe coloane (4) şi în fiecare
coloană sunt scrise nişte numere, în dreptul fiecăruia aflându-se
un loc liber.
Cum trebuie să lucraţi?
Veţi privi primul număr din prima coloană a paginii din
dreapta, căutându-l printre numerele cu caractere groase care se
află pe pagina din stânga. Când îl identificaţi, observaţi ce număr
se află în colţul din dreapta jos al pătratului unde aţi găsit
numărul. Acest număr îl veţi nota în spaţiul liber din prima
coloană, în dreptul numărului pe care l-aţi căutat.

293
 Psihodiagnostic

Apoi veţi trece la al doilea număr pe care, de asemenea,

îl veţi căuta printre numerele de pe pagina stângă şi veţi trece
numărul care îl însoţeşte în locul liber din dreptul lui ş.a.m.d.".
După 4 minute se dă comanda de încetare a execuţiei,
subiecţii trebuind să traseze o bară în dreptul numărului la care
au ajuns
Acest test se execută în 4 etape a câte 4 minute fiecare,
cu o pauză de 1 minut după fiecare etapă.
În afară de atenţia distributivă, testul ajută şi la
măsurarea rezistenţei la oboseala psihică, prin compararea
randamentelor obţinute în cele 4 etape.

Analiza rezultatelor
Soluţiile pentru acest test sunt, pentru fiecare coloană în
parte, următoarele:

294
 Psihodiagnostic

Coloana I Coloana II Coloana III Coloana IV

69 23 94 24
71 28 63 56
43 64 13 90
44 31 66 6
98 35 89 55
100 25 16 62
7 70 50 1
40 9 97 22
79 59 76 52
87 45 42 93
10 84 36 5
83 96 65 81
85 61 67 32
82 86 74 12
72 49 78 26
34 77 21 92
15 51 80 54
58 29 75 88
30 41 4 46
11 2 17 8
3 53 33 95
91 48 38 37
27 73 47 14
20 57 19 18
60 31 68 99

Pentru uşurinţa cotării este indicat să se decupeze dintr-

un test cele 4 coloane, cu soluţiile marcate în fiecare parte. Apoi,
printr-o simplă alăturare la exemplarul executat de subiect, se
pot nota punctele reuşite, care constituie scorul brut.

295
 Psihodiagnostic

Rezultatele sunt marcate separat pentru fiecare din cele

4 etape de lucru. Acestea se vor raporta la etalonul etapei
respective.
Rezultatul total va fi raportat la etalonul corespunzător.

Atenţie distributivă
Etape I II III IV IV

Vârsta

Centile
13-14

15-16

13-14

15-16

13-14

15-16

13-14

15-16

13-14

15-16
Adulţi

Adulţi

Adulţi

Adulţi

Adulţi
Centile

100 23 26 30 23 23 33 23 24 29 24 26 27 100 89 89 100

90 18 18 23 17 17 22 18 18 23 18 17 22 90 63 67 86
80 15 17 21 15 16 19 16 16 20 15 16 20 80 58 59 73
75 14 16 19 14 15 18 15 15 19 14 15 19 75 55 57 70
70 14 15 18 13 14 17 14 14 18 14 14 18 70 52 55 67
60 13 14 16 12 13 16 13 13 16 13 13 16 60 48 51 62
50 12 13 15 11 12 14 12 12 15 12 12 15 50 45 48 59
40 11 12 14 10 11 13 10 11 13 11 11 14 40 41 45 56
30 10 11 13 9 10 12 9 10 12 10 10 13 30 38 42 50
25 9 10 12 9 9 11 9 9 11 9 10 12 25 36 40 48
20 8 8 11 8 9 11 8 9 11 8 9 11 20 34 37 45
10 7 7 9 7 7 9 7 7 8 6 7 10 10 30 32 40
0 0 0 0 0 0 4 0 2 2 1 1 3 0 10 10 20

296
 Psihodiagnostic

CAPITOLUL 6
RAPORTUL PSIHOLOGIC
Evaluarea funcţiilor intelectuale se realizează întotdeauna
cu un anumit scop. Cel mai adesea este cerută de integrarea
subiectului examinat într-un program de educaţie sau în scop
clinic. Deoarece evaluarea psihologică are un scop bine precizat,
raportul psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la
întrebarea de referinţă formulată.

STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGIC

Orice raport psihologic realizat pentru o evaluare a

funcţiilor intelectuale trebuie să cuprindă următoarele secvenţe
(Richard, 1998):
Date de identificare ale subiectului.
Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea
psihologică.
Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului.
Observaţii relevante din timpul examinării.
Testele administrate.
Rezultatele la testele psihologice.
Interpretarea rezultatelor.
Sumarizarea.
Recomandări.

297
 Psihodiagnostic

6.1. Date de identificare ale subiectului

Definire
Această parte a raportului constă în câteva referinţe care
descriu caracteristicile principale ale persoanei examinate (ex.
vârsta, sex, nivel educaţional, ocupaţie).
Funcţia
Funcţia acestei secţiuni este aceea de a sumariza
variabilele demografice personale ale subiectului evaluat. Pe
baza acestei secţiuni persoana care citeşte raportul psihologic va
identifica cu rapiditate cine este persoana evaluată.
Realizarea corectă a acestei secţiuni
Deoarece această secţiune este scurtă şi bine
structurată, ea este uşor de scris. Examinatorul trebuie să
înregistreze întâi informaţiile demografice ale subiectului care
este evaluat. Aceste informaţii relevante includ vârsta, sexul,
nivelul educativ, ocupaţia, statusul marital şi chiar caracteristicile
definitorii privind domiciliul subiectului.

298
 Psihodiagnostic

Exemplu:
Datele:
Numele: Rusu Daniela Vârsta: 38 ani Sex: Feminin
Ocupaţie: Economist (10 ani vechime) Studii: superioare
Status marital: căsătorită, 2 copii.
Ar putea fi exprimate astfel...
Daniela Rusu, în vârstă de 38 de ani este economist cu studii
superioare, cu o vechime de 10 ani. Este căsătorită şi are 2 copii.

Greşeli de evitat
Această secţiune este una scurtă. Funcţia ei este aceea
de a identifica rapid persoana evaluată. Ea nu trebuie să conţină
informaţii legate de istoria personală a cazului, rezultate obţinute
la testele psihologice sau alte categorii de informaţii.

6.2. Întrebarea de referinţă pentru care se face

evaluarea psihologică

Descriere
Această secţiune trebuie să includă scopul evaluării
psihologice precum şi cine a cerut această evaluare.
Funcţie
Rolul întrebării de referinţă este acela de a stabili cu
claritate în ce scop se realizează evaluarea. Această secţiune
ghidează întreaga evaluare psihologică ulterioară. Când
evaluarea este cerută de o persoană nespecializată, întrebarea
de referinţă poate fi extrem de vagă. În acest caz psihologul

299
 Psihodiagnostic

trebuie să o reformuleze, clarificând-o cu persoana care cere

evaluarea.
Realizarea corectă a acestei secţiuni
În funcţie de această întrebare se va construi întregul
demers diagnostic ulterior. Dacă, de exemplu, scopul evaluării
este acela de a releva doar funcţionarea intelectuală a persoanei
vor fi utilizate doar câteva teste de inteligenţă, respectiv teste de
performanţă. Nu vor fi incluse în evaluare instrumente care nu se
adresează problemelor formulate de întrebarea de referinţă.
O bună întrebare de referinţă va sumariza într-o manieră
concisă scopul evaluării precum şi pentru cine se face această
evaluare.
Greşeli de evitat
Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos în
evidenţă tendinţa de a include în această secţiune prea multe
informaţii legate de istoria personală a cazului.
O altă greşeală întâlnită a fost aceea de formulare
incorectă a întrebării de referinţă. Acest lucru se poate datora fie
unei insuficiente comunicări a ceea ce se doreşte din evaluare
(cazul comunicărilor generale, de ex. "evaluarea cognitivă"), fie
unei înţelegeri greşite a scopului evaluării. Este astfel extrem de
necesară clarificarea de la început a tuturor aspectelor ce se
doresc a fi relevate din examinare.

300
 Psihodiagnostic

Exemplu:

Aţi primit următoarea notă de la părintele unui copil.

"Am nevoie de o evaluare a Soniei în scopul integrării în
clasa întâi".
În raportul psihologic această informaţie ar putea fi
formulată astfel:
"Evaluarea Soniei a fost cerută de către mama acesteia în
scopul diagnosticului maturităţii şcolare".

