12 Pedagogie

1.1. EDUCAŢIA CA OBIECT AL PEDAGOGIEI: DELIMITĂRI

CONCEPTUALE, ROL ŞI FUNCŢII

Deşi educaţia - evident, in formele ci rudimentare, incipiente - a însoţit societatea

omenească din cele mai vecin timpuri, teoreticienii n-au ajuns nici astăzi la un punct de
vedere unitar în ceea ce priveşte definirea conceptului ca atare.
Dicţionarul de pedagogie, ediţia 1979, defineşte educaţia ca fiind „un ansamblu
de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o societate, în vederea transmiterii şi formării,
la noile generaţii, a experienţei de munca şi de viaţă, a cunoştinţelor, deprinderilor,
comportamentelor şi valorilor acumulate de oameni până în acel moment" (l, p. 141).
în manualul de pedagogie şcolară din anul 1980, loan Nicola încearcă (aşa cum
afirma el însuşi la vremea respectivă) să formuleze „o definiţie operaţională",
considerând educaţia ca pe o „activitate socială complexă care se realizează printr-un
lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare
moment un subiect - individual sau colectiv - acţionând asupra unui obiect - individual
sau colectiv - în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
creatoare, corespunzător condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă" (2, p.
19-20).
Acelaşi autor consideră, cu patrusprezece ani mai târziu, că rolul educaţiei este
de a dezvolta calităţile generale ale speciei umane (perspectiva antropocentrică) şi de a-1
pregăti pe om pentru exercitarea diferitelor roluri sociale (perspectiva sociocentrică) (3, p.
18-19).
Din definiţiile de mai sus, ca şi din alte definiţii date de alţi autori în manualele de
pedagogie aflate în librării sau în biblioteci, se desprind câteva caracteristici importante ale
educaţiei şi anume:
- caracterul intenţionat, în sensul că educaţia se desfăşoară în mod conştient,
deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit;
- caracterul sistematic şi organizat al educaţiei;
- pregătirea omului pentru prezent, dar şi pentru viitor, în raport cu idealul
social şi educaţional, cu cerinţele societăţii, dar şi cu interesele şi aspiraţiile celor
implicaţi în procesul educativ:
- complexitatea şi permanenţa educaţiei;
- obiectul educaţiei îl constituie toate componentele fiinţei umane (dezvoltarea
armonioasă a personalităţii), limitele ei fiind determinate doar de cele biologice
şi de nivelul dezvoltării istorice a omului.
Ca fenomen social, educaţia este o acţiune umană specifică, ca schim bându-şi
finalităţile, conţinuturile şi funcţiile o dată cu schimbările societăţii însăşi, pe care o
influenţează, la rândul ei.
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate 13

Deşi a evoluat de la o etapă istorică la alta (ceea ce îi determină pe specialişti să

vorbească despre caracterul istoric al educaţiei), ea şi-a păstrat, în timp, rolul de bază care a
făcut necesară apariţia ei în societatea omenească, acela de a transmite, de la o generaţie la
alta. în mod selectiv, tezaurul de valori materiale şi spirituale acumulate de societate la un
moment dat, experienţa de muncă şi de viaţă
Concepţia despre rosturile educaţiei în societatea contemporană se deosebeşte
însă radical de aceea din epocile anterioare ale dezvoltării omenirii, când educaţia era
considerată a fi doar privilegiul celor avuţi, al celor care deţineau avuţia şi puterea în
societate.
La lucrările celei de a IV-a Conferinţe a miniştrilor educaţiei din tarile Europei (4,
p. 23) sunt semnalate o seamă de tendinţe importante, între care le menţionăm pe
următoarele:
» Dezvoltarea educaţiei este considerată, tot mai mult, o variabilă independentă a
celei economice, cerându-i-se să le dezvolte celor antrenaţi în procesul educativ (copii,
tineri şi adulţi) nu doar capacitatea de a se adapta la schimbări (îndeosebi la cele ale pieţei
muncii, cu problemele ei de şomaj), ci şi capacitatea de a le prevedea şi de a se pregăti
în această nouă perspectivă.
- Ca să răspundă acestei noi solicitări, educaţia îşi extinde activitatea dincolo de
instituţiile şcolare, adică în întreprinderi şi instituţii, în cadrul unor structuri
comunitare, la domiciliul celor interesaţi. La deciziile care se iau în domeniul educaţiei
participă astăzi noi parteneri: personalul didactic, asociaţii ale părinţilor şi cele
studenţeşti, asociaţii profesionale şi culturale, comunităţile locale etc.
- Creşte rolul acordat educaţiei în acele acţiuni menite să rezolve o seamă
de probleme acute ale societăţii contemporane, cum sunt: consumul de droguri,
bolile cu răspândire în mase şi pe cele incurabile, securitatea naţională, regionala
şi a planetei (omul dispunând astăzi de mijloacele necesare distrugerii propriei
planete şi de producere a unor manipulări genetice) şi altele asemenea.
în consecinţă, participanţii la lucrările conferinţei, ţinând scama de aceste
tendinţe, de faptul că dezvoltarea fără precedent a ştiinţei şi tehnologiei a condus la
creşterea nivelului de cultură generală şi a calificării de bază la toţi membrii societăţii,
dar şi de cnticilc formulate la adresa învăţământului (principala formă de educaţie
instituţionalizată), au ajuns la concluzia că „Societatea impune exigenţe noi sistemelor
educative" (4, p. 24).
în opinia lor:
- educaţia trebuie să ajute la rezolvarea unor probleme cu care se confruntă
socitatea, în care scop, se impune;
- perfecţionarea coerenţei interne a sistemelor cu societatea, dar şi
- asigurarea unei anumite stabilităţi şi continuităţi (deşi sunt obligate să se
reînnoiască într-un ritm accelerat) care să le asigure eficienţa.
- Eficienţa pe termen scurt a sistemelor educative (consecinţă a valorificării
activităţii lor cu precădere sub aspect utilitar) ar trebui integrată cu una pe termen lung
(prin acordarea unei importanţe mai mari dimensiunii şi conţinutunlor umaniste şi
cultura-le ale educaţiei).
14 Pedagogie

- Extinderea şcolarităţii efective până la 11, 12 sau 13 ani (în 7 ţări europene)
trebuie generalizată , o dată cu prelungirea „trunchiului comun" de pregătire pentru
toţi co-piii şi cu diversificarea acestora în treptele următoare ale învăţământului, ca o
condiţie indispensabilă pentru egalizarea condiţiilor la nivelul pregătim de bază şi a
capacităţii sistemelor de educaţie de a răspunde exigenţelor legate de dinamica structurii
locurilor de muncă, de reciclarea competenţelor, de reconversia profesională, dar
şi de nevoia stringentă de a consolida dimensiunea umanistă şi culturală a educaţiei.
- Pentru a permite educaţiei să se înscrie în perspectiva vastelor transformări
sociale, tehnologice şi economice care vor marca profund viaţa indivizilor şi
a colectivităţii, timpul lor liber şi întregul mediu sociocultural, politicienii,
cercetătorii şi administratorii educaţiei au datoria să studieze aceste transformări
şi să propună soluţii pertinente (4, p. 24-25).
- Nu în ultimul rând, participanţii la conferinţă au atras atenţia în legătură cu
impactul noilor tehnologii ale informării (N.T.I.) asupra sistemelor educative (4, p. 26-
36), subliniind faptul că „introducerea informaticii va determina profunde repercusuni la
toate nivelurile sistemelor educative: metode, conţinuturi, gestiune, structuri,
relaţii între şcoală şi alţi parteneri sociali şi formarea personalului didactic" (4, p. 27).
Rezultă, aşadar, multiplicarea rolurilor educaţiei şi diversificarea funcţiilor sale
în societatea contemporană.
Sintetizând, putem spune că în prezent educaţia îndeplineşte în România
următoarele funcţii principale:
- asigură „realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe
valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea
identităţii naţionale" (5, p. 3);
- realizează „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii
umane, formarea personalităţii autonome şi creative" (5, p. 3);
- selecţionează şi transmite, de la o generaţie la alta, un sistem de valori mate
riale şi spirituale, considerate fundamentale;
- asigură pregătirea resurselor umane, corespunzător cerinţelor dezvoltării
economico-sociale a ţării, ale pieţei muncii,
- îi pregăteşte pe copii, tineri şi adulţi pentru integrarea socio-profesională, ca
şi pentru adaptarea la schimbările care au loc în ştiinţă şi în cultură, în lumea muncii
şi a profesorilor, în societate în general şi în modul de viaţă al oamenilor,
- pune la dispoziţia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea
lor neîntreruptă, pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei permanente.
Prin exercitarea funcţiilor sale, educaţia asigură atât continuitatea civilizaţiei
umane într-o anumită zonă geografică şi pe planetă în ansamblu, cât şi schimbările
înnoitoare care determină progresul omenirii. Ea a depăşit de mult semnificaţia con-
ceptului originar "educatio", care în limba latină înseamnă „creştere", cu referire atât la
plante şi la animale, cât şi la oameni, devenind astăzi unul dintre conceptele cele mai
complexe şi cu largi reverberaţii în comunităţile omeneşti de pretutindeni. De la educaţie
se aşteaptă mult (uneori mai mult decât se poate realiza cu ajutorul ei) pen-
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate 15

tru modelarea omului, în conformitate cu zestrea lui ereditară, cu mediul familial şi social şi
ea chiar poate conduce (dacă este realizată cu competenţă şi responsabilitate) la performanţe
superioare celor obţinute de generaţiile anterioare.

1.2. EDUCAŢIA ŞI PROBLEMELE LUMII CONTEMPORANE

Dimensiunea socială a educaţiei, caracterul ei istoric, dar şi prospectiv reclamă

necesitatea ca educaţia să răspundă necontenit unor exigenţe ale educaţiei, realităţii naţionale
şi internaţionale. Semnificaţia şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile
educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social
(6, p.30).
Spaţiul social contemporan este caracterizat de varietatea problemelor care îl
circumscriu: o evoluţie rapidă a cunoaşterii şi tehnologiei, o explozie demografică,
amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, şomaj, excludere socială, de degradare a
mediului, proliferarea conflictelor între naţiuni etc. Toate acestea sunt doar câteva aspecte
ale unui fenomen complex pe care îl denumim generic „problematica lumii contemporane"
(P.L.C.)
Agravarea unor astfel de fenomene, consecinţele multiplicării şi amplificării lor s-
au impus atenţiei forurilor internaţionale, diverselor categorii de specialişti, analizelor
futurologilor Alvin şi Heidi Toffler (în Şocul viitorului, Al treilea val, Puterea în
mişcare, Război ţi antirăzboi, Spasmul economic etc.), precum şi a Clubului de la Roma
care avertizează omenirea asupra pericolelor care o pândesc (Alexander King şi Bertrand
Schneider: Prima revoluţie globală - o strategie pentru supravieţuirea lumii).
Valul schimbărilor şi al noutăţilor care asaltează viaţa umanităţii şi a fiecărei
colectivităţi umane, a făcut necesare nu numai strategii globale corelate, internaţionale,
interdisciplinare, intersectoriale, abordări holistice, ci şi educaţie pentru schimbare.
A trăi înseamnă astăzi a evolua, a deveni fără a-ţi abandona matca propriei
personalităţi. De aici imperativul corelării educaţiei pentru schimbare ca pregătire
anticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii în propriile resurse şi
în continuitate (9, p. 51).
Aşa cum surprinde Roberto Cameiro (în Curriculum for the 21 st. Century), Noua
Ordine Internaţională va avea la bază cultura, limbajul ştiinţei şi tehnologiei, nemaisituându-
se în prim plan modelele economice, graniţele politice sau ideologice (7, p.5). în acest
context, şcolii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simţ critic, cu
capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor provocări din partea societăţii, de a
deveni tot mai mult agenţi ai propriei formări, care să-şi organizeze, sâ-şi structureze singuri
cunoaşterea, să descopere singuri, având formată judecata şi responsabilitatea viitoare
(stipulări din Raportul Comisiei Internaţionale a Educaţiei pentru secolul XXI către
UNESCO, comisie condusă de Jacques Delors).
16 Pedagogie

Această pregătire pentru viitor se bazează pe înţelegerea profundă a P.L.C., a

cauzelor care au generat-o, pentru a anticipa evoluţiile acesteia şi a i se adapta în mod
creator.
Problematica lumii contemporane se caracterizează prin universalitate,
globalitate, complexitate, caracter emergent, încorporând tendinţe, fenomene, aspecte
noi care apar în simultaneitate sau în succesiune în toate zonele lumii. Marea majoritate
a componentelor P.L.C. are caracter de gravitate şi, de aceea, prioritar, impunându-se
specialiştilor, ca şi forurilor internaţionale şi naţionale cu o forţă deosebită
Printre răspunsurile propuse pe plan internaţional problemelor emergente, globale,
interdisciplinare grave şi de anvergură care planează integrate în realitatea numită P.L.C.
unul dintre cele mai originale şi eficiente îl constituie noile tipuri de conţinuturi sau noile
educaţii ce trebuie introduse în planurile de studii şcolare şi/sau universitare. Şcoala
contemporană nu mai poate ocoli această problematică interdisciplinară care este a tuturor
profesiunilor şi a tuturor cetăţenilor capabili să-şi îndeplinească rolurile sociale, etice şi
politice care le revin. Unele ţări au acordat atenţie mai mare unora dintre educaţii
(educaţie demografică sau educaţie sanitară modernă, necesare mai ales pentru ţările lumii
a treia), altele au introdus module sau discipline de sinteză, cursuri de futorologie, cum
sunt: Lumea de azi şi lumea de mâine, Comunitatea europeană etc. Oricum, deschiderea
faţă de P.L.C este în creştere, iar strategiile internaţionale, vizitele reciproce ale elevilor
sau studenţilor, schimburile de experienţă între ţări. şcolile asociate la UNESCO vin să
completeze ceea ce se realizează prin lecţii.
Dacă la începutul secolului nostru „Educaţia nouă" sau „Şcoala activă" anunţau
voinţa de inovare a învăţământului şcolar, şi îndeosebi a metodelor şi a relaţiilor profesor-
elevi, „noile educaţii" sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje, constituindu-se în
răspunsuri date unor sfidări. Noutatea provocărilor sau a problemelor conduce la noutatea
răspunsurilor, după cum caracterul global al P.L.C determină caracterul inter sau
transdisciplinar al acelor noi conţinuturi (9, p. 65).
Educaţia relativă sau educaţia ecologică este probabil, cel mai bine structurată, fiind
inclusă deja în planurile de învăţământ din diferite ţări.
Educaţia pentru schimbare, participare şi democraţie îşi propune responsabilizarea
individului, pregătirea pentru afirmare şi adaptare, pentru a deveni un bun cetăţean,
conştient de drepturile şi responsabilităţile sale.
Educaţia pentru tehnologie şi progres devine necesară în condiţiile în care ne aflăm în
era computerială, iar decalajul dintre progresul tehnologic şi pregătirea individului pentru a
folosi noua tehnologie şi a avea astfel acces la informaţie generează un nou tip de
analfabetism, cel computerial (care se adaugă analfabetismului funcţional al deceniilor
opt şi nouă ale acestui secol).
Educaţia pentru mass-media care presupune formarea unei atitudini critice, selective
faţă de avalanşa informaţiei oferite de mass-media, vehiculată uneori mai mult din
perspectiva unor interese comerciale şi mai puţin din aceea a unor valori
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate 17

morale. Acest tip de educaţie capătă noi accente în condiţiile în care s-a constatat că
elevii petrec cu 25% mai mult timp în faţa televizorului decât în şcoală, iar urmărirea
programelor TV devine tot mai mult principala modalitate de petrecere a timpului liber
în detrimentul lecturii.
Educaţia pentru pace şi cooperare, care îşi propune să transmită elevilor o
cultură a păcii, este şi ea tot mai prezentă în şcoli.
Educaţia demografică este introdusă ca materie de studiu în ţări precum China,
India sau în ţările africane, unde se înregistrează o creştere demografică accentuată.
Educaţia sanitară modernă ar putea încorpora atât educaţia nutriţională, cât şi
cea sexuală.
Educaţia economică şi casnică modernă, desfăşurată mai ales în ţările
dezvoltate, constituie o pregătire indirectă pentru muncă.
Educaţia timpului liber se dovedeşte din ce în ce mai necesară, mai benefică,
incluzând componente culturale, artistice, turistice şi sociale.
Educaţia interculturală capătă noi valenţe în condiţiile creşterii migraţiei
internaţionale, ale realizării unei uniuni europene şi ale necesităţii creşterii tole ranţei
etnice şi religioase etc.
Lista „noilor educaţii" rămâne deschisă, fiind de aşteptat să se modifice, fie prin
dispariţia unor „educaţii", în măsura în care realitatea îngăduie aşa ceva, fie prin
impunerea unor noi cerinţe sau conţinuturi educative.
Există mai multe modalităţi de introducere a acestor noi tipuri de conţinuturi în
planurile şi programele de învăţământ, fiecare având avantaje şi dezavantaje, în toate
cazurile, o nouă filosofic trebuie să-şi facă loc în elaborarea curriculum-ului, astfel încât
elevii să nu mai fie privaţi de cunoaşterea problematicii lumii în care trăiesc. In mod
necesar se impune reciclarea profesorilor, pentru a putea prezenta această problematică
în manieră trans-interdisciplinară, surprinzându-i complexitatea, globalitatea.
Colaborarea sistematică între profesori, predarea în echipă, realizarea de lecţii de sinteză
la sfârşitul trimestrului prin conexiuni interdisciplinare presupun o pregătire adecvată a
profesorilor în acest sens.
Toate aceste „noi educaţii" presupun introducerea mai pregnantă a dimensiunii
internaţionale în educaţia şcolară, însă modalităţile cele mai frecvent folosite pentru
introducerea „noilor educaţii" în curriculum-ul şcolar s-ar putea sintetiza în:
a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie
(dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învăţământ) şi în pregătirea
profesorilor capabili să predea astfel de discipline;
b)crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (module
având caracter interdisciplinar, de tipul: „Mediul căruia îi aparţinem şi în care trăim",
„Unitatea cultural-spirituală a Europei", „Ce înseamnă o societate dezvoltată" etc.).
Dificultatea constă în alcătuirea orarelor, fiind necesar aportul mai multor profesori;
dificilă este şi pregătirea profesorilor pentru predarea în echipă:
c) tehnica „aproche infusionnelle" (presupune infuzarea de mesaje ce ţin de
noile conţinuturi în disciplinele „clasice").
18 Pedagogie

Avantajul ar consta în a nu mai interveni la nivelul planurilor de

învăţământ, ci numai la nivelul programelor, prin introducerea de conţinuturi noi la
sfârşitul unor capitole.
Din păcate, de multe ori astfel de conţinuturi sunt neglijate de profesori, fiind
tratate ca mici abateri de la conţinutul specific disciplinei. Mai supărătoare este
absenţa sintezei sau a conexiunilor dintre clemente.
Tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în creştere, dar
decalajul dintre recomandările, rezolvările şi studiile realizate la nivel internaţional sau
naţional şi practica educaţională rămâne încă mare. P.L.C. nu este încă o sursă care
trebuie să alimenteze conţinuturile învăţământului pentru autorii de planuri şi programe
şcolare din multe ţări Pe de altă parte, tendinţa de a organiza conţinuturile predominant
în manieră monodisciplinară, supraîncărcarea programelor şcolare constituie obstacole
serioase în calea acceptării şi structurării noilor conţinuturi în vederea completării
educaţiei generale a adolescenţilor şi tinerilor (8, p. 105-110).
în învăţământul românesc aceste noi conţinuturi sunt dezbătute mai ales în cadrul
orelor de dirigenţie, însă încep să câştige tot mai mult teren, introducerea educaţiei civice
ca disciplină de studiu distinctă fiind grăitoare în acest sens.

1.3. PEDAGOGIA, ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

Ignorată de unii - care o consideră inutilă - şi marginalizată de alţii - care îi

contestă pretenţia de a se denumi ştiinţă - pedagogia1 a făcut, în ultimele decenii, progrese
considerabile. Că aşa stau lucrurile se poate constata cu uşurinţă prin studierea lucrărilor
unor reputaţi specialişti ai domeniului. Unul dintre aceştia, Emile Planchard, reuşeşte să
ne convingă de acest adevăr într-o manieră foarte originală.
„Opinia multor specialişti ai educaţiei - afirmă el - este că pedagogia e tot atât de
puţin necesară elevilor buni, pe cât este de puţin necesară medicina persoanelor care nu
sunt bolnave... Deşi există o parte de adevăr în afirmaţiile de acest fel, ele nu sunt totuşi
decât nişte sofisme
în ceea ce priveşte medicina, ea nu reprezintă numai arta de a restabili sănătatea,
ci şi aceea de a o menţine, de a o păzi şi chiar de a o dezvolta (...).
Tot aşa se prezintă lucrurile şi în cazul pedagogici. Orice elev, chiar normal,
poate obţine un randament mai bun prin aplicarea unei pedagogii mai evoluate; orice elev
prezintă, într-o ocazie sau alta, în vreun moment oarecare, unele dificultăţi pe care
cunoştinţele ştiinţifice adecvate îl vor ajuta să le rezolve" (10, p. 26).
„Formula generală, întâlnită în cea mai mare parte din cărţile scrise de pedagogi
profesionişti, este următoarea: pedagogia este ştiinţa şi arta educaţiei. Această

Termenul provine din grecescul paidagogia, derivat din paidos = copil şi agogie =
conducere, ceea ce în limba română s-ar putea traduce astfel: conducerea copilului prin
educaţie.
Obiectul pedagogiei $i domeniile ei de activitate 19

scurtă definiţie este practic admisă de toată lumea. Divergenţele nu apar decât arunci
când este vorba să se explice sensul termenilor care o compun. Ce este o «ştiinţă»? Ce
este o «artă»? Ce este « educaţia»?" (10, p. 5).
Este ceea ce vom încerca şi noi să facem în continuare pentru a demonstra că
pedagogia este, într-adevăr, o ştiinţă şi o artă a educaţiei în acelaşi timp, deşi unii dintre
teoreticienii domeniului consideră nepotrivită această sintagmă.
Statutul de ştiinţă îi este asigurat pedagogiei de un ansamblu coerent de
cunoştinţe, legi, principii etc. referitoare la educaţie, cu ajutorul cărora sunt explicate
fenomenele şi procesele educative. Pedagogia îndeplineşte, astfel, o funcţie teoretică, în
acelaşi timp, pedagogia le prezintă educatorilor metodele şi mijloacele de educaţie,
formele de organizare a ei, ca şi clementele fundamentale care stau la baza manage-
mentului sistemului şi al instituţiilor de educaţie, îndeplinind, în felul acesta, şi o
funcţie practică, de orientare.
Dispunând de un domeniu propriu de investigare - educaţia - de legi şi principii
specifice care „guvernează" acest domeniu, de metode de cercetare proprii, precum şi de
finalităţi precise, pedagogia nu mai poate fi lăsată în afara ştiinţei nici de cei mai aprigi
dintre adversarii săi, care susţin că ea se mai află încă în căutarea unei „metrii". Pentru
că, oricât ne-am strădui s-o „matematizăm", educaţia nu se pretează la analize cantitative
şi nu permite măsurători la fel de riguroase ca în fizică sau în tehnică, de exemplu.
Unele caracteristici ale personalităţii umane sunt mai greu de măsurat (şi chiar
de observat) şi din acest motiv analizele cantitative sunt corelate, adesea, cu cele calitative
care, deşi mai subiective, au o mai marc relevanţă pentru educatori.
E adevărat că „a educa înseamnă a exercita, în mod deliberat, o acţiune asupra
altuia şi această acţiune are un caracter spiritual predominant" (10, p. 10), dar tot la fel
de adevărat este şi faptul că modalitatea prin care exercităm influenţe educative poate fi
una empirică sau una ştiinţifică (bazata pe legi, principii şi norme general acceptate, pe
forme de organizare, pe metode şi tehnici de lucru eficiente).
Conchidem, aşadar, că pedagogia este ştiinţa de a modela personalităţi, în
conformitate cu anumite finalităţi la care un anumit individ sau o anumită colectivitate
umană aderă în mod deliberat.
Arta educatorului constă de fapt în capacitatea lui de a se folosi de ştiinţă în mod
creator, adecvând şi nuanţând principiile pedagogiei, metodele şi mijloacele de educaţie
la situaţia particulară a grupului educat şi a fiecărui individ. Ea este cunos cută în limba
română sub denumirea de aptitudine şi vocaţie pedagogică. Tocmai acest „talent"
personal al unora dintre educatori a generat confuzia (mai ales în rândul universitarilor) că
poţi fi un „mare pedagog" şi fără să cunoşti pedagogia. Educatorii de talent, de vocaţie,
sunt la fel de puţini ca şi marii savanţi, scriitori sau artişti, dar care şi ei, pentru a fi mari
(în domeniul lor), şi-au însoţit talentul cu multe ore de pregătire, de muncă asiduă.
Cei mai mulţi dintre educatori însă, pentru a fi eficienţi, au nevoie de o pregătire
psihopedagogică, metodică îndeosebi, care se realizează simultan sau succesiv
20 Pedagogie

cu cea de specialitate (matematică, fizică, istorie, geografic etc.) R. Hubert (citat de

Planchard în lucrarea menţionată, cap. 11) compară pedagogia cu un edificiu care are
patru etaje. După opinia lui, unul dintre aceste etaje corespunde ştiinţei, altul filosofiei, al
treilea tehnicilor, iar al patrulea creaţiei estetice. Privită astfel, pedagogia ne apare, în
acelaşi timp, ca ştiinţă, gândire practică, tehnică şi artă, ceea ce, desigur, ne oferă o
viziune pluridisciplinară asupra ci, care corespunde cel mai bine complexităţii perso-
nalităţii umane, aflată în centrul preocupărilor educaţiei.
Sesizând marea diversitate a difiniţiilor date termenilor utilizaţi în domeniul
ştiinţelor educaţiei, Gaston Mialaret consideră sterile discuţiile purtate în jurul acestor
definiţii şi pledează pentru unificarea „a ceea ce parc disparat", pentru a da „coerenţă
unor puncte de vedere în aparenţă fără legătură" şi a putea constitui „un edificiu care va
avea meritul să existe, oricare ar fi defectele şi lipsurile sale" (10, p. 7).

1.4. DOMENII ALE PEDAGOGIEI

în stanţă, lucrurile ar trebui să fie întotdeauna clare, precise, lipsite de ambiguităţi.

