UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Departamentul pentru Pregatire Personalului Didactic

NIVEL I

Tema: Teoria educatiei – baza dezvoltarii noului curriculum national

Disciplina: PEDAGOGIE 1
Prof. univ. dr. Miron Damian

Cursant: Ilaria Raneri

Bucuresti 2020/2021
INDEX
INTRODUCERE........................................................................................................1
CAPITOLUL 1 Teoria educatiei – baza dezvoltarii noului curriculum national.....1
1.1 Curriculum-ul în școala autonomiei............................................................................1
1.2 Criterii pentru dezvoltarea curriculumului............................................................3
1.3 Promovează abilități esențiale .................................................................................3
CAPITOLUL 2 Educatie si educabilitate...................................................................4
2.1 Conceptul de educatie...........................................................................................4
2.2 Caracteristicile educatiei.......................................................................................4
2.3 Conceptul de educabilitate....................................................................................5
2.4 Conceptul de crestere, maturizare si dezvoltare in raport cu formarea
personalitatii................................................................................................................6
2.5 Componente ale personalitatii...............................................................................7
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................8
 INTRODUCERE

„Pedagogia” este știința umană care studiază educația și instruirea omului de-a lungul
întregului său ciclu de viață. Scopul euristic al pedagogiei este omul care se raportează la celălalt de la
sine (educație) și care se raportează la sine (antrenament). Pedagogul
studiază omul și ceea ce îl privește pe om și existența sa.
Educația (conform modelelor teoretice dezvoltate de pedagogi) are trei coordonate:
• Cunoștințe (cunoștințe teoretice).
• Know-how (abilități practice).
• Știind cum să fii (modul în care un individ folosește știind să facă și știind să fie). Educarea înseamnă
„scoaterea la iveală” a ceea ce este în interiorul persoanei: adică înseamnă îmbunătățirea celor mai
bune dintre potențialul unui individ. Educația constă
într-o relație între două persoane: un educator și un elev. Educatorul trebuie să se
adapteze (și, prin urmare, să adapteze intervenția educațională) la nivelul elevului, înțelegându-i
nevoile și încurajându-i abilitățile. " (Sursa: Wikipedia).

