TEORIA ȘI METODOLOGIA

CURRICULUMULUI
-PROGRAMUL DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ, NIVEL I-
-COMASAT-

Lect. univ. dr. Daniel ANDRONACHE

Departamentul de Ș tiințe ale Educației

daniel.andronache@ubbcluj.ro
 CURRICULUMUL- CONCEPTUALIZARE
&
PARADIGME CURRICULARE CONTEMPORANE
Învățământul centrat pe elev
 Centrarea pe elev - o condiţie de calitate
şi eficienţă a procesului educativ câ t şi o
cale de rezolvare a numeroaselor dificultă ţi
pe care le cunoaşte sistemul de învă ță mâ nt:
 diminuarea motivaţiei pentru învă ţare
 scă derea gradului de implicare a elevilor în
activitatea de învă ţare
 diminuarea importanţei creativită ţii
 centrarea exagerată pe memorare
 pierderea din vedere a dezvoltă rii
emoționale a elevilor
 rutina și monotonia etc.
 Învățământul centrat pe elev vs. învățământul centrat
pe profesor
Criteriul/ Centrarea pe elev Centrarea pe profesor
perspectiva de
analiză
Formarea Structurate și elaborate prin implicarea Transmite de către profesor (abordă ri
cunoștințelor elevilor (abordă ri cognitiviste, behavioriste)
constructiviste și socio-constructiviste).
Structurate pornind de la nevoile elevilor
(abordă ri umaniste)
Rolul profesorului Facilitator/ partener în învă țare Autoritar, directiv

Rolul elevului Activ. Implicat în propria învă țare Pasiv

Metodele de Predominant interactive Predominant expozitive
predare
Evaluarea Feedback permanent. Evaluare formativă Evaluare cu funcție diagnostică . Rol de
notare
Mediul educativ Suportiv, de colaborare, securizant Competitiv, stresant
Principii ale învățământului centrat pe elev

Principiul
individualită ții

Principiul Învățământul
încrederii și Principiul
susținerii centrat pe creativită ții
elev

Principiul
alegerii
 Exersează!

 Pornind de la experiența de elev,

identificați 5 dificultă ți ale sistemului
de învă ță mâ nt
 Realizați un profil al profesorului care
promovează paradigma
învă ță mâ ntului centrat pe elev
Învățământul centrat pe competențe - conceptualizare
 Lucrarea din domeniul resurselor umane a lui
David McClelland, din anul 1973, “Testing for
Competence Rather Than for Intelligence” poate
fi considerată punctul de referinţă în
ascensiunea termenului de competență
 Termenul de competenţă a apă rut în educaţie
pornind de la primele accepţiuni ale acestuia din
domeniul resurselor umane şi posibil ca
răspuns de satisfacere de către şcoli şi
universităţi a cerinţelor mediului de afaceri,
în particular şi celui socio-economic, în
general
 Reacție de respingere a învățământului
centrat excesiv pe cunoștințe
Învățământul centrat pe competențe - conceptualizare
 Un comportament manifestat în cadrul unui
domeniu de specialitate, sub forma unor acţiuni
demonstrate în mod consecvent ca fiind
realizate eficient şi cu rezultate concrete,
observabile (Herling, R.W., 2000)
 O caracteristică specifică şi de durată a unui
individ care determină obţinerea unor
performanţe superioare în realizarea
sarcinilor profesionale. (Spencer L.M şi
Spencer S.M, 1993)
 Ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
care, selectate, interacţionate şi utilizate adecvat,
permit realizarea cu succes a unor sarcini în
contexte profesionale sau sociale. (Parry, S.B., 1996;
Mirabile, R.J., 1997; Delory, C., 2002; Jeris, L., Johnson, L.,
2004; Dooley, K.E. et al., 2004; Bocoş, M., 2008; Potolea, D.,
Toma, S., 2010)
Învățământul centrat pe competențe - conceptualizare
Exersează!