6.3. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului

Descriere
Această secţiune a raportului psihologic va include doar
informaţiile din istoria personală a subiectului care pot fi relevante în
înţelegerea stării actuale a subiectului. Ce este "relevant" depinde
de natura întrebării de referinţă şi de scopul evaluării.
Funcţie
Rolul acestei secţiuni este acela de a prezenta orice
informaţie care poate ajuta în înţelegerea comportamentului
actual al subiectului. În cazul evaluării inteligenţei de exemplu,
trebuie luate în calcul acele variabile despre care se ştie că sunt
corelate cu funcţionarea intelectuală. Ca în orice raport, nu
trebuie să includem aici toate informaţiile pe care le avem despre
subiect, ci doar acelea care servesc scopului evaluării.

301
 Psihodiagnostic

În unele cazuri, informaţiile relevante care au legătură cu

starea actuală a subiectului sunt evidente (intervenţii
neurochirurgicale recente), însă alteori ele nu sunt uşor de surprins.
Realizarea corectă a acestei secţiuni
Este foarte important ca în această secţiune să se
menţioneze, în afara informaţiilor relevante şi sursa acestora. De
asemenea, se vor menţiona mai ales observaţiile
comportamentale înregistrate şi nu interpretarea acestora. De
exemplu se va nota în raport faptul că "învăţătoarea
menţionează că de multe ori copilul vorbeşte în timpul orelor" şi
nu faptul că "învăţătoarea menţionează că copilul este
indisciplinat". Este cunoscut faptul că aceloraşi comportamente
le pot fi atribuite diferite semnificaţii de către diferite persoane şi,
de asemenea, aceleaşi comportamente pot avea semnificaţii
diferite în contexte diferite. Este vorba deci de prezentarea cât
mai clar cu putinţă a comportamentelor reale şi nu a
operaţionalizărilor acestora, operaţionalizări adesea incorecte,
mai ales când este vorba de surse nespecializate.
Greşeli de evitat
Tendinţa multor examinatori este aceea de a include în
această parte toate informaţiile de care dispun privind istoria
cazului. În unele cazuri această secţiune poate fi extrem de
redusă, iar alteori ea este mult mai extinsă, în funcţie de scopul
evaluării. De exemplu, informaţiile legate de modul de integrare
socială pot fi relevante în situaţia în care trebuie să facem

302
 Psihodiagnostic

evaluarea unor aspecte ce ţin de personalitatea subiectului, şi

pot fi irelevante în situaţia în care trebuie să realizăm evaluarea
funcţiilor cognitive.
O altă greşeală care trebuie evitată este aceea de a
omite includerea informaţiilor relevante din istoria subiectului,
informaţii legate de întrebarea de referinţă.
Informaţii importante din istoria personală care pot fi incluse în
raportul psihologic (lista nu este exhaustivă):
 Intervenţii neurochirurgicale;
 Tulburări de atenţie şi hiperactivitate diagnosticate;
 Statusul marital al părinţilor (când se realizează evaluarea
psihologică a unui copil);
 Evenimente stresante recente;
 Interese, motivaţii ale subiectului;
 Diferite boli de care suferă;
 Rezultate şcolare obţinute;
 Tulburări de limbaj sau senzoriale (văz, auz, motricitate);
 Cazuri de deficienţe mintale identificate;
 Cazuri de boli genetice identificate în familie;

6.4. Observaţii relevante din timpul examinării

Funcţie
Observaţiile comportamentale din timpul evaluării sunt
importante deoarece ele pot confirma (sau infirma) ipotezele pe

303
 Psihodiagnostic

care examinatorul şi le-a făcut privind starea actuală a

subiectului.

Realizarea corectă a acestei secţiuni

Această secţiune trebuie să se refere la comportamente şi nu
la operaţionalizări ale acestora. Un bun exemplu în acest sens
este cuvântul "anxios".
"Maria a fost anxioasă în timpul testării..."
Pentru ca persoana care citeşte raportul să ştie exact la ce
anume vă referiţi când formulaţi acest lucru va trebui să notaţi
comportamentele observate:
"Maria a fost anxioasă în timpul evaluării. Ea a menţionat
de mai multe ori faptul că nu îi place să fie examinată. A
întrebat pe parcursul evaluării dacă răspunsurile pe care
le oferă sunt corecte şi a fost dezamăgită când nu ştia
răspunsul la itemi. A întrebat de mai multe ori dacă poate
să facă o scurtă pauză şi spunea că probabil este
"proastă" deoarece nu ştia răspunsul la o "aşa de simplă
întrebare".
Putem spune deci că oferind mai multe informaţii
comportamentale clarificăm ambiguităţile determinate de
conceptele umbrelă. Spunând despre o persoană că a fost
anxioasă nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept
(A început persoana respectivă să respire mai repede? A început
să plângă? A avut simptome caracteristice atacului de panică?
etc.).