CAPITOLUL 1 - TEORIA EDUCATIEI – BAZA DEZVOLTARII NOULUI

CURRICULUM NATIONAL
1.1 Curriculum-ul în școala autonomiei

În Italia, termenul „curriculum” își avea fundamentul legal în urmă cu aproximativ 20 de ani. Odată
cu recunoașterea autonomiei instituțiilor de învățământ, de fapt, locul care a aparținut anterior
„Indicațiilor naționale”, adică programelor naționale, este luat de Planul de oferte educaționale care, așa
cum se menționează în legislația actuală, este
„documentul fundamental constitutiv al identității culturale și de planificare a instituțiilor de învățământ
". Inima didactică a Planului de oferte educaționale este curriculumul, a cărui dezvoltare este terenul
pe care se măsoară concret capacitatea de planificare a fiecărei școli. „Școala curriculumului” s-a
născut, prin urmare, cu autonomie școlară și este sinonimă cu „școala abilităților”: de fapt, prima sa
formulare se bazează pe artă. 1 paragraful 2 din regulamentul autonomiei școlare (DPR 275/99),
care prevede că:
„Autonomia se întruchipează în planificarea și implementarea educației, formării și intervențiilor
instructive care vizează dezvoltarea persoanei umane ... astfel încât să garanteze la subiectele implicate
succesul educațional în conformitate cu obiectivele generale ale educației și cu necesitatea de a
îmbunătăți eficacitatea procesului de predare
/ învățare ". Noțiunea de curriculum ne permite să privim educația școlară ca un proces complex de
transmitere culturală și orientare personală. Înveți într-un context social care este atât nu doar pentru că
are loc într-o anumită situație istorică și culturală, ci și pentru că înveți cu alții, care sunt profesorii adulți
responsabili de procesele educaționale pe care le declanșează și ceilalți elevi care, cu diferitele lor
caracteristicile contribuie la recunoașterea treptată a specificităților proprii și ale celorlalți. Școala este un
mediu de
învățare special care, mult mai mult decât alte medii, oferă nu numai oportunități continue de a învăța,
ci și de a face greșeli, de a analiza greșelile cuiva, de a le modifica și de a continua sau relua învățarea.
Aceasta este funcția educațională a școlii, care reprezintă un
1
loc în care profesorii și elevii recunosc pe deplin sensul de a fi împreună în fiecare zi, de asemenea,
datorită monitorizării și însoțirii unui adult competent. Curriculumul organizează și descrie întreaga cale
educațională pe care o parcurge un elev, de la grădiniță până la școala secundară, în care procesele
cognitive și relaționale sunt împletite și îmbinate.
Itinerarele educaționale, care vizează alfabetizarea lingvistic-literară, istorico-geografică- socială,
matematică-științifică-tehnologică, artistic-creativă, sunt indisolubil legate de cele ale relației, care privesc
interacțiunea emoțional-afectivă, comunicarea socială și experiențele valorilor generate în viața școlii.
Curriculumul pe care fiecare școală îl
întocmește, în ciuda originalității care o deosebește, trebuie să ia în considerare solicitările făcute prin
orientările naționale (programe naționale). Prin urmare, programa este
rezultatul integrării nevoilor pe care fiecare școală le-a putut aduce în dialogul cu propria realitate și a
solicitărilor pe care, prin Indicații, le exprimă comunitatea națională. Sarcina programelor naționale, de
exemplu, este de a stabili principalele axe culturale ale curriculumului, disciplinele care se referă la
acestea, abilitățile care trebuie dezvoltate; Apoi revine fiecărei instituții de învățământ să specifice mai
bine obiectivele care trebuie atinse, integrând eventual gama de cursuri oferite studenților,
acordând o atenție deosebită specificităților contextului de referință, așteptărilor și problemelor care îl
caracterizează, a resurselor care pot fi utilizate. În vederea implementării „obiectivelor naționale în
cursurile de formare”, art. 4 (DPR 275/99), privind autonomia didactică, stabilește formele de
flexibilitate care pot fi utilizate în scopul reglementării „timpilor de predare și desfășurării
disciplinelor și activităților individuale în modul cel mai potrivit
pentru tipul de studii și ritmurile de învățare ale elevi". Din acest moment, liniile directoare naționale
pentru curriculum (ciclul de bază), DM 139/07 (școlarizarea obligatorie) și DPR nr. 87-88-89 din 2010
va prezenta numai rezultatele / obiectivele învățării care trebuie atinse, articulate în termeni de
competențe și cunoștințe și abilități de promovare a acestora. „Școala autonomiei” vine astfel să creeze
un curriculum care este construit într-o relație de reciprocitate culturală și didactică cu mediul; diferența
pe care logica curriculară o introduce în ceea ce privește programele naționale este evidentă și în ceea ce
privește luarea în considerare a profesionalismului profesorilor și managerilor de școli. Programul
prescrie o listă de obiective și conținuturi definite central și indiferent de orice referire la realitățile
locale: profesorul trebuie să se refere la acestea și să le aplice în predarea sa.
Curriculumul propune și obiective și conținuturi, dar în ele există spațiu pentru atenția asupra realității
sociale în care este inserată școala, cultura acesteia, nevoile specifice identificate în ascultarea nevoilor
elevilor și în comparația cu cererile și așteptările a
familiilor și a teritoriului. Dacă, în cazul programului național, profesorilor li se cerea să fie zei buni
executanți ai unui text elaborat în altă parte, în cazul curriculumului li se cere în schimb să fie co-
elaboratori, protagoniști și responsabili pentru alegerile făcute. Prin urmare, profesionalismul este
puternic apreciat și responsabilizat, întrucât comunitatea profesională este chemată să-și asume
responsabilități semnificative de planificare, în cadrul unei recunoașteri depline a libertății culturale a
fiecăruia, într-o dimensiune socială a colaborării, negocierea alegerilor, partajarea unei idee ciudată de
școală. Procesul de construire a curriculumului este configurat ca o cercetare continuă, datorită acțiunii
profesorilor, profesioniștilor reflectivi angajați în analiza constantă și reelaborarea practicilor lor
didactice.
1.2 Criterii pentru dezvoltarea curriculumului