 Pe baza descriptorilor generici, formulați,

pentru elevii că rora le veți preda, exemple
concrete de competențe cognitive, competențe
funțional-acționale, competențe de rol,
competențe de dezvoltare personală și
profesională
 Argumentați de ce este necesar un învă ță mâ nt
centrat pe competențe?
Componentele fundamentale ale curriculumului

Context

Finalități

Timp Conținuturi

Strategii de evaluare Strategii de instruire

 Curriculumul - conceptualizare și abordare diacronică (1)
 Etimologia conceptului de curriculum (concept de origine latină ) (la plural "curricula"): "alergare",
"cursă ", "parcurgere", "drum",
• Documentele universită ţilor medievale din Leiden (Olanda) – în
1582 şi Glasgow (Scoţia) – în 1633 - curriculumul era „curs
A doua jumătate a secolului al XVI- obligatoriu de studiu
lea

• A fost vehiculat în lume, aproape exclusiv în accepţiunea sa

restrâ nsă , tradiţională , cea de conţinut al învăţământului.
Până la jumătatea secolului al XIX- Astfel, el semnifica un set de documente şcolare care planificau
conţinuturile instruirii (planuri de învăţământ şi programe);
lea

• În anul 1902, în lucrarea „The Child and the Curriculum”

(„Copilul şi curriculumul”), pedagogul american John
Dewey introduce în sintagma „experienţă de învăţare” a
La începutul secolului copilului, organizată de şcoală , ală turi de ansamblul
XX disciplinelor de
învăţământ oferite şi studiate; el sugerează
complexitatea,
amplitudinea şi
dinamismul
curriculumului
 Curriculumul - conceptualizare și abordare diacronică (2)
• Avansează ideea curriculumului centrat pe copil, care să îi permită
acestuia să utilizeze în activitatea cotidiană ceea ce a învă ţat la
John Dewey şcoală , experienţa de zi cu zi;
• Curriculumul este perceput ca o realitate amplă , dinamică ,
„The Child and the Curriculum” (1902) retroactivă şi proactivă ;
• Curriculumul reprezintă un proces interactiv între educator şi
educabili;

• Include în sfera conceptului „curriculum” întreaga experienţă de

Franklin Bobbit învăţare a elevilor, respectiv atâ t activită ţile formale, desfă şurate în
„The Curriculum” (1918) mediul şcolar, câ t şi pe cele desfă şurate în mediul extraşcolar,
planificate şi proiectate în şcoală în vederea realiză rii unei educaţii
globale, integrative.

procesului de învă ţă mâ nt; (2) selectarea experienţelor de

învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în concordanţă cu
Ralph Tyler obiectivele educaţionale formulate; (3) stabilirea metodologiilor de
„Basic Principles of Curriculum organizare a experienţelor de învă ţare, în funcţie de metodologiile şi
de conţinuturile selectate; (4) evaluarea rezultatelor activită ţii de
and Instruction” (1949) instruire
• formularea obiectivelor
învă ţă rii, respectiv a
obiectivelor educaţionale ale
Curriculumul - conceptualizare și abordare diacronică (3)

Accepțiunea Accepțiunea
restrânsă Termenul este largă. Curriculumul se referă la
superpozabil cu cel de Modernă oferta educaţională a
conţinut al şcolii şi reprezintă
învăţământului, sistemul proceselor
obiectivat în educaţionale şi al
documente şcolare sau experienţelor de învă ţare
universitare oficiale directe şi indirecte ale
(planuri de elvilor, generate de
învă ţă mâ nt şi interactiunea dintre
programe) finalitățile
educaționale,
conținuturile instructiv-
educative, strategiile de
instruire, strategiile de
evaluare, timpul școlar
și contextul instructiv-
educativ
 Situația de învățare vs. Experiența de învățare
Situaţia de învăţare Experienţa de învăţare şi formare
categorii principale de elemente
modalitatea
Obiectivele
personalizată
de învăţare
de interiorizare
formulate a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învătare, trăire care s
eiaşi situaţii
operaţional
de învăţare cei care
xperienţeConţinuturile
de învăţare diferite,
învăţăriiconfigurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate
Sarcina de învăţare
Cunoştinţele, abilităţile, atitudinile şi
competenţele elevilor, implicate în sarcina de învăţare
Metodologia de predare-învăţare
Metodologia de evaluare
Resursele materiale
Caracteristicile contextului comunicării

Un curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica

situaţii de învăţare adecvate și relevante
 Exersează!

