Student: Riccardi Danilo

Pedagogie 2.1

Strategii de învăţare prin cooperare

Strategiile didactice interactive de grup constituie modalităţile de organizare prin care se

favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese interumane
de cooperare şi competiţie constructivă.
Ca grup social, clasa exercită prin procesele de comunicare, prin interacţiunile şi relaţiile
din cadrul ei o activitate constantă de modelare a personalităţii indivizilor care o compun. Viaţa
în cadrul clasei are un element constitutiv – cooperarea în activitate. Îndeplinirea rolului ce
decurge din poziţia de elev se realizează prin cooperarea cu colegii de clasă, cooperarea fiind o
modalitate concretă de realizare a unor acţiuni comune, în a căror desfăşurare elevii intră în
relaţii unii cu alţii, implicând o sarcină comună stabilită de către clasă, un grup de elevi din clasă
sau de către profesor.
Activităţile în comun desfăşurate, activităţile de învăţare prin cooperare îl pun pe elev
în situaţia de a-şi amplifica relaţiile cu colegii săi de clasă, numărul restrâns al elevilor
angajaţi într-o activitate comună permiţând ca informaţia să circule mai repede. Activităţile
de învăţare prin cooperare solicită comunicarea reciprocă de informaţii despre sarcina de
lucru şi modalităţile de efectuare a ei, munca în echipă contribuind la socializarea gândirii
elevilor prin schimbul de informaţii pe care-l determină, prin confruntarea ipotezelor, a
punctelor de vedere şi a soluţiilor oferite problemei a cărei rezolvare e urmărită de grup.
Din păcate, mai sunt încă profesori care, atunci când predau anumite cunoştinţe, le cer
elevilor să stea nemişcaţi („mâinile la spate şi ochii la mine”), nesolicitând sau neluând în
considerare părerile pe care elevii le-ar putea avea în legătură cu tema respectivă, iar atunci
când se rezolvă o problemă sau un exerciţiu, elevii trebuie „să stea cu ochii în caietul lor şi
nu în cel al colegului de bancă”. Acest gen de profesori uită că învăţarea se realizează prin
schimb de informaţii, prin dialog, punând accent pe competiţie şi nu pe cooperare între elevi
şi neluând în considerare faptul că o cooperare intelectuală în cadrul clasei contribuie la
îmbunătăţirea prestaţiilor intelectuale individuale.
Pentru a întări cele spuse mai sus, putem prelua câteva comentarii ale unor profesorii
(dintr-o altă categorie) referitoare la învăţarea prin cooperare şi efectele acesteia asupra elevilor:
 creşterea dorinţei de a comunica şi colabora;
 încrederea în sine;
 îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi copii şi, în general, în grupul clasei;
 îmbunătăţirea imaginii de sine;
 îmbunătăţirea relaţiei profesor-elev;
 depăşirea unor prejudecăţi;
 elevii devin mai motivaţi şi învaţă unii de la alţii;
 elevii devin mai îndrăzneţi şi îşi asumă responsabilităţi;
 elevii cer mai multe lămuriri, pun mai multe întrebări, participă la soluţionarea unor
probleme;
 profită mai mult de cunoştinţele însuşite şi le folosesc în diferite împrejurări;
 au mai multă imaginaţie;
 fiecare elev are şansa de a reuşi etc
Pe de altă parte sunt şi foarte mulţi elevi care nu se implică în activităţile din cadrul
clasei, care nu participă şi nu iniţiază comunicarea, sub o formă sau alta, cu colegii de clasă.
Cauzele acestei neimplicări pot fi multiple, iar câteva dintre acestea sunt identificate de Liliana
Ezechil:
 natura temperamentală: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
 gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;
 atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
 atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
 capacitatea stimulativă a educatorului;
 capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
 gradul de satisfacţie interpersonală şi personală pe care îl provoacă interacţiunea;
 măsura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţele, aspiraţiile elevului;
 climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi implicit.
 Autoarea mai precizează şi că profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare
şi oferă extrem de rar oportunităţi elevilor de a interacţiona unii cu ceilalţi, considerând că
cele mai bune prilejuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite
însuşi exerciţiul comunicativ, fiind necesar ca elevilor să li se ofere, înainte de toate, ocazii
de a comunica.
Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi,
alteori în grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme,
explorarea unei teme, producerea / crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată. Ioan Al.
Dumitru precizează că există câteva elemente-cheie care definesc specificul învăţării prin
cooperare şi anume:
1. interdependenţa pozitivă – elevii trebuind să fie ajutaţi să conştientizeze faptul că este
în avantajul fiecăruia dintre ei dacă ceilalţi colegi învaţă mai bine. Această interdependenţă
pozitivă se poate realiza în mai multe feluri:
 prin fixarea în comun a obiectivelor învăţării;
 prin diviziunea muncii în cadrul grupului;