Dezbaterile (chiar şi atunci când sunt contradictorii) s-ar cuveni să se realizeze fără patimi,
fără idei preconcepute şi fără a respinge o teorie ştiinţifică în ansamblul ci, mai ales când nu
se furnizează argumente şi probe convingătoare care să justifice o asemenea poziţie.
Din păcate, în anumite domenii (între care şi cel al pedagogiei) discuţiile seamănă
mai degrabă cu o polemică politico-ideologică decât cu o dezbatere ştiinţifică.
Teoreticienii domeniului (ai pedagogiei în cazul nostru) care au pregătire filosofică
despică firul în şapte şi complică lucrurile mai mult decât ar fi necesar, utilizând adesea un
limbaj încifrat (ba chiar încâlcit) care nu are darul să limpezească apele, ci sa le tulbure şi
mai mult.
Psihologii şi sociologii consideră că educaţia se poate realiza şi fără o teorie
pedagogică, acesteia revenindu-i, cel mult, un rol practic, de oferire a unor metode şi tehnici
de instruire educatorilor. Nici biologii şi economişti nu-i recunosc pedagogiei dreptul de a
considera că educaţia ar fi domeniul ei predilect de investigare ştiinţifică. Şi aşa, disputându-
se domeniul de cercetare - educaţia - şi metodele de investigare a lui, cercetătorii din
interiorul sau din afara pedagogiei ajung să nu mai vadă pădurea (adică fenomenul educativ
ca fenomen social complex şi dinamic) din cauza copacilor (în cazul nostru, personalitatea
indivizilor, organizarea şcolară, tehnologiile de instruire etc.).
Desigur, nu suntem împotriva dezbaterilor ştiinţifice când acestea conduc la concluzii
şi soluţii noi şi oferă o nouă viziune, integratoare, asupra unei opere fără de care societatea
n-ar putea progresa - educaţia. Suntem doar împotriva discuţiilor sterile, a teoriei de dragul
teoriei, a filosofării cu orice preţ.
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate 21

în ce constau şi cum au evoluat de-a lungul timpului opiniile referitoare la

pedagogie se poate afla din lectura unor lucrări ale unor autori români şi străini, publicate
în ţara noastră. Noi le vom prezenta cititorilor acestei cărţi câteva dintre aceste opinii,
cărora le vom adăuga propriu! nostru punct de vedere.
Ne vom referi, mai întâi, la opinia lui Emile Planchard (12, p. 64-88), care
consideră că diviziunile pedagogiei ştiinţifice sunt: psihologia pedagogică, sociologia
pedagogică, istoria pedagogici, pedagogia medicală, pedagogia experimentală şi
statistica pedagogică. Fiecare dintre aceste „diviziuni" cercetează fenomenul educativ
din unghiuri diferite (oferindu-le cercetătorilor probleme de reflecţie specifice sub-
domeniului analizat, iar educatorilor repere şi soluţii pentru acţiunea educativă).
în acelaşi timp, Planchard consideră că nu se poate vorbi de o pedagogiei
integrală, constituită dintr-o pedagogic generală sau filosofică şi o pedagogie ştiinţifică
sau pozitivă. „Amândouă - susţine el - au drept obiect omul, care trebuie să fie
considerat mai întâi ca om, apoi succesiv ca o fiinţă educabilă, ca un subiect pe care-1
educăm, pentru a ajunge.în sfârşit, la omul educat". Cu alte cuvinte, filosofia şi ştiinţa
trec din domeniul purei speculaţii, în acela al aplicării pe urmă al acţiunii, pentru a
atinge un rezultat final (12. p. 87, 88). „Ştiinţa pedagogică - afirmă în continuare
Planchard - studiază omul educabil pe care îl consideră în natura sa concretă."
Conţinutul general al pedagogici şi legăturile dintre elementele ei componente
sunt prezentate de Emile Planchard într-un tablou sinoptic sugestiv, motiv pentru care îl
preluăm şi noi (de la pag. 87 din lucrarea citată); a se vedea figura 1.
Ştefan Bârsănescu (13, p. 317, 318), susţinând „unitatea de sistem a pedagogiei",
consideră ştiinţa educaţiei ca un „arbore cu un trunchi puternic şi cu multe ramuri''.
..Trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a educaţiei - teoria educaţiei omului
în ansamblul ei - iar ramurile lui ne dau posibilitatea să cunoaştem educaţia omului de pe
poziţii variate." El distinge astfel: pedagogia sistematică (teoria educaţiei, didactica şi
didacticile speciale), pedagogia istorică, pedagogia socială, pedagogia comparată,
pedagogia internaţională şi pedagogia prospectivă, ca ramuri ale pedagogiei generale.
In acelaşi timp, Ştefan Bârsănescu este de părere că, alături de pedagogia generală
există ceea ce el numeşte pedagogiile diferenţiale, care privesc educaţia omului sub un
anumit aspect sau a unor dimensiuni morale, intelectuale sau fizice.
Adăugând consideraţiilor de mai sus precizarea că, „din nevoia de a se completa
şi a se fundamenta ştiinţific, pedagogia a cunoscut dezvoltarea unui grup de ştiinţe
ajutătoare sau ştiinţe pedagogice: psihologia pedagogică, sociologia educaţiei,
antropologia pedagogică, axiologia pedagogică ş.a.". Ştefan Bârsănescu conchide că
„pedagogia de azi nu reprezintă nişte idei împrăştiate haotic, fără legături între ele, ci
dimpotrivă, un sistem".
Clarificări asemănătoare fac şi alţi autori cunoscuţi, pe care ni le prezintă Cezar
Bârzea într-o lucrare, intitulată sugestiv Arta şi ştiinţa educaţiei ( 4, p. 140-141) Şi pe care
Ic reluăm şi noi pentru a-1 ajuta pe cititorul interesat să cunoască marea diversitate de
opinii asupra unui subiect controversat de prea multe decenii.
24 Pedagogie

Ştiinţă sau ştiinţe, după opinia noastră, pedagogia este astăzi în măsură să
abordeze fenomenul educativ (în ansamblu, ca şi pe domenii particulare), indiferent de
locul în care se produce acţiunea educativă, de caracterul instituţionalizat sau nein-
stituţionalizat al acesteia
In condiţiile în care se acceptă permanentizarea educaţiei, iar societatea îşi
multiplică şi diversifică mijloacele pe care le pune la dispoziţia membrilor săi în acest
scop, este timpul să i se recunoască pedagogiei prioritatea asupra obiectului său de
studiu - educaţia -, precum şi dreptul de a integra într-un sistem unitar contribuţiile altor
ştiinţe la explicarea fenomenelor şi proceselor educative, ca şi la găsirea unor forme,
metode şi mijloace de educaţie care să permită realizarea scopurilor acesteia, cu
cheltuieli minime de resurse umane, materiale, financiare şi de timp.
Clarificările - utile, desigur - nu trebuie să devină un obstacol în calea unităţii
pedagogiei ca ştiinţă şi, cu atât mai puţin, să-i pună acesteia în evidenţă doar limitele,
ignorându-i virtuţile şi posibilităţile, în consecinţă, noi pledăm pentru considerarea
pedagogiei ca o ştiinţă integratoare a educaţiei, capabilă să unifice influenţele altor
ştiinţe în domeniul său de preocupări, să valorifice rezultatele cercetărilor specifice
(particulare) ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului şi procesului educativ, dar
să le şi furnizeze noi probleme pentru reflecţie şi pentru investigaţia ştiinţifică.
Şi, pentru că învăţătorii şi profesorii operează îndeosebi cu ansamblul de concepte,
principii, metode şi tehnici care constituie obiectul de preocupare al pedagogiei şcolare,
vom încheia menţionând că această ramură (disciplină) a pedagogiei cuprinde trei
domenii: teoria educaţiei, teoria procesului de învăţământ sau didactica şi managementul
sistemului şi al instituţiilor de învăţământ. Problemele caracteristice fiecăruia dintre
aceste domenii vor fi prezentate esenţializat în capitolele următoare, lăsând celor
interesaţi posibilitatea de a-şi completa cunoştinţele cu lecturi suplimentare, în măsura în
care activitatea lor le va solicita acest lucru.
Obiectul pedagogiei şi domeniile ei de activitate

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI SARCINI PENTRU

MUNCA INDEPENDENTĂ
• Ce consideraţi că s-ar putea întreprinde (în plan politic şi economic, în domeniul
culturii, mass-mediei etc.) pentru ca societatea în ansamblul ei să devină educativă?
Schiţaţi un posibil program de acţiune.
• Faceţi un „inventar" al marilor probleme ale lumii contemporane şi încercaţi să
găsiţi locul educaţiei în soluţionarea (sau măcar ameliorarea) acestora
• Pe baza bibliografiei recomandate şi a unui criteriu ales (stabilit) de dumneavoastră, constituiţi
un tablou al ştiinţelor educaţiei care să unifice opiniile autorilor studiaţi. Argumentaţi această
alcătuire (clasificare).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Ministerul Educaţiei şi învăţământului, Institutul de Cercetări Pedagogice şi
Psihologice, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979.
2. Nicola, loan, Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980.
3. Nicola, loan, Pedagogie şcolară. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994.
4.Perspectives et taches du developpement de l 'education en Europe a l 'aube
d'un nouveau milenaire. Paris, UNESCO, 21-27 sept. 1988, în „Educaţie -
învăţământ", Fasc. I-II/1990, învăţământul în alte ţâri, Ministerul învăţământului,
Oficiul de Informare Documentară pentru învăţământ, Bucureşti, p. 22-36.
5. Legea nr. 84 din 24 iulie 1995, Legea învăţământului.
6. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
7. C.E.C.D. Documents, The Curriculum Redefinieed: Schoolingfor the 2Ist century,
Paris, 1994.
8. Văideanu, George, Educaţia de frontieră dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti, 1988.
9. Văideanu George, UNESCO-50, Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996.

10.Planchard, Emile, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976.
11.Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.

12. Planchard, Emile, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1992.
13. Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
14. Bârzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.
SECŢIUNEA II

TEORIA EDUCAŢIEI

Capitolul l

EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

1.1. Conceptul de educabilitate

1.2. Ereditatea, mediul, educaţia - factori ai dezvoltării şi formării fiinţei umane
1.3. Educaţie şi dezvoltare. Puterea şi limitele educaţiei
Referinţe bibliografice

OBIECTIVE
După ce veţi studia acest capitol veţi fi capabili:
-să definiţi conceptul de educabilitate;
-să evaluaţi importanţa eredităţii şi mediului în formarea personalităţii;
-să explicaţi procesele epigenetice care explică psihogeneza umană;
-să apreciaţi puterea şi limitele educaţiei în formarea personalităţii umane.

1.1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE

Prin expresia „educabilitate" psihopedagogia desemnează, de obicei, Potenţialul de

formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali.
Polisemantismul termenilor care compun acesta definiţie o fac foarte neclară. De
exemplu, expresia „potenţial de formare" poate avea accepţiunea dată de geneticieni care
preferă termenii de genofond sau de „zestre ereditară"; în psihopedagogie există însă şi
înţelesul de „valorificare a genofondului sub influenţa factorilor de mediu" - pe care biologii
o numesc „fenotip".
92 Pedagogie
Pentru a depăşi aceste echivocuri, pedagogul şi filosoful american John Dewey a
propus folosirea conceptului de „imaturitate a copilului". „Imaturitatea" nu desemnează
aspecte negative ale dezvoltăm, ci şanse oferite de zestrea genetică cu care copilul vine pe
lume pentru a se forma sub influenţa factorilor de mediu natural sau social (educaţie
spontană, accidentală) şi a celor organizate conştient pentru formarea individului (educaţie
ştiinţifică de tip şcolar).
Opera lui Dewey a fost începută în secolul trecut, înainte ca genetica si aducă
însemnate clarificări privind potenţialul speciei umane de a se dezvolta şi forma cu ajutorul
educaţiei. Dezvoltarea rapidă a geneticii a determinat, aşa cum cunoaşteţi de la biologia
studiată în liceu, importante modificări ale viziuni evoluţioniste iniţiată de Charles Darwin
în secolul trecut şi, implicit, precizări importante în ceea ce priveşte originea speciei
umane şi potenţialul ei de formare în timpul vieţii individuale.
Vă reamintim câteva dintre cunoştinţele de fizică, chimie şi biologic studiate în
liceu.
După cum se ştie, întreaga viaţă de pe Terra se bazează pe un cod genetic universal
alcătuit din triplete de nucleotide. Ceea ce înseamnă că toate fiinţele provin dintr-un
ancestor comun care a apărut în urmă cu aprox. l miliard de ani în urma unei îndelungate
evoluţii fizico-chimice. Biologii consideră că eobioutul prima fiinţă a lumii vii - a apărut
datorită unei simbioze a proteinelor primitive cu ADN-ul (acidul dezoxiribo-nucleic).
Acesta apariţie este oarecum paradoxală într-un Univers pe care fizicienii ii consideră
dominat de cel de-al doilea principiu al termodinamicii. Acesta se exprimă prin legea
universală a entropiei sau a dezor-ganizării crescânde care se va finaliza cu „moartea
termică a Universului" (dis-persarea lui completă). Or, viul, prin definiţie, înseamnă
organizare „Protobiontul" (Eobiontul) a adus pe lume un principiul opus celui entropie
- legea negentropiei - care defineşte capacitatea structurilor vii de a se reproducă adapta şi
rezista presiunilor dezorganizatoare ale mediului fizic, întreaga evoluţie a viului pe Ten a
poate fi înţeleasă ca o încrâncenată luptă de rezistenţă a ..organizări vii" la ostilitatea
..dezorganizatoare" a lumii universale.
Diferitele specii care s-au perindat pe Terra pot fi considerate doar ca „strategii"
întrebuinţate de Eobiont pentru a supravieţui în condiţiile de mediu oferite de o eră
geologică sau alta. Unele specii rezistă de mă: multe ere. Specia noastră a apărut în
ultima eră biologica - Cuaternarul (chiar în ultima fază a acesteia, Pleistocenul).
Aşadar, omul face parte din „scenariul" evoluţiei, ca una dintre încercările, până acum
reuşite, ale ancestorului iniţial de a birui asupra entropiei.
Primele specii hominide au apărut în urmă cu aprox. 1-1,5 milioane de ani. Homo
sapiens fossilis - prima specie antropoidă cu adevărat umană (conştientă de sine) - a pierit
în urmă cu 35-40 000 ani. Homo sapiens recens - omul actual - a convieţuit o vreme cu
acesta, dar, datorită unor capacităţi adaptative sporite, a rezistat. Prototipul său este Omul
de Cromagnon sau „neoantropul". Noi suntem, sub raportul bagajului genetic care ne
permite confruntarea cu entropia şi adaptarea la mediu, cromagnoni. Şi, desigur, suntem
stră-stră-strănepoţii Eobiontului, având acelaşi cod genetic. Există enigme privind
construirea codului genetic universal care ne privesc direct. Cea mai însemnată se referă
la cantitatea mare de elemente
Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii 93
chimice rare pe Terra care intră în constituţia chimică a vieţii şi a codului genetic. De
exemplu, rubidiul şi molibdenul. De aceea, mulţi biogeneticieni sunt înclinaţi să creadă că
naşterea vieţii nu s-a produs pe Terra, ci pe planete bogate în aceste elemente chimice. Unii
admit chiar ipoteza unei intervenţii supraumane în declanşarea biogenezei şi a evoluţiei
viului. Alţii cred că a fost vorba de un „eveniment chimic norocos". Asemenea ipoteze sunt
invocate şi în legătură cu antropogeneza. Oricum, întreaga evoluţie a viului pe Terra pare
determinată de capacitatea organismelor de a suporta modificări ale organizării zestrei lor
genetice pentru a se putea adapta mai bine la condiţiile de mediu (în limitele aceluiaşi cod
genetic).
Primele vieţuitoare dispuneau doar de instrumente adaptative preconstruite în
genotipul fiecărei specii înaintea naşterii propriu-zise a indivizilor. Prototipul lor era
instinctul - modalitatea înnăscută de a reacţiona adaptativ la anumite influenţe ale mediului
fizic. Din punctul de vedere al instinctului, membrii unei specii sunt identici. Instinctul nu se
modifică sub influenţa factorilor de mediu în timpul vieţii individuale. Orice modificare de
mediu devine însă fatală pentru membrii unei specii cu multe instincte şi puţine posibilităţi
de a-şi alcătui, în timpul vieţii individuale, în funcţie de schimbările de mediu, noi instru-
mente de adaptare, în acest fel, de-a lungul evoluţiei au pierit numeroase specii. Au
supravieţuit speciile care şi-au eliberat aparte din genotip. ..oferind-o", sub formă de
potenţial adaptativ, membrilor (indivizilor) pentru a-şi forma instrumente individuale de
adaptare în funcţie de condiţiile de mediu. Aceste instrumente adaptative dobândite de
indivizi în timpul vieţii lor au ca prototip reflexul. O specie este cu atât mai evoluată cu
cât vine pe lume cu mai puţine instincte ţi cu un potenţial mai mare de a-şi forma reflexe
f. f e no tip ")
Omul pare a fi cea mai evoluată specie şi din acesta perspectivă. Fiecare membru al
speciei homo sapiens recens se naşte aproape fără nici un instinct (doar cu reflexele de
supt şi de apucare), dar cu un imens potenţial de formare în timpul vieţii individuale
(„fenotip").
La specia noastră preformismul genetic a fost aproape in întregime abandonat în
favoarea formării fenotipice individuale. Această „eliberare" a genotipului de
preconstrucţii ereditare ia forma unei „imaturităţi" (Dewey) pe care în limbajul cotidian
obişnuim să o numim copilărie.
Omul este specia cu cea mai lungă copilărie. Specia similară a cimpanzeilor, cea mai
apropiată genetic de noi, nu are decât o copilărie de 2-2,5 ani. „Imaturitatea" omului se
extinde până la 16 ani, un răstimp enorm pentru a-şi forma instrumente adaptative
individuale excepţionale. Această mărire de 5-6 ori a copilăriei explică, de altfel, şi saltul
enorm realizat de specia umană. Ea este singura specie conştientă de sine, având atât
conştiinţa vieţii, cât şi conştiinţa morţii. Omul nu trăieşte numai în virtutea instinctelor de
supravieţuire sau a reflexelor de apărare sau atac („conştiinţa vieţii"), ci şi raţional,
asumându-şi condiţia tragică a destinului individual („conştiinţa morţii"). De aceea, el este
capabil nu numai de adaptare şi învăţare, ci şi de educaţie, prin care îşi poate fauri „a
doua natură" - care este personalitatea umană.
94 Pedagogie
Aşadar:
a) din punct de vedere genetic, prin educabilitate înţelegem disponibilizarea
genotipului uman în favoarea formării fenotipice individuale conferită de acesta în cadrul
limitelor codului genetic universal;
b) din punct de vedere filosofic, prin educabilitate trebuie să înţelegem
libertatea individuală de a se forma, aproape nelimitat, pentru a conferi vieţii sale
un sens dincolo de condiţia tragică a omului - conştient de perisabilitatea sa individuală;
c) din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate trebuie să înţelegem!
ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui
individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute
care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică.

1.2. EREDITATEA, MEDIUL ŞI EDUCAŢIA - FACTORI AI

DEZVOLTĂRII ŞI FORMARII FIINŢEI UMANE

Majoritatea psihopedagogilor admit că principalii factori ai dezvoltării si formării

fiinţei umane sunt zestrea sa ereditară, mediul în care trăieşte şi educaţia pe care o primeşte.
Acesta concepţie s-a format încă de la jumătatea secolului nostru sub influenţa
rezultatelor cercetărilor psihologice şi biologice şi a anumitor concepţii filosofice.
între timp, unele progrese însemnate obţinute în cercetarea problemelor evoluţiei,
embriogenezei şi psihogenezei umane o obligă la anumite nuanţări care, fără a contrazice teza
anterioară, o aprofundează.
Pentru a înţelege acest lucru este necesar să fie trecute în revistă principalele orientări
filosofice şi ştiinţifice în acest domeniu.

1.2.1. TREI CURENTE DE IDEI

1.2.1.1. Curentul ereditarist sau ineist

Acest curent a apărut chiar înainte de descoperirea eredităţii şi de constituirea
geneticii ca ştiinţă: problema naşterii şi a dezvoltării organismelor îi pre-ocupă pe
cercetători de foarte multă vreme. I se atribuie în general fiziologului şi anatomistului din
secolul al XVII-lea, Harvey, paternitatea aşa-zisei teorii pre-formiste. El a negat concepţia
rămasă din Antichitate conform căreia fiinţele s-ar putea naşte din substanţe organice
intrate în descompunere (teoria „generaţiei spontanee"). Harvey a demonstrat că
generarea viului nu este posibilă în orice condiţii.
gducabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii 95

în Tratatul asupra generaţiilor (1651), el a formulat celebrul aforism omnia ex ovo!

(totul provine din ou).
în acest fel teoria „generatei spontane" a fost înlocuită cu teoria „generării prin
seminţe". Modul de alcătuire a „seminţelor" („germeni", „ovum" etc.) a devenit principala
preocupare a cercetătorilor naturii care erau intrigaţi de misterele naşterii şi dezvoltării
organismelor, în secolul al XVIII-lea, când a fost construit primul microscop, biologul
olandez Antony van Leeuwenhoeck a putut examina spermatozoizii. Imperfecţiunile
aparatului 1-au condus spre o concluzie greşită. El a crezut că vede „animale miniaturale" pe
care le-a numit „animalculi".
Pe această bază a formulat teza preformismului; conform acesteia orice fiinţă provine
dintr-o alta similară, dar de foarte mici dimensiuni. Oamenii ar proveni din aşa-numiţii
„homunculuşi" microscopici. Teza a împins la exagerări incredibile. Biologul Swammerdam
a afirmat la sfârşitul secolului al XVII-lea că „homunculuşii" provin din alţi şi mai mici şi
ş.a.m.d.
Această „confirmare ştiinţifică" a viziunii biblice asupra antropogenezei a avut
urmări semnificative şi în teoria şi practica educaţiei. „Homunculus"-ul confirma concepţia
specifică învăţământului scolastic care nu vedea în copil altceva decât un „adult în
miniatură" şi îi ignora complet caracteristicile de vârstă sau individuale.
Teza preformistă se baza pe ipoteza existenţei unui aşa-zis „tipar exterior" care ar
dirija reproducerea speciilor şi a indivizilor. Această ipoteză a fost abandonată în secolul al
XVIII-lea când naturalistul francez Buffon a sesizat că există specii care o contrazic
flagrant. De exemplu, fluturele provine dintr-o omidă cu care, desigur, nu seamănă deloc.
Mai mult, Buffon argumenta, prin calcule, absurditatea ideii de „tipar exterior" la om. La un
calcul simplu va putea vedea că un homunculus „din prima generaţie" poate fi echivalat ca
mărime cu o milionime din talia unui adult normal dezvoltat (1/1 000 000 000). Pentru a
exprima numeric talia unui homunculus din generaţia a 6-a ar fi necesară o fracţie cu un
număr de 55 de cifre! Dar - observa Buffon - nici chiar cel mai mic atom din Sistemul Solar
nu ar putea avea dimensiuni atât de mici.
Teza „tiparului exterior" a fost înlocuită cu cea a „tiparului interior" care prefigura
conceptele de „cod genetic" şi „genotip" din ştiinţa contemporană a eredităţii.
Aceasta a cunoscut o nouă renaştere odată cu descoperirea legilor universale ale
eredităţii şi cu naşterea geneticii. Biologul olandez Hugo de Vries a emviat preformismul
prin aşa-zisa teorie mutaţionistă. Conform acesteia, evoluţia speciilor s-ar fi realizat prin
mutaţii (schimbări ale locului genelor) bruşte Şi întâmplătoare.
Ideea că orice evoluţie sau dezvoltare este strict dependentă de ereditate Şi numai de
ea (ereditatea poate totul, mediul nu are nici un merit) a avut o puternică influenţă asupra
ştiinţelor socio-umane. Aceasta s-a datorat şi faptului că dis- C1plinclc socio-umane se aflau
sub influenţa teoriei gnoseologice a lui Immanuel Kant cu privire la aşa-numitele
„cunoştinţe apriorice"(date omului prin naştere,
96 Pedagogie
înainte de orice experienţă de învăţare). Apriorismul kantian era convergent mai mult cu
preformismul; dar ideile sale păreau a fi susţinute şi de teoria mutaţionistă care consacră
autoritatea absolută a eredităţii în procesul genezei şi dezvoltării organismelor.
în psihologie s-a impus credinţa într-o anumită „fatalitate ereditară" care ar dirija
natura şi nivelul de dezvoltare al capacităţilor psihice. Pe acesta bază s-a dezvoltat
psihometria şi practica testelor de aptitudini.
Un progres spectaculos, dar şi primejdios, au cunoscut preocupările pentru
măsurarea riguroasă a inteligenţei umane cu ajutorul testelor - deşi natura profundă a
inteligenţei nu a fost încă elucidată definitiv, încrederea exagerată în teste a condus la erori şi
în practica educaţiei. Măsurarea inteligenţei preşcolarilor al fost socotită suficientă nu
numai pentru a constitui „clase de elită" sau de „supradotaţi", dar şi pentru a face
predicţii absolutizante asupra evoluţiei intelectuale ulterioare a oricărui copil. Cea mai gravă
consecinţă a acestei tendinţe pare a fi încercarea din 1965 a psihomatricianului american
Arthur Jcnscn de a pune bazele unei ştiinţe noi - genetica inteligenţei. Jensen se baza pe
observaţia căi testele folosite de el indicau coeficienţi de inteligenţă mai mici la copiii
negrii decât la cei albi. încercarea sa nu pare a fi avut, neapărat, intenţii rasiste - lucrul de
care a fost acuzat cu violenţă de foarte mulţi colegi de breaslă. Dar era o prelungire în
psihologie a unei tendinţe ereditariste pe care biologii evoluţionist! şi embriologii o
părăsiseră deja la data în care Jensen mai încerca să o slujească.