304
 Psihodiagnostic

Greşeli de evitat
Una dintre greşelile întâlnite în această parte este
confuzia între observaţiile comportamentale din timpul evaluării
şi observaţiile comportamentale obţinute din alte surse (care
trebuie incluse la istoria personală a cazului). Informaţiile ce ţin
de istoria cazului se referă la evenimente care au avut loc înainte
de evaluarea psihologică şi sunt obţinute din alte surse de
informaţie (profesori, părinţi, colegi, prieteni, persoane faţă de
care subiectul are un ataşament special).

6.5. Teste administrate

Descriere
Această secţiune cuprinde o prezentare a tuturor testelor
utilizate în evaluarea psihologică. Vor fi deci enumerate aici toate
instrumentele utilizate în evaluare.
Funcţie
Rolul acestei secţiuni este acela de a oferi instrumentele
pe care examinatorul se bazează în interpretarea rezultatelor.
Selectarea acestor instrumente se va face în funcţie de
întrebarea de referinţă formulată şi de scopul evaluării.
Greşeli de evitat
Cea mai des întâlnită eroare în această secţiune este aceea
de a omite teste sau de a se adăuga teste care nu au fost utilizate.

305
 Psihodiagnostic

6.6. Rezultatele la testele psihologice

Descriere
Această secţiune include performanţele obţinute de
subiect la testele psihologice.

Funcţie
Scopul acestei secţiuni este pe de o parte redarea
obiectivă a performanţelor la testele psihologice, iar pe de altă
parte permite interpretarea configuraţiilor de subscale (vezi
capitolul corespunzător interpretării profilelor de subscale
prezentat anterior în prezentarea testului WISC).

Realizarea corectă a acestei secţiuni

Această secţiune va include scorurile standard la testele
aplicate. Orice scor are valoare interpretativă doar dacă exprimă
o anumită trăsătură în valori standard, pe baza cărora se pot
compara mai mulţi indivizi între ei.

306
 Psihodiagnostic

Exemplu:

Rezultatele la testele administrate:

Scala de inteligenţă Wechsler pentru Adulţi (WAIS)

Scala Verbală Scala de performanţă

Vocabular 11 Cuburi 14
Informaţii generale 12 Asamblarea de obiecte 15
Înţelegere verbală 15 Completare de imagini 12
Similitudini 17 Aranjare de imagini 9
Aritmetică 8 Căutare de simboluri 7
Memoria cifrelor 6

IQG = 109
IQV = 110
IQP = 108

6.7. Interpretarea rezultatelor

Definiţie
Această parte este partea cea mai extinsă în care
examinatorul realizează cazul propriu-zis. Această interpretare
are la bază atât rezultatele la teste cât şi informaţiile obţinute din
alte surse (vezi secţiunile: istoria personală a cazului şi
observaţiile din timpul examinării).
Funcţie
Această secţiune va reda semnificaţia psihologică a
rezultatelor obţinute, conturând funcţionarea individului.
Greşeli de evitat
Următoarele tipuri de greşeli trebuie evitate în realizarea
interpretării rezultatelor.
307
 Psihodiagnostic

1. Interpretările simpliste
Acest tip de interpretare se exprimă astfel: "IQ bun" sau
"performanţă bună". Orice test psihologic evaluează o serie de
aptitudini care includ diferite funcţii. În interpretare, aceste funcţii
trebuie explicitate, relevându-se atât punctele "tari" cât şi cele
"slabe" ale subiectului. Chiar şi în cazul unei "performanţe bune"
la un test trebuie explicitat ce înseamnă această performanţă.
2. Interpretări incorecte
Această eroare este datorată insuficientei familiarizări a
examinatorului cu testul psihologic, cu calităţile psihometrice ale
acestuia, respectiv cu teoria pe care se bazează testul.
3. Focalizarea excesivă pe o singură informaţie
Această eroare se referă la decuparea din datele de care
se dispune a unei singure informaţii şi realizarea interpretării
rezultatelor doar din prisma acesteia. Dacă de exemplu se ştie
faptul că subiectul a suferit o intervenţie neurochirurgicală,
centrarea doar pe această informaţie în interpretare ar fi greşită.
4. Interpretări greşite
Interpretările greşite ale rezultatelor de care dispune
examinatorul pot apărea în situaţia unei insuficiente stăpâniri a
teoriei psihologice pe baza căreia se analizează rezultatele. Un
bun psiholog va şti care sunt limitele instrumentelor pe care le
utilizează, respectiv va ştii să interpreteze rezultatele la testele
psihologice în contextul aplicat la subiectul examinat.
5. Ignorarea întrebării de referinţă

