Tema: Teoria educatiei – baza dezvoltarii noului curriculum national

Disciplina: PEDAGOGIE 1

Prof. univ.

Cursant:

Bucuresti 2020/2021
INDEX

INTRODUCERE

Capitolul 1. Educație și educabilitate

1.1. Definiții ale educației

1.2. Funcțiile educației
1.3. Formele educației
1.4. Conceptul de educabilitate
1.5. Tipuri de educabilitate

Capitolul 2. Baza dezvoltării noului Curriculum național

2.1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

2.2. Conceptul de curriculum
2.3. Tipuri de curriculum

BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE

Psihologia educației este o ramură a psihologiei care studiază:

- legile activitații psihice și psihosociale ale subiecților supuși influențelor

educaționale și dezvoltarea acestei activitați de-a lungul diferitelor stadii de vârstă;
- bazele psihologice ale instruirii și educației, cu alte cuvinte bazele psihologice
ale însușirii cunoștințelor, formării priceperilor și deprinderilor, modelarea
personalității;
- fundamentarea psihologică a metodelor de acțiune și intervenție asupra
dezvoltării psihice;
- relațiile dintre cel care educă și cel care este educat, precum și relațiile dintre
diversele variabile educaționale (grupul educațional sau școlar, etc).

Ca ramură a Psihologiei, Psihologia educației ocupă un loc important în domeniul mai

larg al cunoașterii psihologice fundamentale și aplicativ-practice, precum și în sistemul
științelor care se ocupă de educație.

Psihologia educației utilizează cunoștințe din Psihologia generală, Psihologia copilului,

Psihologia dezvoltării, Psihologia patologică, Sociologie, Pedagogie, Științele
comunicării. De asemenea, cunoștințele și legitățile formulate de Psihologia educației
sunt valorificate în plan teoretic și aplicativ-practic în toate domeniile conexe deja
enumerate. Astfel, Psihologia educației:

- aplică și adaptează legitățile, cunoștințele, constatările, generalizările din

Psihologia generală, Psihologia copilului, Psihologia dezvoltării, Psihologia socială,
Psihologia organizațională, Sociologie, Pedagogie, Științele comunicării;
- valorifică cercetările psihologice, pedagogice și sociologice în planificarea
activităților educaționale și în dezvoltarea metodelor eficiente de realizare a acestor
activități;
- oferă fundamente psihologice ale activității didactice și traduce scopul și
mijloacele instruirii într-o terminologie specific psihologică;
- asigură pregătirea psihologică a profesorilor și totodată, oferă cunoștințe
aplicative tuturor celor antrenați în activități instructiv-educative.

Sintetizând, putem spune că Psihologia educației are o dublă importanță: teoretică și

practică.

Din punct de vedere teoretic, Psihologia educației poate contribui la elucidarea

problemelor de psihologie generală, de pedagogie sau ale altor ramuri și domenii
conexe.

Importanța practică a Psihologie educației este susținută de necesitate cunoașterii

mecanismului psihologic al procesului instructiv-educativ, atunci când sunt selectate
sau adaptate metodele de educație conform subiecților cu care se lucrează și
condițiile specifice în procesul educațional se desfășoară.

Capitolul 1. Educație si educabilitate

1.1. Definiții ale educației

Educația este o activitate socială complexă, care se realizează printr-un lanț de acțiuni
realizate în mod conștient, sistematic și organizat, în vederea transformării unui individ
într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare condițiilor sociale prezente și
de perspectivă. Educația este una dintre funcțiile esențiale ale vieții sociale și are un
caracter profund uman. În funcție de scopul propus, sunt selecționate volorile ce
urmează a fi transmise, sunt alese metodele și mijloacele adecvate, se asigură
organizarea corespunzătoare a activității, astfel încât să se obțină rezultatul dorit.
Specialiștii domeniului au consimțit la formularea a două tipuri de definiții acordate
conceptului de educație:
Prima, abordează educația în sens larg, văzând-o ca ansamblul influențelor exercitate
asupra indivizilor umani, de regulă copii și tineri, în evoluția și dezvoltarea lor, de către
alți indivizi umani, de regulă adulți, indiferent dacă aceste influențe sunt intenționate
sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau întâmplătoare, dar având un rol,
mai mare sau mai mic, în formarea individului ca om social. 1
În sens restrâns, educația reprezintă un ansamblu specializat de influențe dar și de
intervenții intenționate, explicite, sistematice, direcționate valoric, finalist, de regulă
asupra copiilor și tinerilor, de către adulți specializați și competenți în acest sens, în
spații și instituții special organizate și dotate de tip școală. 2
Educația este o activitate umană, care a apărut odată cu apariția omului. Există
câteva concepții referitoare la termenul educația:
- Immanuel Kant – Educația este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și
moralizarea omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată
perfecțiunea de care este susceptibil.
- Johann Friedrisch Herbart – Educația este acțiunea de formare a individului
pentru el însuși, dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
- John Dewey – Educația este acea reconstrucție sau reorganizare a exprienței
care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care marește capacitatea de a
dirija evoluția celei care urmează.3

Se poate constata din definițiile exemplificate că sunt luate în considerare fie scopul
educației, fie natura procesului, fie conținutul, fie laturile sau funcțiile educației.
Definirea educației realizându-se din unghiuri de vedere diferite. În aceste condiții I.
Cerghit identifică următoarele perspective de înțelegere a educației:

- educația ca proces – acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a

ființei umane,
- educația ca acțiune de conducere – dirijarea evoluției individului spre stadiul de
persoană formată, autonomă și responsabilă,
- educația ca acțiune socială – activitatea planificată ce se desfășoară pe baza unui
proiect social care comportă un model de personalitate,
- educația ca interrelație umană- efort comun și conștient între educator și educat,
- educația ca ansamblu de influențe – acțiuni deliberate sau nu care într-un fel sau
altul contribuie la formarea omului.
1.2. Funcțiile educației

Referitor la funcțiile educației, majoritatea specialiștilor sunt de acord asupra faptului

că aceasta servește realizării a trei categorii de scopuri principale:

1
Cerghit I., Vlăsceanu L. – Curs de pedagogie – Universitate București, 1988
2
Ungureanu D. Fundamentele educației – Editura Mirton Timișoara 1999
3
Galaczi Monika Edit – Fundamentele pedagogiei – suport de curs
 - Funcția de selectare, prelucrare și transmitere a informațiilor și valorilor de la
societate la individ,
- Funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic al omului,
- Funcția de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman

Alți autori în raport cu domeniul principal vizat de acțiunea educațională, vehiculează

la rândul lor alte trei categorii de funcții ale educației:

- Funcția cognitivă,
- Funcția axiologică,
- Funcția socio-economică.

Funcția fundamentală a educației este acea de a vehicula, selecta, actualiza și

valorifica experiența socială, precum și de a pregăti individul pentru o societate
viitoare. Beneficiind de acțiunile educative, individul, ca urmare a asimilării experienței
sociale și a valorilor culturale, poate crea el însuși asemenea valori, ceea ce
contribuie la dezvoltarea societății. Influența activităților educative este permanentă,
se resimte în tot cursul vieții omului. Nu numai individul aparținând unei anumite
vârste (ex: școlară) este supus influențelor educaționale, ci, în orice fază a vieții și în
oricare din formele existenței sale, el este supus acestor influențe, cu alte cuvinte,
individul uman este supu unei educații permanente.

1.3. Formele educației – există trei forme ale educației:

Educația formală poate fi definită ca totalitatea acțiunilor educaționale desfășurate
într-o manieră intenționată, elaborată, planificată, sistematică și orientată finalist, care
au loc în cadrul instituțiilor de învățământ și educație componente ale sistemelor
naționale, sub îndrumarea și conducerea unui personal calificat în acest sens.
Educația nonformală cuprinde totalitatea influențelor educative, organizate și
planificate, dar desfășurate în afara incidenței programei școlare. Acestea sunt
conduse de persoane calificate, care își joacă rolul într-o manieră mult mai discretă
decât în cadrul școlar.
Educația informală include totalitatea informațiilor neintenționate, difuze, eterogene,
voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de
toate zilele și care nu sunt selesctate, organizate și prelucrate din punct de vedere
pedagogic . 4
1.4. Conceptul de educabilitate

Caracteristică esențială a ființei umane și categorie pedagogică distinctă,

educabilitatea s-a bucurat de atenția majorității cercetătorilor din domeniul științelor
educației, fiind definită drept:

- Capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative și de a realiza, pe

această cale, acumulări progresive concretizate în difrite structuri de personalitate.
- Ansamblul posibilităților de a influența cu mijloace educative formarea
personalității fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre și a
particularităților înnăscute care conferă fiecăruia, individualitatea sa genetică.
- Capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acțiunii
educaționale, de a beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice,
comportamentale.
4
Marian D. Ilie – Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria instruirii
După ce am dat aceste definții, reținem faptul că indiferent de multitudinea
modalităților de definire, educabilitatea reprezintă o însușire specifică ființei umane.

Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice și psihologice pe la

jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-și
concentreze atenția asupra factorilor care contribuie la formarea și dezvoltarea ființei
umane, la devenirea ei din stadiul de ființă biologică, în cel de ființă socială:

- Ereditatea,
- Mediul,
- Educația.

Deosebirea dintre specialiști a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit

factor sau al altuia.

Educabilitatea reprezintă o legitate și un fenomen specific uman. Ea nu-și extinde

sfera de aplicabilitate la animale. Acest adevăr a fost demonstrat de evoluția ființelor
vii.

1.5. Tipuri de educabilitate

În literatura de specialitate se face distincția între două tipuri de educabilitate:

educabilitate manifestă și educabilitate latentă. Deși sunt strîns legat între ele, cele
două tipuri de educabilitate prezintă unele particularități specifice.

Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în

contextul limitelor impuse de educația instituționalizată prin intermediul examenelor de
selecție. Se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de
educabilitatea latentă, de potențialul său de învățare și dezvoltare.

Educabilitatea latentă se referă la potențialul de învățare al individului, la capacitatea

sa de a învăța cum să facă față unor situații concrete. Din această perspectivă
majoritatea psihologilor și pedagogilor resping ideea după care capacitatea manifestă
este un test real al capacității latente de învățare și nu mai consideră că esența
educației constă în achiziționarea de conținuturi.

Perspective de abordare a educabilității:

- Biologică, disponibilitatea genotipului uman în favoarea formării fenotipice

individuale,
- Filozofică, libertatea individului de a se forma, aproape nelimitat, dar conștient de
perisabilitatea sa individuală,
- Pedagogică, ansamblul posibilităților de a influența cu mijloace educative
formarea personalității fiecărui individ uman.

Capitolul 2. Baza dezvoltării noului Curriculum național

2.1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în
secolul al XX – lea, cum sunt “obiectivele educaţionale”, “învăţământul formativ”,
“învăţarea deplină”, “educaţie integrată”, “instruirea asistată de calculator”. În
vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei
învăţământului după 1990. Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor,
participarea la cercetarea pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi
rapid de adaptări pe diferite planuri printre care şi asimilarea aparatului conceptual
fundamental în proiectarea inovărilor şi reformelor pe plan internaţional.

Se poate afirma că primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie numit
astfel) a fost grupul aşa – numitelor “şapte arte” liberale promulgat în secolele XI-XII,
studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii etc, ca o moştenire de preţ a
antichităţii.

Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane.

Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea “primară” de conţinut al
învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a
unei simple schimbări terminologice.

Un moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de “curriculum” îl

marchează Ralph Tyler, prin lucrarea “Principiile de bază ale curriculum-ului şi
instrucţiei” (1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită
“biblie a curriculum-ului”.

Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:

- obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;

- experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
- manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a
genera efectiv trăiri concrete la educabili;
- constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi
aşteptări.

În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva contribuţii
importante între care:

- anticipează ceea ce denumim astăzi “misiunea şcolii” concretizată în “Proiectul

Curricular al Şcolii”;
- acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;
- menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru
didactic coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în
comunitate.

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-ul

a fost acceptat imediat, celelalte ţări, au rămas independente sau chiar refractare faţă
de fenomenul curriculum, decenii în şir.

În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul “planul de

învăţământ”, care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu,
anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul
ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic.

În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie semnalat
sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară
referiri şi chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curriculară a devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării
învăţământului românesc.

2.2. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică numeroase probleme de

ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii realităţii reflectate, adică educaţia,
realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiţii,
factori, perspective, ipostaze etc. Există numeroase şi variate definiţii (peste 100). În
cele mai multe dintre definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale definitorii converg
spre:

- ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei şcoli;

- orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are loc
atât în instituţia şcolară cât şi în afara ei.
- proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr
de discipline sau pentru un anumit modul.

În documentele elaborate în România, conceptul de curriculum este definit atât

în sens larg cât şi în sens restrâns.

- În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
- În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative
şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de
documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.

Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut,

curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:

- ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;

- căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
- metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele progresului
educativ.

Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un

set de obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de
experienţe de învăţare oferite /“administrate” elevilor şi ulterior un sistem de
experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia.

Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului

impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de
activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul reprezintă o realitate
interactivă între educator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din
urmă.