1.2.1.2. Curentul ambientist sau ambientalist

Şi acest curent îşi are originile în cercetările biologilor. Se consideră teza]
transformistă formulată de Jean Baptiste Lamarck în lucrarea sa Filosofia zoo-logică
(1809) ca fiind momentul de debiU al acestei orientări. După Lamarck mediul (ambianţa)
joacă un rol capital în evoluţia vieţuitoarelor. Sub presiunea factorilor de mediu
vieţuitoarele se transformă (se adaptează), dobândind caracteristici noi pe care, apoi, le
transmit moştenitorilor, în viziunea sa, opusă celei ereditariste, „mediul poate totul, zestrea
ereditară nefiind decât receptacol".
în acest fel a fost admisă aşa-zisa teorie a eredităţii dobânditului. Conform
acesteia, achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar fixa în memoria
genetică şi ar fi apoi transmise pe cale ereditară. Teoria eredităţii dobânditului a suscitat un
interes enorm în rândul psihologilor şi pedagogilor datorită perspectivei pe care o
deschidea, într-adevăr, se întrevedea posibilitate de a perfecţiona nelimitat pe calea
educaţiei nu numai pe fiecare individ, ci chiar întreaga specie omenească, încercările
biologilor de a verifica experimental s-a soldat în anul 1921 cu o tragedie. Johann
Kammerer, un tânăr cercetător austriac, anunţase că a obţinut dovezi experimentale clare în
favoarea teoriei. Solicitat să le repete în laboratoarele Universităţii din Cambridge (Anglia),
Kammercr nu a mai reuşit. Acuzat de escrocherie ştiinţifică în plenul Congresului
mondial de fiziologie din 1921, Kammerer s-a sinucis. A lăsat însă o scrisoare în care îşi
ates-
gducabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii 97

ta buna credinţă. Conţinutul scrisorii a impresionat cel puţin doi participanţi importanţi la
acel Congres: I. P. Pavlov, considerat „părintele psihologiei sovietice", şi McDougall, cel
mai important reprezentant al psihologiei americane la acea dată. Astfel încât ambii au
orientat, mai mult sau mai puţin voluntar, şcolile psihologice americane şi sovietice într-o
direcţie de sorginte lamarckiană care se resimte şi astăzi puternic.
Ideile lui Lamarck au fost aprofundate însă de către Saint-Hilaire şi radical modificate
în 1859 când a apărut lucrarea lui Charles Darwin Originea speciilor. Evoluţionismul
darwinist avansa tezele „selecţiei naturale" şi ale luptei pentru supravieţuire pentru a explica
mecanismele evoluţiei. Acestor idei li s-a adăugat concepţia embriologică a lui Haeckel.
Haeckel a enunţat celebra lege bioge-netică („ontogeneza repetă filogeneza") valabilă şi
pentru specia homo sapiens (cu unele particularităţi, însă). Evoluţionismul a cunoscut, de-a
lungul timpurilor, reformulări care i-au conferit din ce în ce mai multă valoare ştiinţifică.
Asupra psihologiei şi pedagogiei însă şi-a făcut simţită influenţa mai mult formula sa
iniţială, propusă de Lamarck. Ambientalismul lamarckian părea a confirma teze mai vechi
ale acestor domenii în curs de formare. Era confirmat, înainte de orice, „optimismul
pedagogic" exprimat exemplar în secolul luminilor de Jan Amos Comenius. Dar şi
încrederea în „puterea nelimitată a educaţiei" pe care o formulaseră încă din antichitate
filosofii greci şi fusese reluată în Renaştere. Era confirmată însă şi teoria cunoaşterii propusă
de empiriştii englezi, precum John Locke şi David Hume.
Celebra teorie a „tabulei rasa" susţinea că toate cunoştinţele ne provin din
experienţă, adică prin contactul nemijlocit al simţurilor cu mediul care, prin intermediul lor,
„înscrie" în mintea copilului ca pe o „tablă nescrisă" toate achiziţiile intelectuale sau chiar
morale şi afective. Dictonul lui Locke: Nihil est in intellectu quod non priusfuerit in sensu
(nu este nimic în intelect care să nu fi trecut mai înainte prin simţuri) exprimă limpede atât
credinţa că „mediul poate torul", cât şi consecinţa e: pedagogică: educaţia poate totul.

1.2.1.3. Curentul epigenetist

Ereditarismul şi ambientalismul - în formele lor clasice - păreau curente Ştiinţifice
ireconciliabile. Totuşi, contradicţiile lor fundamentale au putut fi depăşite, începutul
acestei depăşiri a fost realizat de lucrarea Theoria generationis publicată de naturalistul
german Caspar Friedrich Wolff în anul 1795. Deşi ea a trecut oarecum neobservată în secolul
al XVITI-lea, ea a fost redescoperită la jumătatea secolului nostru. Astăzi Wolff este
considerat părintele embriologiei. Există însă motive pentru a-1 considera şi precursorul
psihologiei genetice şi al Pedagogiei moderne, după cum se va vedea.
Teoria lui Wolff are drept concept central expresia „epigeneză" (de la epi = după şi
genesis - origine, geneză - în Ib. greacă). După Wolff, nici „mediul nu
98 Pedagogie]
p late totul" şi nici „ereditatea nu poate totul" în procesul formării şi dezvolţi organismelor.
Ci un al treilea factor care nu este nici ereditar şi nici ambiental care intră în acţiune după
geneză (după ce spermatozoidul şi ovulul se unesc fc mând zigotul). Procesele de creştere şi
dezvoltare sunt controlate de un tertium caro Wolff îl numeşte vis esentialis (forţă
esenţială), în deceniile următoare, antropologul german K. Blumenbach a ajuns şi el la
concluzia că în procesul dezvoltăm şi formării individului uman intervine un tertium
epigenetic pe care 1-a denumit nisus formativus („tendinţă formativă", în Ib. latină).
Wolff se credea un urmaş al lui Aristotel gândindu-se la teoria acestui despre
„entelchii". „Entelehiile" aristotelice erau însă „forme" preconstruite, nu apăreau „după
geneză". De aceea, epigenetismul trebuie considerat o mare paradigmă ştiinţifică inaugurată
abia în urmă cu două veacuri şi valorificată pe deplin abia astăzi.
Această vis esentialis sau nisus formativus apare nu numai după geneză ci şi după ce
zestrea ereditară cuprinsă în zigot intră în interacţiune cu mediul prin procesele de nutriţie
care asigură creşterea. Forţa „tendinţei formative" creşte o| dată cu dezvoltarea
organismului atât în perioada intrauterină, cât şi în cea extrauterină. Influenţa sa se
obiectivează în faze şi stadii de creştere care pot S distinse cu precizie. Astfel, în faza
intrauterină a fost identificată o succesiune de faze ale creşterii: segmentarea (diviziunea
primei celule embrionare, a oului fecundat în blastomere); gastrularea (prin migrări celulare
se alcătuiesc cele trei l foiţe embrionare: ectodermul, endodermul şi mezodermul);
organogeneza (se edifică marile sisteme ale organismului cu organele lor primordiale);
histogeneza (în diversele primordii ale organelor se diferenţiază celule specifice, cu
proprietăţi apte: cele neurale, cele gastropulmonare, cele musculare etc.); creşterea (fenomen
de mărire a volumului sistemelor conceptuale în faza de organogeneza şi histogeneză).!
în mod similar, după expulzarea fătului din mediul uterin, s-au putut identifica faze
ontogenetice ale creşterii organice şi stadii ale dezvoltării psihogenetica
Toate sunt reglate de ceea ce Wolff numea vis esentialis. Intensitatea eu creşte o dată
cu înaintarea în ontogeneză şi psihogeneză. Biologii şi psihologii contemporani de orientare
epigenetistă (Waddington, Piaget ş.a.) au convenit din perspectiva analizei sistemice şi a
ciberneticii că „nisus formativus" este, de fapt, un mecanism de autoreglare a creşterii,
similar homeostaziei, care asigură autoreglarea funcţională a organismului (sănătatea etc.).
Ei au denumit acest mecanism homeorhesis. Homeorhesis-ul creşterii organice are un
corespondent în planul dezvoltării psihice care, după cercetările şcolii de psihologie genetică
de la Geneva în frunte cu Jean Piaget, reglează psihogeneză, în sensul de a „impune" o
succesiune de stadii de dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau
educative. Prin intervenţii educative speciale se poate „forţa" dezvoltarea, dar numai în
sensul accelerării în timp a succesiunii stadiilor psihogenctice - după cum au demonstrat
şcolile de psihologie a învăţării de la Harvard în frunte cu J.S. Bruner şi de la Moscova în
frunte cu P.I. Galperin. Jean Piaget a
fjucabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii 99

tras atenţia însă că aceste experimente de grăbire a dezvoltării pot deveni primejdioase,
întrucât ele sfidează mecanismul de reglare homeorhetică a psihogenezei. Exista riscul ca
prin experimente pedagogice accelerative să fie produşi aşa-urniţii ,,wunderkinds" („copiii
minune", în Ib. germană). Aceştia nu ar fi însă naturali, ci artificiali. Sau, după o expresie
românească, ar fi „dopaţi", nu „dotaţi", încă de la apariţia ei, concepţia epigenetică şi-a făcut
simţită influenţa în gândirea educaţională. Nu ştim dacă romanul pedagogic Emile al lui Jean
Jacques Rousseau, apărut la 3 ani după publicarea Theoriei generationis a fost influenţat
direct de această operă capitală a gândirii ştiinţifice. Este însă cert că prin teoria educaţiei
negative expusă în Emile, Rousseau a urmat o paradigmă epigenetică. El este considerat, pe
bună dreptate, „descoperitorul copilului". Copilul nu era un „homunculus" - cum credeau
pedagogii scolastici - ci o „altă fiinţă", o „fiinţă care tinde prin natura sa să se formeze ca
om, dar încă nu este". Rousseau a criticat virulent concepţia educaţiei autoritare care deriva
din credinţa că „educaţia poate totul" şi a impus „principiul respectării naturii bune a
copilului", caracteristic fiecărei etape a dezvoltării sale. Mai mult, Rousseau a descris în mod
remarcabil aceste etape. Deşi nu a întreprins investigaţii experimentale sau bazate pe
observaţie sistematică, Rousseau a intuit în mod genial stadiile dezvoltării psihice şi fizice şi
caracteristicile lor esenţiale. Acestea au fost confirmate în secolul al XX-lea, pe baza unor
minuţioase cercetări experimentale, de către şcoala de psihologie genetică de la Geneva,
condusă de Jean Piaget.
Jean Piaget a recunoscut însă influenţa directă a epigenetismului modem. Lucrarea lui
C. H. Waddington Natura vieţii a reluat ideile lui Wolff în termenii analizei sistemice,
structuralismului şi ciberneticii, reuşind să explice într-o manieră nouă procesele de
evoluţie şi dezvoltare a organismelor, în acelaşi mod a procedat Jean Piaget pentru a explica
procesele psihogenezei şi dezvoltării intelectuale, afective şi morale. Astfel încât se poate
spune că astăzi putem identifica mai exact care sunt factorii dezvoltării fiinţei umane şi în ce
mod interacţionează.

1.2.2. INTERACŢIUNEA FACTORILOR DEZVOLTĂRII

Din perspect/va viziunii epigenetice, concepţia psihopedagogică adiţională după

care îşi procesul formării umane intervin trei factori - ereditatea, mediul şi educaţia - trebuie
amendată.
In realitate trebuie să luăm în considerare patru factori ai dezvoltării şi formarii
umane atât în teoria, cât şi în practica educaţiei.
1. Primul factor îl constituie, într-adevăr EREDITATEA. Este bine însă '3 nuanţăm
câteva aspecte cu privire la ereditatea umană, în zestrea ereditară cu care fiecare copil vine
pe lume sunt structurate trei categorii de „caractere":
a) genotipul general - care conţine elemente „preformate", comune între-3i specii şi
care se transmit pe cale genetică (de ex.: bipedismul, conformaţia corporală, alte caracteristici
anatomo-fiziologice).
100 Pedagogie
b) genotipul individual - care conţine elemente de variabilitate intra-specifică,
nu s-au născut niciodată doi indivizi umani identici (nici chiar gemenii
univiţelini nu sunt perfect identici), culoarea ochilor, a părului, elemente de conformaţie
facială, timbrul vocal etc., sunt elemente care diferenţiază infinit indivizii între ei, în ciuda
caracteristicilor comune de specie
c)potenţialul deformare sau epigenetic care, la om, este preponderent de
natură psihică. Există un potenţial general (toţi oamenii pot achiziţiona limbaje,
toţi pot gândi etc.), dar şi grade de diferenţiere a acestui potenţial general.
Gradul de diferenţiere poate fi preformat - în sensul că nivelul său de valorificare
prin educaţie nu poate depăşi un anumit nivel oricât de bine ar fi organizată şi exercitată
influenţarea educativă. Nici un fel de educaţie nu va putea să j transforme în savant un
individ uman născut cu un potenţial intelectual foarte scăzut.
Gradul de diferenţiere poate fi însă şi format - în sensul că valorificare – prin
educaţie poate fi mai mult sau mai puţin bine realizată. Dacă doi indivizii umani se nasc cu
potenţialuri intelectuale apropiate, cel care va beneficia de uni mediu educogen superior va
deveni capabil de performanţe ridicate.
2. Al doilea factor al dezvoltării îl constituie MEDIUL. Interacţiunea dintre
mediu şi zestrea genetică a individului este numită de biologi fenotip. Prin
„fenotip" se înţelege modul de exprimare şi obiectivizare a genotipului şi
potenţialului epigenetic în condiţii de mediu date. Omul se află sub influenţa oul
multor tipuri de mediu - de la cel fizico-chimic până la cel socio-uman. Mediul
fizico-chimic şi cel biotic îl obligă să lupte pentru supravieţuire. Din acest punct
de vedere este dificil să distingem între om şi animal. Mediul socio-uman îl obligă j
însă pe om să respecte reguli de convieţuire. Acestea din urmă nu h sunt trans-1
mise pe cale genetică. El le achiziţionează prin învăţare şi educaţie. De aceea lei
poate sfida sau respecta.
în primul caz este sortit inadaptării sociale, în cel de-al doilea caz va beneficia de
integrarea socială. Ambele situaţii arată însă că omul, spre deosebire i de animale, nu este
condiţionat doar de lupta pentru supravieţuire. Condiţia umană obligă individul la formare
pe calea educaţiei, întrucât în absenţa ei nu poate lua parte la convieţuirea socială.
3. Al treilea factor este HOMEORHESIS-ul EPIGENETIC - în sensul
acesta este mecanismul structural-organic care reglează procesele de creştere
dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai
căile, ci şi limitele dezvoltării. Orice sfidare a normelor homeorhetice este primejdioasă.
Cercetările arată că există riscul retardârii fizice şi intelectuale în condiţii
de nestimulare suficientă fizică, socială şi educativă. Copii crescuţi în izolare fizică sau
socio-umană vreme mai îndelungată prezintă handicapuri psihice pe care
nu le mai pot recupera decât parţial sau chiar deloc. Tot astfel, supra-stimularea
fizică, socio-umană sau instrucţională nu arc efecte pozitive. Caracteristicile de
vârstă şi stadiile de dezvoltare intelectuală trebuie respectate cu stricteţe în pro-
 Factorii dezvoltării personalităţii

cesul formării. Sfidarea lor arc drept consecinţă apariţia unor „efecte secundare" nescontate
care, de regula, antrenează maladii (în special psihice) imposibil de tratat.
4. Al patrulea factor este EDUCAŢIA. Desigur, pentru formarea umană educaţia ar
putea fi considerată chiar „primul factor". Educaţia este un mod de organizare a influenţelor
mediului socio-uman asupra individului. Individul care trăieşte într-o comunitate umană
beneficiază de o educaţie spontana exercitată habitudinal asupra lui. Educaţia organizată se
realizează prin instituţii specializate. Cea mai importantă dintre ele este şcoala.
Educaţia este posibilă numai la om. întrucât ea este un proces conştient şi numai
membrii speciei homo au conştiinţă de sine. Conştiinţa de sine implică, esenţialmente,
realizarea condiţiei de fiinţă unică, irepetabilă şi perisabilă. O asemenea fiinţă ar putea cu
uşurinţă să renunţe la lupta pentru supravieţuire, viaţa este absurdă din perspectiva pe care o
dă certitudinea morţii. De aceea, pentru a persevera în viaţă, omul are nevoie de un suport.
Acesta este convieţuirea. A trăi în comunitate înseamnă a-ţi asuma valorile acesteia, a le
sluji şi a le îmbogăţi. Valorile transcend condiţia tragică a trăirii individuale.
Dar achiziţia, slujirea şi îmbogăţirea valorilor umanităţii nu este posibilă decât pe
calea educaţiei. Acestea îi conferă individului uman o „a doua natură" - cea axiologică. Prin
intermediul ei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind
personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în
interiorul căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
El poate doar coabita cu membrii comunităţii ca egal al celor mai mulţi dintre ei. Ori
de câte ori însă convieţuieşte pentru a-i spori valorile este apreciat de comunitate, în acest
fel, chiar după moartea biologică, individul „supravieţuieşte" în postumitate ca
personalitate al cărei prestigiu poate creşte neîncetat. Eminescu a murit biologeşte în 1889,
dar personalitatea sa a continuat Şi va continua mereu să se desăvârşească de-a lungul
secolelor.

1.3. EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE. PUTEREA ŞI

LIMITELE EDUCAŢIEI

Dezvoltarea este o legitate în întreaga lume a viului. Potrivit concepţiei structuralist-

genetic propusă de Jean Piaget, întrucât „viul înseamnă organizare", aceasta nu poate fi decât
procesuală. Aşadar, orice organizare presupune o dezvoltare. Conform principiilor
epigenetice, este valabilă şi reciproca: orice dezvoltare presupune o organizare. Bineînţeles,
ontogeneza şi psihogeneza umană se supun integral acestor legităţi care dirijează natura sa
biologică în lupta pentru supravieţuire de care specia noastră nu este scutită, omul pare a fi
izbândit printr-o modificare genetică survenită cu aproximativ 30 milenii în urmă când a
devenit conştient de sine. Aceasta i-a dat şansa să înţeleagă că numai tezaurizând
102 Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii

achiziţiile culturale şi traiul în comunitate va putea învinge confruntarea cu mediul ostil,

supus legii entropiei.
Specia homo a putut să adauge zestrei genetice şi proceselor de dezvoltare dirijate
epigenetic puterea educaţiei. Aparent, aceasta nu se poate exercita decât în limitele impuse
de ereditate şi dezvoltare, în realitate, prin educaţie s-a putut constitui al treilea tip de
memorie: cea social-istorică (alături de memoria genetică a speciei şi de memoria
psihologică individuală). Memoria social-istorică a reţinut, în mod esenţial, valorile culturii
umane. Transmiterea lor din generaţie în generaţie şi mai ales posibilitatea de a le îmbogăţi
au dat individului uman posibilitatea de a-şi depăşi contribuţia biologică. Extensia
individului în dimensiune axiologică prin achiziţionarea valorilor perene ale umanităţii se
poate realiza numai pe calea educaţiei. Numai omul se poate educa. Majoritatea speciilor din
regnul animal pot învăţa şi mai multe specii de mamifere pot fi dresate. Acestea sunt însă
comportamente legate strict de necesităţile supravieţuirii. De ele este capabil şi omul. El a
sesizat însă şi necesităţile convieţuirii - a căror esenţă o constituie valorile. Animalele nu au
acces la dimensiunea axiologică a lumii care este o creaţie strict umană. Nefiind conştiente
de ele însele, animalele nu se pot educa.
Numai specia noastră poate achiziţiona şi chiar îmbogăţi această dimensiune care
transcende biologicul. Educaţia şi corelativul ei, creaţia, permit individualităţii umane să
devină personalitate. Nu există personalitate decât în condiţiile convieţuirii în comunitate.
Aceasta din urmă îi conferă întreaga realitate obiectivă. Opera lui Eminescu trăind izolat în
afara comunităţii nu i-ar fi adus niciodată nemurirea. Postumitatea se constituie exclusiv la
nivelul conştiinţei sociale şi al memoriei social-istorice.
De aceea puterea educaţiei nu este strict limitată de graniţele memoriei genetice ale
speciei şi nici de legităţile epigenetice ale creşterii şi dezvoltării. Chiar dacă nu poate sfida
aceste graniţe şi legităţi în practica efectivă a instruirii şi educării, educaţia deschide calea
spre depăşirea acestora într-o dimensiune care nu are limite: cea a valorilor, în care
personalitatea îşi poate spori neţărmurit dimensiunile.
Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii ](f3

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1.Antohi, St., Gaurică, L., Progrese în genetica nucleară, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1989.
2.Crick, F. H. C, The Origin ofthe Genetic Code, „J. of Mol. Biol.", London, 38,
1968.
3.Ciocan, L, Negret, L, Formarea personalităţii umane, Editura Militară, Bucureşti,
1980.
4.Jacob, F., Logica Viului, Editura Politică, Bucureşti, 1972.
5.Maximilian, C., Genetica umană, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1982.
6.Mărgineanu, N., Condiţia umană, Editura Dacia, Cluj, 1973.
7.Negret, I., Psihologie genetică şi educaţie, Ediuta Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1981.
8.Piaget, J., Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj, 1976.
9.Waddington, C.H., The Nature of Life, Allen and Unwin, London, 1961.
176 Pedagogie
6. Reproiectarea sistemului instituţional al educaţiei permanente, în special în ceea
ce priveşte relaţiile dintre subsistemele acestuia, pentru a nu se produce repetări inutile sau
blocaje şi a se asigura integrarea lor în acţiunea comună de realizare a obiectivelor educaţiei
permanente.
7. Imaginarea unui sistem complex de motivare a cadrelor didactice şi
animatorilor culturali pentru a participa la reforma educaţiei naţionale.
8. Realizarea unor evaluări de ansamblu şi pe domenii, pe durata implementării
reformei şi introducerea corecţiilor de rigoare.

5.7. AUTOEDUCAŢIA. METODE ŞI TEHNICI DE

AUTOINSTRUIRE

Potrivit opiniei Stelianei Toma, autoeducaţia este o „activitate conştientă, constantă,

sistematică, direcţională spre perfecţionarea propriei personalităţi, scop ales pe baza unei
decizii personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu" (23, p. 20-21).
Ea este o consecinţă a noii viziuni asupra educaţiei - educaţia permanentă - şi se
formează treptat, de-a lungul şcolarităţii, prin iniţierea copiilor şi tinerilor asupra
metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală care să le permită dobândirea unor noi
cunoştinţe, noi competenţe şi noi comportamente, fără a : recurge la sprijinul şcolii.
Pavel Mureşan numeşte tehnicile de muncă intelectuală „unelte ale viitorului",
menţionând că ele cuprind: „tehnici de lectură, identificare şi catalogare a informaţiilor,
strategii de analiză, ordonare, clasificare, combinare, interpretare şi dezvoltare a
informaţiilor, analize comparative şi multicriteriale ale punctelor de vedere, perspectivelor,
modurilor de abordare, tipuri de organizări, de informaţii: metode de cercetare, analize de
limbaje alternative, utilizarea sistemelor interactive şi a calculatoarelor etc." (24, p. 12-13).
Acelaşi autor încadrează în categoria mc idelor şi tehnicilor de muncă intelectuală:
• metodele şi tehnicile de informare, documentare, prelucrare şi stocare a
informaţiilor sau cunoştinţelor;
• metodele şi tehnicile de învăţare;
• metodele şi tehnicile de cercetare (explorare, investigare), experimenta
re şi dezvoltare a cunoaşterii;
• metodele, tehnicile şi procedeele de activitate (24, p. 13-14).
In România s-au publicat mai multe lucrări (originale sau traduceri) consacrate
acestei probleme, fiecare abordând un aspect sau altul al învăţării, ca şi al metodelor şi
tehnicilor de învăţare eficientă (a se vedea bibliografia de la 25 la 31). Ele pot fi consultate
şi utilizate fie ca atare, fie prin adaptare la stilul de învăţare al celui interesat.
Educaţia permanentă J 77

Cum însă la baza autoeducaţiei (şi cu deosebire a autoinstruirii) stă studiul individual,
vom încheia acest paragraf cu „24 de îndemnuri concrete" aşa cum sunt ele prezentate în
lucrarea învăţarea eficientă, realizată de loan Jinga şi de Ion Negret (32, p. 197).

ANEXĂ 24 de îndemnuri concrete, derivate din îndemnuri

generale în felul următor:

ÎNVAŢĂ SĂ ÎNVEŢI!
1. PLANIFICĂ-ŢI STUDIUL ÎN MOD RIGUROS!
1.1. Nu începe să studiezi fără să evaluezi timpul disponibil!
l .2. Nu începe să studiezi fără să inventariezi materia şi dificultăţile acesteia!
1.3. Fă-ţi un CALENDAR DE STUDIU raportând materia de învăţat la
timpul disponibil în funcţie de dificultăţile acesteia!
1.4. Asigură-ţi un „timp rezervă"!

2. ORGANIZEAZĂ-ŢI ŞTIINŢIFIC STUDIUL!

2 . Fă-ţi un PLAN DE STUDIU! Adică:
. .1. înainte de a începe să studiezi stabileşte-ţi obiective clare!
2 .2. Analizează resursele necesare pentru a realiza obiectivele stabilite!
. .3. Creează-ţi condiţii potrivite de studiu!
2
.4. Alege mijloace de studiu adecvate! 2.1.5. Organizează-ţi munca în aşa fel încât
să poţi verifica dacă ai realizat ceea ce ţi-ai propus!

3. STUDIAZĂ EFECTIV!
3.1. Respectă cu tenacitate calendarul şi planul de studiu!
3.1.1.Fii perseverent!
3.1.2. Nu-ţi pierde încrederea în tine însuţi niciodată!
3.2. învaţă să aplici tehnicile ştiinţifice de muncă intelectuală!
3.2.1.Respectă legile, regulile şi condiţiile de bază ale învăţării eficiente!
3.2.2. învaţă câteva principii de ergonomia muncii intelectuale!
3.2.3.Cunoaşte-ţi aptitudinile de a citi!
3.2.4. învaţă să citeşti ştiinţific!
3.2.5. învaţă să citeşti eficient!
3.2.6. Deprinde o tehnică de lectură rapidă!
3.2.7.învaţă să faci adnotări!
3.2 8. învaţă să iei notiţe!
3.2.9. învaţă să întocmeşti fişe de lectură!
3.2.10. învaţă să întocmeşti rezumate!
3.2.11. învaţă să consulţi bibliografia recomandată!
SECŢIUNEA III

TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(DIDACTICA)

Capitolul l

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT, OBIECT DE STUDIU AL

DIDACTICII

1.1. Definiţie şi elemente componente

1.2. Procesul de învăţământ, ca proces de predare, învăţare şi evaluare
1.3.Comunicarea didactică în cadrul procesului de învăţământ.
Probleme de reflecţie şi sarcini pentru munca independentă.
Aplicaţii
Referinţe bibliografice

OBIECTIVE

După ce veţi studia capitolul de faţă, veţi fi în măsură:

- să definiţi procesul de învăţământ;
- să enumeraţi elementele componente ale acestuia şi să descrieţi, pe scurt, relaţii
le dintre ele;
- să sesizaţi particularităţile cunoaşterii şi ale comunicării didactice;
- să organizaţi activităţi eficiente de predare, învăţare şi evaluare.
182 Pedagogie]

1.1. DEFINIŢIE ŞI ELEMENTE COMPONENTE

Realizarea finalităţilor unui sistem educativ se asigură (în cazul educaţiei

instituţionalizate) la nivelul şcolilor de diferite grade, tipuri şi profiluri, prin activităţi
complexe şi dinamice, cunoscute sub denumirea de proces de învăţământ.
Procesul de învăţământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activităţi organizate şi
dirijate care se desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea
unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective
instructiv-educative.
în cadrul procesului de învăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b)manageriale;
c) economico-financiare;
d)administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii, de tipul
de şcoală şi de treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp
ce altele se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de
predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de învăţământ, ei
fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi
programare, de organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de
învăţământ, cât şi la nivelul formaţiunilor de studiu. Această activitate se desfăşoară de
către directori şi directori adjuncţi, şefi de catedre şi de comisii metodice, personal didactic,
având drept scop asigurarea caracterului sistematic şi organizat al activităţii instructiv-
educative, precum şi menţinerea unui regim normal de desfăşurare a procesului de
învăţământ ansamblul lui. Aspectele particulare ale acestui tip de activitate, pentru nivelul
instituţiei de învăţământ, sunt dezvoltate în ultima secţiune a manualului.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor
băneşti alocate de la bugetul de stat. în instituţiile de învăţământ, cea : mare parte a
bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere, în ultima vreme se înregistrează însă o
tendinţă cvasigenerală pentru modernizarea dotării şcolile cu mijloace moderne de
învăţământ şi mai ales cu calculatoare electronice.