308
 Psihodiagnostic

Această eroare apare în cazul în care examinatorul

interpretează datele de care dispune fără a ţine seama de scopul
evaluării. Deoarece orice examinare psihologică se face cu un
anumit scop, ignorarea acestuia pe parcursul redactării raportului
îi va face neutilizabil.

6.8. Sumarizarea

Definiţie
Această secţiune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2
paragrafe în care sunt sumarizate principalele rezultate ale
evaluării.
Funcţie
Scopul acestei secţiuni este acela de a răspunde concis
la întrebarea de referinţă formulată la începutul evaluării. Ea va
cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregătind secţiunea
recomandărilor.

Greşeli de evitat
Ar fi inutilă reluarea interpretării realizată în secţiunea
anterioară, această reluare fiind redundantă, ea neaducând
nimic în plus.

309
 Psihodiagnostic

6.9. Recomandări

Definiţie
Această secţiune cuprinde o serie de sugestii de
intervenţie sau optimizare a unor funcţii deficitare.
Funcţie
Scopul acestei secţiuni este acela de a oferi soluţii la
problemele diagnosticate, sugestii pentru alte investigaţii (acolo
unde este cazul) sau observaţii legate de o serie de probleme pe
care subiectul le are şi care nu au fost formulate în întrebarea de
referinţă.
Recomandările trebuie să aibă o motivaţie validă pentru a
evita cazurile în care subiectul (sau persoana care a cerut
evaluarea) să se întrebe de ce au fost făcute ele.
Greşeli de evitat
Nu trebuie formulate recomandări care nu sunt fiabile, pe
care subiectul nu le poate urma.
De asemenea nu trebuie formulate recomandări care nu
au o susţinere solidă, care nu se bazează pe rezultatele
înregistrate.

310
 Psihodiagnostic

ANEXE

ANEXA 1
ETALONUL PROBEI BENDER A

Performanţa

vârsta sex f.slab slab mediu bun f.bun

4 ani B 0 3 4 11 17

F 0 1 3 7 13

5 ani B 5 8 13 21 26

F 5 7 13 18 22

6 ani B 14 22 28 30 34

F 14 20 26 29 34

311
 Psihodiagnostic

ANEXA 2
ETALONUL PROBEI BENDER B
PERFORMANŢA
Vârsta Sex f.slab slab mediu bun f.bun
6 ani B 27 28-33 34-45 46-51 52
F 35 36-41 42-51 52-57 58
7 ani B 42 43-47 48-57 58-62 63
F 44 45-49 50-59 60-64 65
8 ani B 54 55-58 59-64 65-68 69
F 56 57-59 60-65 66-68 69
9 ani B 61 62-65 66-71 72-75 76
F 59 60-62 63-68 69-71 72
10 ani B 63 64-67 68-75 76-79 80
F 59 60-63 64-71 72-75 76
11 ani B 63 64-68 69-76 77-81 82
F 59 60-63 64-71 72-75 76
12 ani B 63 64-68 69-76 77-81 82
F 59 60-63 64-71 72-75 76

312
 Psihodiagnostic

ANEXA 3

TRANSFORMAREA REZULTATELOR LA
TESTUL MPS
ÎN COEFICIENT DE INTELIGENŢĂ
(Kulcsar, 1975), populaţie românească

VÂRSTA CRONOLOGICĂ (ÎN ANI)

Cota
10 11 12 13 16-
totală 8 8 1/2 9 9 1/210 11 12 13
1/2 1/2 1/2 1/2 30
1 73 68 65 59 57 54 53 50 48 48 46 46 -
2 74 70 67 61 58 56 54 51 49 49 48 47 -
3 76 72 68 62 60 57 55 53 51 50 49 49 -
4 77 73 70 64 61 59 57 54 52 51 50 50 -
5 79 75 71 65 63 60 85 55 53 53 52 51 -
6 81 76 73 67 64 61 59 57 55 54 53 52 -
7 82 78 74 58 66 63 61 58 56 55 54 54 -
8 84 79 76 70 67 64 62 60 57 57 55 55 -
9 85 81 77 71 69 66 64 61 59 58 57 56 -
10 87 83 79 73 70 67 65 62 60 59 58 57 55
11 89 84 80 74 72 69 66 64 61 61 59 59 57
12 90 86 82 76 73 70 68 65 64 62 60 60 58
13 92 87 83 77 75 71 69 67 64 63 62 61 59
14 93 89 79 76 73 71 68 65 65 65 63 62 61
15 95 90 86 80 78 74 72 69 67 66 64 64 62
16 97 92 88 82 79 76 73 71 68 67 66 65 65
17 98 94 89 83 81 77 75 72 69 69 67 66 65
18 100 95 91 85 82 79 76 74 71 70 68 67 66
19 101 97 99 86 84 80 78 75 72 71 69 69 67
20 103 98 94 88 85 81 79 76 73 72 71 70 69
21 104 100 95 89 87 83 80 78 75 74 72 71 70
22 105 101 97 91 88 84 82 79 76 75 73 72 71
23 107 103 98 92 90 86 83 81 77 76 74 74 72
24 108 104 100 94 91 87 85 82 79 78 76 75 74
25 109 106 101 95 93 89 86 83 80 79 77 76 75
26 110 107 103 97 94 90 87 85 81 80 78 77 76
27 112 108 104 98 96 91 89 86 83 82 70 79 78
28 113 110 106 100 97 93 90 88 83 83 81 80 79
29 114 111 107 102 99 94 92 89 85 84 82 81 80
30 116 113 109 103 100 96 93 90 87 86 83 82 82
31 117 114 110 105 102 97 94 92 88 87 85 84 83
313
 Psihodiagnostic

VÂRSTA CRONOLOGICĂ (ÎN ANI)

Cota
10 11 12 13 16-
totală 8 8 1/2 9 9 1/2 10 11 12 13
1/2 1/2 1/2 1/2 30
32 118 115 112 106 103 99 96 93 89 88 86 85 84
33 120 117 113 108 104 10 97 95 91 90 87 86 86
34 121 118 115 103 105 102 99 96 92 91 88 87 87
35 122 120 116 111 107 103 100 97 93 92 90 89 88
36 123 121 118 112 109 105 102 99 95 93 91 90 90
37 125 122 119 114 110 107 104 10 96 95 92 91 91
38 126 124 121 115 112 108 105 102 97 96 94 92 92
39 127 125 122 117 113 110 107 104 99 97 95 94 94
40 129 127 124 118 115 112 109 106 100 99 96 95 95
41 130 128 125 120 117 113 111 108 102 100 97 96 96
42 131 129 127 122 118 115 112 109 104 102 99 97 98
43 132 131 128 123 120 117 114 111 106 104 100 99 99
44 134 132 130 125 121 118 116 113 108 106 102 100 100
45 135 134 131 126 123 120 118 115 110 109 105 102 102
46 136 135 133 127 125 122 120 117 112 111 107 105 104
47 138 136 134 129 126 123 121 119 114 113 109 107 106
48 139 138 136 130 128 125 123 121 116 115 111 110 108
49 140 139 137 132 129 127 125 123 118 117 114 112 110
50 142 141 139 133 131 128 127 124 120 119 116 115 112
51 143 142 140 135 133 130 128 126 122 121 118 117 114
52 144 143 142 136 134 132 130 128 124 123 121 120 116
53 146 144 143 138 136 133 132 130 126 126 123 122 118
54 147 146 145 139 137 135 134 132 128 128 125 123 120
55 148 148 146 141 139 137 136 134 130 130 127 127 122
56 149 149 148 142 144 138 137 136 132 132 130 130 124
57 151 150 149 144 142 140 139 138 134 134 132 132 126
58 152 152 151 145 144 142 141 139 136 136 134 134 128
59 153 153 152 147 145 143 143 141 138 138 137 137 130
60 155 154 148 148 147 147 144 143 140 140 139 139 130

314
 Psihodiagnostic

ANEXA 4
ETALON LA PROBA RAVEN COLOR STABILIT
PE UN LOT DE 430 COPII PREŞCOLARI DIN
CLUJ NAPOCA ŞI 49 ŞCOLARI DIN CLUJ
NAPOCA (M. ROTH, 1998)