2.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, poate fi diferenţiat după o serie de criterii în diverse tipuri de curriculum.
Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile
institutorilor / profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.

Distingem următoarele tipuri de curriculum:

- curriculum-ul explicit;
- curriculum-ul implicit;
- curriculum-ul ocult /ascuns;
- curriculum-ul absent / zero / nul.

Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul educaţional
şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat în
documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte
materiale curriculare. Se subdivide în:

- curriculum principal,
- curriculum complementar.

Curriculum-ul principal /nucleu, exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor
discipline sau zone de cunoaştere, ca un tot.

Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel
puţin utilitate /relevanţă pentru elev.

Curriculum-ul nucleu, semnifică un set de discipline /cursuri necesare pentru toţi elevii
unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat într-un număr
minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu, mai mare în clasele mici,
diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului complementar.

În ţara noastră, curriculum-ul nucleu cuprinde un minimum de ore la disciplinele

obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un număr minim de
ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul învăţământului public, ca
unic sistem de referinţă pentru evaluarea externă la nivel naţional, pe baza unor
standarde curriculare de performanţă, stabilite pe plan naţional.

Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline

studiate în regim opţional /facultativ. Curriculum-ul complementar întregeşte până la
100% curriculum-ul nucleu.

În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia

forma:

- curriculum-ului la decizia şcolii;

- curriculum-ului elaborat în şcoală.

Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii acestea au

posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante:

- curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din curriculum-

ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului
maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul
minim obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.

- curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor de

conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este
conceput pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite
discipline.

Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul naţional

în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil
de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură
egalizarea reală a şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.

Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde

următoarele documente:

- cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;

- planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
- programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
- manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.

Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea

curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi
curriculum ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi
parte efectivă, explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul
experienţelor de învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul
psihosocial în care se desfăşoară activitatea instructiv educativă.

Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul
şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara
acesteia, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de
implicare în rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.

Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi

şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie,
regulamentul interior, uniformă, modul de petrecere a timpului de către elevi.

Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit intră
chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.

Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din modul cum
este aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională, fie pe autoritatea
educativă /instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru dinamic. Efectele secundare
nu se produc însă în mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor
concură o serie de factori contingenţi, existând posibilitatea unei anumite
manevrabilităţi a efectelor secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât
şi direct, prin activitatea factorilor implicaţi în activitatea din şcoală.
Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:

- când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe poziţia/autoritatea lui

oficială de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect
primar, dar şi pe tensiunea, starea conflictuală, crispare, frică etc., ca efecte
secundare;
- când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte mare,
efectul primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă faţă de evaluare,
dar efectul secundar îl constituie scăderea relativă a performanţelor la evaluările
externe (admitere, capacitate) la care se practică evaluarea sumativă.
- când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate efectul primar poate fi o
mai bună însuşire a materiei, dar şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă
de disciplina respectivă;
- când un cadru didactic controlează, dirijează supervizează absolut „totul”, creşte
eficienţa învăţării la elevi ca efect primar, dar apare şi efectul secundar constând în
scăderea spiritului de iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii.

Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, deşi reprezintă tot un
curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat, camuflat prin
voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional. 5

Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel subliminal,

printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau convertindu-le convingerile,
sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamentele.

Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie, unii autori
amintesc şi curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din
curriculum global, nerealizată, neconcepută sau ignorată, altfel spus ceea ce s-ar
fi cuvenit să fie, dar din varii motive nu există.

Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate din
analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de
dezvoltare, distingem:

- curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns,

absent.
- curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază,
obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curriculare: planul
cadru de învăţământ, programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi
şi cadrele didactice.

Bibliografie:

1. https://www.edu.ro/sites/default/files/DPC_31.10.19_consultare.pdf ,
2. Cerghit I., Vlăsceanu L. – Curs de pedagogie – Universitate București, 1988,
3. Ungureanu D. Fundamentele educației – Editura Mirton Timișoara 1999,
4. Galaczi Monika Edit – Fundamentele pedagogiei – suport de curs,

5
Marian D. Ilie – Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria
instruirii,
5. Marian D. Ilie – Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului și teoria
instruirii,
6. Dumitru I., Pedagogie și elemente de psihologia educației, Editura Cartea
Universitară,
7. Negreț I., Manual de pedagogie, Editura ALL, 2000,
8. Nicola I., Pedagogie, Editura ALL, 1995,