* Activitatea managerială se referă şi la alte funcţii ale conducerii (decizie, prevedere,

asigurarea climatului etc.), insa cele de planificare-programare, de organizare-
coordonare şi de control şi îndrumare ocupă cea mai mare parte a timpului managerilor.
procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii
Această tendinţă conduce la preocuparea managerilor şcolari pentru identificarea rje noi
surse de finanţare, a unor noi instituţii şi persoane dispuse să sponsorizeze modernizarea
logisticii didactice, sub toate aspectele.
Activitatea administrativ-gospodărească are drept principal scop menţinerea
funcţionalităţii spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru
învăţare, cu respectarea normelor igenico-sanitare în vigoare.
Activităţile organizate in afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi
meditaţii, activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfăşurată în cadrul
cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare
şcolară şi profesională etc. Activităţile din cadrul procesului de învăţământ se desfăşoară în
conformitate cu anumite obiective, pentru realizarea cărora se recurge la anumite conţinuturi,
forme de organizare, strategii de instruire şi educare, precum şi la o anumită logistică
didactică.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate f) definit şi ca un ansamblu de elemente
(obiective, conţinuturi, resurse umane - personal didactic, de conducere şi ajutor,
economico-financiar şi administrativ gospodăresc, elevi - resurse materiale - spaţii de
învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de instruire etc.-,
strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de
grup, rezultate), care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod
organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate
de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu
caracter obligatoriu (planurile de învăţământ şi programele analitice). Cunoaşterea realizată
în acest context este o cunoaştere mijlocită didactic, la capătul căreia se redescoperă adevăruri
cunoscute de ştiinţă şi de profesori. Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi se
realizează prin activităţi de predare şi învăţare, însoţite de evaluări sistematice ca premise
pentru reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un
sistem cu autoreglare.

1.2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT, CA PROCES DE PREDARE, ÎNVĂŢARE

ŞI EVALUARE

Activitatea de predare-învăţare-evaluare, deşi este formată din trei elemente, este

privită în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul activităţii comune a
profesorilor şi elevilor iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activităţi.
Predarea, înţeleasă în sens tradiţional ca o activitate specifică a profesorului, prin
care acesta le „transmite" elevilor un anumit sistem de cunoştinţe din diverse domenii ale
cunoaşterii umane, are astăzi o accepţiune mult mai largă.
184 Pedagogie

Continuând să fie o „sursă de informaţii" pe care le selecţionează şi le prelucrează

din punct de vedere pedagogic (pentru a le putea adapta la particularităţile grupei de vârstă,
precum şi la cele individuale), profesorul realizează în cadrul predării şi alte activităţi, între
care menţionăm:
- precizarea obiectivelor activităţii instructiv-educative, în vederea reali
zării unei învăţări conştiente şi motivate a elevilor;
- crearea unor situaţii de învăţare adecvate prin care să se asigure condiţii
cât mai prielnice pentru învăţarea anumitor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi
intelectuale şi motorii încă din clasă;
- motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare şi dirijarea învăţării;
- îndrumarea elevilor către alte surse de informaţii (manuale, tratate,
dicţionare, filme didactice, programe de calculator realizate în scop didactic etc.)
şi familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă.
După opinia lui H. Morine şi G. Morine (l, p. 17), ar exista şase roluri didactice
principale ale profesorilor:
- furnizor de informaţii;
- model de comportament;
- creator de situaţii de învăţare;
- consilier şi orientator;
- evaluator şi terapeut;
- organizator şi conducător.
Datorită importanţei pe care o deţine încă în cadrul procesului de învăţământ,
predarea constituie obiectul de preocupări al cercetării pedagogice, precum şi al factorilor
din sistemul de îndrumare (directori, inspectori şcolari).
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaţii ştiinţifice rezultă că în
cadrul predării, profesorul:
- le comunică elevilor anumite informaţii potrivit programelor şcolare;
- dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii, ca şi
pentru formarea unor capacităţi şi competenţe, în conformitate cu anumite obiec
tive pedagogice (în acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi eva
luează şi îi încurajează);
- formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate;
- favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă şi le
impune anumite standarde de performanţă;
- stimulează creativitatea individuală şi de grup.
în lucrările cercetătorilor care s-au ocupat de această problemă sunt menţionate mai
multe „strategii de predare" şi „stiluri didactice" şi se oferă anumite „metode de analiză a
predării" (l, p. 11-27).
Important de reţinut este deci faptul că predarea ne apare ca o activitate complexă şi
dinamică pe care profesorii au obligaţia s-o stăpânească deplin şi s-o perfecţioneze
necontenit.
Procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii J85
învăţarea este adesea ignorată de profesori în timpul lecţiilor, cei mai mulţi dintre ci
considerând că elevii trebuie să înveţe acasă. Fără a minimaliza importanţa învăţării acasă,
suntem datori să menţionăm că bazele învăţării şcolare se pun în clasă, sub îndrumarea
profesorilor, deoarece aceştia îi cunosc mecanismele şi îi pot ajuta pe elevi să înveţe
eficient.
Să ne oprim însă asupra acestui concept, pentru a-i desluşi înţelesul şi a-i sublinia
însemnătatea în asigurarea reuşitei şcolare. Potrivit dicţionarului de psihologie (2, p. 393),
învăţarea este o „activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi
dezvoltarea psihocomportamentală", care, în esenţă, constă în „asimilarea activă de
informaţii însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi". Cei mai mulţi specialişti
consideră învăţarea ca pe un proces care determină o schimbare de durată a
comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona al acestuia. La
sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea
înainte de învăţare sau le avea la un nivel de performanţă mai scăzut.
învăţarea umană ne apare, astfel, ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea
personalităţii în ansamblu.
învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ea realizându-se într-un
cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea unor specialişti (educatoare, învăţători, profesori
etc.). Reuşita ei depinde atât de faeton interni, cum ar fi capacitatea de învăţare şi nivelul
de motivaţie ale elevilor, cât şi de factori externi, cei mai importanţi fiind calitatea predării,
climatul din clasă şi logistica didactică, învăţarea va fi eficace atunci când, valorificând optim
aceşti factori, va parcurge, în mod corespunzător, un şir de „evenimente" specifice şi anume:
receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea. Aceste evenimente se
corelează strâns cu cele ale fiecărei lecţii, deoarece:
- pentru o bună receptare a „mesajelor didactice", profesorul se preocupă de „captarea
atenţiei" şi interesului elevilor pentru ceea ce urmează să predea;
- ca să asigure înţelegerea noilor conţinuturi, ci asigură accesibilizarea acestora, în
sensul prezentării lor „pe înţelesul elevilor";
- în vederea memorării şi păstrării cunoştinţelor învăţate un timp cât mai îndelungat,
profesorul e dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze profitabil reguli
mnemotehnice, metode şi tehnici de muncă intelectuală independentă în general, în plus, pe
parcursul predării, ci vor ţine seama de faptul (demonstrat ştiinţific) că elevii reţin mai
mult timp şi mai profund ceea ce aud, văd şi fac în acelaşi timp, ceea ce echivalează cu
utilizarea unor metode active de predare şi învăţare, precum şi a unor complexe
multimedia, cu accent pe noile tehnologii de informare, care câştigă tot mai mult teren în
didactica actuală;
- actualizarea cunoştinţelor (atunci când elevii vor avea nevoie de ele) va
fi mult uşurată de obişnuirea elevilor de a utiliza cunoştinţele învăţate în clasă şi
în şcoală, în contexte cât mai variate.
186
Mecanismele învăţării constituie obiectul de preocupări al psihologiei (teoria
învăţării), iar cunoaşterea lor îi ajută pe profesori să optimizeze procesul de învăţare
şcolară.
Unele teorii moderne ale învăţării (mastery learning) susţin că, dacă se
folosesc mijloace adecvate, cea 90% dintre elevi pot învăţa „deplin" ceea ce li se predă
în şcoală, transformând astfel celebra curbă a distribuţiei normale a lui Gauss
Laplacc într-o şi mai celebră curbă în „J".
Curba distribuţiei normale a lui Gauss Laplace, potrivit căreia, în condiţiile unui „trata-
ment" pedagogic obişnuit, cea 2/3 dintre elevi sunt „mijlocii" sub raportul performanţelor
şcolare, cea 1/6 foarte buni şi cea 1/6 foarte slabi. După unele opinii, doar * 2% dintre
aceştia sunt excepţionali sau foarte capabili.
Curba în formă de „J" din care rezultă că cea 85-90% dintre elevi pot obţine
rezultate foarte bune dacă se aplică diferenţierea şi individualizarea instruirii şi se
recurge la strategii didactice moderne (metode de învăţământ participative, mijloace
de învăţământ multimedia etc.).

Cunoscând aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea învăţării

la fiecare dintre elevii săi prin:
- dezvoltarea capacităţii lor de învăţare;
- dezvoltarea motivaţiei învăţării;
- îmbunătăţirea predării;
- crearea unor situaţii de învăţare adecvate etc.
procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii J87
Un motiv în plus pentru reflecţie şi studiere temeinică a teoriilor învăţării, în care
accentul va trebui deplasat pe învăţarea participativă şi inovatoare (3).
în sfârşit, evaluarea ne apare în cadrul procesului de învăţământ ca o activitate
complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi elevilor săi, în
efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanţă cât
mai ridicat.
Problematica evaluării în învăţământ este tratată pe larg în capitolul 7 al acestei
secţiuni.

1.3. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN CADRUL PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT
_ Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un
proces de comunicare,
între profesor şi elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal
este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiţii optime (adică la un nivel
de performanţă cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energic fizică şi nervoasă, de
timp).
Problematica referitoare la comunicarea interumană în general este abordată
îndeosebi în manualele şi tratatele de management, dar şi în lucrări speciale (8). Există
însă şi lucrări consacrate comunicării didactice (4, p. 127-142; 5, p. 125-132; 6, p. 252-
311; 7, cap. IV ş a.), aflate la îndemâna profesorilor interesaţi de optimizarea acestui
proces.
Din acest motiv, în cele ce urmează vom prezenta succint doar câteva dintre
aspectele mai importante ale comunicării desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ,
cu accent pe comunicarea dintre profesori şi elevi în timpul destinat activităţilor
instructiv-educative.
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conţinut
specific, între profesor şi elevi. Ea se realizează oral (cea 70% din timpul destinat
instruirii), în scris, pe calc vizuală şi chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice este multiplu:
- transmiterea şi asimilarea informaţiei;
- rezolvarea de probleme;
- formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini;
- adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de
învăţare, orientarea şcolară şi/sau profesională etc;
- evaluarea rezultatelor etc.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi (ca-
racteristici):
A. Ale profesorului:
• claritatea mesajelor;
• precizia acestora (evitarea formulărilor ambigue);
188

•utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de

înţelegere, corespunzător vârstei);
• structurarea logică a mesajelor transmise;
•prezentarea interesantă a materiei predate;
• asigurarea unui climat adecvat comunicării.
B. A le elevilor:
• să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege mesajul
profesorului);
• să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
• să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de studiu, în
particular);
• să cunoască limbajele utilizate de profesor (sau de calculator, în cazul
instruirii asistate de acesta) ş.a.
între obstacolele care apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:
- supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de
a nu omite lucruri importante);
- utilizarea unui limbaj încifrat. inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
- dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
- starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului;
- climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea şi respectarea
unor reguli (cerinţe) de către profesori, între care menţionăm:
- vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
- încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
- ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din
partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
- folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de
regulă, orală şi vizuală, concomitent);
- repetarea mesajelor mai complexe.
în calitate de diriginţi, profesorii folosesc comunicarea (individuală şi în grup) pentru
a dezbate şi soluţiona diverse probleme specifice categoriei de vârstă a elevilor clasei pe care
o îndrumă din punct de vedere educativ, în această calitate, ci trebuie să ştie să conducă
dezbaterile, să-i asculte (cu atenţie şi respect) pe elevi, să-i incite pentru a participa la discuţii
şi să-i motiveze, să-i „responsabilizeze" (adică să-i facă să gândească ei înşişi la unele soluţii
posibile ale problemelor discutate).
Dacă trebuie să le comunice unor elevi anumite decizii, diriginţii vor avea grijă să
facă acest lucru după o pregătire prealabilă a celor vizaţi, cu tactul necesar şi, în orice caz, să
explice, să argumenteze (să motiveze, deci) decizia, pentru ca aceasta (bună sau rea) să aibă
şi o valoare educativă.
Toate acestea pledează pentru nevoia de aprofundare a problematicii comunicării în
procesul de învăţământ, sub diversele ei situaţii şi aspecte.
procesul de învăţământ, obiect de studiu al didacticii ]89

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI SARCINI PENTRU MUNCA

INDEPENDENTĂ

1.Ce înţelegeţi prin „proces de învăţământ"? Formulaţi o definiţie pe baza teoriei sistemelor.
2.Care este rolul profesorului în viziunea noilor orientări ale didacticii contemporane?
3.Ce sarcini îi revin profesorului în predare?
4.Ce consideraţi că ar trebui să facă profesorul pentru a optimiza comunicarea didactică în
cadrul lecţiilor?

APLICAŢII

• în baza studierii bibliografiei menţionate la sfârşitul acestui capitol, definiţi ce este o

strategie de predare şi ce se înţelege prin stil didactic.
• Elaboraţi un eseu având ca temă „stilul de predare al profesorului contemporan".
• întocmiţi un tablou (după modelul alăturat), în care să înscrieţi blocajele care pot
interveni în comunicarea didactică şi modalităţile de prevenire (eliminare) a lor.

Nr. crt. Blocaje în comunicarea didactică Remedii

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. *** Probleme de pedagogie contemporană, Biblioteca Centrală Pedagogică,

Bucureşti, 1987.
2.Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti,
1978.
3. Botkin, W.J., Elmandjra, Maliţa, M., Orizontul fără limite al învăţării (lichidarea
decalajului uman)., Editura Politică, Bucureşti, 1981.
4. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
5.Toma, Steliana, Curs de pedagogie pentru uzul studenţilor, Institutul de
Construcţii Bucureşti, 1991.
6,Neacşu, loan, Metode si tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Bucureşti, 1990.
7.Bara, Stere, Cum să învăţăm eficient?, A.S.E., Laboratorul didactic, Bucureşti,
1990.
8. Stanton, Ninki, Comunicarea, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti,
1995..
Capitolul 2

PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT (PRINCIPIILE DIDACTICE)

2. l. Definirea şi caracterizarea generală a principiilor didactice 2.2. Sistemul

principiilor didactice Probleme de reflecţie şi aplicaţii Referinţe bibliografice

OBIECTIVE:
Studenţii vor fi în măsură să:
- definească conceptul de principiu didactic;
- enumere principalele principii ale procesului de învăţământ;
- explice în ce constă specificul fiecărui principiu didactic.

2.1 DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A

PRINCIPIILOR DIDACTICE

Pentru analiza principiilor didactice am adoptat următoarea definiţie funcţională:

Principiile sunt norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de
învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă
a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa.
In prezent, la nivelul simţului comun, oricine crede că se poate erija în prestator de
educaţie şi nu de puţine ori aceşti „falşi" pedagogi o fac sub tutela instituţiei şcolare, fără a
cunoaşte A, B, C-ul managementului clasei, al principiilor didactico-ştiinţifice ce ghidează
organizarea şi desfăşurarea atingerii obiectivelor educaţionale.
Pentru a elimina riscul amatorismului ce poate conduce la serioase disfuncţionalităţi
în dezvoltarea cognitivă, psihomotrică şi afectivă a subiectului educaţiei şi la ineficienta
actului didactic, experţii în materie de educaţie au stabilit ca definitorii în orientarea acţiunilor
educative, indiferent de nivelul de şcolarizare, următoarele principii didactice:
•Principiul participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de învăţare;
192 Pedagogie

» Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract; » Principiul

sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
*Principiul legării teoriei cu practica;
*Principiul accesibilităţii/luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor/studenţilor;
*Principiul temeiniciei şi durabilităţii performanţelor în învăţare.
Principiile didactice pot fi taxonomizate în funcţie de implicaţiile pe care le au asupra
celorlalte subsisteme ale sistemului de învăţământ: curriculum, metodologie, planificarea
resurselor, strategii, proiectare didactică, strategii de admitere, selecţie şi evaluare.
Ceea ce este poate mai important este faptul că ele sunt parte integrantă a reformei
sistemului de învăţământ, regăsindu-se în direcţii de acţiune pe termen mediu şi lung -
planificare strategică - fundamentând munca de concepţie a tuturor factorilor implicaţi în
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea acesteia. Ele se află în strânsă interdependenţă, prin
aceasta justificându-se caracterul lor sistemic (principiile didactice se constituie într-un
subsistem al sistemului didactic) şi profundele implicaţii asupra celorlalte subsisteme ale
sistemului de învăţământ.

2.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Vom prezenta esenţa fiecărui principiu, încercând să surprindem, pe lângă necesarele

argumentaţii privind importanţa lor, câteva interdeterminări (infrastructura sistemului
principiilor didactice) şi implicaţii pe care le au la nivelul sistemului de învăţământ
(intrasistemului de învăţământ).

2.2.1. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII ACTIVE ŞI CONŞTIENTE A ELEVILOR

ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE
învăţarea este un act ce reclamă, mai presus de orice, participare personală. Chiar
dacă individualizarea instruirii rămâne o utopie stricto sensu - atât din raţiuni economice, cât
şi din cauza abaterii de la specificul învăţământului instituţionalizat - parţial ea poate fi
realizată prin intermediul noilor tehnologii educaţionale. Din aceste noi tehnologii didactice
fac parte creşterea gradului de participare/implicare personală la dezvoltarea structurilor
cognitiv-motrice si practico-aplicative.
Individualizarea instruirii este greu de realizat - dacă nu imposibil - în cadrul
instituţiilor de învăţământ ce se recomandă a fi, înainte de toate, organizaţii sociale,
supunându-se, prin urmare, legilor sociale şi dinamicii acestora.
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor
stimulativ - din punct de vedere fizic şi psihic -, precum şi posibilitatea
Principiile procesului de învăţământ J93
alternării activităţilor individuale şi de grup, în scopul atingerii „optimului" motivational şi
acţionai la nivelul elevilor/studenţilor care se văd angajaţi şi trebuie să îşi asume noi roluri şi
responsabilităţi în propria formare. Din „actori" ce se supun scenariilor imaginate de
cadrul didactic, aceştia se transformă în co-autori la conturarea şi afirmarea propriei
personalităţi. Această stare de fapt perfectibilă şi deziderat care stă la baza oricărui act de
formare şi perfecţionare instituţionalizat echilibrează selecţia strategiilor acţionale ce vor fi
puse în joc în procesul dinamic al învăţării permanente, având drept suport o paletă bine
gândită de logistică didactică.
Pentru a justifica oportunitatea unei astfel de susţineri, poate ar trebui să ne centrăm
puţin atenţia asupra câtorva dintre principiile moderne in selecţia mijloacelor de învăţământ
audio-vizuale:
- orice comentariu oral trebuie însoţit, pe cât posibil, de elemen te/mijloace
audio-vizuale, având, ca ultim efect, creşterea retenţiei şi suscitarea discuţiilor;
- repartizarea echilibrată a mijloacelor audio-video şi folosirea lor raţională
(prezenţa mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică se justifică atunci când ele
îndeplinesc una sau mai multe din funcţiile amintite mai jos);
- principiul autoinstruirii pe baza mijloacelor audio-video;
- favorizarea abordării interdisciplinare şi transdisciplinare;
- dependenţa de obiectivele didactice, caracteristicile resurselor umane (elevi).
Funcţia principală pe care o îndeplinesc mijloacele de învăţământ constă în uşurarea
comunicării, a înţelegerii în formarea noţiunilor şi deprinderilor, intermedierea fixării şi
evaluării celor învăţate prin aplicaţii practice.
Dintre condiţiile folosirii eficiente a mijloacelor de învăţământ, astfel încât să
contribuie efectiv la justificarea principiului participării active şi conştiente a elevilor in
activitatea de învăţare, două par a fi esenţiale:
- modul în care sunt integrate în activitatea didactică;
- calitatea în sine a acestora.
Dintre instrumentele învăţământului militar uzitate în scopul stimulării
participativităţii amintim aplicaţiile TG-TEST-ului elaborat de Centrul de Cercetări
Psihopedagogice şi de Perfecţionare a Personalului din învăţământul Militar.
Baza materială a procesului de învăţământ militar, vizează introducerea unor
elemente noi care să crească eficienţa procesului de predare-învăţare (săli de clasă
multifuncţionale, laboratoare informatice, edituri computerizate, laboratoare limbi străine,
echipamente INTERNET), dar, ceea ce este poate cel mai important, traducerea în practică
a unei noi optici privind utilizarea raţională a componentelor deja consacrate.
Câteva dintre presiunile ce susţin aceste mutaţii la nivelul învăţământului militar:
194 Pedagogie

- esenţa învăţământului militar - obiectivele didactice, la toate nivelurile de

învăţământ, au un pronunţat caracter practic-acţional;
- trăsăturile produsului final proiectat - personalitate creativă, capabilă să se impună şi
să conducă organizaţia pentru îndeplinirea unor misiuni-limită; rolul modelului personal;
- complexitatea şi varietatea situaţiilor în câmpul de luptă pentru care se pregătesc
viitorii ofiţeri, maiştri şi subofiţeri nu permit aplicarea unor soluţii prestabilite, „şablon";
- tehnicizarea şi informatizarea luptei, implicit a procesului de luare a hotărârii şi
de conducere a acţiunilor;
- participarea nemijlocită a personalului militar pe funcţii şi în structuri diferite la
desfăşurarea acţiunilor;
- dezvoltarea flexibilităţii gândirii şi a adaptabilităţii individului; necesitatea însuşirii
unor moduri de gândire şi acţiune specifice altor domenii ale vieţii sociale şi economice în
cazul alegerii unei alte variante de dezvoltare a carierei, în domenii civile de activitate:
varianta carierelor militare pe termen scurt trebuie să fie conjugată cu instrumentarea celor
pregătiţi în sistemul instituţiilor militare de învăţământ, astfel încât aceştia să facă faţă cu
succes reconversiei profesionale.
Competenţele modelului ofiţerului, maistrului militar şi subofiţerului reprezentate
prin triada să fie, sa ştie. să facă, reclamă noi accente în formarea şi perfecţionarea
personalului militar. Acestea au profunde implicaţii în proiectarea şi desfăşurarea
demersului instructiv-educativ şi, după cum se poate lesne observa, sunt chintesenţa
argumentului sistemului militar.
învăţământul activ-participativ, cu un pronunţat caracter formativ, este condiţionat şi
de opţiunea pentru o strategie didactică adecvată. Strategiile didactice activ-participative,
înscriindu-se pe traiectul dintre obiective şi rezultate, descriu drumul parcurs de la fixarea
obiectivelor la obţinerea rezultatelor. Variabilele ce trebuie analizate atunci când decidem
asupra alegerii strategiei, încă din faza de proiectare, sunt: obiectivele, conţinuturile,
resursele (cele ce ţin de elevi/studenţi cursanţi, materiale, echipamente, mediul fizic),
metodologiile adecvate pentru atingerea obiectivelor pe care ni le propunem, evaluarea şi
retroacţiunea (feedback-ul).
Strategia este un mod deliberat de programare a unei situaţii de învăţare, a unei
operaţii de predare-învăţare orientată spre atingerea în condiţii de maximă eficienţă a
obiectivelor prestabilite. Astăzi, când vorbim despre strategii activ-participative, înţelegem
pe cele ce condiţionează alegerea conţinururilor, metodelor şi procedeelor de lucru a
formelor de organizare şi evaluare, imprimându-le, la rândul lor, trăsături ce stimulează la
participativitate.
Din perspectiva analizei sistemice, participarea elevilor la propria formare, cercetată
prin prisma principalelor funcţii ale strategiei didactice, este indestructibil legată de:
a) finalităţi, obiective operaţionale;
Principiile procesului de învăţământ 195
b)resursele umane şi materiale - conţinui, metode, mijloace prin care se poate realiza
efectiv;
c) modul de organizare a activităţii - strategie, faze, forme de organizare, secvenţe de
instruire, modalităţi de participare/grupare a elevilor, tipuri de învăţare, evaluare,
reglare.
Atingerea optimului pedagogic în termenii contemporaneităţii, precum şi trecerea de
la redefmirea scopurilor educaţiei la o metodologie a dezvoltăm personalităţii prin acţiune
conştientă presupun combinaţii a+b+c. Succesul în activitatea de predare-învăţare este, în
bună măsură, asigurat prin înlocuirea metodelor informative şi descriptiviste cu metode ce
au un pronunţat caracter formativ.
Metodele active sunt cele care fac apel la capacitatea elevului de a gândi şi de a
acţiona, de a imagina şi crea, metode operatorii care solicită gândirea, crescând progresiv în
dificultate. Acestea respectă condiţiile dezvoltării fiecărui individ şi intervin în direcţia
optimizării capacităţilor/structurilor lui mentale (observăm aici legătura cu principiul
accesibilităţi fi al luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale), prin
îmbinarea activităţilor de învăţare şi muncă individualizată/independentă cu activităţi de
cooperare şi socializare prin învăţare, în esenţă prin situarea pe un plan superior a relaţiei
profesor-elev.
Cerinţele principiului participării active şi conştiente a elevilor vizează atât
activismul cadrului didactic, cât şi pe cel al elevului/studentului. Ambele categorii de agenţi
educaţionali vor avea de îndeplinit noi roluri şi îşi vor asuma noi dimensiuni ale performanţei
la finele demersului de predare-învăţare. Acesta va căpăta noi dimensiuni, managementul
clasei de elevi şi eficienţa predării nemaifiind doar simple sintagme „la modă" în pedagogie,
ci obiective ale reformei învăţământului militar, realizabile, printre altele, dar poate în primul
rând, prin traducerea în fapt a acestui principiu.

2.2.2. PRINCIPIUL UNITĂŢII DINTRE SENZORIAL ŞI RAŢIONAL,

DINTRE CONCRET ŞI ABSTRACT

Cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei, acesta exprimă cerinţa ca actul

cunoaşterii realizate de către elevi să se bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente din
realitatea obiectivă.
înţelegerea, sistematizarea, consolidarea şi trăinicia cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor depind de tratarea cu maximum de seriozitate a acestui principiu. Prezenţa
intuiţiei în procesul formării noţiunilor este indispensabilă. Dar având de-a face cu subiecţi
care au trecut pragul de iniţiere din punct de vedere al familiarizării cu instrumentarul
gnostic.
Intuiţia, materializare a imaginilor perceptive, serveşte ca suport în elaborarea
noţiunilor, raţionamentelor, sintezelor etc. Schemele de activitate mintală, structurile
operaţionale constituie, conform psihologici genetice al cărei fondator a fost J. Piaget,
elementul fundamental al gândirii. Urmând procesul de struc-
196 Pedagogie

turare în scheme mintale, în operaţii ce se transpun în planul mintal al elevului, se formează şi

se dezvoltă operaţii intelectuale, se facilitează generalizări. O bază materială modernă, care
implică facilităţi privind interactivitatea, instruirea programată, întreaga baterie de metode
ce intră sub incidenţa activ-participativului, stimulează .,interacţiunea"
subiect/obiect/mijloc de asimilare, făcând posibil transferul de cogniţii şi de experienţe
cognitive şi integrându-le în structuri mai ample, încorporându-le în structuri logice.