 Schiţaţi pe o linie a timpului principalele

evenimente care au marcat evoluţia istorică a
conceptului de curriculum.
 Explicați interrelațiile stabilite între componentele
fundamentale ale curriculumului.
 Proiectați o situație de învă țare, respectâ nd
categoriile principale de elemente ale acesteia.
 Identificaţi și analizați o experienţă de învă ţare şi
formare pe care aţi tră it-o pe parcursul anilor de
şcoală şi pe care o consideraţi esenţială pentru
propria formare/ dezvoltare.
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
 Finalitățile educației - conceptualizare
 Exprimă orientă rile şi intenţionalită ţile de la nivelul politicii educaţionale referitoare la
dezvoltarea personalită ţii umane, prin raportare la un sistem de valori; astfel, educaţia are
caracter teleologic şi axiologic

• Repere fundamentale în conceperea liniilor

de reformă şi în realizarea reformelor
La nivel macro- educaţionale
educaţional

• Orientează întreaga activitate de proiectare,

organizare, realizare, evaluare şi reglare a
La nivel micro-educaţional activită ţilor instructiv-educative
 Funcțiile finalităților educației

Funcţia deorientarevaloricăaprocesuluieducaţional–
finalităţile exprimă o opţiune axiologică şi o aspiraţie educaţională

Funcţia de anticipare a rezultatelor instrucţiei şi educaţiei –

prefigurează rezultatele aşteptate

Funcţia evaluativă şi autoevaluativă – stau la baza (auto)evaluării eficienței activităţii educaţionale

Funcţia de reglare şi autoreglare a procesului educaţional – sunt sistemic interrelaţionate cu celelalte componente ale procesului de
nvăţământ
Taxonomia finalităților educației
Ideal
educațional

Scopuri
educaționale

Obiective
educaționale

Obiective Obiective
intermediare operaționale

Competențe Competențe
generale specifice
 Finalitățile educației – Idealul educațional

 Exprimă orientările strategice pentru activitatea educativă vă zută în ansamblu, la nivelul

întregii societă ţi, într-o anumită perioadă istorică

 Condensează modelul de personalitate spre care tinde societatea şi pe care educaţia este
chemată să îl formeze

„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care
sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe
piaţa muncii.”

Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2, alineatul (3)

 Finalitățile educației – Scopurile & obiectivele educaționale
 Scopurile educaţionale
• detaliază idealul educaţional la nivelul tuturor
dimensiunilor educaţiei și al nivelurilor de
învă ţă mâ nt
• Sunt urmă rite pe parcursul mai multor ani
școlari și de mai multe discipline școlare
• Exemplu: dezvoltarea competențelor de
comunicare, dezvoltarea abilită ților de Scop
interacțiune socială , integrarea socială ,
dezvoltarea raționamentelor etc.

 Obiectivele educaţionale Obiectiv Obiectiv

Obiectiv
1 Obiectiv
2 3
• Orientează desfă şurarea unor activită ţi n
educative determinate şi concrete. Ele
reprezintă o concretizare/ detaliere a scopurilor,
care devin mai precise, mai clare şi mai
operante.
 Finalitățile educației
Competențele generale & competențele specifice
 Competențele generale
• finalită ţi educaţionale cu grad ridicat de
generalitate şi de complexitate
• formulate la nivelul unei discipline de
învă ţă mâ nt, urmărite de-a lungul mai multor
ani de studiu, pentru un ciclu de şcolarizare
• formulate în mod unic, la nivel naţional, în Competența
programele şcolare generală

 Competențele specifice
• finalită ţi educaţionale care derivă din
competenţele generale C.S 1 C.S. 2 C.S. 3 C.S. n
• formulate la nivelul unei discipline de
învă ţă mâ nt, urmărite de-a lungul unui an de
studiu
• formulate în mod unic, la nivel naţional, în
programele şcolare
 Finalitățile educației – Obiectivele operaționale