Vârsta 5 5 1/2 6 6 1/2 7 7 1/2 8

Scor Scor Scor Scor Scor Scor Scor
Centil
brut brut brut brut brut brut brut
5 9 10 11 11 12 13 15
10 11 11 13 13 14 14 18
20 12 12 16 16 16 17 21
25 13 13 16 17 17 17 21
30 13 13 17 17 18 18 22
40 15 15 18 18 19 19 24
50 16 16 20 21 21 21 26
60 17 17 21 21 22 22 27
70 18 18 22 22 23 24 27
75 19 19 23 23 25 27 28
80 20 21 24 24 26 28 28
90 23 24 26 26 28 29 31
95 25 26 27 28 29 33 33
Nr.
83 39 105 93 110 19 30
subiecţi

315
 Psihodiagnostic

ANEXA 5

ETALONUL TESTULUI CUBURILE KOHS

(EŞANTION 300 SUBIECŢI)

Percentile 6 ani 7 ani 8ani 9 ani 10 ani

10 24 33 39 38 45
20 30 43 45 48 54
30 35 47 48 50 55
40 42 49 52 53 56
50 46 50 54 54 57
60 49 52 55 56 58
70 51 54 57 57 59
80 54 56 59 58 60
90 57 57 60 59 60
100 59 59 60 60 60

ANEXA 6

ETALONUL TESTULUI REY VERBAL

Centile 5 6 7 8 9
10 11- 12- 14- 15-
12 14 15 16
F. 10 18 26 32 36 47 42 50 40 43 58
slab
Slab 25 26 32 34 38 51 46 54 48 50 60
Mediu 50 34 42 36 46 53 56 56 56 60 62
Bun 75 38 46 44 52 55 60 60 60 62 64
F. 100 46 54 58 58 59 64 64 68 68 68
bun

316
 Psihodiagnostic

BIBLIOGRAFIE

Albu, M. (1988), Construirea şi utilizarea testelor psihologice.

Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Anastasi, A. (1976), Psychological testing. New York, London.
Bontilă, C. G. (1969), Teste psihologice. Bucureşti: Institutul de
expertiză şi Recuperare a capacităţii de muncă.
Bontilă, C.G. (1974), Aptitudinile şi măsurarea lor. Bucureşti:
Institutul de Psihologie al Academiei de Ştiinţe
Sociale şi Politice.
Canter, A. (1975), The Bender - Gestalt Test (BGT). Journal
Consult, Psychology, 23.
Davitz, J.R., Ball S. (1978), Psihologia procesului educaţional.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele.
Manual de decimologie. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Galperin, P.I. (1975), Studii de psihologia învăţării. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Hutean, M., Lautrey J., Evaluer l'intelligence. Paris: PUF.
Ionescu, Ş. şi colab. (1974), Ghid pentru aplicarea bateriei
experimentale de triere a deficienţilor mintali BTM -
72. Bucureşti: Institutul de Psihologie.
Kai, T. (1972), An examination of Koppitz Bender Gestalt Test
(II): the correlation between each item of Emotional
Indicators (E.I.) and the emotional problems in
younger children; Memoirs of the Faculty of
Education. Kumato University, 20 section 2.

317
 Psihodiagnostic

Koppitz, E.M. (1958), The Bender Gestalt Test and learning

disturbances in young children. Journal Clin.
Psychology, 14.
Kulcsar, T. (1980), Lecţii practice de psihodiagnostic. Cluj-
Napoca.
Radu, I., coord. (1991), Introducere în psihologia contemporană.
Cluj-Napoca: Editura "Sincron".
Roşca, M. (1972), Metode de diagnostic. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Sora-Lungu, N. (1991), Teste psihologice. Bucureşti: Institutul
Naţional de Recuperare şi Educaţie Specială a
persoanelor handicapate.
Şchiopu, U. (2002), Introducere în psihodiagnostic. Ed. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti
Vlad, E. (1999), Evaluarea în actul educaţional-terapeutic.
Bucureşti: Editura "Pro Humanitate".
Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura
"Pro Humanitate".
Zlate M. (2000), Mecanismele psihologiei cognitive. Iaşi: Editura
Polirom.
Zorgo, B., Radu, I., Druţu, I., Fodor, E., Kulcsar, T., Pitariu, H.,
Preda, V., Tăciulescu, S., Îndrumător de
psihodiagnostic. vol. II, Cluj Napoca.

318