2.2.3. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII

CUNOŞTINŢELOR

Din analiza tendinţelor de evoluţie a sistemelor de învăţământ din statele cu economii

performante rezultă că procesul de învăţământ nu este orientat prioritar spre acumularea şi
reproducerea de informaţii, ci spre învăţare, spre dezvoltarea gândirii logice, spre
pragmatism şi motivaţie superioară ca argument forte al „utilităţii cunoştinţelor", spre
formarea de personalităţi creative, cu o mare capacitate rezolutivă şi de autodidaxie, care să
facă faţă rapidei perisabilităţi a informaţiilor şi care să fie adaptabil schimbărilor complexe
ce se derulează la nivelul întregii vieţi sociale şi care să facă posibilă chiar anticiparea
acestor schimbări.
Din ce în ce mai mult se constată deplasarea accentului de la obiective ce vizau un
cap „plin" de informaţie la unele ce vizează un cap „bine format", la o gândire sănătoasă,
capabilă să facă faţă avalanşei informaţionale, legităţilor învăţării permanente. „Balastul de
informaţie", fără nici o legătură cu solicitările pe care le va reclama realitatea socio-
profesională pentru care îl pregătim pe tânăr, nu face la ora actuală decât să-1 îndepărteze pe
acesta de adevăratul sens al învăţământului, să fetişizeze participarea la seminarii prin
volumul de informaţii reţinut dintr-o examinare, rezultatul acestei examinări - nota - fiind
determinant la repartiţie şi la accesul în carieră. Aceste denaturări, alimentate, cum se poate
lesne observa, atât de „comoditatea" profesorilor şi elevilor, cât şi de tarele deja
instituţionalizate ale sistemelor sociale, ne conduc, ireversibil, spre conformism şi induc o
stare de „aşteptare", de pasivism intelectual şi acţionai.
Din punct de vedere al conţinutului învăţământului se impun, în lumina celor spuse,
următoarele:
- organizarea logică şi gradată a informaţiilor dobândite de elevi în procesul de
predare-învăţare;
- programarea desfăşurării proceselor şi operaţiilor intelectuale, astfel încât între
logica ştiinţei şi logica pedagogică a disciplinei să existe o relaţie de continuitate.
principiile procesului de învăţământ 197

2.2.4. PRINCIPIUL LEGĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Esenţa principiului constă în imperativul intercondiţionării obiectivelor didactice cu

cele ale logicii ştiinţei şi cu cerinţele impuse, într-o perspectivă nu foarte îndepărtată, pentru
asigurarea integrării profesionale.
Stagiile de vară, exerciţiile de simulare, jocul de rol, aplicaţiile/exerciţiile tactice îi
apropie pe elevi/studenţi de valorile „materializate" ale acţiunii gândirii
lor.
întrucâtva complementar principiului unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract, realizând demersul invers, sau, altfel spus, o strategie deductivă de
sistematizare a materialului, asigură, în ultimă instanţă, temeinicia învăţării şi este o direcţie
orientativă în reforma învăţământului militar. Creşterea dimensiunii practic-aplicative, ca
obiectiv al învăţământului contemporan, are la bază cel puţin două presiuni exercitate asupra
sistemului şcolar din interiorul (a), dar mai ales din exteriorul acestuia (b):
a) bateriile de teste de evaluare s-au modernizat, astfel încât priceperile şi
deprinderile, capacitatea rezolutivă a elevului/studentului sunt principalele abilităţi supuse
controlului şi evaluărilor;
b)nu mai contează, la finele şcolarităţii, erudiţia, volumul de cunoştinţe asimilate, ci
capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunoştinţe în contexte cât mai variate,
aptitudinea de a rezolva situaţii problematice, de a găsi răspunsuri originale la variabile
contextuale cu cât mai multe necunoscute. Pe de altă parte, posibilităţile de alternare a
carierei militare cu o carieră civilă nu vor mai fi curând subiect ce ţine strict de analizele
comparative cu carierele ofiţerilor din alte state.

2.2.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII/LUĂRII ÎN CONSIDERARE A

PARTICULARITĂŢILOR DE VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE ALE
ELEVILOR/STUDENŢILOR

Eficienţa procesului educaţional depinde, pe de o parte, de adaptarea conţinuturilor

la particularităţile structurilor gândirii subiecţilor, la experienţa lor de viaţă, iar pe de altă
parte, de limitele până la care solicitările/operaţiile intelectuale şi psihomotrice pot fi aduse.
într-o oarecare măsură, putem fi de acord cu afirmaţia lui J. Bruner conform căreia
„oricine poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-
o formă accesibilă". Legile „proximei dezvoltări" sunt complementare acestui adevăr,
„forţând" latenţele individului spre a se transforma în performanţe. Bineînţeles, limitele
acestei „supralicitări" a naturii umane trebuie bine gândite de experţii în materie de
pedagogie şi psihologie, întrucât orice dezechilibru fizic/psihic creat poate genera serioase
perturbări.
/ 98 Pedagogie

în alte cazuri, şi poate cel mai frecvent, principiul accesibilităţii poate fi interpretat
ca o adaptare a metodelor/procedeelor/strategiilor de predare/învăţare la particularităţile
aparatului cognitiv şi la experienţa de viaţă a elevului/studentului. Chiar şi cel mai abstract
conţinut îşi poate găsi un suport experimental, un algoritm de solvabilitate, un concret în care
să fie traductibil, în ultimă analiză. Indiferent de posibilele interpretări, esenţa principiului
vizează adaptarea con-ţinuturilor şi a intermediarilor transmiterii lor la particularităţile de
vârstă si individuale, pe cât este posibil într-un sistem instituţionalizat.

2.2.6. PRINCIPIUL TEMEINICIEI ŞI DURABILITĂŢII

PERFORMANŢELOR ÎN ÎNVĂŢARE

Organic legată de principiul învăţării active şi conştiente, de principiul accesibilităţii

cunoştinţelor, de necesitatea sistematizării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi
motrice, esenţa principiului temeiniciei şi durabilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, cum mai este numit acest principiu, le argumentează şi este bază, totodată,
pentru toate celelalte.
Pe de altă parte, principiul analizat deschide noi perpective în stimularea activităţii
eficiente, atât din partea cadrului didactic - prin tehnologiile didactice puse în joc - cât şi în
ceea ce priveşte activitatea independentă a elevului, studiul individual al acestuia.

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI APLICAŢII

• Elaboraţi un studiu de caz în care să identificaţi rolul respectării principiului

accesibilităţii şi analizaţi implicaţiile posibile în cazul nerespectării lui.
• Analizaţi interferenţa principiilor didactice.
• Dezbateţi efectele respectării/nerespcctării principiilor procesului de învăţământ.
principiile procesului de învăţământ 199

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Ccrghit, loan (cdordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P.,

Bucureşti, 1983.
2. Ccrghit, loan, Vlăsceanu, Lazăr, Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti, 1988, cap. 11, p. 216-230.
3. Ncacşu, loan, Tomşa, Gheorghe, Seminarul didactic universitar, Universitatea
din Bucureşti, 1985.
4. Nicola, loan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti, 1996, p. 436-456.
5. Popescu, Pelaghia, Roman, loan C., Lecţii în spiritul metodelor active
(cercetări experimentale), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
6.*** Praxiologia educaţiei militare, Centrul de Cercetări Metodologice în dome
niul învăţământului şi de Perfecţionare a Cadrelor Didactice, Bucureşti, 1993,
cap. 22, p. 351-402.
7. Radu, Ion T., învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
8. Ţîrcovnicu, Victor, învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe
grupe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
9. Zlate, Mielu, Metode activ-participative de grup utilizate în activitatea semi-
narială, Universitatea din Bucureşti, 1986.
Capitolul 5

METODOLOGIA INSTRUIRII

5.1.Delimitări conceptuale: metodă de învăţământ, procedeu didactic, tehnologie

didactică, metodologie, metodică
5.2.Funcţiile metodelor de învăţământ
5.3.Sistemul metodelor de predare-învăţare; clasificare şi descriere
5.4.Tendinţe în procesul de modernizare a metodologiei didactice
Anexă
Probleme de reflecţie şi aplicaţii
Referinţe bibliografice

OBIECTIVE:
După studierea capitolului şi a bibliografiei recomandate, veţi fi în măsură să:
- definiţi conceptele de metodă de învăţământ, procedeu didactic, tehnologie
didactică, metodică, metodologie;
- identificaţi diferenţele care există între metodă şi procedeu didactic, între
tehnologie şi metodologic didactică;
- analizaţi funcţiile metodelor de învăţământ;
- clasificaţi metodele de învăţământ;
- identificaţi notele definitorii ale metodelor activ-participative;
- redactaţi lista cu avantajele şi limitele metodelor de predare-învăţare
tradiţionale, clasice şi a celor moderne, de dată mai recentă;
- identificaţi tendinţele de modernizare a metodologiei didactice.

5.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: METODĂ DE

ÎNVĂŢĂMÂNT, PROCEDEU DIDACTIC, TEHNOLOGIE
DIDACTICĂ, METODOLOGIE, METODICĂ

5.1.1. CONCEPTUL DE METODĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Termenul „metodă" derivă etimologic din grecescul methodos şi are înţelesul de
„drum, cale", în didactică, metoda se referă la calea care se urmează, drumul ce conduce la
atingerea obiectivelor educaţionale; este o cale pe care profesorul o parcurge pentru a da
posibilitatea elevilor săi să găsească ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat în procesul
învăţării (4, p. 10).
 258
Sintetizând mai multe definiţii avansate de diferiţi pedagogi, profesorul universitar dr.
George Văideanu (11, p. 3-4) arată că metodele de învăţământ reprezintă calea sau
modalitatea de lucru:
• selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii şi activităţi
cxiraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
• care presupune în toate cazurile cooperarea dintre profesor şi elevi si
participarea acestora la căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;
• care se foloseşte sub forma unor variante şi/sau procedee selecţionate, combinate
şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor în vederea asimilăm
temeinice a cunoştinţelor, a trăim valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.; utilizarea
metodelor nu vizează numai asimilarea cunoştinţelor;
• care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al
conţinutunlor învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare-învăţare; în cursul
desfăşurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid evaluator, predarea fiind o
ipostază a învăţării.
în alegerea şi adecvarea unei metode, profesorul trebuie să ţină seama de factori
obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de legităţile fenomenului
învăţării etc.) şi de factori subiectivi (determinaţi de contextul uman şi social al aplicării ei, de
personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.).
Importanţa dominantă revine obiectivelor şi conţinuturilor cu care se solidarizează
toate celelalte componente şi operaţii ce intervin în actul pedagogic (4. p.40). Cunoaşterea
acestor raporturi îi permite profesorului să ia o decizie de ordin metodologic corectă, în
conformitate cu cea mai bună combinaţie posibilă a variabilelor care concură la realizarea
acţiunii date.

5.1.2. CONCEPTUL DE PROCEDEU DIDACTIC

Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care ţin de execuţia acţiunii,
sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei. O metodă apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaţie dată de
învăţare. De exemplu, în cursul explicaţiei, profesorul poate folosi un desen la tablă, un
material demonstrativ, o comparaţie, o metaforă, un exemplu etc. Toate acestea sunt
ordonate, ierarhizate şi integrate într-un anume mod de execuţie subordonat metodei
respective. Ele asigură variaţie şi echilibru, mobilitate şi supleţe activităţii din cursul lecţiilor,
previn apariţia monotoniei, oboselii, întreţin o stare de bună dispoziţie.
Prof. univ.dr. I. Cerghit (5) a realizat o clasificare a procedeelor didactice întemeiată pe
analiza funcţiilor pedagogice în raport de care se defineşte identitatea unui procedeu sau a
altuia: procedee de organizare, impunere a disciplinei şi localizare a atenţiei; procedee de
reactivare (reactualizare); procedee de comunicare; de diagnosticare şi prognosticare a
capacităţilor şi aptitudinilor elevilor; procedee de întrebuinţare a materialelor didactice ş.a.
O metodă de învăţământ poate fi procedeu al unei alte metode c jnside-rată
principală în desfăşurarea lecţiei. De exemplu, demonstraţia poate să constituie doar un
procedeu în cadrul explicaţiei, dar şi invers, explicaţia poate deveni un simplu procedeu în
contextul demonstraţiei.
 5.1.3. CONCEPTUL DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ

Există doua accepţiuni date conceptului de tehnologic didactica:

• Prima se referă la ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica
educativă, o parte din media, este vorba de mijloacele de instruire: aparatele
de proiecţie, filmele, radioul, calculatorul ş.a.
• A doua o defineşte ca ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi
relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi in vederea atingerii
obiectivelor (11).
Deci, tehnologia didactică desemnează sistemul de metode de predare
-învăţare, tehnicile moderne de lucru, formele de organizare a activităţilor didactice,
tipurile de relaţii dintre profesor şi elevi, structurate în raport cu obiectivele
instructiv-educative. Tehnologia didactică realizează apropierea necesară între conţinut,
metodă, forme de organizare.
întâlnim în literatura de specialitate şi conceptul de „tehnologie educaţională"
sau tehnologie a instruirii. Prin tehnologie se înţelege un mod ştiinţific de proiectare,
realizare şi evaluare a unui sistem, iar prin instruire - o activitate cu două
componente: predarea (activitatea profesorului) si învăţarea (activitatea elevului).
Tehnologia educaţională poate fi definită în doua moduri: în sens mai familiar,
ca reprezintă aşa zisele media, născute din revoluţia mijloacelor de comunicare şi
care pot fi folosite în scopuri didactice, luate câte una sau în combinaţii, pe lângă
profesor, manual şi tablă Aceste media includ radioul, filmele, retroproiectoarele,
instruirea programată, computere şi alte elemente de hardware şi software. A doua şi
cea mai recentă definiţie a tehnologici educaţionale trece dincolo de orice maşină,
media sau dispozitive O atenţie prea mare acordată mijloacelor tehnice ar duce la
limitarea aplicaţiilor, în acest sens nou, tehnologia educaţională înseamnă un mod
sistematic de proiectare, realizare si evaluare a
260 Pedagogie

întregului proces de predare-învăţare, în termenii unor obiective specifice, bazate pe

cercetarea privind învăţarea şi comunicarea umană şi folosind o combinaţie de media
umane şi nonumane pentru a realiza o instruire eficientă (3, p. 18).

5.1.4. CONCEPTUL DE METODOLOGIE DIDACTICĂ

Metodologia didactică desemnează „teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor
utilizate în procesul de învăţământ" (l, p 290). în ipostaza de teorie stricto sensu,
metodologia instruirii precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor
metode de învăţământ.
Metodologia didactică este ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp (4, p.40). Este ştiinţă
- întrucât cerc un efort de elaborare ştiinţifică, încorporează în sine date ştiinţifice. Este
tehnică - întrucât este purtătoarea acţiunii didactice şi educative. Este artă - deoarece rezultă
din interacţiunea mai multor factori ce îi conferă o mare supleţe.
Metodologia didactică diferă de metodologia cercetării ştiinţifice, dar este
asemănătoare acesteia în ceea ce priveşte studiul metodelor, al modalităţilor de abordare a
problematicii respective. Orientând personalul didactic spre cercetarea ştiinţifică a experienţei
personale, metodologia didactică face din didactică un domeniu de creaţie.
în măsura în care metodologia didactică este o întruchipare sistematică a unor
cunoştinţe ştiinţifice despre acţiunea instructiv-educativă, ea devine o parte integrantă a
tehnologiei educaţionale.

5.1.5. CONCEPTUL DE METODICĂ

Metodica este o disciplină ştiinţifică, componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice,

care are ca obiect studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ - ca proces
instructiv-educativ - la un anumit obiect din planul de învăţământ, în termeni uzuali se
spune metodica predării obiectului de învăţământ, de exemplu, metodica predării limbii
şi literaturii române.
Studiind procesul de învăţământ la un anumit obiect de învăţământ, este numită şi
„didactică specială" sau „didactica specialităţii". Metodica este o ştiinţă explicativă şi,
totodată, o ştiinţă normativă, în înţelesul contemporan, metodica studiază nu numai procesul
de transmitere a cunoştinţelor şi al formării deprinderilor la obiectul respectiv de învăţământ,
ci tinde să soluţioneze toate problemele pe care le ridică învăţarea respectivului obiect.
Metodica precizează scopul şi obiectivele disciplinei de învăţământ, locul şi rolul acesteia în
formarea personalităţii, conţinutul, metodele, formele de organizare, principiile şi
mijloacele învăţăm acesteia.
Metodologia instruirii 261

5.2. FUNCŢIILE METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodele îndeplinesc câteva funcţii, unele cu caracter general, comun, altele cu

caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general, pot fi amintite:
Funcţia cognitivă - de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a
unor noi cunoştinţe,
Funcţia instrumentala (operaţională) - de intermediar între elev şi materia de studiat,
între obiective de îndeplinit şi rezultate;
Funcţia normativă - de a arăta „cum" anume să se procedeze, „cum să se predea",
„cum să se înveţe", încât să se obţină cele mai bune rezultate în condiţiile date; prin
intermediul metodei, cadrul didactic stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează
şi o reglează continuu;
Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi dorinţei
de a cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
Funcţia instructiv-educativă - de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi
motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor; de influenţare şi
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale etc.
în afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, o funcţie specifică prin care se
impune faţă de alte metode, care îi conferă o anumită identitate. De exemplu, exerciţiul este
exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui aparte, formarea de noi structuri operatorii, de
noi priceperi şi deprinderi, prin repetiţie a unor acţiuni sau operaţii.
în ultimele decenii a crescut interesul pentru aşa-zisele metode activ-participative.
învăţarea este un act personal şi cerc participare personală. Problema esenţială de care
depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învaţă
în actul învăţării.
Definitoriu pentru metodele activ-participative este capacitatea acestora de stimulare
a participării active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul
învăţării.

5.3. SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE;

CLASIFICARE ŞI DESCRIERE

5.3.1. CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Se pot adopta criterii diferite de clasificare a metodelor. Analizate în funcţie de
izvorul principal al cunoaşterii sau învăţării şcolare, care poate fi: a) experienţa social-
istorică sau moştenirea culturală (condensată în valorile ştiinţei.
262 Pedagogie

tehnicii, literaturii, artei etc.); b) experienţa individuală dedusă din contactul nemijlocit (sau
mijlocit) cu lumea obiectelor şi fenomenelor realităţii, c) experienţa dobândită prin acţiune
(practică) de intervenţie activă, transformatoare a realtăţn, putem ordona metodele în felul
următor:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
• Metode de comunicare orală, dintre care unele pot fi:
- expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul etc.;
- conversative (dialogate): conversaţia, conversaţia euristică, discuţia colectivă,
problematizarea etc.;
» Metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul): lectura explicativă, lectura
independentă etc.;
B. Metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin descoperire dirijată sau
nedirijată):
* Metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor; observarea
sistematică şi independentă, efectuarea de experienţe şi experimente, examinarea
documentelor istorice, studiul de caz etc.;
* Metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii: demonstraţia cu
ajutorul imaginilor, graficelor, proiecţiilor fixe şi dinamice, înregistrărilor electrofonice
şi magnetice, modelelor, machetelor etc.
C. Metode bazatele acţiune
Taxonomia metodelor de învăţământ propusă de Ioan Cerghit (1976), devenită
„clasică" în literatura pedagogică românească reţine ca „metode bazate pe acţiune"
exerciţiul, studiul de caz şi metoda proiectelor. Autorul arată că aşa-numitele „metode
simulative" sunt bazate şi ele pe acţiune - dar nu reală, ci simulată. Din rândul acestora
enumera jocurile didactice şi Jocurile simulative" (între care enumera „jocul de rol” .Jocul
de arbitraj ", ..jocul de competiţie ", ..jocul de decizie", ..învăţarea dramatizată" şi învăţarea
bazată pe simulatoare. In schimb, o serie de metode precum brainstorming-ul sau
dezbaterea Phillips sunt considerate metode de comunicare orală şi apreciate ca variante ale
clasicei dezbateri. Este dificil însă de susţinut că acestea nu sunt metode active, din
moment ce esenţa lor constă în declanşarea proceselor imaginativ-creative pentru producerea
de idei şi soluţii noi.
Pe de altă parte, Jinga şi Negreţ (1994) au avansat ideea că este inutil a clasifica
metodele de instruire după criterii abstracte. Singurul criteriu care permite alegerea corectă
a metodelor de învăţământ este de natură pragmatică. Acesta este natura obiectivelor
pedagogice concrete pe care le urmăreşte educatorul într-un anumit moment al instruirii. El
nu are nevoie de o clasificare a metodelor, ci de un inventar cât mai bogat de metode şi
procedee didactice din care să Ie aleagă pe cele adecvate pentru a-şi realiza obiectivele
pedagogice urmărite.
Se poate admite însă că există o serie de metode de instruire adecvate pentru a
realiza informarea elevilor al căror prototip este expunerea, alte metode
Metodologia instruirii 263
sunt însă adecvate pentru formarea unor capacităţi de a opera cu informaţii ale elevilor.
Metodele numite „active" sau „simulative" sunt, de regulă, metode formative
(a) Aceasta înseamnă că în practica educativă reală, la nivelul relaţiei
educator-educat, se produce/solicită o schimbare radicală de accent. Cel care
învaţă devine centrul activităţii. Spre deosebire de metodele informative care sunt
magistroccntnstc. metodele formative sunt puerocentnstc.
(b) De asemenea, unele dintre metodele formative permit diferenţierea si
chiar individualizarea pregătirii (chiar şi în clase de elevi aglomerate), întrucât
permit învăţarea în grupuri mici (omogene sau eterogene) şi chiar studiul individual.
(c) Metodele formative permit în mai marc măsură respectarea „legii
efectului" (Thorndike, 1901) care arată că numai comportamentele de învăţare
care se încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete. Pregătirea cu metode
formative este în general agreată de elevi, apropiindu-se adesea de activităţile
Indice.
(d) Metodele formative implică, în aparenţă, un mare consum de timp în
raport cu cele informative. Dar procesele de formare se realizează, în general, în
timp îndelungat. Ele nu se bazează exclusiv pe stocarea unor informaţii în memorie, ci pe
structurarea unor abilităţi, priceperi şi capacităţi care solicită o perioadă
extinsă pentru exersare şi întărire.
(e) Metodele formative permit intcr-învăţarea.Elevii pot învăţa unu de la
alţii; ba chiar şi educatorul poate învăţa de la elevi. De aceea unele metode for
mative - precum jocul de rol - sunt puternic interactive.
(f) Metodele formative sunt incomode pentru profesor. Acesta este rareori
în situaţia de a dispune de materiale didactice prefabricate pentru desfăşurarea
activităţii. De cele mai multe ori el trebuie să le creeze, să le redacteze într-o
formă adecvată, să le multiplice etc. Această activitate obositoare se adaugă eforturilor
propriu-zise de proiectare a activităţilor didactice. Ceea ce, bineînţeles,
este încă un motiv de a face metodele interactive antipatice educatorului
magistrocentrist obişnuit cu rutina lecţiei bazate pe verificarea cunoştinţelor memorate
de elevi şi expunerea de către el a altora noi.
Totuşi, fără metode formative nu se pot stimula cele mai multe dintre capacităţile
psihice superioare care intervin în procesele de învăţare (gândire euristică, imaginaţie
etc.).
264

5.3.2. DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
5.3.2.1. Expunerea - metoda de transmitere a cunoştinţelor prin intermediul
limbajului oral.
Metodei expunerii este metoda de învăţământ care constă în prezentarea orală a unei
teme, într-o organizare caracterizată prin densitate, pregnanţă şi fluenţă Prin expunere
profesoral furnizează metoda de tratare dialectică şi antrenantă a unor probleme complexe,
făcând evidente şi explicite teorii, legi sau idei necunoscute, care nu ar putea fi cunoscute pe
baza experienţei intelectuale a elevilor sau studenţilor (l, p.276).
Ca metodă, expunerea beneficiază de prezenţa unor procedee cum sunt: explicaţia,
descrierea, povestirea, conversaţia, demonstraţia.
Forme ale expunerii:
* Povestirea didactică. Constă în nararea unor fapte sau întâmplări aşa cum s-au
petrecut, prin relatarea sau descrierea lor fără explicarea cauzelor. Poate fi folosită ca
procedeu auxiliar şi în învăţământul liceal, pe o durată relativ mică (3-5 min.), pentru a
dinamiza funcţia educativă a predării-învăţării.
* Descrierea. Este forma de expunere care, prin prezentarea trăsăturilor şi detaliilor
exterioare ale unui obiect sau proces, evidenţiază aspecte fizice ale acestuia. Ea are
posibilitatea de a dezvolta spiritul de observaţie al elevilor. Nu trebuie să se exagereze cu
prezentarea aspectelor exterioare, a detaliilor nesemnificative, spre a nu se ajunge la
descriptivism.
Se pot folosi planşe, scheme explicative, fotografii mărite, machete. Foarte utilă în
cadrai descrierii este comparaţia cu ceea ce este deja cunoscut, sublinierea asemănărilor şi
deosebirilor.
* Explicaţia Este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea
raţională. Funcţia acestei metode constă în introducerea în investigarea fenomenelor, pe
calea dezvăluirii conexiunilor interne, a relaţiilor cauzale, a înţelegerii esenţei lucrurilor
şi a descoperirii direcţiei desfăşurării fenomenelor. Este o formă de expunere care se aplică
în toate strategiile de predare.
Explicaţia câştigă în claritate şi în valoare, precum şi în economisirea timpului, atunci
când se folosesc în acest scop mijloace tehnice modeme, în explicarea fenomenelor
educatorul se foloseşte, de exemplu, de argumente, de date statistice etc.
Explicaţia se îmbină nu numai cu demonstrarea, ci şi cu conversaţia spre a se
verifica dacă ideile expuse au fost înţelese corect de către elevi.
*Prelegerea (de la latinescul lego-ere - a citi, pre = în faţa cuiva, adică, a citi în
faţa unui auditoriu). Este forma proprie de expunere sistematică în învăţământul
superior, care se utilizează şi în clasele liceale. Ea constă în expunerea sistematică,
neîntreruptă, pe care profesoral o face timp de o oră sau
Metodologia instruirii 265
două, în care comunică un conţinut de idei, un material informativ care se încadrează într-
o temă prevăzută în programă, utilizând modalităţi ştiinţifice de prezentare şi interpretare
(ipoteze, teorii, argumentare logică etc.).
Prelegerea este o expunere de strictă rigurozitate ştiinţifică Ea poate fi realizată sub
diferite forme astfel:
- Prelegerea magistrală. Este un tip de expunere ex cathedra ce se realizează de la
pupitru, în general sub formă de monolog, folosindu-se uneori şi tabla de scris. Este o
formă de expunere tradiţională, care păstrează o anumită „distanţă" între profesor şi elev, o
anumită monotonie, pasivitate şi chiar inhibiţie intelectuală în rândul elevilor.
- Prelegerea-dezbatere (discuţie) combină expunerea cu dezbaterea. Elevii
dobândesc înainte de lecţii informaţii în legătură cu tema ce se pune în discuţie (un text din
manual, o sinteză, o bibliografie), pregătindu-se pentru participarea la discuţii. Profesorul
creează cadrul discuţiei, prezentând problemele principale. Urmează dezbaterea ideilor puse
în discuţie. Sunt modalităţi care dezvoltă puternic caracterul activ şi participativ al elevilor,
sporind calitatea şi eficienţa învăţării.

- Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii. Este forma de expunere care îmbină mesajul

oral cu demonstraţia intuitivă (desenul didactic), mijloacele audio vizuale, machetele şi
cu experienţele didactice.
- Prelegerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii care ia forma unui
„spectacol didactic". Expunerea este întreruptă de un „oponent" (elev, cadru didactic,
cursant), care simulează că întreţine un dialog cu profesorul care
expune, pentru a-1 provoca să reia sau să sublinieze explicaţia în momentele mai
dificile.

Condiţii de realizare a expunerii:

- asigurarea caracterului realist-ştiinţific al conţinutului şi includerea
celor mai noi informaţii din domeniu! ştiinţei, tehnicii, culturii etc;
- asigurarea caracterului intuitiv;
- legarea cunoştinţelor de viaţă, de practică;
- caracterul conştient, euristic şi activ-aplicativ al predării-învăţării,
folosind procedee retorice, dialogul, dezbaterea şi aplicaţiile;
- caracterul sistematic şi continuu al cunoştinţelor.
Prelegerea trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan care poate fi anunţat în prealabil.
Momentele principale pe care le poate cuprinde acest plan pot fi în principiu următoarele: o
introducere necesară actualizării cunoştinţelor anterioare şi înţelegerii noilor cunoştinţe;
anunţarea temei şi a ideilor principale ce vor ii tratate în expunerea propriu-zisă a
cunoştinţelor, concluzii ce decurg din cele expuse. Acest plan are valoare orientativă şi se
aplică diferenţiat de la o etapă la
266
alta. Este posibil să se facă diviziuni logice sau unităţi didactice, după fiecare urmând
întrebări de fixare, pentru ca în încheiere să se rezume ideile principale;
- corectitudine, claritate şi conciziune ştiinţifică şi gramaticală, evitându-se
greşelile de orice natură în exprimare şi în scrierea pe tablă, confuziile, frazele
greoaie, cuvintele de prisos şi pauzele lungi în expuneri.
- folosirea unei mimici corespunzătoare;
- folosirea unei intensităţi normale a vocii, însoţită de un timbru vioi şi
sobru, cald, apropiat şi plăcut;
- realizarea unui ritm normal de predare, care să asigure înţelegerea, să se
poate consemna ceea ce este esenţial, evitându-se dictarea;
- îmbinarea metodei expunerii cu elemente ale celorlalte metode (conversaţia,
demonstrarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz etc.);
- realizarea unei expuneri libere, textul scris fiind necesar doar pentru ori
entare, pentru confruntarea discretă a unor date complexe, greu de memorat;
- evitarea repetăm întocmai a manualului, căutându-se a se aduce întot deauna
ceva nou, deosebit, să orienteze studiul individual al elevilor;
- asigurarea unei pregătiri temeinice a conţinutului şi modului de realizare
a prelegerii din partea profesorului, evitând predarea improvizată
Pentru sporirea eficienţei expunerii ca metodă de instruire se recomandă
activizarea ci prin toate procedeele didactice cunoscute.

5.3.2.2. Conversaţia - Metoda interogativă

Conversaţia ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de pedagogic şi sub
denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă. Face parte
dm categoria metodelor fundamentale, fiind utilizată încă din antichitate (metoda
socratică).
Ea constă în dialogul dintre cadrul didactic şi elevi, în care cadrul didactic,
formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de
cunoştinţe noi sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării şi verificării acestora.
Conversaţia este utilizată în scopul însuşirii unor cunoştinţe noi (corn cr-saţia
euristică), reactualizării şi introducerii în tema nouă a lecţiei (conversaţia de
reactualizare), fixării şi sistematizării cunoştinţelor însuşite (conversaţia de fixare),
verificării orale a cunoştinţelor (conversaţia de verificare) etc.
Cea mai solicitată rămâne conversaţia euristică, în esenţă, ea constă în aceea că,
folosmdu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsuri
primite de la elevi, cadrul didactic îi îndeamnă pe aceştia să efectueze o investigaţie în
sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociaţii încât să ajungă
la descoperirea unor noi date. Deci, pnntr-un efort de gândire inductivă, călăuziţi de
întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relaţiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la
formularea unor concluzii şi generalizări, pot să desprindă şi să formuleze logic o regulă,
să elaboreze o definiţie (o noţiune), să desprindă anumite învăţăminte. Este evident insă
că elevii nu pot
Metodologia instruirii
descoperi pe această calc informaţii cu totul noi.
Folosirea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi măiestrie
pedagogică. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi logic stabilită,
acordându-se o mare atenţie naturii întrebărilor.
Exista o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi utilizate de către cadrele
didactice în scopul antrenării elevilor la dialog, pentru stimularea participăm active a
acestora la procesul de predare-învăţare, la redescoperirea cunoştinţelor. O astfel de
tipologie, realizată după criteriul modului de adresare, prezintă prof. univ. Miron
loncscu în lucrarea Strategii de activizare a elevilor in procesul didactic, editată la Cluj-
Napoca în anul 1980.

Tipvil întrebării Caracteristici Exemple

Frontală (generală Adresată tuturor Care este cauza?
sau de ansamblu) participanţilor De ce?
Directă Adresată unui anume „B''ce te face să susţii
participant '
Inversată (nedmjată) Primită de conducătorul Participantul: ce
discuţiei de la unul din se întâmplă dacă...
participanţi şi retur-nată Conducătorul: tu
acestuia (clasicul „răspuns ce părere ai . ''
prin întrebări").
De releu şi de întrebare pe care un Elevul Z: Nu
completare participant o adresează credeţi că...?
conducătorului, iar acesta o Cadrul didactic: „Z"
repune unui alt participant sau a ridicat o problemă
când răspunsul la aceeaşi extrem de impor-
întrebare este dat prin tantă (interesantă).
completare de alţi participanţi Ce părere aveţi voi
despre asta''
De revenire întrebare pe care ,,Z" şi-a
conducătorul dezbaterii o manifestat mai
pune, reluând o observaţie, o înainte părerea
idee, o părere emisă anterior că... Cum credeţi că
de unul din participanţi a poate fi influenţată
cărei luare în seamă nu era de...?
indicată în acel moment.
Se formulează, de fapt. o Vă rog să rezumaţi
Imperativă
cerere categorială şi pă
necondiţionată. rerea dvs ...
Analizaţi următorul
caz
De controversă Presupune răspunsuri ce apar Explicaţisediferentele
Geniile nasc sau
contradictorii, în chestiuni ^e formează?
principale. Talentul se
moşteneşte sau nu?
268 Pedagogie

în raport cu obiectivele urmărite în procesul de predare-învăţarc. pot fi formulate

de către cadrele didactice şi alte tipuri de întrebări.
- întrebări de definire, cu solicitări variate: definirea unor termeni, con
cepte; evidenţierea caracteristicilor unor clase de fenomene (atributele specifice);
definirea funcţiilor, a modurilor de aplicare; definirea obiectelor (sistemelor) de
referinţă e te;
- întrebări facluale - de identificare, de recunoaştere si descriere a unor
aspecte;
- întrebări de interpretare (şi extrapolare) - găsirea unor echivalente ver
bale, a unor aforisme sau proverbe care să exprime sensul celor învăţate;
- întrebări de comparare: stabilirea relaţiilor de asemănare sau deosebire,
echivalenţe, ponderea lor ctc.;
- intrehări de explicare: relaţii între obiecte, fenomene, evenimente, pro
cese, tipuri de relaţii - condiţionare, cauzalitate, inferenţe; explicarea unor legi,
principii, teorii,
- întrebări de opinie, care implică formularea unor judecăţi de valoare
referitoare la diferite aspecte avute în vedere, solicită idei şi puncte de vedere per
sonale, evaluări directe sau indirecte ctc.;
- întrebări de jitstijicarc. ce presupun formularea unor argumente, expli
carea raţiunilor ce stau la baza unor fapte, comportări.
Succesul folosirii conversaţiei euristice în activitatea didactică este dependent, în
foarte mare măsură, atât de formularea întrebărilor, cal .ţi de organizarea lor într-o
structura coerenţii, de constituirea sistemului logic al eşalonării lor.
întrebarea este cu atât mai productivă cu cât solicită efortul de gândire. Ca
trebuie să incite gândirea şi s-o dirijeze pe calea descoperirii adevărului, în raport cu
efortul intelectual pe care-1 provoacă, pot fi utilizate în activitatea didactică o varietate
de tipuri de întrebări (vezi tabelul următor).
Alegerea tipurilor de întrebări revine profesorului şi ea depinde de obiectivele
urmărite şi de situaţiile de învăţare.
De asemenea, în aplicarea metodei conversaţiei euristice important este ca
profesorul să cunoască „logica naşterii întrebărilor", să stăpânească arta şi tehnica
formulării cu abilitate a întrebărilor. Este de dorit să fie create cât mai multe situaţii
generatoare de întrebări, de frământări, elevii să fie încurajaţi să formuleze ei înşişi
întrebări, să-şi pună probleme.
Adesea în practica instructiv-cducativă se apreciază aplicarea conversaţiei
euristice după numărul întrebărilor puse si al răspunsurilor primite. Luarea în
considerare numai a criteriului cantitativ oferă deseori iluzia participării elevilor la
redescoperirea unor adevăruri, în fapt. relevanţa aplicării acestei metode este dată nu
atât de numărul întrebărilor puse, cât mai ales de calitatea acestora, de gradul de
stimulare a efortului de gândire. Este de dorii să se folosească întrebările productive,
care au valori formative superioare. Aceasta nu nscamnă că pledăm pentru eliminarea
din practica predării şi învăţăm a întie-
Metodologia instruirii
bărilor reproductive. Există situaţii de instruire care necesită folosirea lor, ştiut fiind
faptul că învăţarea de natură inteligibilă, operaţională şi creativă nu este posibilă fără
învăţarea reproductivă, fără receptarea şi stocarea informaţiilor.
Folosirea alternativă a diverselor tipuri de întrebări - într-o perspectivă euristică
- este de natură să sporească gradul de activitate şi participarea elevilor la descoperirea
efectivă a adevărurilor.

Tipul întrebării Caracteristici

Reproductive Fac apel mai ales la memorie,

Reproductiv-cognitive
Productiv-cognitive
Convergente-închise
Divergente-deschise
Evaluare
Anticipativă
Sugestivă
mnemotehnice (de tipul „Ce este", „Ce
aţi avut de învăţat").
Eminamente descriptive, ce activează
prioritar capacităţile de retenţie şi de
redare a cunoştinţelor în raport cu un
model dat.
Dominant explicative, ce activează
elaborări de cunoştinţe, aprofundări,
situarea cunoştinţelor în contexte,
explicaţii cauzale, producerea unor
argumente, găsirea unor soluţii,
formularea de ipoteze, comparaţii etc.
Solicită canalizarea eforturilor
intelectuale în direcţia unei soluţii.
Implică demersuri intelectuale variate,
alternative şi, adesea, contradictorii, ceea
ce le conferă un grad sporit de solicitare a
creativităţii.
Solicită emiterea de judecăţi de valoare
proprii asupra aspectelor întâlnite, în
funcţie de criterii diferite.
Solicită imaginaţia în a prefigura şi
prezenta evoluţia anumitor procese,
fenomene în timp şi spaţiu.
Sugerează fie răspunsul ce urmează a fi
dat, fie domeniul de activitate din care
sunt solicitate cunoştinţele sau tipul
de obiecte, procese, fenomene asupra
cărora sa se facă referiri.

Cerinţe pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească întrebările profesorului şi

răspunsurile elevilor
2 70 Pedagogie

*întrebările trebuie să fie precise din punct de vedere al conţinutului şi

să provoace activitatea gândim, să creeze o tensiune intelectuală. Ambiguitatea,
folosirea unor termeni necunoscuţi de elevi sau expresii neînţelese, neprccizarca
punctului de vedere, a criteriului de diferenţiere, derutează elevii şi deviază dis
cuţia
*Conversaţia - mai ales cea euristică - urmăreşte vă stimuleze gândirea
elevilor şi sfi-i pună în situaţia de a ajunge ci singuri la descoperirea adevărurilor.
Prin întrebări şi îndrumări: „de ce?", ,.cum'.'"„cc s-ar întâmpla dacă?", „com
paraţi", „arătaţi", elevii sunt solicitaţi să motiveze răspunsurile, să sesizeze
cau/clc şi dependenţa dintre fenomene.
*în rezolvarea unui exerciţiu, a unei probleme, în demonstrarea unei teo
reme, elevii sunt îndrumaţi să sesizeze esenţialul şi să rezolve singuri. „Ce obser
vaţi în primul termen?" Dar la cel dc-al doilea? Ce ştim noi în legătură cu aceas
ta1' în felul acesta se ajunge la o regulă, o definiţie pe care elevii o descoperă şi
apoi o aplică.
» Şi in cadrul conversaţiei de consolidare a cunoştinţelor, întrebările trebuie să
provoace gândirea elevilor, să li se ceară aprofundarea problemelor sau noi explicaţii
*întrebările trebuie să aibă o înlănţuire logică pentru a conduce pe elevi
la esenţa problemei, la descoperirea noilor adevăruri Se recomandă, în
deschiderea discuţiei, întrebări sau îndrumări generale, care să vizeze aspecte de
detaliu.
Organizarea în acest fel a discuţiei îi obişnuieşte pe elevi cu o gândire ordonată,
contribuie la formarea gândirii logice. Fragmentarea discuţiei pe probleme minore
distrage atenţia elevilor de la esenţial, iar dimensiunile reduse ale întrebărilor
diminuează intensitatea gândirii, întrebările trebuie adresate întregii clase şi să se lase ele\
ilor timp suficient de gândire, întrebările trebuie să fie accesibile, adică adecvate
posibilităţilor reale de înţelegere ale elevilor. Profesorul, cunoscând potenţialul fiecărui
elev, mobili/cază elevii în mod diferenţiat pun întrebări potrivite acestui potenţial, în
ceea ce priveşte forma, întrebările trebuie să fie concise, clare, exprimate corect şi
simplu.
Răspunsurile elevilor trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe: să fie corecte,
complete şi motivate, sub aspectul conţinutului; exprimate clar, concis şi corect din punct
de vedere gramatical, sub aspectul formei.

5.3.2.3. Demonstrarea - metodă de explorare indirectă (mijlocită) a realităţii

Demonstrarea este metoda didactică prin care profesorul dovedeşte pe ba/ă de
material concret, intuitiv, exemple, argumente logice, acţiuni practice, realitatea unui
obiect, fenomen, proces sau a unor adevăruri sau afirmaţii.
A demonstra înseamnă:
*a arăta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutelc lor în scopul
uşurării eforturilor de explorare a realităţii;
Metodologia instruirii 271

- a provoca o percepţie activă, concret-scnzorialâ, intuitivă;

- a prezenta elevilor acţiuni, operaţii şi mişcări individuale sau de
subunităţi:
- a arăta elevilor armament, tehnică de luptă şi alte materiale, modul lor
de funcţionare;
- a materializa sub formă de experienţă, principiile expuse teoretic;
- a oferi exemple sau argumente prin care dovedim justeţea unor afirmaţii
sau existenţa unor fapte.
Concluzie: A demonstra înseamnă a dovedi, a convinge, a prezenta.
Tipuri de demonstrare:
- demonstrarea concretă a obiectelor şi fenomenelor naturale;
- demonstrarea pe baza expcnmentului de laborator;
- demonstrarea acţiunilor;
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, fotografii,
planşe, scheme, desene, hărţi);
- demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă;
- demonstrarea prin intermediul modelelor: similare, analoage.
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii
fixe, dinamice, filme);
- demonstrarea întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor);
- demonstrarea chimică;
- demonstrarea prin exemple;
- demonstrarea prin argumente pentru a dovedi justeţea unor afirmaţii sau
existenţa unor fapte).
Funcţiile (scopurile) demonstrării:
- dă elevilor o privire de ansamblu asupra unei acţiuni, operaţii sau a unui
obiect, proces, fenomen;
- arată nivelul de performanţă ce trebuie atins;
- asigură înţelegerea mecanismului de execuţie a unei acţiuni, structura
logică a unei scheme, interacţiunea între diferite elemente componente pe timpul
funcţionării;
- dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi sinteză, de gene
ralizare, capacitatea de a compara, de a descoperi, de a investiga, de a trage con
cluzii;
- arată greşelile ce trebuie evitate în executarea unei acţiuni şi pericolul
lor pentru securitatea executantului sau buna funcţionare a materialului;
- formează la elevi capacitatea de a desprinde aspecte importante, carac
teristice şi de a le consemna în caietele de notiţe.
Cerinţe generale de folosire eficientă:
- cadrul didactic să conducă observaţia elevilor asupra clementelor carac
teristice, esenţiale, prin întrebări, sublinieri, indicaţii, întărirea vocii;
2 72 Pedagogie

- obiectivele, fenomenele demonstrate sn fie observate cu uşurinţă de

către elevi;
- perceperea să fie realizată prin cât imn mulţi anali/aton;
- cadrul didactic să solicite acţiune din partea elevilor cărora h se demon
strează: efectuarea desenelor, schemelor, cicctijarea calculelor ctc.
- materialul intuitiv să permită i,;ielegcrca fenomenelor, proceselor în
mişcare, dezvoltare;
- reproducerea realităţii să se facă în forme care să evidenţieze clemente
esenţiale ale realităţii respective;
- pregătirea materialului cu ajutorul cârma demonstrarea să se facă din
timp în cele mai mici amănunte, temeinic, pentru a evita incidente neplăcute,
neprevăzute,
- pe timpul demonstrării să se respecte cu stricteţe cerinţele metodice ge
nerale, a principiilor didactice;
- materialele şi mijloacele folosite să fie bine alese, semnificative, adec
vate temei;
- menţinerea unui contact permanent cu clasa, stimularea atenţiei,
- îmbinarea demonstraţiei cu alte procedee didactice: expunerea, expli
caţiile, convorbirea,
- să nu se uite obiectivele didactice stabilite, să se aibă în vedere că
demonstrarea, indiferent de modul în care se face, urmăreşte o fixare, o aplicare,
o verificare a cunoştinţelor.
Demonstrarea cu obiecte şi fenomene reale:
- perceperea obiectului, procesului sau fenomenului prin mai mulţi anali
zatori, pentru a se întipări cât mai multe date despre el: forma, mărimea, culoarea,
greutatea, temperatura, mirosul etc.;
- demonstrarea să respecte succesiunea: ansamblu, părţi componente,
detalii, revenirea la ansamblu;
- să fie demonstrate în diferitele lor faze (etape) de dezvoltare sau trans
formare;

- obiectul să fie lăsat în câmpul vizual al elevilor atâta timp cât este nece
sar să poată fi observat, studiat, fenomenele sau procesele să fie repetate ori de
câte ori este necesar pentru a putea fi înţelese,
- când obiectul este demontabil, elevii să fie puşi să-1 demonteze şi să-I
monteze sau să-1 pună în funcţiune;
- pe timpul demonstrării să se respecte ordinea logică a părţilor compo
nente, în ordinea firească a desfăşurării fazelor sau etapelor fenomenului sau pro
cesului respectiv.
Demonstrarea pe baza experimentului de laborator:
- cunoaşterea de către elevi a cerinţelor şi normelor de protecţie a muncii
atunci când aceştia sunt implicaţi în experimente;
Metodologia instruirii 2 73
- stabilirea de sarcini concrete elevilor pe timpul experimentelor,
unnănndu-se formarea la elevi a capacităţii de a clasifica şi interpreta datele şi
detaliile, de a stabili concluzii;
- prezentarea bazei tchmco-materiale,
- dinamizarea observaţiei şi participării independente, active, creative a
elevilor.
Demonstrarea acţiunilor individuale sau colective:
- pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca acţiunea să constituie
model. Rolul exemplului personal - „Faceţi ca mine!";
- demonstrarea mişcării să se facă frontal, din profil sau chiar din spate
când mişcarea este complicată;
- prezentarea mişcării în formula „ACŢIUNE - INVERSĂ".
Respectarea pe timpul demonstrării acţiunilor a succesiunii
- demonstrarea întrunită în ritm regulamentar; model: demonstrarea pe
părţi; demonstrarea pe părţi (faze) în ritm încetinit cu explicaţii; revenirea la
prezentarea întrunită în ritm regulamentar.
Pe timpul demonstrării pe părţi, cu explicaţii, cadrul didactic urmăreşte:
- prezentarea acţiunii pe părţi, în ritm lent, adaptat nivelului de înţelegere
al elevilor şi dificultăţilor de execuţie;
- scoaterea în evidenţă a diferitelor faze (timpi), mişcări, secvenţe, părţi
ale execuţiei, punctele cheie ale acţiunii;
- asigurarea bazei materiale complete, eliminarea improvizaţiilor;
- asigurarea condiţiilor (acţiunilor) ergonomice care să permită o obser
vare perfectă a mişcării;
- evitarea prezentării mai multor acţiuni deodată, ceea ce ar duce la dis
persarea atenţiei şi la pierderea esenţialului;
- menţinerea unui ritm acceptabil care să asigure o bună participare şi
înţelegere.
Demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice:
- explicarea construcţiei planşelor, panopliilor, schemelor, înainte de
începerea demonstraţiei;
- planşele, schemele, desenele să respecte cerinţele ergonomice;
- electrificarea, animarea diferitelor procese şi fenomene să nu depăşescă
limitele admise, permiţând concentrarea atenţiei înspre înţelegerea fenomenului şi
nu asupra planşei.

Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tablă:

- executarea cu mâna liberă din memorie;
- respectarea, pe cât posibil, a condiţiilor de reprezentare cerute de
desenul tehnic: corectitudine, proporţionalitate, estetică;
- reproducerea (respectarea) semnelor convenţionale din atlas;
2 74 Pedagogie

- evitarea, eliminarea detaliilor nesemnificative care încarcă desenul şi

îngreunează înţelegerea;
- când desenul arc un număr mic de repere, acestea să fie denumite pe
desen; dacă numărul de repere este mare acestea se vor nota cu cifre - semnifi
caţia lor trecându-se într-o legendă alăturată;
- pe timpul execuţiei, cadrul didactic va denumi părţile componente fără
a se angaja în prezentarea lor;
- înainte de execuţie va trasa sarcini concrete privind reproducerea lor în
caiet;
- poziţia cadrului didactic nu trebuie să acopere schema;
- pe timpul reproducerii în caiete nu va da lămuriri suplimentare pentru a
nu dispersa atenţia.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice (film):
- prezentarea explicaţiilor necesare înainte de începerea proiecţiei sau pe
timpul acesteia când fenomenul este complex;
- când problematica prezentată este simplă, cadrul didactic urmăreşte să
dezvolte spiritul de observaţie sau participarea lor activă la cunoaşterea
fenomenului - explicaţiile pot fi date la sfârşitul proiecţiei,
- prezentarea proiecţiei pe secvenţe, când este posibil, concomitent cu
angajarea de discuţii asupra celor vizionate;
- prezentarea părţilor care în mod curent nu pot fi observate cu simţurile
folosind desenul animat, tehnicile speciale de filmat şi rulat.

Demonstrarea este metoda didactică prin care se asigură prezentarea sistematică şi

organizată a unor obiecte, procese, fenomene şi acţiuni cu scopul învăţării lor corecte
Importanţa ci rezultă din faptul că asigură cunoaşterea, în condiţii optime, a realităţii pe
bază de material concret, exemple, argumente logice.

5.3.2.4. Modelarea didactică

Modelarea reprezintă metoda de cercetare sau învăţare a obiectelor, fenomenelor

(legi, principii, norme, armament, tehnică de luptă), care constă în folosirea unui model
construit pe baza proprietăţilor esenţiale ale originalului.
în esenţă, totul se poate învăţa cu ajutorul modelelor; metoda modelării se
înscrie în strategia deductivă, modelul reprezentând un mod de materializare a
generalului, ansamblului de la care se pleacă în descoperirea elementelor particulare R a
se bazează pe construirea unor raţionamente prin analogie care, considerând asemănarea a
două procese, obiecte, fenomene, din care unul este binecunoscut, sugerează posibilitatea
existenţei unor relaţii structurale sau funcţionale între ele.
Metodologia instruirii 275
Funcţii (scopuri):
- însuşirea de cunoştinţe noi prin conducerea gândirii elevilor la
descoperirea lor cu ajutorul unor modele;
- imprimarea unui caracter mtuitiv-practic învăţării;
- îi iniţiază pe elevi în utilizarea conţinutului analogic, îi obişnuieşte cu fap
tul că obiectele şi fenomenele pot fi modelate;
- familiarizează elevii cu tehnica operăm cu modele, etapă necesară în uti
lizarea tehnicilor de simulare;
- stimulează operaţiile şi calităţile gândim, capacităţile de analiză, sinteză,
comparaţie;
- oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinţele în condiţii noi, variate;
- dezvoltă spiritul de observaţie.
Instruirea prin modelare se bazează pe folosirea de modele care sunt simplificări,
schematizări, extrase.
Modelul este un sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate
indirect proprietăţile şi transformările obiectului sau fenomenului original cu care are o
anumită asemănare sau analogic esenţială. Asigură accesibilitatea la ceea ce nu este
accesibil. Criteriul pentni definirea pedagogică a modelului este elementul nou de
informaţie pe care îl aduce nemijlocit elevului în momentul utilizării.
Tipuri de modele:
Modelul nu se identifică cu originalul şi nu-1 epuizează. Există variate
clasificări ale modelelor. Una dintre acestea împarte modelele în obiectuale, figu rative
şi simbolice.
Modelele obiectuale sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scara convenabilă,
ale obiectelor reale - poduri, calupuri de exploziv, proiectile, tunuri, tan curi, nave de
luptă, lucrări genisticc, traiectorii ş.a.
Modele figurative constau în imagini în două dimensiuni ale obiectelor
-planşe, scheme, desene, fotografii, hărţi, filme, semne convenţionale.
Modelele simbolice sunt formule logice sau matematice care exprimă
fenomene şi procese din natură (formula de calcul a cantităţii de exploziv pentru
distrugerea unei grinzi de pod, ecuaţia traiectoriei, legea lui Ohm).
în învăţământul militar se folosesc, de asemenea: modelul similar, modelul
analogic.
Modelul similar reprezintă o reproducere simplificată şi la alte dimensiuni
(mai mici sau mai mari), a unui obiect, fenomen sau proces care, prin păstrarea
caracteristicilor esenţiale, sprijină pe elev să dobândească informaţii (cunoştinţe) în
plus despre originalul modelat.
Exemplele de instruire cu modele similare:
- modele care ilustrează la scara redusă obiectul ce urmează a fi studiat:
macheta unei maşini, tehnici de luptă, armament;
- modele care permit adâncirea investigaţiei prin desfacerea în părţile
276

componente principale: macheta demontabilă a unui motor, macheta funcţională a unei

ecluze ctc.
Modelul analogic sprijină elaborarea raţionamentului prin analogie în care, pe
baza studierii comparative a două sisteme analogice şi a stabilirii de echivalente între unele
din însuşirile lor, se realizează transferul de însuşiri noi de la un sistem la celălalt.
Modelul este exprimat prin semne sau simboluri (model ideal) care, în ordinea
crescândă a dificultăţilor, se construieşte sub forma modelelor grafice, logico-matematice
şi cibernetice.