 Obiective operaţionale
• au caracterul cel mai concret şi sunt Competența
valabile pentru activită ţile didactice generală
determinate şi concrete, desfă şurate la
micronivel pedagogic (pe parcursul unei
lecții)
• reprezintă elemente de reper în Competența
specifică
proiectarea, derularea, evaluarea şi
reglarea activită ţilor instructiv-educative
la micronivel educaţional (a lecțiilor) Obiectiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv
• se referă la elev, condensează ceea ce operațional 1 operațional 2 operațional operațional n
urmează să știe şi/ sau să facă elevul, 3
respectiv comportamentele acestuia pe
parcursul şi la sfâ rşitul lecției
• se formulează în termeni de rezultat al
învă ţă rii
Modelul de operaționalizare a obiectivelor (R. Mager)
1. Descriereacomportamentuluideînvățareobservabilși
măsurabil

2. Precizareacondiţiilordeproducereşimanifestarea
comportamentului

3. Stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei

minime

 Ordinea lor nu este fixă , formularea obiectivului operațional fă câ ndu-se după topica cea mai
potrivită din punct de vedere lingvistic.
 Cerinţa 3 nu este absolut obligatorie.
 Exemplificarea modelului de operaționalizare a
obiectivelor
Nr. Condiţia de Explicitarea condiţiei Exemplu
crt. operaţionalizare
1. Descrierea Se realizează cu ajutorul așa-numitelor „verbe de acţiune” (Ex.: să Elevii să
comportamentului de enumere, să rezolve, să compare, să analizeze, să descrie, să identifice, rezolve
învățare observabil și să explice, să sintetizeze etc.)
măsurabil Se evită verbele generale cu spectru larg: a şti, a cunoaşte, a înţelege
2. Precizarea condiţiilor de Condiţiile didactice vizează procesul învățării: resurse, explicaţii, Utilizâ nd
producere şi manifestare a instrucţiuni, cunoştinţe anterioare etc. Sintagmele: „cu ajutorul…”, formula....
comportamentului „utilizând”, „folosind”, „pe baza…”, „pornind de la…”, „având la
dispoziție…”, „valorificând…” etc.
3. Stabilirea criteriilor Se referă la exigenţele care ţin de acceptarea performanței minime cel puţin
de reuşită/ de respectiv de precizarea nivelului de reuşită : numă rului minim de trei
acceptare a ră spunsuri corecte; numă rul încercă rilor admise; numă rul maxim de exerciții.
performanţei minime omisiuni admise; numă rul maxim de greşeli admise; timpul; modul de
lucru (indici de viteză , de calitate, de precizie)
 Taxonomia lui Bloom în operaționalizarea
obiectivelor de ordin cognitiv

1. Cunoaşterea/achiziţiacunoştinţelor(Verbedeacțiunecare
exprimă redare, reproducere, recunoaştere)

2. Înţelegerea/ Comprehensiunea (Verbe de acțiune care exprimă

utilizarea informaţiilor)

3. Aplicarea (Verbe de acțiune care exprimă utilizarea achiziţiilor în situaţii noi)

4. Analiza (Verbe de acțiune care exprimă decompunere de elemente,

relaţii, principii)

5. Sinteza (Verbe de acțiune care exprimă reunirea de elemente)

5. Evaluarea (Verbe de acțiune care exprimă formulare de judecăţi de valoare)

 Exersează!

 Explicați relația: competențe generale –

competențe specifice – obiective operaționale
 Pentru disciplina de specialitate, pe un
subiect de lecție, la alegere, formulați 5
exemple de obiective operaționale
 TIPOLOGIA CURRICULUMULUI NAŢIONAL ȘI
ORGANIZAREA SISTEMULUI NAȚIONAL DE
EDUCAȚIE
Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din Rom

65-70 % din Curriculumul Naţional

Curriculum nucleu (TC sau CN)

Curriculumul
Național
Curriculum extins
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)
25-30 % din Curriculumul Naţional
Curriculum nucleu aprofundat

Curriculum elaborat
în şcoală
 Tipologia Curriculumului Naţional - descriere
Curriculum la decizia școlii

Curriculumul nucleu Curriculumul nucleu Curriculumul

(TC sau CN) Curriculumul extins aprofundat elaborat în şcoală

e numărul Are
Are
obligatoriu
la la
bază
bază,
exclusiv
respectiv
de oreCN,
de acoperă
respectiv
la fiecareîntreaga
elementele
disciplină obligatorie
de conţinutdinInclude
obligatorii
planurile
discipline
şi
depresupune
învăţământreluarea şi aprofundarea CN, respectiv diversificarea activit
aluările şiînvăţare.
examinările externea (naţionale)
programă şcolară opţionale propuse de
disciplinei, atât instituţia de învăţământ (şi avizate de Inspectoratele şcolare) sau alese de aceasta d
ublic, elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultativeDisciplinele opţionale
(deci şi temele reflectă
marcate nevoile
cu asterisc)
Diferenţa până la 100% educaţionale şi ale
se asigură prin elevilor
îmbogăţirea TC/ CN, a ofertei de conţinuturi prevăzute de TC/ CN.
 Tipuri de opționale (pentru clasele P - VIII)
ma şcolară elaborată de autoritatea centrală), fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumi
Tipuri de opționale (P - VIII)

Opţionalul la nivelul disciplinei

2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea şi

operaţionalizarea unei teme care implică cel puţin două discipline
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
dintr-o arie curriculară. Valorificâ ndu-se, ca punct de plecare, competenţele
generale ale disciplinelor implicate, propună torul/ propună torii acestor
opţionale formulează competenţe specifice din perspectiva problematicii
Opţionalul la nivelul
opţionalului şi selectează conţinuturi.
mai multor arii curriculare
3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare – implică
întrepă trunderea a cel puţin două discipline aparţinând unor arii
curriculare diferite. Competenţele generale urmă rite de că tre propună tor/
propună tori sunt complexe şi au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar,
datorită punerii în relaţie a unor conţinuturi aparţinâ nd mai multor arii
curriculare.
 Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul
sistemului de învăţământ din România (la nivel liceal)

Curriculum nucleu
(TC sau CN) la care se Ofertă curriculară obligatorie
adaugă curriculumul pentru fiecare filieră , profil,
diferenţiat (CD) specializare.

Curriculumul Național
Curriculum la Pentru filierele teoretică şi
decizia vocaţională
şcolii (CDŞ)

SAU

Curriculum în Pentru filiera tehnologică

dezvoltare locală
 Tipuri de CDȘ (pentru clasele IX - XII) (1)
în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte aprofundarea unor competenţe specifice ale disciplinei pr

Opţionalul de aprofundare
Tipuri de CDȘ (IX-XII)

Opţionalul de extindere

2. Opţionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o

Opţionalul ca disciplină nouă
Opţionalul integrat
disciplină studiată în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul
diferenţiat. El porneşte de la competenţele generale ale disciplinei, precizate
în programa de trunchi comun şi urmă reşte extinderea acestor competenţe
generale prin derivare de noi competenţe specifice, care vor fi realizate
valorificând noi conţinuturi.

ca disciplină nouă – introduce un nou obiect de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul difere
Opţionalul
competente ca disciplină
specifice care aparealtele
şi noi conţinuturi, în trunchiul comun
decât cele ale programelor pentru disciplinele prevăzute în planul-cadru.
şi/sau, în curriculumul diferenţat, la alte
specializări
 Tipuri de CDȘ (pentru clasele IX - XII) (2)

Opţionalul de aprofundare
4. Opţionalul integrat/ Opţionalul ca temă integratoare (la nivelul uneia
sau al mai multor arii curriculare) – introduce ca obiect de studiu, o nouă
disciplină, structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită
Tipuri de CDS (IX-XII)

Opţionalul de extindere
arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Programa opţionalului
urmă reşte noi competenţe specifice - complexe, integrative şi valorifică noi
conţinuturi - interdisciplinare.
Opţionalul ca disciplină nouă

5. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun şi/sau, după

caz, în curriculumul diferenţiat, la alte specializări – dispune de o
Opţionalul integrat
programă elaborată la nivel central, ca programă obligatorie în cadrul unei
anumite specializă ri.
Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun
şi/sau, în curriculumul diferenţat, la alte
specializări
 Curriculumul în dezvoltare locală

 Include programe educaţionale propuse de că tre inspectoratele şcolare (şi aplicabile la

nivel teritorial) sau propuse chiar de că tre unită ţile de învă ţă mâ nt, în funcţie de
necesită ţile proprii şi de solicită rile identificate, de multe ori în parteneriat cu agenţi
economici.
 Curriculumul local este adecvat mediului social şi economic aflat în
proximitatea şcolii.
 În funcţie de particularită ţile, necesită ţile, solicită rile şi deciziile comunită ţii, prin
oferta de obiective, conţinuturi, situaţii de învăţare, experienţe de învăţare, şcoala tinde
să se ancoreze în realităţile sociale şi economice imediate şi să ră spundă pertinent
nevoilor educaţionale ale comunităţii.
Organizarea sistemului de educație din România pe niveluri de învățământ

Formare continuă - Continuing Professional Training

Ciclul III – Studii universitare de doctorat

PhD studies
Ciclul II – Studii universitare de masterat
Master studies Învă ţă mâ ntul
terţiar
Ciclul I – Studii universitare de nonuniversitar -
licenţă (*) Post secondary
(*) Bachelor studies (*) education
(*)
Învă ţă mâ ntul secundar superior - Upper Învă ţă mâ ntul secundar superior - Învă ţă mâ ntul secundar superior - Învă ţă mâ ntul
secondary education (General education) Upper secondary education Upper secondary education profesional -
Ciclul de învățământ liceal inferior (cls. IX- (Technical) Ciclul de învățământ (Military, artistic, theological,
X) & Ciclul de învățământ liceal superior Vocational
liceal sports,
(cls. inferior (cls. IX-X) & Ciclul de pedagogical) Ciclul de învățământ liceal
education
XI- XII) învățământ inferior (cls. IX-X) & Ciclul de învățământ
liceal superior (cls. XI- XII) liceal superior (cls. XI- XII)

Învă ţă mâ ntul secundar inferior (gimnazial) - Lower secondary education/ Ciclul de învățământ secundar inferior (gimnazial)

Învă ţă mâ ntul primar - Primary education Ciclul de învățământ primar/ elementar

Educaţia timpurie (0 – 6 ani) – Early education (from 0 to 6 years)/ Ciclul de învățământ antepreșcolar & Ciclul de învățământ preșcolar
 Ciclurile curriculare
 Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi
ani de studiu (funcţie de nivelurile de dezvoltare cognitivă , afectivă şi fizică ale
elevilor), care au în comun anumite finalită ţi educaţionale

Ciclul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare
– clasa a II-a)
Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a)
Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a –
clasa a IX-a)
Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a)
Ciclul de specializare (clasa a XII-a)
Are ca obiectiv major acomodarea preşcolarilor cu
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea primară/
iniţială
Are ca obiectiv major formarea şi modelarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea
studiilor
Are obiectiv major, orientarea în vederea
fundamentării şi optimizării opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare
Are ca obiectiv major aprofundarea/ adâncirea
studiului în profilul ales şi în specializarea aleasă
Are ca obiectiv major pregă tirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe
piaţa muncii
 Filiere și profiluri de învățământ

 Filierele de învăţământ reprezintă segmentă ri ale curriculumului pe orizontală , în

cadrulul liceului

Filiera teoretică Profilurile umanist și real

Filiera tehnologică Profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi

protecţia mediului

Filiera vocaţională Profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi

pedagogic

***Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011 , articolul 31, alineatul (1)

 Ariile curriculare
 Ariile curriculare reprezintă grupaje/ combină ri de discipline de învă ţă mâ nt, în funcţie de dominantele lor educaţionale, de
compatibilitatea dintre ele.
 reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii, având ca fundament principiul selecţiei şi ierarhiză rii culturale a
cunoaşterii;
 oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu;
 sunt stabilite în mod ştiinţific, în funcţie de finalită ţile educaţiei, pe baza unor criterii epistemologice şi
psihopedagogice.

1 Limbă şi comunicare
2
3 Matematică şi ştiinţe ale naturii
4 Om şi societate
5
6 Educaţie fizică, sport și sănătate
7
Arte Tehnologii
Consiliere și orientare
 Exersează!

 Reflectați! Considerați că proporția CDȘ trebuie

să crească ? Argumentați!
 Propuneți 3 titluri de discipline opționale. Care
pot fi beneficiile, pentru elevi, ale opționalelor
propuse.
 Realizați corespondența dintre ciclurile
curriculare și nivelurile de învă ță mâ nt.
 Care a fost filiera și profilul liceului absolvit? Cu
ce a contribuit acest profil la dezvoltarea
dumneavoastră ?
PRODUSELE CURRICULARE
 Categorii de produse curriculare

 Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor normative şcolare oficiale

şi neoficiale care structurează conţinuturile învăţământului şi care sunt valorificate ca
instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de inducere/ generare a
experienţelor de învăţare.

Produse curriculare Produse curriculare Produse curriculare

principale auxiliare terțiare

Planurile-cadru de Manuale şcolare Planificarea calendaristică

învăţământ Auxiliare curriculare (anuală și semestrială)
Programele şcolare Culegeri de exerciții Proiectele unităţilor de
Soft-uri educaţionale învăţare
Ghiduri metodice pentru cadrele didactice , etc Proiectele de lecţie/ activitate
didactică.
 Planul-cadru de învățământ

 Planul-cadru de învă ţă mâ nt constituie componenta

reglatoare esenţială a curriculumului naţional,
documentul oficial, normativ și obligatoriu care:
 stabileşte ariile curriculare, disciplinele de
studiu şi timpul școlar sub forma unor repere
orare să ptă mâ nale, de exemplu:
 numă rul minim şi maxim de ore pentru fiecare
arie curriculară
 numă rul minim şi maxim de ore pentru
disciplinele şcolare opţionale ale fiecă rui an
de studiu

 Este elaborat la nivel de minister şi aprobat prin

ordin de ministru.
 Programa școlară
 Programele şcolare sunt produse curriculare de
bază , principalele documente şcolare de tip reglator
– instrumente de lucru al cadrului didactic.
 Se află într-o strâ nsă relaţie cu planurile-cadru de
învă ţă mâ nt.
 Stabilesc, pentru fiecare disciplină , oferta educaţională
propusă spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-
cadru, pentru un anumit parcurs şcolar.
 Structura unei programe școlare implică :
 O notă de prezentare
 Competențele generale
 Competențele specifice
 Conținuturile (orientative)
 Exemple de activită ți de învă țare
 Sugestii metodologice

 Este elaborată la nivel de minister şi aprobată prin

ordin de ministru
 Manualul școlar
 Manualele şcolare sunt produse curriculare secundare/
auxiliare, care detaliază , structurează şi operaţionalizează în
mod sistematic conţinuturile recomandate de programa
şcolară, la fiecare disciplină de studiu şi pentru fiecare clasă ,
organizâ ndu-le şi sistematizâ ndu-le pe capitole, subcapitole,
teme şi lecţii.

 Pentru elevi sunt instrumente de lucru operaţionale,

de informare, formare şi autoformare. Un manual bun nu
este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de
dezvoltare
cognitivă .

 Pentru profesori sunt instrumente didactice cu rol de

ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de
selectare a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea
atingerii finalită ţilor urmă rite.

 Manualele digitale
 Exersează!

 Analizați programa școlară a disciplinei de

specialitate după urmă toarele criterii: relația
competențe specifice-competențe generale,
relevanța conținuturilor propuse, adecvarea
pentru nivelul de vâ rstă , urmă rirea formă rii
unor abilită ți practice.
 Analizaţi și explicați legă tura dintre planul-
cadru de învă ţă mâ nt, programa şcolară şi
manualul şcolar.
 Ce condiții trebuie să îndeplinescă un manual
școlar pentru a fi eficient?