 prin împărţirea resurselor materiale şi informaţionale între membrii grupului;
 prin acordarea de recompense comune;
2. interacţiunea directă, „faţă în faţă” între elevi;
3. răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, unul faţă de altul şi faţă de toţi
ceilalţi – elevii acordându-şi ajutor şi sprijin reciproc şi asumându-şi răspunderea pentru ceea ce fac;
4. abilitatea elevilor pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în grup –
conducerea activităţii, luarea deciziilor, încrederea reciprocă, comunicarea deschisă şi cinstită,
managementul conflictelor);
5. alocarea de timp pentru analiza şi evaluarea eficienţei activităţii grupului şi pentru
stabilirea unor măsuri necesare îmbunătăţirii muncii în grup.
Orice proces de cooperare se caracterizează prin:
 comunicarea deschisă şi sinceră a unor informaţii relevante între participanţi;
 accent pe evidenţierea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membrii
grupului;
 atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul faţă de celălalt (ceilalţi),
cooperarea conducând la atitudini de bunăvoinţă la solicitările şi nevoile celuilalt;
  focalizarea pe sarcină.
Sunt încă mulţi profesori care pun accent exclusiv pe metodele frontale de predare-
învăţare motivându-şi preferinţa prin faptul că au de parcurs o programă foarte încărcată, iar
metodele de lucru în grup sunt mari consumatoare de timp şi de resurse materiale. Aceşti
profesori văd încă elevul ca un recipient care trebuie umplut cu informaţii gata „preparate” şi
prelucrate şi nu iau în considerare faptul că elevii pot învăţa unii de la alţii sau din experienţa
lor proprie. Metodele de învăţare prin cooperare au în primul rând avantajul că stimulează
comunicarea şi interacţiunea atât între elevi, cât şi între elevi şi profesor.
Aceste grupuri de comunicare care se pot forma în cadrul clasei sunt numite de către Ioan
Ovidiu Pânişoară echipe educaţionale şi definite drept „microgrupuri rezultate din divizarea
clasei de elevi printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alcătuite pentru îndeplinirea uneia
sau mai multor sarcini educaţionale, realizează simultan obiective de tip informativ (cunoaşterea
unei anumite materii şi unele de tip formativ-motivaţional cu un grad ridicat de eficienţă
comparativ cu întreaga clasă sau cu individul izolat.
Totodată, autorul face şi distincţie între echipa didactică, văzută ca o simplă împărţire a
clasei pe microgrupuri care trebuie să îndeplinească anumite obiective şi să realizeze sarcini, şi
echipa educaţională, care urmăreşte obiective subordonate cum ar fi climatul educaţional intern,
motivaţia pentru lucru în grupul respectiv, legătura dintre motivaţie şi performanţă, însuşirea
unui evantai larg de roluri, etc.
Rolul profesorului, atunci când se desfăşoară activităţi pe grupe, variază el putând fi
coordonator al echipelor, participant sau consultant al echipelor educaţionale. Uneori el poate
avea şi o poziţie neutră, determinându-i astfel pe elevi să-şi asume întreaga responsabilitate
pentru ceea ce fac şi ceea ce spun. Avantajele învăţământului pe grupe apar mai ales atunci când
această microcolectivitate şcolară este concepută pedagogic ca mod de organizare flexibil în
cadrul clasei, rolul profesorului fiind de a-i încuraja pe elevi în muncă şi de a-i stimula să-şi
aprecieze obiectiv progresul sau lipsurile.
În ceea ce priveşte rolurile pe care elevii le pot juca în cadrul grupului, în literatura de
specialitate apar multiple tipologizări şi clasificări, însă, în contextul de faţă considerăm a fi mai
adecvată următoarea clasificare (după Cohen):
 facilitatorul, se asigură că fiecare primeşte ajutor atunci când are nevoie;
 controlorul, verifică toate materialele înainte de a fi distribuite;
  căutătorul de dovezi, care ajută grupul să caute informaţii când apar controverse sau
când există nesiguranţă;
 furnizorul, responsabil de distribuirea tuturor materialelor instrucţionale;
 responsabilul cu curăţenia, care strânge materialele;
 responsabilul cu securitatea colegilor, îi supraveghează pe ceilalţi;
 raportorul, relatează restului grupei despre deciziile şi ideile grupului;
 responsabilul cu timpul, asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii.
Lucrul în grup oferă elevilor posibilitatea să colaboreze între ei, să-şi intensifice
interacţiunile, să participe la discuţii şi dezbateri, la activităţi de cercetare, de realizare de micro-
proiecte şi jocuri de rol. O astfel de învăţare în grup este benefică sub mai multe aspecte,
contribuind la eficientizarea comunicării orizontale, stimulând intensificarea relaţiilor elev-elev
şi chiar profesor-elev, eficientizând învăţarea, generând sentimente de acceptare şi simpatie,
stimulând creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.

Bibliografie:

Ionescu, M., Chis, V., (1992), Strategii de predare si învatare, Editura stiintifica, Bucuresti.

Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice,Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti.