Relația dintre cultură, școală și socializare - fenomenul inculturației în

societatea românească

Ce este cultura? Un mod de trai specific al unor grupuri umane? O moștenire și

identitate transmise din generație în generație? Se achiziționează cultura prin
socializare sau este un bun aparținător al unei clase sociale?
Până în prezent, în științele sociale există o multitudine de definiții și cercetări
centrate pe această temă generală. Însă, acum o să mă concentrez doar pe analiza
existenței unei relații dintre cultură, școală și socializare și despre un produs negativ al
acestei relații, respectiv fenomenul inculturației.
Pentru început, o să descriu pe scurt evoluția istorică a conceptului „cultură”. În
secolul al XVIII-lea, prin „cultură” se înţelegeau „modalităţile de cultivare a
pământului pentru a fi mai fertil, al arborilor și plantelor pentru a le face să rodească
mai bine”. Uneori, exista și cu o notă transcrisă cu litere minuscule: „se foloseşte şi la
figurat pentru grija acordată artelor și spiritului” (Giddens, 1997).
În secolul Luminilor (raţionalist şi pedagogic), ideologia revoluţionară franceză de la
1879, va configura unul din înţelesurile perpetuate până astăzi, acela al umanismului
universalist: dacă raţiunea este ceea ce îl desprinde pe om din animalitate, cultivarea
ei presupune ridicarea speciei umane pe o treaptă superioară. În Germania aceleiaşi
perioade, însă, cultura şi civilizaţia sunt concepte şi principii diferenţiatoare. Cultura
are un sens ce trimite la profunzime, interiorizare şi spiritualizare, spre deosebire de
civilizaţie, care exprimă latura convenţională, exterioară (superficială) a conduitei şi a
raportării la celălalt. Contrapunerea acestora poate dobândi şi o semnificaţie
resentimentară, atunci când se identifică trăsăturile „civilizaţiei’’ cu trăsăturile
imprimate prin influenţa Curţii Franceze asupra aristocraţiei germane; prilej de
denunţare a frivolităţii, dar şi a Inautenticităţii şi a înstrăinării ei de spiritul poporului.
(Volksgeist, Hofstde, 1996).
De altfel, până în 1952, Alfred L. Kroeber şi Clyde Kluckhone semnalează, de
exemplu, numai puţin de 163 definiţii („Mirror for Man”) defineşte cultura ca: 1.
„ modalitate de trai a oamenilor” sau 2. „moștenirea socială pe care individul o
achiziționează de la grupul din care face parte”. Deși, până în prezent, concepţia lui
Taylor este cea care a rămas predominantă: cultura este un întreg ce cuprinde
diferitele cunoştinţe umane, mentalităţile şi credinţele religioase, moravurile, artele,
dreptul şi toate atitudinile dobândite de om într-un cadru social (Giddens, 1997).
Ralph Linton, unul dintre criticii lui Taylor, considera că, în fapt, cultura este suma
ideilor, dar şi a reacţiilor condiţionate şi a modelelor de comportament pe care
membrii unei societăţi le dobândesc prin instruire ori imitare (Giddens, 1997).
Analiza relației dintre cultură, socializare și școală - fenomenul de inculturaţie
Conceptul de „inculturaţie" este deseori definit ambivalent în ştiinţele sociale şi
pedagogice, odată ca proces, dar ca şi rezultat al acestui proces. Din acest punct de
vedere, următoarele definţii sunt cele mai utilizate şi acceptate: „procesul prin care
factorii socio-culturali ai mediului de referinţă modelează şi structurează individul
din punct de vedere psiho-comportamental şi ideologico-valoric.” şi „rezultatul
procesului de inculcare, la nivelul indivizilor, a valorilor, normelor, principilor,
comportamentelor, atitudinilor culturale şi sociale ale unei
comunităţi/societăţi/culturi.” (Glava. 2014).
În contextul analizei fenomenului de inculturaţie în şcoală, unde şcoala acţionează ca
instanţă culturală, voi lucra cu cea de a doua definiţie întrucât consider că în sistemul
educaţional românesc, şcoala este vizionată ca fiind mijlocul şi locul unde se
realizează socializarea şi integrarea socială a elevului (cultură şcolară sociocentrică).
Deci, în cadrul şcolii se poate observa rezultatul procesului de inculcare a valorilor
sociale, precum şi a atitudinilor culturale şi sociale de la nivelul societăţii româneşti.
În primul rând, mă voi referi la ceea ce înseamnă în prezent identitatea şcolii, valorile
şcolii şi cultura şcolii, elemente ce mă vor ajuta să creionez conceptul de „şcoală” ca
fiind o instanţă culturală în România.
Şcoala este înţeleasă în literatura de specialitatea, ori ca „un sistem de învăţământ
format ca ansamblu de instituţii de instrucţie şi educaţie, în cadrul formal şi
informal”(Albulescu, 2013) sau ca „un sistem ce funcţionează ca o mască a
ideologiei meritocratice pentru reproducerea socială a claselor sociale mai sus
poziţionate în straturile sociale” (Bourdieu şi Passeron, 1990). Sunt două accepţiuni
opuse în ceea ce priveşte definirea şcolii; unde prima susţine mai degrabă un caracter
meritocratic al şcolii, iar cea de a doua susţine caracterul de adâncire a inegalităţilor
sociale dat de şcoală, aici intervenind şi rolul jucat de cultura şcolii.
Identitatea şcolii este constituită din trei elemente: cultura (ethosul), climatul şi
imaginea şcolii, ce se îmbină în interiorul şcolii şi se exteriorizează prin reprezentări,
atitudini, comportamente cu privire la reguli şi norme specifice, sub forma
interacţiunilor şi percepţiilor despre şcoală. Totodată, cultura, climatul şi imaginea
şcolii sunt rezultatul reflecţiilor modalităţilor în care şcoala a reacţionat la cerinţelor
formulate de politica educaţională la nivel macro (schimbări legislative sau de
ministere), cât şi la nivel micro al comunităţii (elevi, părinţi, profesori, societatea
civilă sau locală).
În privinţa culturii (ethosul) ca element al identităţii şcolii, P. Bourdieu ne oferă
instrumentele conceptuale pentru a înţelege mai bine cum funcţionează şcoala şi
fenomenul inculturaţiei ca rezultat al acestui proces, cu concepte ca „câmp cultural”,
„habitus”, „violenţă simbolică” şi „capital cultural”.
Capitalul ca prim concept sociologic dezvoltat a fost preluat de Bourdieu deoarece el
consideră că în interiorul spaţiului social, indivizii îşi manifestă anumite forme de
putere date de resurse specifice şi determinate de volumul şi structura capitalului
posedat de ei. În cadrul spaţiului social, sunt două principii de diferenţiere: după
capital economic şi după capital cultural; indivizii reuşind să-şi impună dominanţa
propriei clase sociale printr-o formă de capital asupra celelaltor clase sociale,
exprimată prin violenţă simbolică.
Astfel, capitalul are trei forme în această viziune, precum: capitalul material (resurse
financiare), cultural (obiecte culturale, diplome etc.) şi social (reţeaua socială,
prestigiu etc.), care toate însă sunt de tipul moştenit sau dobândit cu privire la statusul
de origine al indivizilor. Capitalul cultural se divide, la rândul lui, în trei forme de
capital: instituţionalizat (materializat în diplomele obţinute de la olimpiade,
concursuri, activităţi extraşcolare), cel cultural obiectivat (cărţi, biblioteci personale)
şi încorporat (limbajul elaborat, tehnici de prezentare a sinelui interiorizate în
interiorul familiei) (Bourdieu, 1999).
În ceea ce priveşte conceptul de clasă socială, se va utiliza definirea dată de Bourdieu
care consideră că în spaţiul social, indivizii se află într-o clasă socială prin poziţia
socială, habitusul şi luările de poziţie asumate de indivizi şi exprimate în distanţe
sociale (Bourdieu, 1999:12). De asemenea, la conceptul de habitus va fi următoarea
definiţie: „Habitus-ul este principiul generator şi unificator care retraduce
caracteristicile intrinseci şi relaţionale ale unei poziţii într-un stil de viaţă unitar, adică
un ansamblu unitar rezultat dintr-o selecţie de persoane, bunuri, practici” (Bourdieu,
1999:15).
Însă, pentru Bourdieu în analiza şcolii, conceptul de „câmp cultural” este utilizată în
identificarea opoziţiilor culturale, a pieţei culturale specifice şi în determinarea
prestigiului unei instituţii. Iar, şcoala este o instituţie ce transmite valorile culturale,
un tip de capital cultural, în care joacă şi un rol important habitus-ul elevilor,
părinţilor etc. din câmpul educaţional. Mai departe, şcoala exercită o violenţă
simbolică în acest câmp educaţional şi cel cultural prin transmiterea relaţiilor de
reproducţie socială şi culturală, creându-se o continuitate şi un cerc închis specific
câmpului educaţional din acel moment (Bourdieu, 1999).
În ansamblu, şcoala ca instanţă culturală (prin prisma capitalului şi câmpului cultural)
acţionează pe linia adâncirii inegalităţilor sociale, unde egalitatea şanselor sociale
devine o utopie, deşi în esenţă, şcoala ar avea rolul de a reduce inegalitatea şanselor
sociale prin egalizarea şanselor şcolare.
În al doilea rând, după stabilirea şcolii ca instanţă culturală în fenomenul inculturaţiei,
consider necesară o identificare şi descriere a unei părţi a culturi organizaţionale
şcolare pentru a înţelege mai bine fenomenul inculturaţiei.
În privinţa culturii organizaţională, aceasta se constituie din „ritualuri, eroi, simboluri
şi valori, unde în interiorul şcolii, primele trei formează practici” instituţionale
(Hofstede, 1996) şi ultima se inculcă actorilor comunităţii şcolare într-un mod
particular. De menţionat că valorile şcolii sunt sisteme axiologice instituite la nivelul
sistemului educaţional şi care, conform perspectivei şcolii ca instanţă culturală, se
împart în: a. valori sociale (cooperare, responsabilitate, respect faţă de alţii etc.), b.
valori individuale, c. valori culturale (patriotism, toleranţa, civism etc.) şi d. valori
procesuale (capacitatea de a judeca, a decide, capacitatea de a te adapta etc.).
Ritualurile, eroii şi simbolurile sunt percepute atât de persoane din interiorul şcolii,
cât şi din afara acesteia (în mod direct sau indirect), fiind practici încărcate simbolic
de către comunitatea locală, instituţii etc. Ca exemple de ritualuri regăsite la nivelul
şcolii sunt: ceremoniile sau festivităţile, concursurile la diverse discipline,
concursurile sportive etc. Însă, mă voi concentra pe eroii şcolii din cultura
organizaţională şcolară, unde aceştia reprezintă „personaje reale sau imaginare care
posedă caracteristici valorizate într-un anumit context cultural şi care au servit drept
modele de comportament generaţiilor trecute, influenţează în prezent actorii din
şcoală, şi în timp vor deveni, probabil, personaje de referinţă.” (Glava. 2014).
De regulă, şcoala este „cadrul legitim în care sunt arătate inegalităţile sociale în
termeni de cod lingvistic restrâns sau elaborat adoptat şi interiorizat de copii în
interiorul familiei şi folosit şi promovat în interiorul şcolii, explicând succesul şcolar
al unor elevi sau nu” (Bernstein, 1975 în Giddens, 1997:448-450). Astfel, persoanele
ce reuşesc pe baza experienţelor din interiorul şcolii sunt luate drept cristalizarea şi
materializarea idealului educaţional şi profesional ce va garanta succesul unui individ
în viaţă. Deşi, pentru a ajunge la succesul şcolar există o serie de factori, precum
capitalul cultural dobândit, capitalul material moştenit sau clasa socială de origine
(Bordieu şi Passeron, 1990).
Un astfel de exemplu în societatea şi sistemul educaţional românesc actual este cel al
olimpicilor şi sportivilor. În acest caz, în literatura de specialitate (sociologia
educaţiei) s-a demonstrat că persoanele ce au reuşit să obţină statutul de olimpici,
sportivi sau persoane publice de succes au avut acces la capital moştenit (fie cultural,
fie material sau social), au provenit din clase sociale de mijloc sau mijloc sus; unde,
părinţii lor având o educaţie superioară (cod lingvistic elaborat al familiei- Bernstein,
1971) şi o profesie cu un statut la fel i-a influenţat în modul lor de susţinere a copiilor
(Bourdieu şi Passeron, 1990).
Un dezavantaj al obţinerii acestui statut de „erou şcolar” ar fi reprezentat de faptul că
există presiuni psihologice foarte mari. Deşi, elevii sunt sprijiniţi de familie pe toate
planurile (financiar, emoţional, material), de multe ori acest sprijin din partea lor pe o
periodă mai lungă de timp se transformă în presiune manifestată prin aşteptările lor
faţă de obţinerea anumitor premii şi printr-o supraveghere a pregătirii lor într-un mod
latent şi sistematic. De asemenea, un alt tip de „erou şcolar” este în cazul cadrelor
didactice excepţionale, dedicate profesiei şi predării cu pasiune a disciplinelor
(Modelul „apostolatului” a lui Spiru Haret).
De asemenea, cadrele didactice ce reuşesc să producă „eroi şcolari” sunt apreciate ca
fiind instanţe de mândrie culturală şi şcolară; premergători ai idealului educaţional şi
al îndeplinirii scopului şcolii ca instanţă culturală a unei societăţi/comunităţi.
În concluzie, fenomenul inculturaţiei în învăţământul românesc este prezent şi adoptat
ca mod de abordare a şcolii ca instanţă culturală, în privinţa câmpului şi capitalului
cultural moştenit şi dobândit de elevi. Astfel, relația dintre cultură (capital cultural),
școală (instanță socială și culturală) și socializare (habitus) a produs un fenomen al
inculturației direcţionat spre o tendinţă mai degrabă de adâncire a inegalităţilor
şcolare şi sociale; vizând reproducţia socială şi culturală a comunităţii din care face
parte sistemul şcolii şi elevii, părinţii, actorii sociali locali.

Referinţe bibliografice:

 Albulescu, I. (2013). Suport de curs pentru disciplina Teoria şi Metodologia

Instruirii. Teoria şi Metodologia Evaluării, Modulul Pedagogic, Nivelul I.
Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca;
 Bourdieu, Pierre (1986). Economia bunurilor simbolice, Ed. Meridiane,
Bucureşti;
 Bourdieu, P. şi Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and
Culture. Sage Publications: Londra;
 Bourdieu, P. (1999). Capitolul „Spaţiu social şi spaţiu simbolic” în Bourdieu, P.
(1999). Raţiuni Practice, pp. 8-25. Ed. Meridiane: Bucureşti;
 Glava, Cătălin (2014). Cursul „Şcoala – cultura, climatul şi identitatea instituţiei
educaţionale. Fenomenul de inculturaţie”, la Disciplina Proiectarea şi
Managementul Programelor Educaţionale, Modulul Pedagogic, Nivelul II.
Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj-Napoca;
 Giddens, Anthony (1997). Capitolul 7 ”Familia, Căsătoria şi Viaţa personală” şi
Capitolul 15 „Educaţia” în Giddens, A. (1997). Sociologie, ediţia a 3-a, pp.153-
185, pp.433-466. Ed. All CEU: Bucureşti;
 Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Editura
Economică: Bucureşti.