Regulamentul privind autonomia stabilește criteriile pe care instituțiile de învățământ trebuie să le

respecte pentru pregătirea curriculumului și care privesc următoarele aspecte:
a) obiectivele generale ale procesului educațional: trebuie obținută aprecierea deplină a persoanei
umane, ale cărei capacități trebuie să fie consolidată într-un mod armonios și integral grație contribuției
instrumentelor culturale proprii ale școlii. Competența la care își propune școala de bază se referă, în
primul rând, la a fi o persoană responsabilă și
cetățean, față de sine, de ceilalți, de oraș și de mediul în care trăiești. Nu doar școala are responsabilitatea
educației și nici nu are loc doar în școală, ci concurează cu
instrumentele care îi aparțin și care sunt instrumentele culturii. Activitățile și disciplinele utilizate de
școală, oferind în același timp instrumente metodologice, hărți conceptuale și chei specifice pentru
înțelegerea realității, sunt ele însele mijloace puternice de educație;
b) obiectivele specifice de învățare vizează competențele elevilor: Regulamentul de
autonomie le numește „specifice”, deoarece se referă la activitățile și disciplinele utilizate
în mediul școlar și, în același timp, sunt legate în mod specific de competențele dintre care școala trebuie
să promoveze dezvoltarea;
c) disciplinele çi activitățile care alcătuiesc cota națională a programelor çi numărul anual
relativ de ore: revine „Indicațiilor naționale” să indice ce cursuri trebuie predate de toate școlile, cu
respectarea autonomiei lor didactice. Aceasta este o condiție indispensabilă pentru uniformitatea
sistemului național de educație, care prevede că curriculum-ul integrează conținuturile culturale prescrise
la nivel național și cele alese de fiecare școală, care poate decide să le dedice mai mult spațiu pentru
studii suplimentare sau integrează- le cu altele considerate adecvate în raport cu particularitățile
contextului.

1.3 Promovează abilități esențiale

Școala de autonomie are sarcina de a încuraja realizarea autonomiei elevului. Autonom este cineva
care știe să facă față situațiilor problematice, care are strategii de rezolvare a problemelor, care știe să
trăiască cu ceilalți cooperând, care știe să-și apere punctul de vedere cu argumente, dar și să asculte punctul
de vedere al altora și, dacă este necesar, , schimbă-ți credința. Autonome sunt și cei care știu să ceară
ajutor, fiind conștienți de limitările lor și care pot oferi ajutor competent. În cele din urmă, autonom
este cineva care, atunci când se confruntă cu problemele pe care le întâmpină, știe să le facă față apelând
la și mobilizându-și toate resursele interioare: cunoștințe și abilități, emoții și angajament personal. Autonomia
privește toate dimensiunile persoanei, iar gradul de autonomie este legat de nivelul de competență
deținut. Școala, care este orientată spre promovarea
învățării pentru a învăța, mai degrabă decât transmiterea cunoștințelor care urmează să fie memorate sau
predării automatismelor care trebuie aplicate mecanic, își finalizează programa pentru dezvoltarea
abilităților fundamentale. Într-un curriculum centrat pe
abilități, cunoașterea are o pondere importantă, dar nu este un scop în sine și nu poate fi cheltuită doar în
limitele unei clase: în curriculum, cunoștințele și abilitățile sunt strâns legate. Fiecare mediu educațional
contribuie la dezvoltarea competenței, dar școala o face în funcție de natura sa și folosește propriile
instrumente culturale. Abilitățile care se
dezvoltă datorită învățării școlare sunt, desigur, legate de specificitatea disciplinelor care sunt propuse
elevului și care sunt, prin urmare, instrumente puternice de formare, pentru metodele pe care le oferă
și pentru sistemele conceptuale care le permit să știe. Dar școala care urmărește dezvoltarea abilităților este
un adevărat laborator de gândire, un centru de cercetare și un spațiu de experimentare, cooperare, relații
semnificative care angajează profesorii să fie „maeștri”, adică adulți competenți care mărturisesc cu
pasiunea lor autenticitatea cererilor pe care le fac elevilor lor.

CAPITOLUL 2 - EDUCATIE SI EDUCABILITATE

2.1 Conceptul de educatie

Termenul de “educatie” este de origine latina: “educo-educare (educere)”, insemnand a creste, a

cultiva, a indruma, a educa. De-a lungul timpului, multi pedagogi si sociologi au definit
conceptul de “educatie” in acceptiuni proprii.
Pedagogul si sociologul francez E. Durkheim, concepea educatia ca fiind o actiune care este
exercitata de catre generatiile adulte asupra acelor care nu sunt inca mature pentru viata
sociala si care are ca obiect sa trezeasca si sa dezvolte in copil un anumit numar de stari
fizice, intelectuale si morale, pe care le reclama de la el atat societatea politica in
ansamblul ei cat si mediul spiritual caruia ele ii este destinat in mod particular. (cf. lui
Dumitru Salade, Dimensiuni ale educatiei, 1998, pag. 19 si urm.)
“Educatia este un fenomen socio-uman care asigura transmiterea acumularilor teoretice
(informatiilor) si practice (a abilitatilor) obtinute de omenire de-a lungul dezvoltarii social- istorice
pentru dezvoltarea tinerilor generatii in special, a omului in general, in vederea formarii
personalitatii si pregatirii lor pentru viata, pentru integrarea lor in activitatile social- utile, ca si
pentru dezvoltarea societatii.” (Bontas, I., Pedagogie, 1995, pag. 14).
Contemporan, educatia inseamna formare continua, iar “adevarata educatie inseamna mai mult
decat urmarea unei anumite scoli. Inseamna mai mult decat pregatirea pentru viata care exista
acum Ea are de-a face cu intreaga faptura si cu toata perioada in care ii este cu putinta omului sa
traiasca” cum a sintetizat-o intr-o modalitate estetica Ellen White (Educatia, 2001, pag. 13).

2.2 Caracteristicile educatiei

Educatia formala, educatia nonformala si educatia informala sunt parte integranta si se

interconditioneaza cu educatia permanenta.
Mihai Stanciu in lucrarea Reforma continuturilor invatamantului a pus educatia sub semnul
perspectivei canalizandu-si cercetarile asupra conturarii “rolului educatiei (ca subsistem) in
realizarea unei functii a sistemului social global: formarea tipului de personalitate pentru o anumita
societate” (Stanciu, M., Reforma continuturilor invatamantului, 1999, pag. 18).
Analizand in mod general educatia, Ioan Bontas a stabilit cateva caracteristici ale acesteia sub forma:
a) Caracterului specific uman, intentional si constient al educatiei:
Educatia umana prin actul de invatare nu este un proces instinctual, un act de imitare mecanica a
experientei generatiilor anterioare. Educatia si invatarea sunt procese specific
umane ce apartin numai omului. Acestea sunt procese constiente, intentionate (cu un anumit
scop, obiective, cu o anumita finalitate) si active. Filosoful si pedagogul francez Jean Jacques
Rousseau sustine: plantele se dezvolta prin cultivare, in timp ce omul se formeaza prin
educatie.
Subliniind caracterul specific uman al educatiei pentru modelarea personalitatii, conceptia
stiintifica pedagogica nu respinge rolul si importanta factorului innascut, ci ia in considerare
influenta potentialului ereditar, acordand educatiei un rol precumpanitor, in masura in care, pana la
urma, continuturile educatiei inseamna cultura – asa cum arata si
L. Antonesei (Paiedia. Fundamentele culturale ale educatiei, 1996).
b) Caracterul social-istoric al educatiei:
Educatia se realizeaza in stransa legatura cu relatiile interumane, cu relatiile sociale, cu mediul
social in general, acestea avand influente asupra orientarilor, continuturilor si modului de
desfasurare a educatiei, atat sub aspectul ei informal cat si formal. De aici reiese caracterul
social al educatiei.
Caracterul istoric este determinat de faptul ca educatia se dezvolta odata cu istoria societatii,
fiind influentata de conditiile si realizarile concrete ale fiecarei etape istorice. Concluzionand,
educatia este prin esenta ei un fenomen social-istoric, avand rolul de a transmite experienta
social-umana sub toate aspectele ei, avand ca finalitate crearea de noi produse materiale si
spirituale si, totodata de formare a omului “pentru exigentele social-culturale” (Elena Macavei,
Pedagogie, 1997, pag. 18).
c) Caracterului interactionist intre educatie si procesele psihice ale dezvoltarii umane:
J. Piaget arata faptul ca a educa “inseamna a adapta copilul la mediul social adult, adica a
transforma constitutia psihologica a individului, in functie de ansamblul relatiilor colective carora
constiinta comuna le atribuie o valoare oarecare” (Psihologie si pedagogie, 1972, pag. 132) iar
aceasta procesualitate a adaptarii trebuie sa ia in considerare particularitatile de varsta ale copiilor.
Procesele psihice se dezvolta in cadrul actului educational, astfel ca educatia trebuie sa tina seama
de caracteristicile proceselor psihice, dupa cum dezvoltarea si manifestarea proceselor psihice tin
seama de conditiile actului educational, intre aceste doua tipuri de procese – educationale si psihice
– manifestandu-se in mod constant interactiune si influentare reciproca.
d) Caracterului national si universal al educatiei:
Educatia (si pedagogia), pe de o parte, studiaza si dezvolta traditiile si realizarile de tip national
in domeniul educatiei si invatamantului, iar pe de alta parte, educatia (si pedagogia) unei natiuni
studiaza si adapteaza in mod creator realizarile valoroase ale altor popoare si, in acelasi timp,
ofera acestora propriile realizari, dovedind prin aceasta caracterul ei universal. Indiferent de
formele educatiei: intelectuala, morala si religioasa, estetica, de integrare socio-profesionala,
permanenta sau de noile forme de educatie: pentru pace, ecologica, s.a. este evident faptul ca
educatia, in genere, depaseste granitele nationale si se circumscrie intr-o sfera general-
universala, in numele ideii de progres, de spiritualitate, de revolutie stiintifica, intr-un cuvant -
de umanitate.

2.3 Conceptul de educabilitate

Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezinta o categorie pedagogica fundamentala care
exprima puterea sau ponderea educatiei in dezvoltarea personalitatii.
Sub raport functional-educativ, educabilitatea reprezinta capacitatea specifica a psihicului uman
de a se modela structural si informational sub influenta agentilor educationali si sociali. Ceea ce
defineste fiinta umana din punctul de vedere al educabilitatii, consta in faptul ca omul, dezvoltarea
sa ca personalitate, este in primul rand produs al modelarii socio-culturale, indeosebi educationale.
Sub influenta factorilor socio-educationali, omul se modeleaza structural si informational,
transformandu-se treptat in fiinta umana, cu personalitate, care se caracterizeaza prin limbaj
articulat, gandire logica, intentionalitate, afectivitate superioara si vointa, fapt care il deosebeste
esential de lumea animala.

2.4 Conceptul de crestere, maturizare si dezvoltare in raport cu formarea

personalitatii

Intre educatie, educabilitate si formarea personalitatii exista o legatura indisolubila, deoarece, asa
cum arata si Emil Surdu omul ca fiinta educabila “dispune de capacitatea de a fi educat, insasi
aceasta capacitate poate fi educata si, fara actiunea educationala, el, omul, nu se poate ridica la
statutul de fiinta sociala” (Prelegeri de pedagogie generala, 1995, pag. 16).
Personalitatea reprezinta asadar un ansamblu unitar si dinamic de insusiri, procese si structuri
psihofiziologice si psiho-sociale care diferentiaza modul de conduita al unui om in raport cu altii,
asigurandu-i o adaptare originala la mediu, strans legata de o activitate constienta. Dupa opinia lui
Piaget si a colaboratorilor sai, dezvoltarea psihica apare ca o succesiune de stadii, care sunt
determinate in primul rand din interior, ca urmare a procesului de maturizare, a unor legi interne de
evolutie si in mai mica masura, uneori independent de conditiile de mediu. Stadiile se succed dupa
o logica interna, determinata de factorii bio-fizici, factorii externi, printre care si educatia, avand
doar rol favorizant in evolutia si succesiunea acestor stadii.
Parerea lui Bruner si a colaboratorilor sai se afla la polul opus. Dupa acestia mecanismul dezvoltarii
este determinat in cea mai mare masura de factorii externi, cultura societatii in care includem si
educatia. Procesul de dezvoltare este vazut in dependenta directa de actiunea factorilor
educativi, de sistemul de valori al societatii, de scopurile educative pe care societatea si le
fixeaza potrivit nivelului sau tehnico-economic si cultural, de metodele de predare folosite.
(Stoica Marin, op. cit., 1996).
In functie de activitatea dominanta, de trasaturile diferitelor componente psihice si de
structura de ansamblu, fiecarui stadiu ii corespunde o perioada determinanta in viata
individului. Astfel au fost delimitate urmatoarele stadii (cf. lui I. Dragan si P. Petroman,
Psihologie educationala, 1998, pag.67 si urm.):

 Copilul mic, sugarul: de la nastere pana la 1 an,

 Copilaria anteprescolara: intre 1 si 3 ani,
 Copilaria prescolara: intre 3 si 7 ani,
 Pubertatea sau varsta scolara mica: intre 7 si 11 ani,
 Pubertatea sau preadolescenta: intre 11 si 14 ani,
 Adolescenta sau varsta scolara mare: intre 15 si 19 ani,
 Tineretea: intre 20 si 35 de ani,
 Maturitatea: intre 24 si 65/70 de ani,
 Batranetea: dupa 65/70-90/100 de ani.

2.5 Componente ale personalitatii

Descriind intr-o modalitate asociativa corelatia intre Eu si personalitate putem afirma faptul ca “Eul
individual penduleaza mereu intre extremele: subiectivitate si obiectivitate; el cauta sa impuna
aspiratiile individuale si sistemul propriu de valori dar, in acelasi timp, nu poate ignora necesitatea
respectarii cerintelor si a valorilor societatii, necesitate derivata din insasi statutul social al fiintei
umane”. (Tiberiu Rudica, Maturizarea personalitatii, 1990, pag.225). Rolul important in
dezvoltarea personalitatii il are interactiunea ereditate-mediu, manifestata in realism pedagogic.
Mediul, ca factor al dezvoltarii umane este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.
Copilul devine om social numai prin educatie, cu ajutorul careia isi insuseste limbajul social,
cultura generala si comportamentul moral, isi formeaza conceptia despre lume, isi dezvolta
potentialul creator si se pregateste pentru integrarea soico-profesionala. Iata de ce, este important
pentru toti factorii educationali, parinti, cadre didactice, organizatii de tineret, sau institutii de
cultura, sa cunoasca temeinic personalitatea copilului, gradul sau de educabilitate si, pe aceasta
baza, sa structureze intregul proiect de tehnologie a educatiei.
Personalitatea este unica si originala. Aceasta intrucat fiecare porneste de la o zestre ereditara
singulara, strabate o cale (labirint) diferita in campul existentei si experientei sociale ceea ce face ca
fiecare om sa aiba un mod propriu de a fi, de a gandi si de a simti. ”Temperamentul” privit ca un
complex de particularitati psiho-comportamentale, este fundalul dinamico-energetic al
personalitatii. Allport, G., arata faptul ca “temperamentul se refera la fenomenele caracteristice ale
naturii emotionale a unui individ, incluzand sensibilitatea fata de o stimulare emotionala, forta si
viteza obisnuita de raspuns, calitatea dispozitiilor sale predominante si toate particularitatile
fluctuatiei si intensitatii dispozitiei, aceste elemente fiind in mare masura ereditare ca origine”.
(Structura si dezvoltarea personalitatii, 1981, pag. 46). Temperamentul poate fi diagnosticat prin
diferite metode: observarea modului cum invata si se comporta elevii, a emotivitatii si expresivitatii
acestora, a capacitatii de munca si de rezistenta, a modului cum se acomodeaza la situatii noi etc.
Metoda biografica, chestioanarele si testele de personalitate sunt mijloacele de investigatie a
temperamentului. Educatorul va supune observatiei intrega comportare a elevului si, in functie de
ceea ce este tipic si reprezentativ, isi va regla ansamblul de metode si procedee in raport cu aceste
particularitati. Un elev timid va fi incurajat si ajutat sa progreseze la invatatura, ori sa se integreze
in grupul clasa, in timp ce altul vioi, va fi angajat in activitati suplimentare si interesante, pentru a
nu se plictisi.
“Aptitudinile” sunt insusiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operatii cu ajutorul carora
executam activitati cu multa rapiditate si cu un grad inalt de eficienta. (Marin Stoica,
Psihopedagogia personalitatii, 1996, pag. 78 si urm.). Aptitudinile constituie latura
instrumentala si executiva a personalitatii, ele ne arata ce poate individul, iar nu ce stie el.
Un om este inteligent in masura in care extrage dintr-un minim de cunostinte un maximum de
efect. Precocitatea manifestata prin surprinzatoare reusite la muzica, pictura, matematica etc., ne
arata neindoielnic aptitudini, dar numai dupa ce prin exersari si elaborari complexe de sisteme de
lucru tanarul ajunge la rezultate remarcabile.
Educatorul si tanarul care aspira la realizarea de sine trebuie sa aiba in vedere activitatea, invatarea si
antrenamentul, perfectionarea inclinatiilor personale, dar si a celorlalte componente ale existentei
sociale.
O alta componenta a sistemului de personalitate este “creativitatea”. Actul creator este un proces
elaborat prin inventie sau descoperire, cu ajutorul imaginatiei creatoare, a unor idei, teorii sau
produse noi, originale aplicabile in diferite domenii ale vietii sociale.
Miron Ionescu in lucrarea Demersuri creative in predare si invatare considera faptul ca orice
demers teoretic sau practic care analizeaza creativitatea trebuie sa porneasca de la doua premise
importante: creativitatea este educabila si poate fi evaluata, pe de o parte, si, pe de alta parte “se
pot identifica anumite modele, strategii, tehnici, abilitati cu caracter general si/sau specific
diferitelor domenii de activitate aplicabile in solutionarea majoritatii problemelor legate de
creativitate”. (op. cit., 2000, pag. 129).
Inteligenta superioara nu inseamna neaparat si creativitate, (Landau – cf. lui Stoica Marin,
op. cit., 1996, pag. 86 si urm.) intrucat nu toti oamenii inteligenti sunt si creativi.
Inteligenta si creativitatea sunt darul cel mai de pret al omului care i-au permis sa faureasca primele
unelte, sa stapaneasca natura prin stiinta si tehnica, sa creeze un peisaj nou etc. Deci, se impune
incurajarea eforturilor pentru ca scoala, educatorii, in
general, sa dezvolte elevilor capacitatile creative.
Scoala contemporana are un rol bine precizat in dezvoltarea potentialului intelectual,
reprezentat de inteligenta si creativitate care vor asigura neintrerupt progresul social- uman.
Creativitatea este un proces complex care angajeaza intrega personalitate a copilului. Educarea
creativitatii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul scolii, avand in vedere
toti factoii cognitivi, caracteriali si sociali.
Deosebit de importante sunt insusirea de catre elevi a unor procedee de
dezvoltare a imaginatiei creatoare, exercitii de creativitate, recunoasterea si aprecierea valorilor
create de elevi, existenta unor relatii de cooperare intre profesori si elevi.

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., Structura si dezvoltarea personalitatii, 1981, pag. 46
2. Antonesei, L., Paiedia. Fundamentele culturale ale educatiei, 1996
3. Bontas, I., Pedagogie, 1995, pag. 14
4. DM 139/07, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di
istruzione, Decreto ministeriale, 2007
5. DPR 275/99 art. 1 comma 2, art. 4, Regolamento recante norme in materia di autonomia
delle istituzioni scolastiche, Decreto del Presidente della Repubblica,1999
6. DPR 87/2010, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali,
Decreto del Presidente Repubblica, 2010
7. DPR 88/2010, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti tecnici, Decreto del
Presidente Repubblica, 2010
8. DPR 89/2010, Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e
didattico dei licei, Decreto del Presidente Repubblica, 2010
9. Dragan I., Petroman P., Psihologie educationala, 1998, pag.67 si urm
10. Ionescu, M., Demersuri creative in predare si invatare, 2000, pag. 129
11. Macavei, E., Pedagogie, 1997, pag. 18
12. Piaget, J., Psihologie si pedagogie, 1972, pag. 132
13. Rudica, T., Maturizarea personalitatii, 1990, pag.225
14. Salade, D., Dimensiuni ale educatiei, 1998, pag. 19 si urm
15. Stanciu, M., Reforma continuturilor invatamantului, 1999, pag. 18
16. Stoica, M., Psihopedagogia personalitatii, 1996, pag. 78 si urm
17. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generala, 1995, pag. 16
18. White, E., Educatia, 2001, pag. 13

RESURSE WEB

19. h t t p s : / / p i a n e t a p e d a g o g i a . w o r d p r e s s . c o m / c o s e - l a - p e d a g o g i a / -
accesat 09.12.2020
20. https://archivio.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/curricolo_indicazioni.pdf -
accesat 09.12.2020
21. https://www.istruzioneer.gov.it/wp-content/uploads/2020/02/Ripensare-il-curricolo-nei-
.pdf - accesat 09.12.2020