STUDIUL STUDIUL STABILIREA TRANSFERUL

LUI ..A" LUI ANALOG ECHIVALEN ÎNSUŞIRII ..d"
SE CĂRUIA I DINTR MODELUL
EVIDENŢIAZ Sb E a - a ANALOG „B"
Ă ÎNSUŞIRILE EVIDENŢI b-b ASUPRA
a bcd c-c SISTEMULUI
„A".
Succesiunea etapelor în modelarea analogică

Instruirea cu ajutorul modelelor analogice trebuie să asigure elevilor succesiunea:

Realitatea studiată prin modelare tlaborar R

ea unui e
mode!
idea!
(grafic,
logico-
matemat
ic.
ciberneti
c)

Prin utilizarea metodei modelării, cadrul didactic stimulează funcţiile creative ale
gândirii, pune elevii în situaţia de a exersa diferite deprinderi (motorii, senzoriale sau
intelectuale), de a aplica cunoştinţele noi şi variate.

5.3.2.5. învăţarea prin descoperire

învăţarea prin descoperire trebuie înţeleasă ca o strategic generală, clar şi ca o

metodă didactică ce se poate aplica pe timpul parcurgerii unui eveniment al învăţării, unei
secvenţe.
Schematic, învăţarea prin descopenre presupune îndeplinirea de către cadrul
didactic şi elev a următoarelor roluri:
Metodologia instruirii

CADRU DIDACTIC E

Organizează situaţia de învăţare - îndrumă, dirijează activitatea elevilor. Fa

c
in
ve
sti
ga
ţii,
rez
ol
vă,
de
sfă
şo
ară
acţ
i-
un
i
în
ur
m
a
că
ror
a
re
zu
ltă

Se observă gradul ridicat de implicare a elevilor la propria lor formare, în

realizarea descoperirilor didactice. Detalierea interacţiunilor ce se nasc în parcurgerea
acestei strategii dă naştere metodei didactice cu aceeaşi denumire Acestea sunt într-o
prezentare succintă argumentele pentru care se aprecia/ă că învăţarea prin descoperire
reprezintă mai mult decât o metodă didactică, o strategie, dar în acelaşi timp
concretizarea acesteia pentru realizarea unui obiectiv operaţional-observabil si
măsurabil, justifică şi menţinerea statutului de metodă didactică.
In concluzie, învăţarea prin descoperire este metoda didactică în care cadrul
didactic concepe şi organizează activitatea astfel încât să faciliteze elevului
descoperirea prin efort propriu a cunoştinţelor, explicaţiilor, legilor proceselor si
fenomenelor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului descoperirii iniţiale a
adevărurilor.

Descoperirea didactică se realizează prin metode diferite de nuanţa euristică cum

ar fi: observarea dirijată, observarea independentă, învăţarea prin încer-cări-expcricnţc,
studiul de caz, problematizarea, studiul individual, instruirea prin activitate
independentă, studiul cărţii, efectuarea de anchete, elaborarea de lucrări etc.
Aplicarea cu eficienţă a descoperirii necesită cunoaşterea şi aplicarea fiecărei
metode în parte.
Ţinând seama de logică, se poate vorbi de următoarele tipuri de descoperire,
corespunzător formelor de raţionament pe care se întemeiază:
Descoperirea inductivă presupune organizarea unor situaţii care să ofere celor
care învaţă elemente, cazuri similare, particulare, pe baza cărora, prin efort propriu, să
ajungă la generalizări, reguli, definiţii. Să reţinem „efort propriu" pentru a nu confunda
prezentarea expozitiv-inductivă, demonstrativă cu învăţarea prin descoperire.
Descoperirea deductivă se realizează pornind de la adevăruri generale (principii,
legi, reguli) la cunoştinţe particulare, în felul acesta elevii confruntă
2 78 Pedagogie

anumite cazuri particulare cu principiul cunoscut pentru a constata apartenenţa sau

neapartenenţa acestora la principiul respectiv, precum şi modul specific în care se
manifestă adevărurile generale în carurile particulare studiate.
Descoperirea analogică se realizează pe baza asemănării unor elemente a două
sisteme (obiecte, fenomene) şi, ca urmare, se presupune ţi asemănarea celorlalte clemente
ca şi în cazul raţionamentelor. Dacă pistoalele mitralieră de tip Kalaşmkov a şi h au
elementul e, atunci şi pistoalele mitralieră de tip Kalaşmkov c şi c/au elementul e. Este
evident că certitudinile oferite de analogic trebuie verificate teoretic şi practic, deoarece
obiectele, procesele se aseamănă uneori din foarte multe puncte de vedere, dar se şi
deosebesc prin altele care le asigură propria identitate.
Descoperirea transductivă apelează la prezentarea metaforică a conţinutului, fapt
pentru care nu realizează o cunoaştere profundă, ci doar o viziune comparativă,
metaforică asupra unor obiecte, procese, fenomene, de la abstract către concret sau
invers.

Datorită valenţelor sale formative pentru viaţă, descoperirea didactică trebuie

practicată sistematic, deoarece dezvoltă armonios însuşirile şi trăsăturile de personalitate
umană cum ar fi: elementele cunoaştem senzoriale, gândirea, limbajul, imaginaţia,
creativitatea, curiozitatea epistemică, voinţa, calităţile moral -volitive, precum şi
trăsăturile de caracter Rezultă că aplicarea acestei strategii (metode) nu realizează o
simplă înregistrare de cunoştinţe, ci formarea conştientă şi deliberată a capacităţilor
umane.
Practicarea metodei arc efecte deosebite asupra formăm personalităţii elevilor,
realizând o nuanţată motivaţie intrinsecă, dezvoltă potenţialul intelectual, se
perfecţionează metodele şi procedeele de muncă eficientă independentă formând, pentru
viaţă, stilul de muncă intelectuală, dezvoltă încrederea în torţele propm de cunoaştere.
Cucerind prin efort adevărurile, se dezvoltă participanţilor sentimentul dragostei
şi respectului pentru ştiinţă, tehnică şi cultură. Experimentând în laboratoare sau ateliere,
măsurând sau construind, descoperirea formează şi dezvoltă deprinderile şi capacităţile
de a utiliza mijloacele tehnice, aparatura de măsură şi control.
Datorită acestor virtuţi, strategia (metoda) descoperirii, în ciuda timpului mai mare
ce-1 presupune aplicarea ei, trebuie să fie utilizată cu consecvenţă. Redescoperirea
adevărurilor, pe baza efortului personal, constituie virtutea principală a metodei
(strategiei) care materializează cerinţa realizăm unui învăţământ activ-participativ,
formativ, conştient şi temeinic, ceea ce oferă pentru fiecare elev valoarea unor adevărate
descoperiri, prilejuind satisfacţii cognitive deosebite şi calităţile de a nu fi uitate cu
uşurinţă.
Indiferent de evenimentul cursului (lecţiei) pe care cadrul didactic îl organizează
şi-1 desfăşoară, eficienţa aplicării metodei depinde de angajarea conşticn-
Metodologia instruirii
ta a elevului la greul muncii de cucerire prin efort propriu a conţinutului de instruit.
Activismul elevului este în funcţie de realizarea unei motivaţii corespunzătoare a ambilor
agenţi ai procesului de învăţământ.
Competenţa psihopedagogică şi profesională a cadrului didactic reprezintă cheia
succesului aplicăm metodei. Organizator, îndrumător, dirijor competent în asigurarea
unor situaţii de învăţare adecvate şi a unui optimum motivaţional constituie o sarcină
mult mai dificilă decât aceea a executăm unei lecţii tradiţionale.
Pentru realizarea descoperirii studenţii trebuie să parcurgă următoarele etape:

CON- DECLANŞAR
FRUNTARE EA
PROCESULUI
CU • DE EXPLO-
PROBLEM RARE-
MENTARE

Eficienţa metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului didactic.

Ritmul diferit al desfăşurării proceselor nervoase superioare reclamă o îndrumare
diferenţiată, o repartizare diferită, dar echilibrată a sarcinilor de muncă.
Aplicarea învăţării prin descoperire solicită din partea cadrelor didactice foarte
multă atenţie încă din etapa proiectării programelor analitice pentru a asigura timpul
necesar desfăşurării formelor de organizare a învăţământului cu c?re metodele
predominante să fie cele de tip euristic.
Ncfiind posibilă parcurgerea integrală a tuturor cursurilor prin tipuri ale învăţării
prin descoperire, cadrele didactice, elaborând proiectul de tehnologie didactică, vor trebui
să opteze cu discernământ ce probleme şi în cât timp pot fi parcurse prin descoperire.
Pentru declanşarea descoperirii didactice cât şi pentru efectuarea acesteia se
folosesc cu predilecţie următoarele metode didactice: problematizarea, studiul de caz,
convorbirea euristică, bramstormingul, experimentul, observarea independentă şi dirijată,
întocmirea de referate, lucrări de curs, de maistru etc.

5.3.2.6. Instruirea prin problematizare

înţelegerea esenţei problematizării presupune, înainte de a aprofunda detaliile
metodei, înţelegerea aparatului noţional implicat în problematizare: problemă,
problematic, a problematiza, situaţie, întrebare-problemă. Problema reprezintă un proces,
fenomen dificil de înţeles, neclar, complicat, încurcat, dificil şi ca urmare greu de
rezolvat. Comisia naţională a concursului de matematicâ-fizică apreciază ca „probleme"
acele probleme neexistcnte în nici un manual sau
 Pedagogie
280

culegere. Această subliniere este necesară pentru a înţelege caracterul de noutate

contradictoriu pe care trebuie s-o reprezinte problemele pe care le vom oferi spre
rezolvare participanţilor.
A crea probleme, a face dintr-un lucru, proces sau fenomen o problemă
didactică, reprezintă acţiunea de a problematiza şi rezultatul ei.
Conceptul de situaţie desemnează ansamblul de împrejurări, circumstanţe
în care şi din care urmează să rezulte învăţarea, ca urmare a acţiunii de a
răspunde nedumeririlor, problemelor al căror răspuns este necunoscut.
Situaţia-problemă reprezintă ansamblul contradictoriu, conflictual, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-
emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se con-
fruntă subiectul cunoscător. Acest conflict incita la căutare, descoperire, la
intuirea unor soluţii noi. „Fondul acestei dificultăţi este, de obicei, o situaţie orga-
nizată special, în care elevul, ghidându-se după anumite nevoi şi încercând să
învingă greutăţile întâmpinate, dovedeşte cu acesta ocazie noi cunoştinţe şi expe-
rienţe"(l).
întrebarea problemă este un element component al situaţiei-problemă, cu
ajutorul căreia se determină una din dificultăţile (necunoscutele) situaţiei.
Situaţia-problemă cuprinde, aşadar, un ansamblu de întrebări-problemă.
Literatura de specialitate subliniază că pentru extinderea aplicării pro-
blematizării este necesară creşterea capacităţii cadrelor didactice de a elabora
situaţii-problemă, probleme şi întrebări-problemă. Din explicarea aparatului
noţional rezultă o anumită interdependenţă între concepte care trebuie înţelese
pentni că numai astfel „problematizarea" îşi poate vevedinca statutul de „metodă
didactică". Atât în predarea, cât şi în învăţarea problematizată, cadrul didactic are
sarcina de a elabora şi adresa situaţiile-problemă, precum şi de a îndruma
dobândirea cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor, iar elevului revcnindu-i
obligaţia de a găsi un răspuns dilemei, stării de perplexitate pe care o trăieşte
punându-şi întrebări succesive ce-1 ajută în rezolvarea situaţiei. De aici rezultă
schema generală a activităţii cadrului didactic în aplicarea problematizării:

ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC ACT

A. Elaborează SITUAŢIA-PROBLEMĂ care poate conţine: 1. Probleme IVIT
ATE
A
B. l. Comunicarea situaţiei-problemă. ELE
2.îndrumarea si ajutorarea elevilor de
a rezolva situaţia. VU
3.întărirea pozitivă şi negativă LUI
a rezultatelor obţinute.
- Rece
ptează
siruaţi
a-
proble
mă.
- îşi
pune
întrebările-problemă prin
care, rezolvându-le, ajunge la
îndeplinirea sarcinilor didactice.

- Comunică rezultatul dobândit

prin investigaţie proprie
Metodolo
gia
instruirii

Aş
ad
ar,
tre
bui
e
reţi
nut
:
*E
senţa
problemati
zării
constă în
elaborarea
şi
aplicarea
situaţiilor-
pro-
blemă
pentru
cucerirea
de către
elevi a
adevăruril
or prin
efort
personal.
*C
adrul
didactic
are rolul
de a
comunica
situaţia, de
a îndruma
căutările
şi a realiza
întărirea
pozitivă şi
negativă.
*î
ntrebările-
problemă
trebuie să
şi le pună
elevii şi
numai în
măsura în
care nu reuşesc să demareze singuri în rezolvarea situaţiei vor fi ajutaţi în identi- 5.
ficarea întrcbărilor-problemă.
Problematizarea este metoda de învăţământ care constă în formularea de să
către cadrul didactic a situaţiilor-problemă care solicită elevilor utilizarea, ses
restructurarea şi completarea cunoştinţelor în vederea soluţionării acestor situaţii ize
pe baza experienţei şi efortului personal declanşat şi disconfortul motivaţional- ze
afectiv, cognitiv. din
am
Tipuri de situaţii-problemă ica
Conţinutul deosebit de larg al instruirii se reflectă într-o diversitate largă un
de situaţii-problemă. Astfel se vor elabora şi aplica, în funcţie de treapta de or
Jnvăţământ, situaţii-problemă de conducere, pentru dezvoltarea capacităţilor cog- pro
nitive (însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi consolidarea acestora), practice (for- ces
marea deprinderilor şi capacităţilor superioare de acţiune) şi educative în sensul e,
restrâns al noţiunii prin care se vizează formarea calităţilor moral-volitive, a sen- fen
timentelor şi atitudinilor înaintate. om
Cadrul organizatoric conflictual al situaţiei poate fi astfel creat încât en
sarcina elevilor să rezulte din circumstanţe prin care elevilor li se solicită: e
1. să aplice cunoştinţele, deprinderile, capacităţile anterior formate în cu
condiţii noi, necunoscute; asp
2. să aleagă dintr-un ansamblu de date numai pe acelea care sunt necesare ect
în rezolvarea situaţiei; rel
3. să rezolve o situaţie în care apare o contradicţie (controversă) între ati
rezolvarea teoretic cunoscută şi inaplicabilitatea practică a acesteia; v
4. să rezolve dezacordul între cunoştinţele insuficiente şi explicaţia sta
ştiinţifică; tic.

5.3.2.7. Studiul de caz

a) Această metodă a fost iniţiată şi utilizată sistematic începând din anul 1935
la Business School, instituţie asociată Universităţii Harvard. Ea a fost aplicată mai
întâi la formarea profesională a adulţilor. Ulterior, metoda a fost extinsă la formarea
în învăţământul liceal şi chiar în cel gimnazial mai ales pentru studiul disciplinelor
socio-umane şi în educaţia moral-civică.
2 82 Pedagogic

Şcoala din Harvard şi-a construit o cazotecă de peste 30 000 de „cazuri" culese
din realitate (unele sunt scrise, altele sunt filmate). Ele conţin situaţii problematice reale,
tipice pcntni domeniile socio-profesionalc pentru care sunt pregătiţi absolvenţii.
Studiindu-le şi soluţionându-lc în timpul pregătim ei, ştiu să le soluţioneze şi atunci
când Ic întâlnesc în realitate.
b)Este un aspect cu semnificaţie mai generală, în viaţă, mereu, ne con
fruntăm cu situaţii problematice care ne găsesc nepregătiţi să le facem faţă. Orice
educator îşi dă seama că majoritatea acestora nu au soluţii în manualele de
matematică sau fizică. Ce-i drept, în acestea există „probleme" - deseori însă de
un artificialism supărător. Probabil că orice educator a trebui să-şi constituie o
„cazuistică" cuprinzând situaţii problematice reale (întâlnite de el însuşi sau
relatate de alţii), situaţii problematice probabile (deductibile, previzibile în funcţie
de animite tendinţe) şi situaţii problematice posibile (care pot fi intuite sau pre
supuse raţional); se pot chiar imagina situaţii-ltmită, mai puţin probabile, dar nu
imposibile.
c) O dată colecţionate aceste situaţii problematice, ele trebuie supuse unui
proces de prelucrare pedagogică. Redactarea finală a materialului trebuie să
cuprindă:

- un titlu cât mai ingenios, mai atractiv, mai incitant, pentru cei care vor
studia cazul;
- obiectivele pedagogice vizate - exprimate în termeni de comportament
observabil;
- descrierea detaliată a situaţiei problematice (pe cât posibil într-un lim
baj clar şi sugestiv); eventualele calităţi narative sau scriitoriceşti ale educatoru
lui pot fi de marc folos; redactarea trebuie astfel făcută încât cel care o va studia
să o perceapă ca şi când ar avca-o în mod real în faţa ochilor şi s-ar simţi impli
cat în acea situaţie problematică ca actor.
- formularea clară a sarcinilor de învăţare — prin derivare directă din
obiectivele urmărite. (Elevilor trebuie să li se ceară să se implice în universul
problematic descris, în care îndeplinesc o anumită sarcină şi se confruntă „efec
tiv" cu problemele relatate).
d)Utilizarea propriu-zisă a unui astfel de material în activitatea didactică
presupune un studiu în etape.
In pruna etapă se cere elevilor să studieze cazul individual si să găsească soluţii
pentni fiecare dintre sarcinile respective.
In a doua etapă se organizează studiul în grupuri mici (5-6 membri) Dezbaterile
de grup trebuie conduse efectiv de un mcmbru-elev al grupului. Intervenţiile
educatorului trebuie să fie minime şi cât mai discrete.
In a treia etapă se organizează studiul în plen al cazului. Grupurile îşi precizează
pe rând, soluţiile. Membrilor care nu adoptă soluţiile grupurilor li se permite să-şi
prezinte punctele de vedere proprii. Urmează analiza critică a tuturor soluţiilor.
Dezbaterea trebuie să fie cât mai liberă. Educatorul trebuie să orien-
Metodologia instruirii 283
te/c dezbaterea cu tact, astfel încât soluţiile corecte să fie adoptate de întreaga clasă în
baza argumentelor aduse de cei care le-au găsit. Orice impunere autoritară a unor soluţii
„cx-catcdra" este nepcdagogică. Excepţie face situaţia în care cei care au studiat cazul n-
au reuşit să-i depăşească dificultăţile. Dar aceste situaţii sunt foarte rare. Oricum,
educatorul trebuie să încurajeze cât mai mult exprimarea liberă, argumentată şi critică a
elevilor. Acestea sunt în fond principalele obiective pedagogice pe care Ic formulează
utilizarea metodei

5.3.2.8. Incidentul critic

Este o variantă „minusculă" a studiului de caz. Arc aceeaşi structură ca si studiul
de caz (titlu, situaţie problematică, sarcini de lucru). Diferenţa este dată de situaţia
problematică. Aceasta este fie o „situaţie-limită" , fie o problemă bine circumscrisă
imaginată sau construită pe bază de supoziţii raţionale. Metoda permite realizarea unor
obiective de formare a unor capacităţi superioare legate de gândirea analitică, judecata
critică sau gândirea creativă.
Incidentele pot fi rezolvate numai individual - luând aspectul unor probe
formative. Ele pot fi însă şi studiate parcurgând toate cele trei faze indicate la metoda
studiului de caz.

5.3.2.9. Metodele de antrenament

Există o gamă variată de aşa-numite training-methocts create pentiu a forma
abilităţi şi deprinderi intelectuale, comportamentale sau motrice.
a) Ele au fost derivate din metoda tradiţională a exerciţiului (sau exer
sării). Exerciţiul a apărut ca metodă în virtutea maximei: Rcpctilin est maici' \tu-
dionim (Repetiţia este mama învăţării). Ea a determinat unele practici aberante în
învăţământul scolastic de tipul „repetăm papagaliceşti". Dar exerciţiul a fost ade
sea convertit şi într-o metodă activă. In acest sens, s-a impus regula ea el să se
bazeze pe efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii mintal: sau aotnce, în
vederea formării unor automatisme intelectuale sau psihomotoni (ta in cazul uti
lizăm algoritmilor).
b) O modalitate mai activă a exerciţiului a impus principiul propus de
John Dewey de a „învăţa prin acţiune" (learning by doing). Antrenamentul activ
se realizează în situaţii practice reale. Educatorul oferă anumite informaţii (reguli
de acţiune, tehnici etc.), iar cei care se formează învaţă piacticând efectiv apli
carea corectă a acestora.
c) Forme de antrenament activ sunt cuprinse în orice instruire bazată pe
aplicaţii practice sau sub forma practicii. Viitorii educatori sau medici îndeplinesc
asa-numitele „stagii de practică", îndrumătorii practicii asistă la activităţile de
antrenament corectând eventualele erori şi evaluând împreună cu practicanţii pro
gresele individuale, dificultăţile etc. Antrenamentul activ este folosit mult în for
marea sportivilor de performanţă şi, în fond, este obligatoriu pentru orice formare
profesională.
2 84 Pedagogic

d) Uneori însă antrenamentul practic în situaţii reale este imposibil sau primejdios.
Pentru a evita acest neajuns s-a recurs la simulatoare. Antrenamentul cu ajutorul
simulatorului precede uneori antrenamentul efectiv (de exemplu, în formarea abilităţilor
specifice la şoferi, aviatori etc.).
Simulatorul este un agregat mecanic care nu trebuie confundat cu simularea.
Simulatorul oferă celui care învaţă posibilitatea de a exersa un model de acţiune-standard,
fără a-i solicita capacităţi imaginative sau a-i propune situaţii imprevizibile. Nici chiar
simulările cu ajutorul calculatorului nu depăşesc limitele gândirii logice; în ciuda varietăţii
mari de situaţii problematice pe care le poate propune computerul modem performant, el se
transformă, temporar, într-un agregat de simulare asemănător simulatoarelor tradiţionale.
Ceea ce nu înseamnă că antrenamentul cu ajutorul computerului sau simulatorului mecanic
nu poate determina „accelerarea experienţei" celor care se pregătesc pentru anumite profesii.
De exemplu, în pregătirea cosmonauţilor, NASA a combinat simulatorul cu antrenarea
în s'tuaţii-liimtă, simulate în funcţie de datele pe care le cunoşteau despre
imponderabilitate, spaţiul cosmic etc. O „combinaţie metodică" deosebii de eficace dacă
avem în vedere performanţele absolvenţilor respectivelor cursuri...

5..3.2.10. Metodele simulative

Aceste metode se bazează exclusiv pe simularea didactică a unor situaţii
problematice reale sau imaginare. Ele por fi folosite însă cu succes pentru a forma capacităţile
necesare celor care învaţă pentru a îndeplini anumite „roluri" în situaţiile respective sau în
altele asemănătoare acestora.
a) începutul acestor metode 1-au făcut militarii. Ei au inventat aşa-
numitelc kriegspiels sau war-games (jocuri de război) care reproduc în miniatură
manevre militare sau posibile războaie pe baza unor „scenarii" care iau în calcul
posibili adversari, posibilităţile lor tehnico-tacticc de atac, de ripostă, de defensivă
etc. Cei care învaţă comandă armate sau regimente, îndeplinesc misiuni precise,
încearcă să aplice principiul surprinderii adversarului cte. NATO si alte organisme
militare verifică adesea prin „aplicaţii practice" şi „exerciţii" capacităţile
câştigate de către cei pregătiţi pe baza acestor war-games.
b) In şcoală, metodele simulative au precursori în jocurile inventate pen
tru educaţia preşcolarilor de către Froebcl şi, mai ales de către Mana Montcssori.
Jocul didactic este o variantă a ,jocului cu reguli" folosit în grădiniţe pentru a
organiza activitatea Indică şi timpul liber al preşcolarilor. Deosebirea constă în
faptul că „regulile" jocului didactic sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite
de educator şi convertite în „sarcini de învăţare". Elevilor li se sugerează jocuri în
care, pentru a reuşi, trebuie să asimileze anumite cunoştinţe sau să aplice anumite
definiţii, reguli, principii, teoreme etc. învăţătorii au creat un număr mare de
asemenea jocuri, adesea de o mare valoare şi de o marc varietate (jocuri de com
petiţie, jocuri cu ghicitori, jocuri cu întrebări, jocuri muzicale, jocuri aritmetice,
jocuri de orientare etc.).
Metodologia instruirii 285
c) în învăţământul pentru adulţi, Busmcs School din Harvard a dezvoltat primele
jocun de rol (role playing) pentru formarea afaceriştilor (aşa-numitclc bussiness-gamcs).
Institutul Carnegie a inventat primele jocuri de. conducere (maiiagemcnt-games) pentru
formarea managerilor din economie şi administraţie. Ulterior, metoda jocului de rol a
căpătat o enormă extindere. Esenţa metodei o constituie situaţia problematică reală sau
imaginară în care participanţii sunt invitaţi să se implice jucând anumite roluri.
„Rolurile" sunt tocmai sarcinile de învăţare - în sensul că, îndeplinind respectivele
„roluri", cei care învaţă îşi exersează tocmai capacităţile necesare îndeplinirii în realitate
a unei asemenea responsabilităţi.
De exemplu, să presupunem o situaţie conflictuală oarecare într-o şcoală. Pentru
soluţionarea ei se pot distribui roluri precum cel de inspecţor-anchcţator, director,
director-adjunct, lider sindical, diriginţi, profesori de diferite discipline etc. Oricare
dintre aspiranţii la o carieră didactică s-ar putea afla cândva într-un asemenea „rol".
Nimic mai util decât formarea prin metoda jocurilor de rol pentru a face faţă unor
asemenea situaţii profesionale.
Realizarea materialelor didactice pentru construirea unor jocuri de rol presupune
îndeplinirea câtorva condiţii:
1. alegerea situaţiei problematice şi redactarea ei într-o manieră preciza
tă pentru redactarea studiilor de caz,
2. conceperea unor instrucţiuni minimale pentru interpretarea rolurilor
prin prisma unor obiective pedagogice operaţionale - concepute ca sarcini ele
învăţare individuala,
3. stabilirea unor norme de învăţare colectivă (de grup) care vor funcţiona
ca „reguli ale jocului".
în componenţa unui joc de rol bine conceput vor intra următoarele clemente:
- titlul (ingenios, atractiv, mcitant);
- situaţia problematică (redactată clar şi, dacă este posibil, expresiv, literar);
- rolurile individuale (instrucţiuni minimale privind responsabilităţile şi
statutul funcţiei, precum şi sugestii secrete privind relaţiile interpcrsonale cu
ceilalţi participanţi implicaţi în situaţia problematică),
- sarcina de învăţare colectivă (simularea unei activităţi reale tipice pen
tru instituţia sau organizaţia profesională respectivă; de cx., adunare generală,
reuniune de lucru etc.; se vor preciza foarte clar normele legale şi deonticc în care
îşi desfăşoară activitatea respectiva organizaţie şi cennţa expresă ca ele să fie
respectate).
Etapele desfăşurării activităţii trebuie să cuprindă:
- prezentarea situaţiei problematice tuturor participanţilor;
- distribuirea rolurilor (acestea pot fi alese liber sau sugerate de către
instructor);
- studiul individual şi însuşirea rolurilor;
- simularea propriu-zisă a activităţii de soluţionare a situaţiei problcmati-
286
cc; instructorul nu ia parte decât ca observator la toate aceste activităţi El poate
interveni numai în etapa ultimă pentru a realiza:
- evaluarea rezultatelor; analiza demersurilor, corecţii asupra modului de
îndeplinire a rolurilor şi a sarcinii colective.
Teoria matematică a jocurilor, ca şi teoria deciziei şi calculul probah- tăţilor
permit conceperea unor jocuri didactice analizabile matematic, în special jocurile de
competiţie (cu 1-2 sau mai mulţi jucători) şi jocurile de negociere pot fi simulate cu
ajutorul calculatorului. Calculatorul poate interveni benefic în prima şi ultima etapă.
d) Jocurile de cooperare constituie o categoric relativ distinctă de simulări
didactice. Ele au fost iniţiate în urmă cu aproape un secol în urma observaţiilor întreprinse
de Gustavc Le Bon asupra comportamentelor gregare şi asupra „psihologici mulţimilor".
Cercetătorii americani Lewin, Lcavitt, Lippit, Fcstmger şi Balcs au întreprins numeroase
investigaţii menite a elucida interacţiunile dintre membrii grupurilor mici simulând
experimental asemenea jocuri. Pe această bază s-au constituit aşa-numitcle „tehnici de
grup".

5.3.2.11. Tehnicile de grup

Aceste metode pot fi considerate o categoric aparte, deşi apelează adesea la
procedee presupuse de cele anterioare.
- Grupurile de muncă intelectuală sunt de o mare varietate:
- grupurile de reflecţie valorifică în mod eficient aspecte favorabile ale
dezbaterii libere specifice studiului de caz, dar şi procedeele de procurare a
„informaţiilor disipate" care sunt învăţate spontan în jocul de rol, jocul de com
petiţie şi jocul de negociere.
- grupul de decizie - beneficiază de efectele inter-învăţării şi interactivi-
tăţii, dar şi de fenomenul descoperit de Lewin în 1940 conform căruia deciziile
luate împreună tind să se fixeze mai rapid afectând chiar şi comportamentele indi
viduale.
- grupul de rezolvare a problemelor - poate fi socotit o variantă a celui
precedent, cu excepţia faptului că „efectul Lewin" poate avea efecte negative
(soluţiile greşite se pot „fixa", împiedicând gândirea rezolutivă să se manifeste
independent şi critic).
- grupul de autoinstruire - valorifică observarea tendinţei de formare
după afinităţi a grupurilor mici. Coechipierii se aleg reciproc prin simpatic reci
procă. Membrii sunt foarte motivaţi să colaboreze. Grupul are, de obicei, 2-5
membri. Numărul de 3 membri este ideal pentru eficacitatea grupului Metoda
poate fi considerată remarcabilă pentru organizarea studiului în clasă sau a studi
ului independent (acasă).
» T-Gmup (grupul de antrenament) a apănit în urma descoperirii lui Kurt Lewin
(1945). Metoda a fost criticată pentru duritatea experimentului (introducerea de persoane
„ fragile" psihic în grupuri puternic coezivc a avut urmări grave.
Metodologia instruirii 287

şocuri psihologice, traumatisme sufleteşti etc.). Pentru depăşirea acestor inconveniente s-au
introdus măsuri corective, în acest fel, s-a putut valorifica mai „uman" descoperirea că
grupurile sunt instrumente de instruire prin faptul că impun în mod autoritar „noilor veniţi"
normele şi chiar „cunoştinţele" (convingeri, cutume, tabuuri etc.). T-Group-u\ poate fi folosit
de diriguiţi ca o metodă de „disciplinare pnn colectiv" a unor elevi certaţi cu regulamentul
şcolar. Clasele coezive de elevi pot îndeplini spontan efectele descoperite de Lewin. Alte
aplicaţii în învăţământul normal însă pot fi cu greu găsite acestei metode.

5.4. TENDINŢE IN PROCESUL DE MODERNIZARE A

METODOLOGIEI DIDACTICE

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la

înnoire, la inovaţie. Rcconsidcrca finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului este însoţită
de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă.
Care sunt tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire?
» Valorificarea deplină a metodelor în direcţia activizării elevilor, a participării lor
efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Prin metodele de învăţământ
trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, să se imprime acţiunii de învăţare un
pronunţat caracter activ şi formativ. Activismul ca orientare a metodelor presupune
stimularea şi dezvoltarea eforturilor elevilor, nu atât pentru a reproduce cunoştinţele, cât mai
ales pentru a opera cu ele.
* Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în
activitatea de predare-învăţare (clasice, clasice-renovate sau moderne), acestea asumându-şi
o intervenţie mai activă şi mai eficientă în cultivarea potenţialului individual, în dezvoltarea
capacităţilor de a opera cu informaţiile asimilate, de a judeca şi de a aplica cunoştinţele, de a
investiga şi de a căuta soluţii adecvate de rezolvare a problemelor sau situaţiilor-problemă.
'Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe
activizarea la maxim a structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor, pe exersarea funcţiilor
şi potenţialului psiho-fizic al acestora, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei
instruiri şi educaţii.
Creşterea ponderii metodelor activ-participativc nu înseamnă renunţarea la metodele
clasice de învăţământ (observaţia, expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.), la
cele de transmitere şi asimilare a informaţiei.
Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de
valorizare, de sporire a potenţialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea
caracterului lor euristic şi activ participativ. Nu se poate spune că
Pedagogie

metodele tradiţionale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se cădea în
„mistica" unora sau altora dintre metodele la modă). Totul trebuie judecat în funcţie de
contextul în care sunt folosite şi, mai ales, dacă ele determină randament şcolar sporit,
economic de efort intelectual şi de timp.
Selecţia şi combinarea metodelor la nivelul unităţilor de muncă independentă trebuie
gândite în funcţie de anumiţi parametri, de anumite condiţii ale învăţării: obiective
didactice, conţinut de instruit, particularităţile cantitative şi calitative ale grupului şcolar,
caracteristicile psihologice, timp de învăţare, experienţă şi faeton de personalitate ai
profesorului, costuri materiale.
* Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă necesi
tatea creării în procesul de învăţământ a unor condiţii favorabile antrenării
elevilor pe drumul căutărilor, al cercetării, care să favorizeze învăţarea prin pro
blematizare si descoperire.
» Folosirea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în echipă,
precum şi a metodelor care contribuie la intensificarea relaţiei profesor-elevi.
O îmbinare şi o alternanaţâ sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al
elevului (lectura, documentarea după diverse surse de informaţie, observaţia proprie,
exerciţiul personal, instruirea programată, experimentul si lucrul individual, tehnica muncii
cu fişe etc.) cu activităţile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul
discuţiilor (sau dezbaterilor colcctnc). asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici
de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul de caz, rezolvarea de probleme în
microgrupuri ctc.
* Folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului
cu obiectele cunoaşterii (sau cu modelele lor), a metodelor practice (cu caracter
practic-aplicativ, practic-cxperimental, practic-dcmonstrativ.
* însuşirea metodelor de studiu, de informare şi documentare, a metode
lor si tehnicilor de muncă intelectuală independentă, care oferă deschiderea spre
autoinstruire, spre învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi.
Metodologia instruirii 289

ANEXE

ŞCOALA DE RĂZBOI DIN DEZIDERIA

- Stimulare didactică pe bază de joc de rol -

Vi se propune următoarea simulare didactică:

Patria dvs., Republica Dezideria, şi-a câştigat de numai câţiva ani independenţa.
Aflată la întretăierea intereselor geopolitice a trei superputeri şi fiind înconjurată numai de
vecini duşmani, cu pretenţii teritoriale faţă de ea, această ţărişoară are nevoie de o armată
proprie, întrucât populaţia dezidenană este de numai 3 milioane de locuitori, ea nu poate
spera să îşi alcătuiască o armată numeroasă. Strategia adoptată de Ministerul de Război
este orientată în două direcţii. Primul obiectiv constă în achiziţionarea de armament
modern. Acest obiectiv este realizabil în scurt timp, întrucât ţara are mari resurse aurifere şi
o industrie extractivă avansată „moştenită" de la colonişti. Al doilea obiectiv constă în
valorificarea potenţialului intelectual şi de patriotism deţinut de deziderieni. Aceasta s-ar
putea realiza printr-un sistem de învăţământ militar modern, bazat pe şcoli de elită care să
permită formarea unor comandanţi competenţi. Dezideria are deja 3 şcoli superioare de
război care produc anual 300 de ofiţeri capabili să instruiască trupe de uscat, maritime şi
aeriene, îi lipsesc însă marii comandanţi, în acest an guvernul a înfiinţat Şcoala de Studii
Militare Aprofundate care vizează înlăturarea, în scurt timp, a acestui neajuns. Din rândul
absolvenţilor vor fi recrutaţi ofiţerii superiori meniţi să îşi asume răspunderi importante şi să
dea naţiunii dezideriene sentimentul că politica de independenţă şi neutralitate dusă de actua-
lul preşedinte poate fi continuată fără riscuri.
Şcolarizarea în această instituţie de superelită, deşi trebuie să fie bazată pe o
exigenţă maximă, nu poate fi făcută din rândul tinerilor ofiţeri. Aceasta ar periclita sistemul
abia înjghebat de pregătire a trupelor şi ar lăsa nevalorificată sursa de potenţial intelectual
pe care o reprezintă absolvenţii de învăţământ superior civil.
Prin urmare, trebuie folosită aşa-numita filieră indirectă; dar aceasta, cu maximă
responsabilitate. Se vor prezenta la primul examen de admitere şi civili, absolvenţi ai
învăţământului superior, în acest sens, pentru a se verifica motivaţia lor în raport cu cariera
militară şi obiectivele instutuţiei s-a organizat, în preambulul examenului, o probă
eliminatorie. Cu excepţia a 6 dintre dvs. (care vor juca roluri de candidaţi), toţi celalţi aţi fost
numiţi cadre didactice la Şcoala de Studii Miliatre Aprofundate şi faceţi parte din comisia
de admitere. Urmează să desfăşuraţi proba eliminatorie. Ea va avea caracter de discuţie
liberă cu cei 6 candidaţi. Trebuie să stabiliţi cât mai exact dacă ei au sau nu au o motivaţie
corespunzătoare. Vă prevenim că, după toate datele, numai 3 sunt în această situaţie.
290 Pedagogie

Iiebuic să îi depistaţi rapid. Puteţi spune candidaţilor orice întrebare, dar timpul maxim de
examinare a unui candidat este de 10 minute. Dacă dialogul cu candidatul depăşeşte 10
minute, acesta se poate considera admis.
în final veţi comunica rezultatele. Aveţi obligaţia de a argumenta deciziile luate atât
candidaţilor respinşi, cât şi celor admişi.

PRECIZARE METODICĂ

în timp ce cursanţii studiază „rolul de grup", profesorul pregăteşte individual şase

„candidaţi" care vor juca roluri diferite sub raport motivaţional. Succesul activităţii
depinde de discreţia pregătirii şi de priceperea cu care „candidaţii" îşi vor juca rolurile.

TRAGEDIA LUI KAMMERER - studiu de caz-

Obiective operaţionale
Studiind cazul „Tragedia lui Kammerer" cursanţii vor deveni capabili:
1. să înţeleagă dramatismul care însoţeşte investigaţiile ştiinţifice menite a eluci
da raporturile dintre memoria genetică şi memoria psihică şi, implicit, pe cele din
tre învăţare, adaptare şi dezvoltare;
2. să deducă limite ale adaptării biologice şi psihice şi legităţi ale învăţării umane
şi implicaţii ale acestora în procesul formării militarilor.

PRECIZĂRI

„Tragedia lui Kammerer" relatează o întâmplare reală care a marcat profund naşterea
şi dezvoltarea psihologiei ştiinţifice. Ecoul acestei tragedii este actual şi frământă lumea
psihopedagogiei. Perspectiva realizării unui expehmen-tum cruciş în favoarea teoriei
„eredităţii dobânditului" este apreciată diferit, dar convingerea că ea ar avea drept consecinţă
imediată o „revoluţie copernicană" în ştiinţele socio-umane este unanimă.
Bineînţeles, asemenea descoperire şi-ar găsi multiple aplicaţii, în special în
domeniile formării umane, care ar conferi mutaţii practice profunde.

SITUAŢIA PROBLEMATICĂ
în anul 1922, în timpul desfăşurării lucrărilor Congresului Internaţional de
Fiziologie, a avut loc o întâmplare tragică, a cărei victimă a fost tânărul docent
Metodologia instruirii 291

vienez Johann Kammerer. întrucât întâmplarea a marcat profund destinul ştiinţelor -

mai ales a celor biologice şi psihologice - merită rememorată şi chiar reînviată.
Pentru a înţelege despre ce este vorba, trebuie să reluăm câteva fapte şi preocupări
ştiinţifice extrem de dezbătute în perioada care a precedat congresul. La acea dată se
ajunsese la o actualizare a conflictului de opinii întreţinut de aşa-zişii „lamarckiem" sau
„ambientişti" şi „ereditarişti" care reînviau ideile ineiste cu origini în filosofia platonică
şi teologia Sfântului Toma d' Aquino.
Lamarck explică evoluţia şi variaţia fiinţelor vii pnn adaptare la mediu, mergând
pe principiul că funcţia creează organul. (De ex., girafa are gâtul lung, deoarece a tot
întins capul după hrană, Lamarck ignora faptul că şi alte animale au întins gâtul după
hrană fără ca efectele să fi fost aceleaşi). Pentru a explica aceste cazuri de adaptare la
mediu, Darwin a adăugat şi efectele selecţiei natuiale în cadrul a ceea ce el numea
strugglefor life (luptă pentru supravieţuire).
El nu contestă că ar exista unele caractere dobândite, dar punea accentul pe
dotarea ereditară: aceasta conferea indivizilor mai bine dotaţi un surplus de şanse în
lupta pentru supravieţuire.
La sfârşitul secolului al XlX-lea viziunea lamarckiană a început să fie contestată
puternic. Campionul acestor contestaţii a fost biologul Weissman, care a şi dat numele
unui curent, weissmanismul. După weissmanişti, „plasma germinativă"- internă - este cu
totul independentă de cea „somatică" sau externă, în consecinţă, adaptarea la mediu nu ar
juca nici un rol în vanabilitate şi evoluţie, selecţia naturală darwiniană fund „marele şi
singurul judecător al evoluţiei". Weissmanismul era un neo-darwimsm exacerbat care
conducea, prin consecinţe, la .„fixismul" lui Cuvier. (Acesta formulase teoria conform
căreia speciile rămân fixe, neînrcgistrând procese evolutive sau transformări).
Weissmanismul a fost părăsit la începutul la începutul secolului al XX-lea o dată cu
redescoperirea legilor universale ale eredităţii enunţate de Mendel, Tshcrmack, Hugo de
Vries şi Correns. Accată redescoperire a marcat, de fapt, naşterea geneticii. Prin
contribuţia lui Johansen (1905), această nouă ştiinţă a ajuns la un limbaj propriu -
specialiştii adoptaseră o scrie de termeni precum „genă", „aleşi", „mutaţie". La puţină
vreme, la Universitatea din Cambndge, pnn contribuţia lui G. Bateson s-a înfiinţat prima
catedră de genetică. O dată cu acesta ereditarismul a luat un avans puternic faţă de
ambientismul lamarckian.
Englezul Morgan a descoperit că razele „X" provoacă modificări ale genelor,
efecte similare pot produce şi unii factori biochimici, în primul deceniu al secolului
nostru, olandezul Hugo de Vries a descoperit că în unele situaţii acidul citric provoacă
schimbări pe care el le-a denumit „mutaţii genetice". Astfel a luat naştere curentul numit
mutaţionist. Conform mutaţioniştilor, evoluţia s-ar realiza prin mutaţii bruşte şi
întâmplătoare ce pot modifica radical atât structurile interne, cât şi caracteristicile
somatice ale vieţuitoarelor.
292 Pedagogie

Aceste noi descoperiri ridicau însă câteva probleme care au reînviat neo-
lamarckismul. Oare, pe lângă factorii fizici şi chimici, nu există şi factori bio-
logici sau psihici capabili să provoace mutaţii? în jurul acestei întrebări s-a for-
mulat ipoteza „eredităţii dobânditului": posibilitatea de a introduce în memoria
genetică a speciei caractere noi, dobândite în memoria psihică a indivizilor. Cu
alte cuvinte, ar exista punţi de legătură între genotip şi fenotip, între ereditate şi
învăţare, graniţele dintre ele fiind greu, dar nu imposibil de traversat.
Pentru a infirma „ereditatea dobânditului" Weissman a tăiat coada la câini
timp de 20 de generaţii. Cum aceştia se încăpăţânau să dea naştere la câini cu
coadă, se considera că discuţia a fost tranşată.
Aceasta era situaţia înaintea Congresului din 1922, când tânărul cercetă-
tor austriac Kammerer a provocat mare vâlvă, anunţând că a realizat un experi-
mentum cruciş ce atesta în mod clar ereditatea dobânditului.
El pleca de la supoziţia că, la urma urmei, pentru câine coada nu este un
organ vital. Or, el credea, pare-se îndreptăţit, că ereditatea dobânditului trebuie
căutată în zona organelor şi a caracterelor indispensabile supravieţuirii, că atenţia
trebuie îndreptată asupra fenomenelor cu valoare adaptativă ridicată pentru viaţa
şi perpetuarea speciei, în acelaşi timp, el considera că fenomenul trebuie studiat
nu numai sub unghi morfologic, ci şi fiziologic şi, pe cât posibil, şi la nivel
biochimic.
în consecinţă, ei alege ca material experimental salamandra cu pete gal-
bene sau, cum o numesc specialiştii, salamandra maculosa. El creşte acesta sala-
mandră pe un sol nisipos, galben, şi constată că, după câteva generaţii, fiind mai
adecvate noile condiţii, petele galbene se înmulţesc semnificativ faţă de
celelalte - petele aegre - care se găsesc pe corpul animalelor. Dimpotrivă, când
această amfibie este crescută pe sol negru, sporeşte semnificativ numărul de pete
negre.
Dar Kammerer nu s-a oprit aici. El a cercetat ereditatea dobânditului în
regiunea funcţiilor vitale, în mod natural, salamandra maculosa este cvovivipa-
ră (expulsează ouă care în scurt timp se sparg eliberând pui). Modificând tem-
peratura şi umiditatea mediului în care trăiau animalele experimentale,
Kammerer a reuşit să le transforme în animale vivipare (care nasc pui vii), iar
acest caracter dobândit devenea ereditar.
în fine, rezultate la fel de spectaculoase a obţinut cercetătorul din Viena
şi prin experimentare asupra broaştelor râioase. Acestea se împerechează în mod
natural şi depun ouăle pe uscat. Or, ridicând temperatura din teritoriul experi-
mental, Kammerer reuşise să determine broaştele râioase să adopte ereditar com-
portamentul de a se împerecrea şi a-şi depune ouăle în mediul acvatic.
Impresionat de rezultatele obţinute de Kammerer, Bateson 1-a invitat să
vină la Universitatea din Cambridge şi să repete cercetările în laboratoarele de
genetică ale acesteia.
Din motive pe care el însuşi nu şi le-a putut explica, tânărul biolog vienez
nu a putut confirma, încă o dată, experimental, concluziile sale. în consecinţă, în
Metodologia instruirii 293

cadrul Congresului din 1922, Bateson 1-a acuzat de rea credinţă, aprostrofăndu-1 în plină
şedinţă:
„ Sunteţi un mincinos!"
Kammerer, care până atunci încercase să se justifice, a părăsit imediat sala, s-a
întors la hotel, a scris o scrisoare în care atesta buna sa credinţă şi apoi s-a împuşcat.
Acest deznodământ tragic a impresionat profund întreaga lume ştiinţifică. Este
suficient să amintim că la nenorocire au asistat doi importanţi participanţi: John B. Watson -
socotit părintele psihologici americane şi I. P. Pavlov - considerat întemeietorul psihologiei
sovietice.

SARCINI

1. Imaginaţi-vă că sunteţi participant la Congresul din 1922. Tocmai aţi

aflat că Johann Kammerer a murit. Se reia discuţia în şedinţa plenară. Toată lumea
este răvăşită, dar vrea să stabilească adevărul. Fiecare dintre dvs. este un savant -
dispuneţi, de fapt, astăzi de mai multe cunoştinţe decât participanţii la Congresul
din 1922. Exprimaţi-vă liber părerile, utilizaţi toate cunoştinţele de care dispuneţi
pentru a stabili vinovăţia sau nevinovăţia lui Kammerer.
Puteţi fi neodarwinist sau neolamarckian. Nu uitaţi însă ca în intervenţiile dvs.:
a) să vă referiţi la raporturile dintre învăţare şi adaptare şi la limitele acestora;
b)să daţi un verdict în legătura cu vinovăţia sau nevinovăţia lui Kammerer.
2. Elaboraţi o listă de aplicaţii în domeniul educaţiei militare a cercetăto
rilor privind învăţarea şi adaptarea.

SUPRAVIEŢUIREA ÎN DEŞERT - incident

critic -

Obiective operaţionale
La sfârşitul acestui experiment cursanţii vor fi capabili:
1. să studieze diferenţa paradoxală dintre performanţele colective şi performanţele
individuale în cadrul grupurilor semi-coezive sau necoezive;
2. să identifice factorii subiectivi şi obiectivi care împiedică sinergetizarea acţiu
nilor colective în grupurile necoezive.
PRECIZARE
Experimentul reprezintă o variantă a testelor utilizate de NASA pentru antrenarea
cosmonauţilor în vederea supravieţuirii în situaţii limită.
294

PROBLEMA
Avionul cu care călătoreaţi s-a prăbuşit în deşert, întregul echipaj a murit. Dvs. sunteţi
singurii supravieţuitori. Nimeni nu este rănit, deşi avionul este complet avariat. Purtaţi
costume subţiri de vară. Cea mai apropiată localitate, se află la 500 km depărtare. Pentru a
supravieţui în continuare nu v-au rămas decât 15 obiecte. Vi se cerc ca individual să le
aranjaţi în ordinea importanţei pentru supravieţuire.

OBIECTIVE ORD DIF NASA DIF ORD

IND COL
5 Cutii cu bere „Tuborg" 7
I pistol Colt cu 5 cartuşe 11
1 raincoat 5
1 busolă marca 15
„Simpson"
2 cutii cu carne 9
conservată - 1 kg fiecare
1 oglinda de dama 1
1 lanternă 3
1 briceag 8
1 stilou Parker 14
1 foaie de cort militară 4
2 baterii electrice 2
2 pulovere groase de 12
lână
1 bidon de 3 litri apă 5
5 sanwich-uri cu brânză 10
1 cutie cu 1 0 chibrituri 13
TOTAL X X X

MODUL DE LUCRU

1. Studiul şi alcătuirea ordinii individuale - 30 minute.

2. Dezbaterea de grup şi alcătuirea ordinii colective - l oră.
1. Calculul diferenţelor faţă de ordinea experţilor NASA şi dezbaterea în
plen - 30 minute
Metodologia instruirii 295

PROBLEME DE REFLECŢIE ŞI APLICAŢII

• Consideraţi că, în condiţiile promovării unui învăţământ euristic, problematizat,

în care activitatea independentă de investigare şi redescoperire desfăşurată de
elevi ocupă un loc preponderent, se poate renunţa la metodele clasice de instru
ire? Dacă nu, ce modalităţi se pot utiliza pentru revitalizarea acestei categorii de
metode de instruire pentru accentuarea caracterului lor euristic şi formativ?
• Concepeţi şi analizaţi diferite alternative metodologice pentru predarca-
învăţarea diferitelor conţinuturi de instruit
• Proiectaţi ansamblul de metode şi procedee necesare predării unei lecţii pe o
temă la alegerea dumneavoastră.
• Elaboraţi o situaţie-poblemă care să fie folosită în predarea unei lecţii pe o temă
la alegere.
• Elaboraţi un studiu de caz pentru prcdarca-învâţarea unui conţinut de instruit la
o disciplină la alegerea dumneavoastră.
• Concepeţi un joc de rol cu un subiect din specialitatea dumneavoastră.
• Elaboraţi un incident critic cu un subiect din specialitatea dumneavoastră.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. *** Dicţionar de pedagogie, E.D.P, Bucureşti, 1979.
2. Ausubel, E., Robinson, F., învăţarea în şcoală (trad.), E.D.P., Bucureşti, 1981.
3. Block, C.N., Ce este tehnologia educaţională, în Probleme de tehnologie
didactică, E.D.P., Bucureşti, 1977.
4. Cerghit, loan, Metode de învăţământ (ediţia a Il-a), E.D.P, Bucureşti, 1980.
5. Cerghit, loan, O investigaţie în sfera microuniversului pedagogic al pro
cedeelor didactice, în „Revista de pedagogic", nr. 4/1984.
6. Găvcnca, Al., Cunoaşterea prin descoperire in învăţământ, E.D.P, Bucureşti,
1975.
7. lonescu, Miron, Strategii de predare-învăfare in concordanţă cu scopurile
didactice, în Sinteze pe teme de didactică modernă (coord. Ion T. Radu),
culegere editată de „Tribuna şcolh", 1986.
8. lonescu, Miron, Chiş, Vasile, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţi
fică, Bucureşti, 1992.
9. Jinga, loan, Ncgrcţ, Ion, învăţarea eficientă, Editura „Editis", Bucureşti, 1994.
10. Okon, Vmcenty, învăţământul problematizat în şcoala contemporană (trad.),
E.D.P., Bucureşti, 1978.
11 Văideanu, George, Tehnologia procesului educaţional, în ,,Pedagogie, ghid pentru
profesori", voi. 2, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi,1986.
11. Văideanu, George. Restructurarea tehnologiei didactice în funcţie de obiec
tivele educaţionale, în „Revista de pedagogic", nr. 12/1971.