MANAGEMENTUL CLASEI

Poate că nici un alt aspect al activităţilor din şcoală nu constituie o preocupare la

fel de provocatoare sau de solicitantă a profesorilor - indiferent dacă sunt novici sau cu
experienţă - decât activităţile de management al clasei (Arends, 2007; Marzano, 2003).
Asistăm la o creştere alarmantă a frecvenţei şi gravităţii problemelor de indisciplină şi
agresivitate din şcoală. Prin urmare, clasa de elevi nu mai poate fi tratată doar din
perspectiva performanţelor la învăţătură, ci se impune o abordare integrală, de natură
psihosocială a acesteia. În situaţia în care elevii ignoră regulile şi provoacă autoritatea
profesorilor, când climatul clasei este asociat cu sentimente de frică, nesiguranţă sau
ostilitate, când în clasă predomină resentimentele şi frustrarea etc., cu siguranţă că
învăţarea va ocupa un loc marginal în agenda de priorităţi a elevilor.
În Statele Unite, de pildă, s-au făcut studii comparative privind percepţia
profesorilor asupra problemelor cu care s-au confruntat şcolile în diferite perioade de timp.
Aceste studii arată că, dacă în anii ‘50, comportamentul de a mesteca gumă în clasă şi
dezordinea din clasă erau considerate cele mai grave probleme, recent profesorii consideră
că escaladarea violenţei şi consumul de droguri au devenit problemele majore ale şcolii.
Sternberg şi Williams (2004) explică o astfel de mutaţie în conduita elevilor din ultima
jumătate de secol prin trei schimbări majore:
a. schimbări la nivelul societăţii (ex. bombardamentul mediatic din ce în ce mai
virulent, saturat de mesaje cu încărcătură agresivă)
b. schimbări la nivelul familiei şi al valorilor: pentru majoritatea familiilor de astăzi,
tipurile de valori considerate importante în urmă cu o generaţie nu mai au aceeaşi
pondere (ex. onestitatea - de aici rezultând o incidenţă crescută a copiatului,
încrederea, integritatea familiei, practicile religioase etc.). De asemenea, procentul
de divorţuri a crescut semnificativ şi odată cu acesta şi consecinţele asupra unei
populaţii extinse de copii (studiile arată că dacă 22% dintre elevii crescuţi de ambii
părinţi obţin la şcoală punctajul maxim- calificativul „A”, doar 16% din elevii
crescuţi de mamă şi 14% din elevii crescuţi de tată sau de un tutore obţin
performanţe similare).
c. creşterea alarmantă a ratei violenţei şi a agresivităţii la nivelul comunităţii (se
constată de asemenea o intensificare a stărilor conflictuale între elevi şi între elevi
şi profesori).

În ziua de azi, profesorul nu mai poate fi asimilat expertului dintr-un anumit

domeniu care transmite cunoştinţe unor marionete ce trebuie să se supună şi să imite. El
trebuie să planifice, să organizeze, să ia decizii, să îndrume, să regleze, să asigure condiţii
pentru participarea elevilor la activităţile clasei şi pentru gestionarea resurselor specifice.
Ori într-un astfel de context al dinamicii galopante a relaţiilor instituite la nivelul clasei,
abilităţile de management devin de importanţă majoră.

Managementul clasei reprezintă setul complex de comportamente de

organizare a clasei iniţiate de către profesor, cu scopul de a promova şi a menţine un
climat care să-i permită atingerea obiectivelor educaţionale.

Principalul scop al acestor acţiuni vizează asigurarea unor condiţii optime privind
iniţierea şi derularea activităţilor de predare şi de învăţare. Însă, frecvent se întâmplă ca o
mare parte a timpului rezervat activităţii de învăţare să fie irosit cu probleme de disciplină
sau cu „punerea la punct” a unor elevi. Ca atare, organizarea activităţilor din clasă poate fi

1
considerată una din sarcinile fundamentale - şi poate cea mai dificilă - pe care o realizează
profesorul în şcoală.
Managementul clasei constituie o componentă esenţială pentru structurarea unui
mediu educaţional eficient. Mulţi dintre profesori se centrează mai mult pe predarea unui
volum cât mai mare de informaţie, fără însă să ia în calcul mediul şi ambianţa în care sunt
pregătite şi derulate aceste activităţi. Pentru unii, un management eficient al clasei este
centrat pe controlul comportamentelor elevilor. Însă, alături de elementul de control,
managementul clasei reclamă şi alte dimensiuni la fel de importante, ca de exemplu:
ascultarea activă, toleranţa la frustrare, administrarea personalizată a întăririlor şi
pedepselor, adaptarea stilului de predare la stilurile de învăţare ale elevilor, capacitatea de
a influenţa clasa; succint spus - toate acţiunile profesorului necesare pentru a asigura
calitatea procesului de învăţare.
În concluzie, toate aceste comportamente ilustrate anterior şi pe care urmează să le
detaliem în cele ce urmează se sprijină pe o masă importantă de elemente cognitive şi
metacognitive neobservabile: convingeri, intenţii, reprezentări, evaluări, planificări. De
exemplu, altfel va reacţiona un profesor care are convingerea că elevii sunt nemotivaţi şi
rău intenţionaţi decât atunci când porneşte de la prezumţia unui potenţial pozitiv pe care-l
poate activa sau valoriza. Aceste elemente însă, care ţin de componenta internă vor face
obiectul dezbaterilor din capitolul următor.

9.1. Abordări teoretice ale managementului clasei

Modelele teoretice ale managementului clasei oferă puncte de reper (sau grile de
lectură) pentru explicarea dinamicii personale, relaţionale şi interacţionale din clasă. De
multe ori aceste relaţii şi interacţiuni pot avea o natură conflictuală. Formularea unor
explicaţii pertinente, validate empiric, a problemelor şi conflictelor din clasă permite
proiectarea de proceduri de gestionare a resurselor de management ale profesorilor. Aceste
proceduri manageriale vizează diverse aspecte: incitarea capacităţii de iniţiativă a elevilor,
plasarea acestora în centrul unor experienţe integrale de învăţare, comunicare şi evaluare,
intervenţia personalizată în funcţie de problematica constatată etc.
Diferitele perspective teoretice ale managementului clasei au dus la articularea unor
conceptualizări variate ale conflictelor şi problemelor cu care se confruntă profesorul în
clasă (psihologice, sociologice). Abordarea psihologică (pe care ne propunem s-o
dezvoltăm în cele ce urmează) conceptualizează problemele educaţionale în termenii unor
comportamente / cogniţii învăţate, care se pot modifica în funcţie de angajamentul teoretic
al profesorului (predominant behaviorist, cognitivist sau constructivist). Principiile
psihologice, derivate din aceste angajamente teoretice, oferă repere pentru profesori /
consilieri, în vederea elaborării unor strategii de ameliorare a comportamentelor inadecvate
ale elevilor.
Au fost elaborate mai multe modele psihologice, care orientează explicaţiile
problemelor din clasă şi propun implicit modalităţi de remediere a acestora. În continuare
prezentăm câteva din aceste modele.

9.1.1. Modelul lui Dreikurs (1968, 1998)

Conform modelului lui Dreikurs, copiii dezvoltă mecanisme de apărare pentru a-

şi proteja stima de sine şi pentru a face faţă unor situaţii dureroase, neplăcute, de disconfort.
Incidenţa mecanismelor defensive este mai ridicată la copiii care au experienţiat în familie
relaţii tensionate. De asemenea, frecvenţa tulburărilor de comportament la aceşti copii este
mai ridicată comparativ cu copii care s-au bucurat de un climat familial armonios. Dreikurs
sugerează că fiecare din comportamentele noastre îndeplineşte o anumită funcţie (pliată pe
o anumită motivaţie). În consecinţă, comportamentele dezadapatative din clasă răspund
2
unor motivaţii (sau funcţii mai mult sau mai puţin transparente). După gradul de gravitate
a comportamentelor inadecvate (de la cele mai grave, la cele mai puţin grave), funcţiile
cele mai reprezentative ale acestor comportamente pot fi clasificate astfel:
 obţinerea unui tratament preferenţial din partea profesorului;
 răzbunarea directă sau indirectă;
 dobândirea controlului (nevoia de putere);
 obţinerea atenţiei profesorului sau celorlalţi.
Dreikurs a identificat un spectru larg de cauze, pentru care elevii dezvoltă
comportamentele indezirabile în şcoală: acumularea unor frustrări datorate relaţiilor
tensionate din familie, un nivel redus de toleranţa la frustrare a copilului, lipsa abilităţii de
adaptare la structura interpersonală a grupului, prezenţa unor mecanisme de coping
(ajustare la stres) ineficiente, niveluri scăzute de control şi de inhibiţie comportamentală.
Astfel de inabilităţi se dezvoltă de cele mai multe ori consecutiv unor experienţe frustrante,
trăite în perioada copilăriei timpurii, şi au ca efect diminuarea nivelului stimei de sine şi
autoeficacităţii elevului. Dreikurs consideră că manifestarea comportamentelor
indezirabile se datorează în bună măsură incapacităţii elevilor de a se adapta structurilor şi
interacţiunilor de grup. Dintr-o astfel de perspectivă, rolul profesorului este să-l ajute pe
elev să identifice, să-şi înţeleagă şi să-şi accepte motivaţiile din spatele propriilor
comportamente. Subscriind unui astfel de model, profesorul / consilierul:
 analizează comportamentul inadecvat al elevilor;
 sprijină elevul în înţelegerea unor motivaţii ale comportamentelor mai puţin
transparente ;
 încurajează elevii:
 să-şi asume responsabilitatea propriilor acţiuni, respectiv consecinţele
naturale logice ale acestora;
 să se respecte pe ei înşişi, dar în acelaşi timp, să-i respecte şi pe ceilalţi;
 să-şi asume şi să se implice în schimbarea propriului comportament, dar şi
al colegilor cu probleme comportamentale;
 să-şi asume responsabilitatea cunoaşterii regulilor de conduită şi a
consecinţele încălcării lor.
Una dintre limitele modelului o reprezintă expectanţele ridicate privind nivelul unor
abilităţi de care trebuie să dea dovadă profesorul, ca de ex.: analiza funcţiilor (de multe ori
netransparente) comportamentului elevilor, precum şi un nivel al abilităţilor de relaţionare
interpersonală crescut.

9.1.2. Modelul Glasser (1992, 2001)

William Glasser a elaborat un model general de management al clasei bazat pe

principiile “Terapiei realităţii”. În elaborarea modelului său, C. Glasser porneşte de la ideea
că una dintre trebuinţele umane de bază o reprezintă dobândirea identităţii. Autorul susţine
că pentru a realiza o identitate de „succes” în contextul şcolii, elevul trebuie ajutat să-şi
dezvolte o atitudine responsabilă. Responsabilitatea socială poate fi dobândită ca urmare a
promovării unor relaţii de respect dintre profesori şi elevi. În acest scop, autorul propune
un proces etapizat, prin care profesorul poate ajuta elevii să dezvolte un comportament
prosocial responsabil. Prezentăm câteva din etapele acestui proces:

1. Implicarea în relaţia cu elevii, ajutându-i să-şi identifice problemele; o astfel de

implicare presupune acceptarea necondiţionată a elevului, dar nu şi a comportamentului
inadecvat al acestuia.
2. Descrierea comportamentului dezadaptativ al elevului fără a evalua persoana.
3. Asistarea elevului în luarea de decizii privind ameliorarea comportamentului problemă,
ţinând cont de factorii care menţin problema.
3
4. Sprijinirea şi responsabilizarea elevului în a-şi planifica cursul acţiunilor.
5. Sprijinirea elevului pentru a se implica în acţiunile selectate.
6. Ghidarea elevului în urmărirea planului şi angajamentului.
7. Aplicarea cu consecvenţă (dar fără răzbunare) a consecinţelor comportamentelor
inadecvate; dezvoltarea împreună cu elevul a unui plan alternativ.
Elementul comun al modelelor lui Glasser şi a lui Dreikurs constă în
responsabilizarea, respectiv asumarea de către elev a propriului comportament şi a
consecinţelor sale. În acest sens, autorul recomandă elaborarea unei liste de norme / reguli
ale clasei, care se stabilesc în cadrul unor întâlniri speciale, printr-un proces de colaborare,
respectiv prin negocierea directă dintre profesor şi elevi. Uneori regulile pot fi stabilite şi
individualizat (ca urmare a întâlnirilor între profesor şi un anumit elev). Pe parcursul
acestor întâlniri (în cadrul cărora este elaborată lista de reguli), profesorul adoptă un stil
democratic şi stimulează discuţiile din clasă. În final, opţiunile sunt supuse la vot, iar
deciziile se iau pe baza criteriului majorităţii. Ori de câte ori este necesară o modificare a
regulilor în funcţie de anumite situaţii particulare, se organizează noi întâlniri, în cadrul
cărora se discută modificările propuse. Scopul primordial al acestor întâlniri este prevenţia
comportamentelor dezadaptative în clasă. Întâlnirile se derulează, în general, după
următorul scenariu: (1) crearea unui climat pozitiv, lipsit de tensiuni; (2) identificarea
problemei; (3) emiterea unor judecăţi de valoare asupra problemelor constatate; (4)
proiectarea cursului acţiunii; (5) asumarea unui angajament public; (6) evaluarea şi feed-
back-ul.
Aceasta tehnică poate fi utilă în condiţiile în care profesorul îşi asumă rolul de lider
democratic.

9.1.3. Modelul lui Skinner sau modelul modificărilor comportamentale

Principiul cheie al modelului modificărilor comportamentale, dezvoltat de către

Skinner, susţine că elevii vor relua şi vor repeta acţiunile pentru care primesc întăriri, şi
le vor inhiba pe cele nerecompensate sau penalizate. Modelul este centrat pe valenţele
pozitive ale întăririi comportamentelor adaptative. Modificarea unui comportament
indezirabil trebuie susţinută în mod constant de către profesor, prin întărirea unor
comportamente alternative. Pe măsura consolidării comportamentului alternativ, întăririle
vor fi treptat retrase, respectiv administrate ocazional.
Programele de modificare comportamentală variază de la programe informale la
cele formale, bine structurate. Indiferent de sistemul utilizat, este important ca profesorul
să observe cu atenţie şi să monitorizeze comportamentul elevului, iar în final să stabilească
un program de administrare a întăririlor. Întăririle pot fi administrate în funcţie de timp (o
recompensă acordată după fiecare 10 minute de activitate) sau de frecvenţă (recompensa
urmează a fi acordată la fiecare două situaţii în care s-a manifestat comportamentul
adaptativ).
Principala critică adusă acestui model este faptul că manipularea comportamentelor
pe baza întăririlor şi pedepselor vizează doar comportamentul simptomatic, fără a lua în
calcul şi cauzele conduitei dezadaptative.

9.1.4. Modelul Kounin (1970, 1982)

Modelul lui Kounin se concentrează pe caracteristicile clasei ca întreg, şi mai puţin

pe individualitatea elevilor sau a profesorilor. Principala contribuţie a modelului constă în
structurarea şi formularea unor principii psihologice privind managementul de grup.
Abordarea este organizată în jurul a cinci principii cheie care vizează activitatea
profesorului.

4
 1. Evitarea (pe cât posibil) corectării cu voce tare a comportamentului unui elev
pe parcursul unei expuneri. Încercarea de corectare funcţionează de cele mai
multe ori ca un distractor al atenţiei întregii clase (distrage atenţia colegilor de
la tema dezbătută- efectul „ripple”).
2. Înregistrarea şi monitorizarea permanentă a tuturor acţiunilor din clasă
(„withitness”).
3. Asigurarea unor treceri cât mai fireşti (continue) între două activităţi / sarcini
consecutive; evitarea tratării pentru un timp prea îndelungat a unei teme
colaterale; menţinerea unui ritm optim de lucru.
4. Menţinerea concentrării grupului prin: implicare, monitorizare permanentă a
progresului şi responsabilizarea elevilor privind propria lor învăţare. Elevii
trebuie să fie conştienţi de faptul că profesorul le monitorizează în mod constant
progresul individual.
5. Structurarea curriculum-ului şi a materialelor de învăţat să fie făcută de aşa
manieră încât să conţină atât sarcini generale, cât şi sarcini specifice
(aplicative), pentru a evita monotonia.
Modelul lui Kounin este bazat pe abordarea realistă a activităţilor şi
interacţiunilor din clasă. Valoarea modelului constă în centrarea pe calităţile de
lider ale profesorului, adaptate în permanenţă în funcţie de dinamica grupului.

9.1.5. Modelul Gordon (1981)

Ideea de bază a modelului Gordon este că pentru a fi un bun manager, respectiv

pentru a reuşi să discute cu elevii problemele din clasă într-un mod cât mai deschis,
profesorul trebuie să renunţe la rolul de figură dominantă, autoritară. Este recomandat ca
discuţiile asupra comportamentelor indezirabile să aibă loc într-o atmosferă neutră, lipsită
de tensiuni. Asumpţia modelului este că atitudinea de grijă (nedisimulată) manifestată de
către profesor, faţă de toţi elevii din clasă, va atrage după sine o atitudine de respect din
partea acestora.
Modelul porneşte de la o identificare prealabilă a sursei problemelor din clasă. În
funcţie de identificarea locus-ului problemelor, urmează ca profesorul să angajeze
comportamente şi atitudini corespunzătoare. Sursa problemei o poate reprezenta fie elevul
(ca expresie a temerilor, anxietăţii, disconfortului, frustrărilor pe care le resimte la nivelul
grupului), fie profesorul (prin manifestarea nerăbdării, intoleranţei, frustrărilor, datorate,
de pildă, întreruperii fluxului instruirii). Astfel:
a. Când sursa problemei o reprezintă elevul, Gordon recomandă adoptarea unei
atitudini empatice şi a ascultării active de către profesor. O astfel de angajare este
însoţită de manifestarea unei atitudini empatice şi de încurajarea elevului de a
discuta despre adevărata lui problemă. Printr-o astfel de atitudine profesorul poate
încuraja elevul să discute despre problemele sale, să-l sprijine să-şi identifice
adevărata problemă şi să găsească soluţii viabile pentru acesta
b. În schimb, dacă sursa problemei este la profesor, Gordon pledează pentru
aplicarea unei metode bazată pe principiul unei soluţii în care nimeni nu pierde. De
exemplu, un elev din ultimul rând se joacă în timpul orei şi scrie bileţele. Profesorul
îi atrage atenţia că va fi pedepsit dacă nu încetează. A-l face să fie atent reprezintă
o pierdere (cost) pentru elev, inducându-i un sentiment de frustrare. În schimb,
faptul că nu reuşeşte să controleze situaţia, echivalează cu o pierdere pentru
profesor. În astfel de situaţii, Gordon recomandă adoptarea unei soluţii de
compromis (în care nici una din părţi nu pierde). În cazul nostru, o astfel de soluţie
ar fi ca profesorul să îl provoace pe elev la o discuţie, prin adresarea unei întrebări
la care poate să răspundă. O astfel de provocare în dezbaterea temei îl poate face în
continuare atent la lecţie. Ulterior, profesorul poate relua în particular discuţia cu
5
 elevul şi să-i dezvăluie modalitatea prin care comportamentul său distrage atenţia
colegilor de la lecţie.

Gordon consideră că abordarea critică (prin formularea unor mesaje la persoana a

II-a, de tip „tu”- „tu eşti un neatent”) blochează comunicarea, declanşând diverse reacţii
defensive. Prin astfel de mesaje profesorul nu face altceva decât să scadă motivaţia de
schimbare şi să conserve comportamentul indezirabil al elevilor. Alternativa o reprezintă
formularea unor mesaje la persoana I-a (de tip „eu”), care previn în general reacţiile
defensive în comunicare. Un mesaj de tip „eu” este focalizat pe trei componente de bază:
pe descrierea comportamentului interlocutorului, pe descrierea efectului acestuia asupra
profesorului şi pe exprimarea sentimentelor provocate de acel comportament. Exemplu de
mesaje formulate la persoana I-a: „Când cineva este neatent la oră (comportament) îmi
întrerupe fluxul prezentării (consecinţa) şi simt că sunt în impas (emoţia).”
Este important de subliniat faptul că mesajele la persoana întâi sunt centrate pe
comportament, nu pe persoană.
Unul din dezavantajele acestui model este că elevii din anumite medii socio-
culturale nu sunt obişnuiţi cu faptul că o figură autoritară (cum se aşteaptă să fie profesorul)
să utilizeze metode democratice, raţionale, de control, şi prin urmare, să nu fie receptivi la
o astfel de abordare.

În concluzie, fiecare din modelele prezentate comportă puncte tari şi puncte slabe.
Sigur că un profesor poate să subscrie mai mult sau mai puţin unei anumite abordări.
Totuşi, pentru soluţionarea unor situaţii speciale sau complexe, este importantă o abordare
mai integrativă. Într-o astfel de abordare se pot selecta şi adapta modalităţi de
conceptualizare şi de intervenţie, în funcţie de problematica specifică constatată.

9.2. Dimensiuni de analiză ale managementului clasei

Obiectivul principal al managementului clasei îl reprezintă crearea unui mediu care

să optimizeze procesul de învăţare. Un astfel de mediu poate fi caracterizat prin câteva
dimensiuni de bază: calitatea relaţiilor sociale din clasă, comportamentele elevilor în
diferite situaţii, tipul de autoritate din clasă, gradul de încredere sau neîncredere dintre
profesor şi elevi (Iucu, 2000). Gestionarea problemelor din clasă prin tehnici fundamentate
ştiinţific creează premisele unei învăţări eficiente, însă, nu duce cu necesitate la
îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. Evident, situaţia (climatul) din clasă nu va genera în
mod automat comportamentul de învăţare. Însă, asocierea comportamentului de învăţare
cu o situaţie plăcută, îl va activa sau stimula. Uneori, este posibil ca elevii să fie ordonaţi
şi liniştiţi, fără ca aceste habitudini să ducă cu necesitate la creşterea performanţelor lor.
Cu toate acestea, profesorii trebuie să-şi pună în permanenţă problema măsurii în care
strategiile utilizate în conducerea clasei contribuie la crearea unei atmosfere propice
achiziţiei unor noi competenţe şi cunoştinţe. Prezentăm în acest sens, câteva din întrebările
şi problematizările importante, pe care profesorul poate să şi le autoadreseze periodic.
Răspunsurile afirmative la un număr cât mai mare din aceste întrebări vor reprezenta tot
atâtea premise favorabile managementului clasei, şi implicit procesului de învăţare.
Întrebările sunt organizate pe mai multe paliere: comunicare, acordarea feed-back-ului,
crearea unei atmosfere de încredere, modul de formulare a sarcinilor, structura ergonomică
a clasei.

(a) Comunicare
6
1. Vă faceţi timp să ascultaţi problemele elevilor sau lucrurile pe care vi le comunică despre
ei înşişi?
2. Permiteţi elevilor să ,,vă arate” cine sunt, care sunt expectanţele, temerile lor legate de
şcoală?
3. Luaţi în considerare propunerile sau solicitările elevilor?
4. Consideraţi că toţi elevi au dreptul / merită să fie ascultaţi?
5. Sunt implicaţi elevii în deciziile privind stabilirea regulilor clasei?
6. Regulile formulate sunt doar pentru elevi sau vi se adresează şi dumneavoastră?

(b) Acordarea feed-back-ului

1. Se întâmplă să negociaţi cu elevii anumite activităţi / teme?
2. Acordaţi elevilor posibilitatea să-şi autoevalueze rezultatele învăţării?
3. Învăţaţi elevii să-şi organizeze timpul mai eficient?
4. Sugeraţi ideea că se poate învăţa şi din greşeli?
5. Solicitaţi şi luaţi în calcul feed-back-ul acordat de elevi?

(c) Crearea unei atmosfere de încredere

1. Apreciaţi / evaluaţi efortul şi progresul elevilor, sau doar performanţele?
2. Luaţi în considerare opiniile / propunerile elevilor?
3. Conştientizaţi elevii de abilităţile pe care le au, şi care dintre acestea sunt necesare în
realizarea diferitelor sarcini?
4. Ajutaţi elevii să-şi fixeze obiective realiste?
5. Impuneţi respect şi vă respectaţi elevii şi prin acceptare necondiţionată?

(d) Formularea sarcinilor

1. Regulile din clasele dumneavoastră sunt formulate în mod pozitiv?
2. Sunteţi consistent şi imparţial în disciplinarea elevilor?
3. Solicitările şi expectanţele dumneavoastră sunt rezonabile şi eficace?
4. Apreciaţi eforturile şi strădania elevilor de a obţine rezultate mai bune?

(e) Structura ergonomică a clasei

1. Există zone de linişte în clasă unde elevii ar putea să se relaxeze?
2. În ce măsură clasa dumneavoastră este un loc favorabil studiului?
3. În ce măsură modul în care este aranjat spaţiul clasei stimulează creativitatea şi induce
ideea de schimbare?

(f) Organizarea activităţilor de învăţare

1. Acordaţi suficient timp elevilor pentru a pune în legătură informaţiile predate?
2. Câte din activităţile din oră sunt realizate în echipă sau în grup?
3. Cât de variat este modul de predare a conţinutului informaţional?
4. Sunteţi interesat mai mult de acumularea de noi cunoştinţe sau de dobândirea de noi
strategii?
5. Cât de mult acceptaţi provocările elevilor?
6. În ce măsură reuşiţi să spuneţi „Acum nu vă pot oferi un răspuns suficient de argumentat!
Mă informez pentru ora viitoare!”?

9.3. Evaluarea eficienţei managementului clasei

Una din modalităţile prin care putem evalua gradul de eficienţă a acţiunilor de
management al clasei constă în măsurarea timpului efectiv alocat activităţii de învăţare. Un
7
bun test al organizării unei clase îl reprezintă, pe de o parte, gradul de angajare / implicare
a elevilor în activităţile clasei, iar pe de altă parte, volumul de timp alocat activităţilor de
învăţare propriu-zisă. Implicarea elevilor în învăţare pentru o perioadă mai mare de timp
dovedeşte succesul tehnicilor de conducere a unei clase. Totuşi, nu atât volumul de timp
dedicat învăţării este important, cât calitatea acelui interval temporar (respectiv cât de
eficient este utilizat acel timp), pentru că de el vor depinde performanţele elevilor.
Prezentăm câteva din modalităţile menite să sporească volumul de timp alocat instruirii:
(a) reducerea la maximum a timpului dintre două activităţi consecutive;
(b) o pregătire prealabilă a orelor în cele mai mici detalii (ceea ce nu exclude
posibilitatea ca, în unele situaţii, profesorul să iniţieze intervenţii de predare
diferite de cele planificate acasă);
(c) menţinerea ordinii şi controlului în clasă.
Dezvoltarea sentimentului responsabilităţii elevului faţă de propria învăţare
stimulează abilităţile de înţelegere, de control şi de auto-evaluare ale acestuia. Deşi, pe
termen scurt o astfel de achiziţie poate fi mai puţin evidentă, efectele ei sunt de cele mai
multe ori cu bătaie lungă.

9.4. Perspective privind managementul clasei. Stiluri manageriale.

Parcurgând literatura de specialitate, putem decela câteva perspective generale care

orientează domeniul de abordare a managementului clasei:
a. Perspectiva generală, conform căreia managementul clasei reprezintă un set de
comportamente utilizate în predare, prin intermediul cărora profesorul stabileşte
şi menţine condiţii care să permită elevilor să înveţe eficient.
b. Perspectiva autoritară, disciplinară: managementul clasei este acel set de
comportamente de predare prin care profesorul stabileşte şi menţine ordinea în
clasă. Frecvent, persoana ce adoptă un astfel de stil de predare este percepută ca
ostilă şi duşmănoasă. Educatorii care acţionează într-o manieră dură pot să le
transmită implicit elevilor (care manifestă un comportament indezirabil) că sunt
inapţi sau proşti. De cele mai multe ori, aceşti profesori fie: (a) stabilesc pedepse
extreme, nefiind însă consecvenţi în a le aplica, fie (b) încearcă să compromită
încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea că este incapabil. Duritatea poate fi
comunicată atât verbal, cât şi nonverbal. Desigur, nu întotdeauna este necesară
utilizarea limbajului verbal explicit pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul
trupului poate să exprime la fel de bine atitudinea ostilă a profesorului.
c. Perspectiva tolerantă sau pasivă, potrivit căreia managementul clasei este acel
set de comportamente prin care profesorul transmite elevilor mesajul implicit că
pot să facă ceea ce doresc în oră, fără a interveni decât în situaţii speciale.
Profesorii care adoptă un stil pasiv prezintă câteva caracteristici, printre care: (a)
evită confruntările directe cu problemele comportamentale ale elevilor; (b)
abordează dificultăţile de relaţionare cu elevii insuficient de ferm şi directiv (c)
intervin, de cele mai multe ori post-eveniment, adică le transmit elevilor ceea ce se
aşteptau ca ei să facă, (d) ignoră comportamentul dezadaptativ al elevilor şi
intervine numai când acţiunile au consecinţe grave asupra activităţii de învăţare şi
(e) nu reuşesc să impună anumite reguli.
d. Managementul clasei din perspectiva modificărilor comportamentale: vizează
acel set de comportamente utilizat de profesor în predare, prin intermediul căruia:
 promovează şi stimulează comportamentele adecvate ale elevilor;
 reduce / elimină frecvenţa şi probabilitatea apariţiei unor comportamente
nepotrivite la oră;
 facilitează relaţii interpersonale şi un climat socio-emoţional pozitiv în sala de
clasă.
8
 Astfel de comportamente îl ajută să iniţieze şi să menţină o bună organizare a clasei.

9.5. Climatul clasei

Una din atribuţiile de bază ale profesorului este aceea de a planifica şi structura
mediul de învăţare, astfel încât acesta să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în
comportamentul şi stilul de învăţare al elevilor. În structurarea mediului de învăţare,
profesorul ar trebui: (a) să se focalizeze în principal asupra aspectelor pozitive (abilităţi,
cunoştinţe, caracteristici) ale elevilor; (b) să ofere un spectru larg de oportunităţi, prin care
elevii să experienţieze succesul; (c) să ofere alternative de acţiune. Astfel de alternative, pe
de o parte cresc sentimentul controlabilităţii, iar pe de altă parte scad probabilitatea
manifestării unor rezistenţe din partea elevilor. Studiile arată că elevii care sunt susţinuţi
în experienţierea succesului, se implică cu probabilitate mai mare în rezolvarea unor sarcini
noi, dau dovadă de mai multă iniţiativă şi prezintă un nivel mai ridicat al autoeficacităţii.
În schimb, elevii care se consideră depăşiţi de situaţii şi incapabili dezvoltă mai probabil
sentimente de neajutorare şi de inadecvare (autor... ).
În consecinţă, unul din scopurile principale ale managementului clasei este crearea
unui mediu educaţional care să activeze potenţialul de învăţare al elevilor şi să încurajeze
implicarea activă în învăţare. În acest sens, profesorii trebuie să asigure un climat în care
elevii să se simtă confortabil şi, pe cât posibil, să fie protejaţi de tentaţia de a asocia şcoala
cu sentimentul de eşec. Oferim câteva sugestii privind acţiunile profesorului care pot
dezvolta un mediu optim de învăţare:
1. Asistarea elevilor în procesul de învăţare, promovarea şi dezvoltarea calităţilor
academice şi sociale ale acestora;
2. Asigurarea unor condiţii ergonomice optime de învăţare, o organizare a clasei
adaptată nevoilor sociale, emoţionale şi nivelului de dezvoltare ale elevilor;
3. Încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv şi pozitiv de relaţionare cu
profesorii şi colegii lor;
4. Asigurarea unor oportunităţi pentru dobândirea unor experienţe de succes;
5. Încurajarea elevilor să adopte un rol activ în învăţare, prin conştientizarea
capacităţilor şi abilităţilor proprii, şi prin înţelegerea interacţiunilor dintre persoană, sarcină
şi strategie;
6. Susţinerea învăţării de tip strategic, autoreglat.
7. Încurajarea elevilor în a-şi asuma responsabilitatea propriului stil de învăţare,
prin dezvoltarea şi implicarea funcţiilor executive de control (planificare, organizare,
monitorizare şi verificare a rezultatelor).
8. Proiectarea de situaţii care să asigure interacţiuni sociale pozitive în timpul
procesului de învăţare, stimularea învăţării reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat şi întărirea progreselor manifestate, care să
conştientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.

9.5.1. Premisele unui management eficient al clasei

Observând şi analizând în mod sistematic reacţiile elevilor la diversitatea de metode

pe care le utilizează profesorii în timpul orei, Kounin (1970) (apud. Sternberg şi Williams,
2004)) ajunge la concluzia că există câteva lucruri de importanţă majoră, pe care le poate
face un profesor pentru reuşita gestionării clasei de elevi. Dintre aceste activităţi, amintim:
o monitorizare continuă a clasei, soluţionarea imediată a problemelor ce intervin simultan
în clasă, evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul, implicarea
tuturor elevilor în activităţile din clasă, predarea într-o manieră entuziastă şi interesantă a
lecţiei, critica constructivă.

9
 (a) Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclamă o gestionare distributivă a resurselor atenţionale spre
evenimentele care au loc simultan în clasă. Profesorii care alocă resurse atenţionale în
direcţia monitorizării fiecărei activităţi din clasă se confruntă, de regulă, cu mai puţine
probleme de disciplină, comparativ cu profesorii care nu realizează sau nu reacţionează la
evenimentele din oră. Profesorii eficienţi reacţionează imediat la orice problemă de
disciplină. În schimb, profesorii mai puţin eficienţi, fie nu acordă suficientă atenţie
problemelor potenţiale de disciplină, fie nu reacţionează la respectivele incidente în
speranţa că acestea se vor soluţiona de la sine.
Una din modalităţile prin care profesorul poate monitoriza elevii o reprezintă
menţinerea unui contact vizual permanent cu clasa. Contactul vizual transmite elevilor
faptul că acţiunile lor sunt observate în detaliu. Eficienţa monitorizării şi interacţiunii
simultane cu un număr cât mai mare de elevi poate fi sporită, de asemenea, prin implicarea
simultană a cât mai multor canale de comunicare: gestică, voce, contact vizual, expresie
mimică, postură, motilitate etc.

(b) Soluţionarea simultană a problemelor care survin în timpul orei

Profesorul expert trebuie să facă simultan mai multe lucruri: să fie atent la ce se
întâmplă în clasă, să predea lecţia, să evalueze gradul de înţelegere a lecţiei de către diferite
categorii de elevi - să îi identifice pe cei care au înţeles lecţia şi pe cei care au nevoie de
explicaţii suplimentare, să ştie cât timp mai rămâne până sună în pauza, şi să observe că
fereastra deschisă distrage atenţia elevului care stă în faţa ei. În consecinţă, profesorul este
solicitat să soluţioneze mai multe probleme care survin simultan (ex. verifică dacă tema
rezolvată de un grup este corectă şi în acelaşi timp intervine dacă un elev din alt grup îşi
deranjează colegii). O astfel de deprindere de soluţionare distributivă a problemelor poate
fi dezvoltată printr-un antrenament susţinut (Ericson, 1996). O modalitate eficientă de a
achiziţiona aceste deprinderi este expunerea la situaţii care reclamă confruntarea cu mai
multe activităţi simultan (ex. prezentări în public în cazul cărora trebuie să fie atenţi la
prezentarea în sine, la ţinută, la claritatea şi coerenţa expunerii, la argumentare, la faptul că
pot exista în public persoane care să nu fie de acord cu ele etc.).
Un profesor eficient, în timp ce participă la realizarea unei activităţi didactice în
care este implicat un grup de elevi, va fi atent şi la ceilalţi elevi din clasă, asigurându-se că
şi ei realizează aceeaşi sarcină. Dacă în timpul unei conversaţii survine un conflict,
profesorul va încerca să-l medieze, indicând celor implicaţi în conflict ce trebuie sa facă.

(c) Implicarea tuturor elevilor în activităţile de la clasă

Profesorul care ajută un grup de elevi să rezolve o problemă trebuie să fie atent
simultan şi la nevoile celorlalţi. O modalitate prin care se pot implica mai mulţi elevi în
activităţile clasei este numirea acestora într-o anumită ordine. Însă, dacă ordinea este
prestabilită, acei elevi care ştiu că rândul lor nu este imediat, pot să-şi găsească alte
preocupări. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenţi deoarece nu pot anticipa când le
vine rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o reprezintă interacţiunea cu un singur
elev, timp în care restul clasei îşi găseşte alte preocupări ori adoptă comportamente de tip
evazionist (fantasmează).
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi să participe activ la oră sunt cele care
îi responsabilizează pentru învăţare. În general, experţii implică întreaga clasă în
soluţionarea unei probleme. Astfel, în timp ce unul din elevi rezolvă o problemă la tablă,
ceilalţi lucrează individual în caiet. De asemenea, materialul ce urmează a fi studiat este
organizat în unităţi cu sens, iar verificarea înţelegerii acestuia se face prin adresarea de
întrebări inferenţiale. Elevii sunt numiţi într-o ordine aleatoare şi sunt solicitaţi să-şi
motiveze şi argumenteze răspunsurile.

10
 (d) Evitarea întreruperilor prin derularea activităţilor în manieră fluidă
Cercetările efectuate de Doyle & Carter (1984) au evidenţiat faptul că, de multe ori,
elevii pot întârzia în mod deliberat desfăşurarea anumitor sarcini. Reducerea ritmului
activităţilor sau întreruperea acestora, fie de către profesor, fie de către elevi, reprezintă un
teren propice pentru apariţia perturbărilor din clasă. Una dintre erorile frecvente, pe care o
comit profesorii novici, este întreruperea cursului unei activităţi, în diverse etape ale
acesteia. Motivul întreruperilor poate fi divers (de cele mai multe ori, atenţionarea sau
corectarea comportamentului unui elev). Însă, simpla întrerupere a acţiunii creşte
probabilitatea activităţilor alternative - de evaziune din sarcină - pentru că aceste activităţi
pot acapara resursele atenţionale ale elevului. Spus în termenii simţului comun,
întreruperile distrag atenţia elevilor, iar în termeni tehnici, întreruperea unei activităţi poate
fi o întărire pentru evaziunea din sarcină (respectiv o face mai probabilă). Dimpotrivă,
continuarea ori persistenţa într-o activitate începută reduce probabilitatea evaziunii.
Distragerea atenţiei de la activitatea de învăţare face ca unii elevi să aibă dificultăţi în a
reveni şi a-şi concentra din nou resursele atenţionale asupra lecţiei. Aceşti elevi pot chiar
să renunţe la a se mai implica în activităţile curente din clasă, găsindu-şi alte preocupări.
Chiar şi în cazul adulţilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage
atenţia de la activităţile curente.
De regulă, profesorii eficienţi evită întreruperile sau le utilizează cu multă
precauţie.
Profesorii mai puţin eficienţi pot, de asemenea, să întâmpine dificultăţi în a
diferenţia lucrurile esenţiale de cele banale, irelevante, care plictisesc elevii. În felul acesta,
o parte dintre elevi îşi pierd interesul pentru activităţile curente ale clasei şi se
demobilizează.

(e) Predarea într-o manieră entuziastă şi interesantă a lecţiei

Atmosfera de entuziasm din clasă depinde în bună măsură de varietatea stilurilor
de predare pe care le utilizează educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regulă
contagioasă. Profesorii care utilizează aceleaşi tehnici în fiecare zi, în mare măsură
predictibile, sunt percepuţi ca neinteresanţi şi monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar,
manifestând lipsă de implicare şi de entuziasm. De aceea, nu de puţine ori, experţii se pliază
(cel puţin în debutul lecţiei) pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate.
Predarea cu entuziasm, dublată de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda şi
încurajarea, creşte implicarea elevilor în activităţile clasei şi creează o atmosferă pozitivă,
lipsită de tensiune.
Activarea resurselor motivaţionale menţine interesul ridicat pentru activităţile din
clasă. În asigurarea nivelului optim de activare, trebuie să se ţină cont de volumul atenţiei
(numărul de itemi pe care poate să-i proceseze un elev la un moment dat), care depinde de
vârstă şi de nivelul de dezvoltarea intelectuală. Un copil de trei ani, de pildă, va avea
dificultăţi în a-şi concentra atenţia pentru mai mult de 10 minute, şi totodată să aloce
resursele mintale rezolvării simultane a mai multor sarcini.
Pentru că nevoile copiilor diferă în funcţie de vârstă, tehnicile de management
trebuiesc adaptate în funcţie de această variabilă. Astfel, pentru ciclul primar trebuie
proiectate sarcini de scurtă durată, variate şi distractive, altfel copiii îşi vor pierde interesul.
La elevii de liceu durata de activare a resurselor cognitive este semnificativ mai mare.
Totuşi, volumul şi stabilitatea alocării de resurse atenţionale nu sunt fixe, ci variază în
funcţie de tipul materialului prezentat şi de modalitatea în care este prezentat acesta. Aceste
variaţii ale atenţiei pot fi influenţate şi de ceea ce se întâmplă în viaţa privată a elevului
(ex. un copil cu probleme emoţionale poate prezenta cu probabilitate mai mare probleme
de atenţie).
În general, în clasele elementare se recomandă utilizarea unor activităţi şi metode
de învăţare variate, deoarece copiii nu pot rămâne implicaţi pentru mult timp în acelaşi tip
11
de activitate. Însă, utilizarea de activităţi variate nu este la fel de necesară pentru elevii de
liceu, a căror capacitate atenţională este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaşterea
dezvoltării cognitive devine esenţială pentru ca profesorul să-şi stabilească nivelul adecvat
al expectanţelor. Pe baza respectivelor expectanţe, se vor selecta metodele cele mai
eficiente pentru a maximiza interesul elevilor.

(f). Critica constructivă

Intervenţiile pentru extincţia comportamentelor negative trebuie precedate de
analiza respectivelor comportamente, analiză care poate lua forma unor interogaţii. Există
multe situaţii în care formularea unei întrebări este mai utilă pentru a soluţiona o problemă
decât o afirmaţie. De exemplu, Mihai întârzie pentru a treia oară în ultimele două
săptămâni, întrerupând din nou ora. Până acum, acest lucru nu l-am considerat a fi o
problemă. Însă de această dată ne-a deranjat foarte tare faptul că am fost întrerupţi. Prima
tentaţie este să spunem (să afirmăm): „Dacă mai întârzii o dată la oră, pauza mare ai s-o
petreci singur în clasă!”. Ne putem întreba însă: „Cum s-ar simţi Mihai în această situaţie?”
Probabil că ar fi umilit şi supărat. Există totuşi şi varianta (mai utilă) să utilizăm o
interogaţie, de genul: „Este pentru a treia oară când întârzii! Ce se întâmplă?” În acest mod
încercăm să identificăm cauzele comportamentului negativ, fără a acuza sau a pedepsi.
Astfel, putem de pildă descoperi că a întârziat pentru că a trebuit să ajute un alt profesor
ori să îşi ducă fraţii mai mici la grădiniţă. Chiar dacă motivaţia nu este plauzibilă sau
întemeiată, este foarte important că i s-a acordat şansa să se explice, că s-a comunicat cu
el, că i s-a cerut părerea şi în acest mod soluţiile se găsesc mai uşor.
Dar să nu cădem în extrema în care să utilizăm doar interogaţii pentru că există
întrebări la care elevii nu pot răspunde sau oferă răspunsuri deplasate; în astfel de situaţii,
afirmaţiile sunt cele mai utile. De exemplu, ştim că Ioana întârzie în mod sistematic câteva
minute pentru că discută cu prietenii ei. Faptul de a o întreba care este motivul pentru care
întârzie, poate duce la reacţii adverse care să o facă să fie mai retincentă sau să s-o înfurie,
lucru care nu ne ajută să soluţionăm problema. În astfel de situaţii, soluţia optimă ar fi o
discuţie privată cu Ioana.
În majoritatea cazurilor în care este vorba de un comportament negativ, statisticile
arată că profesorii au tendinţa să utilizeze enunţuri negative, deşi nu sunt recomandate. De
asemenea, studiile arată că prin sporirea volumului afirmaţiilor scade frecvenţa
comportamentelor negative. Ca atare, este recomandată utilizarea unor comentarii care să
vizeze comportamentul adecvat, să fie la obiect şi să fie credibile.

Menţionăm că, o critică constructivă trebuie să fie specifică şi clară, să se

concentreze asupra comportamentului inadecvat şi nu asupra persoanei care manifestă acel
comportament. De exemplu, un profesor poate spune: „Când scrii dezordonat îmi este greu
să-ţi urmăresc ideile!”, sau „Dacă vorbeşti în timp ce eu predau, distragi atenţia colegilor
şi te suprapui peste ce spun eu!”
Oferim următoarele sugestii pentru profesorii care sunt puşi în situaţia de a formula
critici:
 Nu atribuiţi judecăţi de valoare caracterului şi personalităţii elevului deoarece acest
lucru poate să îl umilească şi să-l îndepărteze nu doar de profesor, ci şi de disciplina
care o predă, uneori chiar de şcoală;
 Descrieţi comportamentul, exprimaţi sentimente despre comportament şi clarificaţi
aşteptările cu privire la comportament;
 Diminuaţi ostilitatea prin invitarea la cooperare;
 Evitaţi comenzile şi întrebările care provoacă răspunsuri defensive;
 Identificaţi, acceptaţi şi respectaţi ideile şi sentimentele elevului;
 Evitaţi diagnosticarea şi prognozarea care induc etichetarea elevului;
 Descrieţi procesele şi nu judecaţi produsele sau persoanele;
12
 Evitaţi întrebările şi comentariile care pot provoca resentimente şi activează rezistenţe;
 Evitaţi folosirea sarcasmului pentru că acest lucru poate afecta negativ stima de sine a
elevului;
 Rezistaţi tentaţiei de a oferi soluţii rapide / facile sau o coordonare imediată pentru a
rezolva problemele pe care poate să le rezolve elevul singur;
 Evitaţi enunţurile moralizatoare sau cicăleala;
 Monitorizaţi şi fiţi conştienţi de impactul pe care îl pot avea unele cuvinte /expresii
asupra elevilor;
 Ascultaţi elevii şi încurajaţi-i să-şi exprime ideile şi sentimentele.

În general, o critică constructivă este lipsită de mânie, sarcasm sau răutate. Uneori,
elevii pot pune la încercare răbdarea profesorilor, însă, un bun profesor nu se va lăsa
controlat de mânie. Critica constructivă este utilă nu doar elevului căruia i-a fost atribuită,
ci are efect indirect şi asupra celorlalţi elevi, care observă reacţia profesorului confruntat
cu un comportament deficitar.

Cum ar trebui să răspundă profesorul la un comportament nepotrivit al elevului?

Kounin (1970) propune câteva sugestii în acest sens.
(a) Rostirea numelui elevului care a greşit, centrând atenţia asupra
comportamentului şi nu asupra persoanei (că este incompetent sau prost).
(b) Specificarea motivului pentru care comportamentul a fost neadecvat.
(c) Descrierea comportamentului potrivit - respectiv comportamentul care ar trebui
să-l înlocuiască pe cel necorespunzător.
(d) Fermitate şi stăpânire de sine, fără a se impune prin mânie.
Studiile lui Good şi Brophi (1984) au arătat că o bună organizare a clasei este
dependentă de gradul de implicare activă a profesorului la lecţie. În acest fel, transmite
elevilor sentimentul că sunt eficienţi, implicându-se în activităţile din şcoală şi vor fi
conştienţi că sunt şi capabili de acest lucru. În clasele bine organizate momentele de
întrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim pe baza utilizării eficiente
a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al. (1997) au studiat relaţia dintre tipul de management al clasei şi
performanţele elevilor în mai multe şcoli. Concluzia studiului a fost că nivelul de eficienţă
al unei clase este dat nu atât de abilităţile şi aptitudinile elevilor, cât mai ales de calitatea
organizării clasei. Studiind organizarea elevilor în şcolile elementare (Everston et al., 1997)
şi în şcolile generale (Emer et al., 1997), psihologii au identificat tehnici de management
specifice nivelurilor de şcolarizare. Astfel, există tehnici adecvate pentru ciclurile primar,
gimnazial sau liceal, simultan cu tehnici generale care funcţionează eficient la toate
vârstele. Oferim profesorilor câteva sugestii de predare care derivă din tehnicile generale.
 Arată elevilor că eşti prezent nu doar fizic în clasă. Fii atent la tot ce se petrece în
clasă, menţine controlul lucrurilor şi fii prompt în corectarea comportamentului nepotrivit.
Profesorii care sunt percepuţi de elevi ca fiind dezinteresaţi de evenimentele din clasă, îşi
vor pierde respectul elevilor şi capacitatea de-a conduce clasa.
 Învaţă cum să coordonezi mai multe activităţi simultan. Această deprindere poate fi
însuşită doar prin practică. Profesorii experimentaţi realizează mai multe lucruri în acelaşi
timp fără să se simtă ameninţaţi.
 Asigură o trecere lină de la o activitate la alta, manifestând entuziasm şi interes. A
ţine sub control fluxul activităţilor înseamnă a păstra o legătură mai puternică cu ritmul
clasei.
 Implică toţi elevii în activităţile din clasă. Rezistă tentaţiei de a numi acelaşi elev de
fiecare dată, chiar dacă este mai uşor decât să încerci să obţii răspunsuri nepotrivite.
 Critică pozitiv elevii, pentru a-i ajuta să se dezvolte. Transmite sugestii concrete
privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenţionări spre „a face mai bine
13
data viitoare”. Implementează strategii despre abilităţi şi scopuri în acord cu efortul
necesar: „trebuie să lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular – a
învăţa cuvinte noi cere timp şi efort”.

9.5.2. Practici inadecvate de control comportamental

Dacă până acum am insistat pe practicile profesorilor recomandate în interacţiunile

din clasă, ne propunem în cele ce urmează o scurta analiza a practicilor contraindicate.
Distingem mai multe categorii de practici, pe care unii profesorii le utilizează în activităţile
din clasă, dar care s-au dovedit a fi contraproductive. Astfel de practici pot crea o atmosferă
tensionată în clasă. Enumerăm câteva din aceste practici, precum şi consecinţele pe care le
pot avea asupra elevului :

(A) Practici represive sau ameninţătoare:

a) recurgerea la forţă, constrângere sau excludere;
b) utilizarea ameninţărilor sau a unor restricţii disproporţionate;
c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situaţii ridicole / jenante;
d) pedepsirea unui elev în mod exemplar;
Practicile represive şi ameninţătoare produc modificări superficiale, de scurtă
durată ale comportamentului elevului (atât timp cât acesta este sub strictă supraveghere).
Pe termen lung însă produc atitudini ostile şi dorinţa de răzbunare.

(B) Practici care distrag, ignoră sau eludează:

a) ignorarea unor comportamente dezadaptative sau neexprimarea atitudinii
convingătoare;
b) schimbarea compoziţiei grupului în care intervine comportamentul disruptiv prin
rotirea membrilor acestuia;
c) transferarea responsabilităţii comportamentului de grup asupra unui singur
membru, sau invers;
d) întreruperea unei activităţii pentru evitarea confruntării.
Practicile de distragere şi ignorare creează adesea o stare de nelinişte şi eludare a
responsabilităţii de către profesor, iar la elevi conservă anumite comportamente agresive şi
ostile.

(C) Practici de presiune sau de dominare:

a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comandă sau ceartă;
b) utilizarea ameninţărilor şi presiunii prin invocarea persoanelor care reprezintă
autoritatea (părinţi, director);
c) exprimarea dezaprobării prin cuvinte, atitudini, acţiuni;
d) coerciţia, şantajul;
e) utilizarea comparaţiei drept mijloc de presiune;
f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul;
g) apelul, măgulirea, moralizarea.
Practicile de presiune sau dominare se exprimă adesea printr-o acceptare superficială,
dar generează în schimb sentimente de frustrare, resentimente puternice şi atitudini ostile.

9.6. Strategii de prevenţie a comportamentelor inadecvate

Un sistem eficient de management al clasei creează cadrul adecvat pentru controlul

comportamental, în special la nivelul elevilor care manifestă probleme emoţionale şi / sau
comportamentale. Succesul în construirea acestui context poate fi obţinut prin proiectarea
unor măsuri profilactice. Prevenţia constă în modificarea parametrilor unei situaţii în care
14
este posibil să survină un comportament dezadaptativ, anterior declanşării acestuia. Ea
presupune detectarea relaţiei dintre un anumit tip de situaţii şi un anumit comportament
indezirabil. Surprinderea acestei relaţii sistematice şi luarea unor măsuri de slăbire a ei
atenuează în bună măsură spectrul posibilelor comportamente problematice. În cele ce
urmează, vom discuta câteva din modalităţile care pot preveni anumite probleme
comportamentale:
(1) organizarea judicioasă a spaţiului fizic;
(2) stabilirea regulilor;
(3) învăţarea de proceduri;
(4) recompensarea sistematică a comportamentelor adecvate;
(5) ignorarea unor probleme minore de comportament;
(6) formularea şi comunicarea clară a sarcinilor;
(7) iniţierea şi menţinerea unui climat pozitiv care să asigure şanse egale de succes
fiecărui elev.
Aceste măsuri profilactice menite a ghida activităţile profesorului sunt confirmate
de numeroase studii realizate pe copii şi elevi de vârste diferite, care provin din medii
sociale şi etnice diferite (Kazdin, 1988). Utilizarea consistentă a acestor strategii
ameliorează în bună măsură conduita şcolară a elevilor, şi implicit performanţele lor
academice.

9.6.1. Organizarea ergonomică a spaţiului fizic

Educatorii pot descuraja declanşarea unor comportamente inadecvate printr-o

organizare eficientă a spaţiului fizic în care au loc activităţile didactice. Oferim câteva
sugestii în acest sens:
 delimitarea clasei în spaţii unde se desfăşoară activităţi circumscrise de scopuri clare;
 controlul nivelului de stimulare vizuală şi auditivă în scopul reducerii nivelului de
distractibilitate a elevilor la oră (de ex. schimbarea unui motor de acvariu zgomotos la
ora de biologie sau îndepărtarea unor instalaţii neutilizabile);
 monitorizarea spaţiilor cu trafic intens (ex. elevii a căror atenţie poate fi uşor distrasă
vor fi aşezaţi cât mai departe de aceste locuri, însă în apropierea sau în aria vizuală a
profesorului).
 crearea unui „spaţiu liniştit” - unii elevi ar putea avea nevoie de locaţii liniştite şi
„sigure” pentru a lucra sau pentru a se calma după o anumită exteriorizare emoţională.

9.6.2. Stabilirea unui set de reguli

Regulile reprezintă o componentă importantă de prevenţie a problemelor

comportamentale. Ele transmit elevilor date despre ceea ce aşteaptă profesorul de la ei.
Regulile sunt instrumente de modificare comportamentală şi funcţionează ca precursori ai
emiterii unor comportamente dezirabile. Regulile pot fi scrise sau nu, şi pot fi exprimate în
mod pozitiv („Puneţi toate lucrurile deoparte după ce terminaţi sarcina!”) sau negativ („Nu
întrerupeţi persoana care vorbeşte”). Pentru a face regulile cât mai eficace, vă pot ajuta
sugestiile descrise mai jos.
În mediul şcolar, învăţarea unui nou comportament se poate face mult mai rapid
dacă elevului i se spune explicit regula care stă în spatele execuţiei respectivului
comportament. Avantajul învăţării explicite a regulii este că reduce ambiguitatea privind
expectanţele profesorului şi ale şcolii faţă de elev, prin faptul că precizează atât
comportamentul dezirabil, cât şi consecinţele producerii lui. Regula indică elevului cum să
se comporte în şcoală / clasă, pentru a obţine o recompensă sau pentru a evita o situaţie
aversivă. (ex.: „Dacă respecţi regulile clasei, nu vei fi penalizat” etc.).

15
 Stabilirea regulilor din clasă se face la începutul anului şi se comunică elevilor încă
din prima zi de şcoală. Una din modalităţile care ar putea spori gradul de acceptare /
asimilare a regulilor este prezentarea acestora pe cât posibil în termeni pozitivi, de tipul
trebuie să (ex. „trebuie să ridicaţi mâna ori de câte ori doriţi să comunicaţi ceva”) decât în
termenii comportamentelor inacceptabile, nu trebuie să (ex. „nu trebuie să vorbiţi în timpul
orei”). Doar prin a spune elevilor să nu vorbească, nu le oferim implicit o alternativă,
respectiv nu indicăm comportamentul pe care-l aşteptăm de la ei (ridicarea mâinii) care să-
l înlocuiască pe cel indezirabil (a vorbi neîntrebat).
Consecinţele pentru neîndeplinirea aşteptărilor trebuie să fie rezonabile,
previzibile, asociate cu anumite comportamente şi desigur explicate înainte de a se
produce. De îndată ce au fost stabilite regulile este important ca ele să fie învăţate şi urmate.

(a) Cum să facilităm acceptarea regulilor?

De multe ori profesorii consideră că elevii ştiu cum să se comporte, dar la nivelul
elevilor acest lucru să fie fals. Elevii cu probleme emoţionale şi comportamentale adeseori
încalcă regulile deoarece nu dispun de abilităţi necesare îndeplinirii lor. Spre exemplu, în
cazul regulii “nu vorbiţi în timp ce vorbeşte un alt coleg”, unii elevi vor avea nevoie să fie
învăţaţi cum să asculte.
După cum am observat anterior, regulile pot fi formulate în scris sau transmise oral,
însă este indicat să fie formulate într-o manieră pozitivă („Puneţi fiecare material la locul
lui după ce terminaţi”). Există şi situaţii (excepţii) în care regulile pot fi exprimate şi în
manieră negativă („Nu întrerupeţi un coleg când vorbeşte”).
Prezentăm câteva recomandări, menite să sporească eficacitatea utilizării regulilor
în practica şcolară:

 Formularea unui număr minim de reguli. Ideal ar fi să formulăm doar regulile care pot
fi monitorizate (în jur de cinci sau şase);
 Iniţierea unor experienţe de învăţare, din care elevul să poată extrage singur reguli
personale;
 Prezentarea regulilor într-o manieră non-agresivă, asistenţială. Funcţia lor este a oferi
soluţii la probleme, nu de a crea noi probleme;
 Descrierea clară a activităţilor dezirabile pe care le presupune regula;
 Descrierea efectelor pozitive pe care le are respectarea regulii;
 Specificarea consecinţele asociate cu nerespectarea regulilor;
 Susţinerea regulilor prin monitorizare, asistenţă şi întărire;
 Implicarea elevilor în formularea regulilor clasei. Cu cât mai mulţi elevi sunt implicaţi
în determinarea regulilor, cu atât creşte probabilitatea respectării lor (la nivelul clasei);
 Specificarea abaterilor permise de la regulă şi a consecinţelor lor;
 Explicarea necesităţii introducerii unor reguli noi şi discutarea lor cu elevii (Evertson
& Smylie, 1987).

Regulile pentru copiii din clasele mai mici se vor formula ţinând cont de câteva
principii:
 regulile trebuie formulate în termeni comportamentali cât mai clari şi expliciţi, pentru
că elevilor le este greu să respecte regulile pe care nu le înţeleg. O formulare de genul
„fii responsabil” sau „fii cuminte” nu specifică ce trebuie să facă un copil.
 regulile trebuie să fie enunţate în mod concis, astfel încât elevii să şi le reamintească
fără dificultate. Ele pot fi afişate în spaţiile de studiu.
 profesorul trebuie să responsabilizeze şi să încurajeze elevii pentru a sugera singuri
reguli;
 poate fi prevenită încălcarea unei reguli prin utilizarea unor promteri (semnale
personale), care să reamintească periodic elevilor regula.
16
 În general abaterile minore de comportament pot fi prevenite prin formularea unor
reguli clare şi comprehensibile. Totuşi elevii cu probleme mai serioase de comportament
pot întâmpina dificultăţi în înţelegerea chiar a unor reguli simple şi clare. Dacă metodele
utilizate nu aduc la rezultatele satisfăcătoare este indicat să se solicite sprijinul psihologului
şcolar sau a unui psihoterapeut.

(b) Cum să reacţionăm la încălcarea regulilor?

O regulă este eficientă, dacă încălcarea ei este urmată de anumite consecinţe
specificate. În cazul primelor încălcări ale unei anumite reguli, elevilor li se poate cere să
repete activitatea sau acţiunea în mod corespunzător. O greşeală mai puţin gravă, comisă
pentru prima dată poate să atragă din partea profesorului o expresie de dezamăgire.
Consecinţele încălcării unei reguli pot consta în privarea elevului de anumite privilegii pe
care acesta le valorizează (spre exemplu elevul poate rămâne în clasă pe timpul pauzei, sau
poate primi anumite teme / sarcini suplimentare). Există şi elevi care pot fi controlaţi numai
dacă sunt excluşi din grup. În cazul elevilor mai mari poate fi redactat un scurt mesaj, care
explică acel comportament impropriu. Acest lucru poate conduce la o ameliorare a
comportamentului (dacă de pildă, mesajul este notat în carnetul de elev).
În situaţia în care comportamentele dezadaptative persistă sau se agravează, se
poate utiliza penalizarea (de ex. o penalizare informală: elevul să rămână în clasă şi să
rezolve x probleme, în timp ce colegii lui sunt în pauză; o penalizare formală poate fi
stabilită de către director, în funcţie de normele şi valorile şcolii (de pildă realizarea
anumitor sarcini / activităţi, în afara programului de şcoală, de ex. curăţatul unui sector al
curţii).
În situaţia manifestării unor conduite violente / agresive de către anumiţi elevi,
profesorul trebuie să informeze directorul şcolii şi părinţii. Este recomandat ca directorul
să fie întotdeauna informat când sunt depistate comportamente de risc grave (consum de
droguri, utilizarea de arme albe) pentru a se putea interveni cât mai timpuriu.

9.6.3. Învăţarea de proceduri

În condiţiile în care solicităm din partea elevilor producerea unor comportamente

complexe, iar descrierile lor nu pot fi făcute decât într-un mod abstract, procedurile,
demonstraţiile sau instrucţiunile sunt de preferat regulilor. Procedurile sunt modalităţi care
specifică paşii prin care pot fi realizate şi finalizate anumite activităţi practice din clasă.
Ele se exprimă prin secvenţe de reguli, pe care subiectul trebuie să le urmeze dacă doreşte
să obţină un anumit rezultat. Procedurile devin importante, de pildă, în situaţia în care se
impune trecerea de la o activitate la alta sau când trebuie aranjate şi depozitate anumite
materiale de laborator. În mod normal, procedurile descriu modul cel mai eficace prin care
poate fi atins un scop sau rezolvată o problemă. Ele pot să specifice modul în care elevii
urmează să utilizeze instrumentele de laborator, ce resurse literare urmează să acceseze
pentru întocmirea unui referat etc. Dezvoltarea unei proceduri necesită descompunerea
unei activităţi în aproximări succesive (paşi specifici) necesare realizării acesteia, urmată
de o atentă monitorizare de către profesor a feed-back-ului elevilor şi de ajustarea
procedurii până devine adecvată.
O demonstraţie despre modul în care se foloseşte echipamentul sau materialele de
laborator este mai eficientă decât instrucţiunile sau regulile privind aceste acţiuni. Totodată
multe din comportamente legate de siguranţa fizică sunt mai bine înţelese, dacă sunt
demonstrate (“Acum priviţi cum îmi ţin mâinile şi ghidez…. Poţi să te răneşti dacă nu ţii
la fel…”). La fel ca şi la reguli, este importantă sublinierea efectelor pozitive şi a
avantajelor imitării modelului.

17
 9.6.4. Recompensarea sistematică a comportamentelor adecvate

Rareori regulile în sine au efecte benefice de durată, pentru că ele pot iniţia, dar nu
şi menţine un comportament. Pe termen lung, consecinţele comportamentului devin
factorul de stabilitate al acestuia. De pildă, un elev îşi poate propune să respecte regulile
privind cooperarea în clasă. Însă, dacă nu obţine nici un beneficiu ca urmare a acestei
conduite sau dacă percepe competiţia mai atractivă (datorită consecinţelor care o însoţesc)
decât cooperarea, frecvenţa actelor de cooperare va diminua rapid.
Profesorii eficienţi anticipează comportamentele adaptative ale elevilor, creează
condiţii pentru manifestarea lor şi le întăresc (apreciază) în momentul în care acestea survin
(Matson & Ollendick, 1988). Acordarea unui zâmbet, adresarea unei laude sincere, o
examinare atentă a produselor elevilor, acordarea unui feed-back sau planificarea unor
situaţii în care elevul să experienţieze succesul sunt exemple de acţiuni care pot stimula
comportamentele dezirabile. Însă încurajările, lauda şi atenţia trebuie să fie în legătură
directă cu acţiunile dezirabile ale elevilor. Profesorul trebuie să relaţioneze (contingent)
atenţia acordată de comportamentele adecvate, adică să facă transparent (mai mult sau mai
puţin verbal) motivul acordării atenţiei sau aprecierii. Dacă lauda şi atenţia sunt acordate
necondiţionat (necontingent), există multe şanse ca elevii să recurgă la modalităţi
inadecvate de a atrage atenţia profesorului.
În primele studii, care au tratat relaţia dintre comportament şi laudă, s-a considerat
că lauda ar fi un fel de panaceu universal; astfel, cercetătorii s-au aşteptat ca, odată cu
sporirea volumului laudelor atribuite să crească şi implicarea elevilor în învăţare (Winett
& Winkler, 1972). Lucrurile însă nu au stat tocmai astfel, pentru că lauda nu a fost definită
funcţional, respectiv prin efectele pe care le are asupra comportamentului. Nu putem fi
siguri că lauda constituie întărire, decât observând efectele pe care le are acesta asupra
comportamentului. Astfel, că pentru acordarea laudei, cercetătorii au formulat ulterior două
amendamente:
(a) lauda trebuie oferită cu sinceritate (Hughes, 1988). Utilizarea prea frecventă a laudei
verbale pentru orice tip de manifestare poate fi percepută ca fiind nesinceră şi în
consecinţă să nu aibă impact asupra elevului sau să aibă efecte contraintenţionale (Witt
et al.,1988).
(b) eficienţa laudei este mediată de mai multe variabile (statutul socio-economic al elevilor
din clasă, particular / general). Profesori din şcolile cu statut socio-economic scăzut
pot utiliza lauda şi încurajările ca şi abordare de bază. Profesorii din şcolile cu nivel
socio-economic mai ridicat pot recurge la abordări mai diferenţiate şi mai pretenţioase.
Uneori lauda publică a elevilor în faţa întregii clase ca şi tehnică de predare de bază
poate să reducă nivelul performanţelor. Totuşi lauda acordată în particular pentru
realizările obţinute are efecte benefice (Evertson & Smylie, 1987).

9.6.5. Ignorarea unor comportamente inadecvate minore

Mulţi profesori manifestă înclinaţia naturală de a corecta sau critica orice abatere
minoră de la disciplină îndată ce a fost depistată. O astfel de intervenţie poate fi eficientă,
în condiţiile în care nu produce noi probleme sau nu le acutizează pe cele existente. O parte
dintre comportamentele dezadaptative ale elevilor, dar care totuşi sunt minore (şi
accidentale) ar trebui ignorate (Matson & Ollendick, 1988). Se ştie că pentru mulţi dintre
elevi, atenţia profesorului reprezintă una dintre cele mai puternice întăriri. Acordarea
atenţiei unui elev, în momentul în care realizează un comportament inoportun, nu face
altceva decât să-l precipite, datorită întăririi (atenţiei) cu care îl asociem. Însă, prin
ignorare, relaţia de contingenţă comportament - întărire slăbeşte: subiectul învaţă că, odată
18
retrasă contingenţa, comportamentul nu se mai justifică. Astfel, refuzul alocării resurselor
atenţionale în direcţia comportamentului inadecvat poate duce adesea la reducerea /
extincţia acestuia. Facem totuşi câteva precizări, în cazul în care ne propunem să ignorăm
un comportament inadecvat:
1. Adesea, la începutul extincţiei (stingerii comportamentului) lucrurile pot să se
înrăutăţească înainte de a se ameliora. Altfel spus, profesorul se poate aştepta la o uşoară
escaladare a frecvenţei comportamentelor dezadaptative, consecutiv ignorării lor. Funcţia
acestei creşteri este de a precipita obţinerea întăririi aşteptate (monologul interior poate lua
următoarea formă: „Nu m-a băgat deloc în seamă! Să nu mă fi auzit? Poate ar fi cazul să
vorbesc mai tare!“)
2. Ignorarea nu duce la o extincţie imediată a comportamentului. Ca regulă,
comportamentul indezirabil poate să se mai menţină ca urmare a întăririlor la care a fost
supus în prealabil, prin programe de întărire variabilă. Astfel că, odată întărirea retrasă,
anumite elemente specifice conduitei inadecvate pot să se intensifice, înainte de a se atenua.
3. Este recomandat ca profesorul să utilizeze preponderent stimularea
motivaţională pozitivă (atenţia, lauda) a comportamentului alternativ.
4. Trebuie să fim atenţi la întăririle alternative pe care le poate primi elevul (chiar
dacă au fost identificate corect întăririle iniţiale, pe parcursul extincţiei, comportamentul
respectiv poate să intre sub incidenţa unor noi întăriri, care îl menţin). De exemplu, micile
acţiuni de deranjare a orei de către un elev pot să nu mai beneficieze de atenţia noastră,
însă poate atrage atenţia altor profesori.

În concluzie, neacordarea vreunei stimulări pentru un comportament dezadaptativ

este eficientă numai în condiţiile în care este dublată de întărirea unor comportamente
adecvate. Simpla ignorare poate spori uneori frecvenţa şi intensitatea unor conduite
necorespunzătoare. Totuşi, unele comportamente nepotrivite nu pot fi ignorate. Este cazul
acţiunilor de ameninţare la adresa profesorului sau a celorlalţi elevi, sau a acţiunilor de
autoagresiune, perturbări grave, violarea cu bună ştiinţă a regulilor privind siguranţa clasei;
în astfel de cazuri trebuie intervenit imediat. Pentru astfel de probleme sugerăm aplicarea
unora din tehnicile dezbătute în cele ce urmează sau consultarea unui specialist (consilierul
şcolar), a directorului şcolii etc.

9.6.6. Formularea şi comunicarea clară a sarcinilor

Una din cauzele frecvente ale unor comportamente inadecvate din şcoală o
reprezintă neînţelegerea de către elevi a cerinţelor unei sarcini sau absenţa feed-back-ului
consecutiv îndeplinirii ei. Evertson & Emmer (1982) au identificat un număr de 6
modalităţi pe care le pot utiliza profesorii pentru a dezvolta responsabilitatea elevilor în
realizarea sarcinilor şcolare. Aceste modalităţi pot preveni incidenţa unor situaţii de
confuzie, agitaţie sau indiferenţă.
1. Formularea clară a sarcinilor. Atunci când formulează o sarcină profesorul trebuie
să aibă un set clar de expectanţe privind performanţa elevilor (de ex. modul în care
trebuie să arate o anumită lucrare, cum şi când urmează să fie predată, etc.)
2. Modul de comunicare a sarcinilor. Sarcinile trebuie proiectate de aşa natură încât
soluţionarea lor să fie accesibilă tuturor elevilor.
3. Monitorizarea muncii elevilor. Odată ce sarcinile au fost comunicate este esenţial
ca profesorul să monitorizeze constant evoluţia soluţionării acestora de către elevi.
Verificarea sistematică a prestaţiei elevilor, acordarea unei atenţii individualizate
celor care o solicită reprezintă condiţiile bazale ale unei monitorizări eficiente.
4. Verificarea modului de îndeplinire a sarcinilor. Acest lucru poate fi realizat atât de
către profesor, cât şi de către elevii înşişi (atunci când soluţiile sunt foarte clare).

19
 De exemplu, prin implementarea unor proceduri clare de predare a lucrărilor se pot
reduce „timpii morţi” cauzaţi de „adunarea” acestora.
5. Oferirea feed-back-ului. O învăţare eficientă se realizează în principal prin exerciţiu
si feed-back. Oferind elevilor informaţii cu privire la comportamentele şi prestaţiile
lor le oferim o bază a dezvoltării lor personale.
6. Claritatea instrucţiunilor. Instrucţiunile clare cu privire la conţinutul academic
ajuta elevii să înveţe şi sa aibă succes în ceea ce fac. Claritatea este determinata de
o buna cunoaştere de către profesor a conţinuturilor curriculare pe care urmează să
le transmită, a nivelului de înţelegere a elevilor, dar şi de capacitatea de exprimare
verbală a acestora.

9.6.7. Iniţierea şi menţinerea unui climat pozitiv care să asigure şanse egale de
succes

Climatul constă în caracteristicile de ordin mental şi emoţional care se exprimă în

interacţiunile reciproce ale membrilor unei clasei (Iucu, 2000). În general, un climat pozitiv
motivează sau angajează elevii în activităţile din clasă. Comunicarea respectului, ascultarea
activă, alături de formularea unor expectanţe clare (ridicate dar totuşi tangibile) privind
performanţa sunt elemente centrale ale dezvoltării climatului pozitiv în clasă. Stabilirea
unor relaţii bazate pe respectul reciproc şi pe acceptarea necondiţionaată constituie un pas
important în dobândirea încrederii în sine a elevilor. Prezentăm câteva modalităţi prin care
poate fi comunicat respectul faţă de elevi:

 Ascultarea activă. Prin ascultare activă se transmite interlocutorului mesajul că

este înţeles, şi totodată este încurajat să vorbească deschis şi liber. Contactul vizual,
parafrazarea şi lipsa unor judecăţi de valoare, evitarea interpretărilor a celor spuse
de elev, în funcţie de propriile convingeri, reprezintă câteva din modalităţile prin
care poate fi demonstrată ascultarea activă.
 Utilizarea de întrebări neameninţătoare. În cazul în care elevii se comportă
nepotrivit, adresarea unor întrebări justificative (de tip „de ce?”) duce la reacţii
defensive (de ex. scuze sau raţionalizări ale acelui comportament). De exemplu, o
întrebare, de genul: „De ce ţi-ai aruncat cartea la gunoi?” poate fi reformulată în
termenii lui „ce” (ex. „Ce ţi-a trecut prim minte înainte să-ţi arunci cartea la
gunoi?”) sau a lui „cum” (ex. : „Cum a ajuns manualul tău în coşul de gunoi?).
Ultimele două formulări se focalizează pe comportamentul prezent. Însă, în cazul
în care elevul este supus unui interogatoriu de tip „de ce” trebuie să caute motive
sau să invoce scuze pentru comportamentul său. Mai mult decât atât, elevii care
manifestă probleme comportamentale recursive au învăţat că întrebările de tip „de
ce?” sunt asociate cu învinovăţirea şi cu intervenţii de natură disciplinară.
Tonalitatea cu care este formulată întrebarea este de asemenea importantă;
tonalitatea întrebărilor trebuie să demonstreze grijă şi preocupare pentru
soluţionarea problemei elevului.
 Utilizarea unor întrebări deschise, care reclamă un răspuns detailat. Sunt acele
întrebări care comunică elevului faptul că este ascultat. Pentru elevii care greşesc
în mod repetat, întrebările care se referă la judecăţi de valoare (de genul: „bine” sau
„rău”) sunt stânjenitoare (ex. „Nu ai prea urmărit instrucţiunile primite pentru a
realiza experimentul?”). În locul acestora se pot folosi întrebări cu răspuns detailat
implicându-l, în felul acesta pe elev într-o conversaţie (ex. „Cum ai realizat
experimentul de laborator?”).
 Exprimarea propriei preocupări privind soarta elevului. Discutarea cu elevii a
propriilor lor probleme, solicitarea împărtăşirii unor lucruri plăcute / neplăcute
poate deschide elevul spre comunicare. Odată stabilit raportul pozitiv profesor-elev
20
 este important să fie menţinut. Deseori acest raport se poate dezechilibra în cazul
în care profesorul este nevoit să disciplineze elevii. În general, mesajele de tip „eu”
menţin acest raport. Acest mesaj pune accent pe comportamentul nepotrivit cât şi
pe consecinţele sale. De exemplu „Dacă te ridici în timp ce eu explic
(comportament), îmi distragi atenţia mea, cât şi a colegilor tăi (efect), ceea ce
înseamnă că noi toţi trebuie să ne oprim până reuşim să ne mobilizăm din nou la
lecţie (consecinţa)”.

9.7. Analiza funcţională a comportamentului

9.7.1. Ce este analiza funcţională a comportamentului?

Frecvent auzim afirmaţia: “Tratează simptomele, dar ignoră boala”. Subscriind

unui astfel de dicton, nu de puţine ori, unii educatori încearcă să soluţioneze problemele
comportamentale curente din clasă, fără să analizeze şi să identifice posibilele cauze şi
consecinţe care facilitează sau întreţin producerea acelor probleme. Analiza funcţională a
comportamentului este organizată în jurul unei întrebării generice: “De ce?”. O astfel de
întrebare poate fi concretizată sub forma unor întrebări specifice, de genul: „De ce Marcel
se ridică în mod repetat din bancă şi vorbeşte cu colegii în timpul orei?; „De ce Mihai îşi
întoarce în permanenţă capul?; „ De ce Elizei îi zboară gândurile aiurea în timpul orei?”.
Fiecare din comportamentele noastre este susţinut de unul sau mai multe motive
(cauze); mai specific spus, fiecare comportament îndeplineşte una sau mai multe funcţii.
De pildă, prin unul şi acelaşi comportament (de ex. vociferare) un elev poate încerca să
atragă atenţia profesorului, pe când un altul să se impună în faţa colegilor. Cu alte cuvinte
acelaşi comportament poate îndeplini funcţii diferite. Comportamentul dezadaptativ
reprezintă de cele mai multe ori un mijloc de comunicare, prin care elevul îşi exprimă, într-
o formă mai mult sau mai puţin mascată, sentimentele de frustrare, anxietatea, durerea
fizică sau alte emoţii negative. Aruncarea cu obiecte în clasă poate să exprime nevoia de
interacţiune, iar o intensitate mai ridicată a vocii poate fi utilizată ca modalitate de eludare
a anumitor sarcini. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de
sentimentul frustrării datorat fie (a) excluderii dintr-un grup, fie (b) privării de anumite
privilegii sau (c) revoltei faţă de un mediu supracontrolat. Până la un anumit nivel al
intensităţii, comportamentul disruptiv are toate şansele să-şi atingă scopul. Printr-o astfel
de reacţie elevul reuşeşte de cele mai multe ori să obţină ceea ce doreşte (mai multă atenţie,
să-şi satisfacă nevoia de comunicare să se sustragă rezolvării unor sarcini). În concluzie,
comportamentele disruptive, recurente răspund unor motivaţii, mai mult sau mai puţin
conştientizate.
Pentru a răspunde la întrebarea „de ce elevul se angajează într-o anumită acţiune?”
se poate recurge la aşa numitul procedeu de analiza funcţională.
Analiza funcţională a comportamentului este o modalitate de colectare şi testare
de informaţii, pe baza cărora pot fi determinate motivele şi funcţiile pe care le îndeplinesc
comportamentele indezirabile.
Procesul analizei funcţionale se concentrează pe determinarea variabilelor din
mediu (extern sau intern) care iniţiază şi menţin problemele comportamentale.
Evaluarea funcţională a comportamentului îndeplineşte mai multe funcţii:
(a) oferă o metodologie utilă pentru identificarea şi validarea motivaţiilor care induc
diverse forme de comportamentele dezadaptative ale elevilor în diferite contexte
educaţionale;
(b) facilitează identificarea factorilor care iniţiază şi menţin în timp astfel de
comportamente;
(c) oferă o prescripţii pentru modificarea variabilelor ce susţin comportamentul
problemă, cu scopul de a-i modifica implicit frecvenţa durata şi intensitatea acestuia.
21
 9.7.2. Principii de bază ale analizei funcţionale

Analiza funcţională a comportamentului se bazează pe teoria învăţării operante. Ea

presupune aplicarea principiilor condiţionării operante în cazul unor comportamente
problematice. Redăm în continuare câteva din principiile de care trebuie să ţinem cont în
realizarea unei analize funcţionale riguroase.
 Analiza funcţională implică identificarea, observarea şi specificarea
comportamentului, de exemplu: mod de exprimare, mod de interacţiune cu
ceilalţi.

 Atât pentru excesele cât şi pentru deficitele comportamentale trebuie identificate

comportamente alternative (adaptative). De pildă, pentru adresarea unor
întrebări în afara subiectului, comportamentul alternativ poate fi antrenarea
elevului în discuţii interesante, în cadrul cărora să i se ofere posibilitatea să
formuleze întrebări pertinente pentru care va fi recompensat.

 Accentul să fie pus pe problemele curente ale comportamentului (ex. „Ce

anume menţine comportamentul elevului de a discuta pe lângă subiect?”) în locul
identificării unor cauze din trecut (de ex.: Ce tip de relaţie cu mama ar fi putut
determina o astfel de tentaţie?), trecut care nu mai poate fi schimbat. Se impune
astfel acordarea unei atenţii sporite factorilor care menţin comportamentele actuale
(ex. întărirea oferită de colegi pentru glumele elevului).

 Analiza funcţională a comportamentului ia în calcul dimensiunile şi contextul

problemei (ex. în cazul unui elev neatent la ore ne interesează: cât durează acest
lucru, în ce măsură colegii sunt deranjaţi sau provocaţi, care sunt reacţiile colegilor
vis a vis de un astfel de comportament). Contextul problemei vizează măsura în
care reacţiile mediului întăresc sau reduc emisiile ulterioare ale comportamentului.

 Evaluarea funcţională trebuie făcută în termeni comportamentali, evitându-se

implicit etichetarea elevului (de genul: „arogant”, „impertinent”, „neastâmpărat”
etc.).

 Scopul principal al analizei funcţionale este realizarea unei evaluări clare şi

specifice a problemei (ex. „cum s-a dezvoltat şi cum se menţine problema”).

 Analiza trebuie să conducă la formularea unor scopuri şi la avansarea unor ipoteze

privind potenţialele intervenţii ulterioare proxime sau distale. Ipoteza reprezintă
un sumar concis de informaţii culese în timpul evaluării. O ipoteză explică sau
prezice funcţia comportamentului şi metodele comportamentale necesare
ameliorării lui. O ipoteza bine formulată oferă o explicaţie a filiaţiei trifactoriale -
când are loc X, elevul face Y, din dorinţa de a obţine Z - şi traduce informaţiile
într-un plan comportamental de intervenţie.

 Scopurile intervenţiilor trebuie formulate în termeni specifici, măsurabili,

relevanţi şi limitaţi în timp.

Frecvent un comportament inadecvat este util (oferă beneficii) pentru o anumită

perioadă de timp, fapt ce îl face rezistent la schimbare. De aceea, testarea ipotezelor cu
privire la funcţiile comportamentului problematic necesită timp. Procedura de evaluare
22
prin analogie reprezintă una din modalităţile prin care poate fi testată plauzibilitatea unei
ipoteze, privind funcţia unui comportament ţintă. O astfel de procedură permite
profesorului să surprindă prezenţa unor relaţii sistematice între anumite evenimente din
clasă şi comportamentul elevilor. În acest scop profesorul poate: fie să manipuleze diverse
variabile ale activităţii de predare (răspunsuri scrise sau orale), fie să administreze sau să
retragă anumite recompense (atenţia) şi să observe impactul implicit pe care-l au aceste
variabile asupra declanşării şi menţinerii problemelor comportamentale (de ex. vociferarea
în timpul predării). În acest mod, profesorul poate determina condiţiile în care
comportamentul este mai mult sau mai puţin adecvat.
Există şi situaţii când modificarea unor variabile şi observarea efectelor acestora
asupra comportamentului elevilor nu este posibilă (ex. un comportament impulsiv sau unul
agresiv). În astfel de situaţii, profesorul trebuie să intervină imediat. Ulterior, poate fi
evaluat impactul propriului comportament asupra gravitatea comportamentului comparând
indicii dinainte de intervenţie cu cei ulteriori intervenţiei. În final, pot fi identificate şi
variabilele antecedente care influenţează comportamentul problematic (critici din partea
colegilor).
Datorită faptului că problemele comportamentale pot avea multiple cauze, care
deseori se modifică în timp, profesorul trebuie să monitorizeze şi să-şi ajusteze planul de
intervenţie. Natura şi gravitatea comportamentului sunt elementele care vor determina
frecvenţa şi rigoarea procesului de intervenţie.

9.7.3. Conceptualizarea comportamentului dezadaptativ

Pentru a realiza o analiză funcţională adecvată, în primul rând trebuie să explicităm

sintagma frecvent utilizată de „comportament dezadaptativ”. Anterior identificării oricăror
modalităţi de modificare a comportamentală, se impune analiza caracteristicilor specifice
acţiunilor care îl împiedică pe elev să înveţe. Dacă descrierile comportamentale sunt realizate
în termeni generici, ambigui (ex. „elevul dă dovadă de atitudine negativă sau de agresivitate”),
analiza funcţională şi proiectarea unor intervenţii ţintite devin inoperante. Agresivitatea poate
să însemne lucruri diferite la oameni diferiţi. Astfel, pentru unii un gest ameninţător poate să
constituie un semn al agresivităţii, în schimb pentru alţii doar reacţia agresivă fizică
(împingere, îmbrânceli, lovire) să însemne agresivitate. Alternativa descrierilor ambigui, pe
bază de etichete, o reprezintă circumscrierea cât mai precisă a comportamentelor, bazate pe
exemple şi contra-exemple.

9.7.3.1. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezintă răspunsul indezirabil al

elevului la diferite contexte educaţionale. Acest răspuns poate fi determinat: fie (a) de un
mediu insuficient structurat, fie (b) de un context nestimulant, sau de unul suprasolicitant,
sau (c) de insuficienta diversificare a repertoriului abilităţilor sociale ale elevului (Ouvry
1987). De cele mai multe ori cauzele sunt multiple, interacţionând unele cu celelalte, fapt
ce face dificilă decelarea unei cauzalităţi unilaterale responsabilă de producerea
comportamentului dezadaptativ.
Zarkowska şi Clements (1996) descriu două criterii generale, pe baza cărora se
poate decide măsura în care un comportament este dezadaptativ:
(a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale specifice comunităţii
în care trăieşte;
(b) comportamentul cauzează un stres semnificativ celor care interacţionează cu
acea persoană.
Particularizând la contextul şcolar, putem spune că un comportament este
considerat nepotrivit, dacă întruneşte unul sau mai multe din următoarele criterii:
23
  Comportamentul împiedică elevul să participe la activităţile curriculare;
 Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ şi asupra
performanţelor de învăţare ale elevului şi ale clasei;
 Comportamentul nu este adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare ale elevului;
 Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi;
 Comportamentul are un impact negativ asupra independenţei elevului;
 Comportamentul constituie o potenţială ameninţare (pericol) pentru colegi,
profesori sau resursele şcolii. Acesta include şi comportamentul de autovătămare;
 Comportamentul reduce oportunităţile elevului de dezvoltare personală (abilităţi,
stimă de sine, aptitudini);
 Comportamentul are un efect negativ asupra relaţiilor şcoală – părinţi / tutori. Se
poate instala un ciclu distructiv al învinuirii reciproce; astfel părintele învinuieşte
şcoala pentru problemele elevului, iar şcoala învinuieşte părintele. De multe ori
părinţii pot să ofere o perspectivă cronologică şi contextuală asupra problemelor
elevului, perspectivă care nu poate fi ignorată de către cadrele didactice.
Menţionăm faptul că, aceste criterii prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu
trebuie convertite într-o listă de sancţiuni, pe baza căreia elevul să acumuleze puncte, care
să-l marginalizeze sau să-l ducă la excluderea din şcoală. Dimpotrivă, aceste criterii
reprezintă repere care să faciliteze depistarea timpurie a manifestării unor comportamente
nepotrivite. Finalitatea acestei identificări se poate concretiza în proiectarea unor
intervenţii ţintite, care să soluţioneze problemele constatate într-o fază cât mai incipientă.
Menţionăm de asemenea că simpla descriere a comportamentului dificil nu
promovează comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

9.7.3.2. Ce spunem noi?

Este foarte probabil să fi auzit exprimate, în diferite ocazii în şcoală, afirmaţii de

genul: “Tudor se comportă întotdeauna aşa”, “Alin este un elev violent”, “Maria este foarte
agresivă”. Frecvenţa acestor expresii sporeşte odată cu creşterea nivelului de stres sau de
eşec resimţit de către profesor. Desigur, de cele mai multe ori astfel de reacţii sunt generate
de sentimentul de ineficienţă trăit, ca urmare a eşecului de soluţionare a problemelor cu
care se confruntă profesorul. Problema este că termenul “agresiv” pe care îl atribuim unui
elev se transformă frecvent într-o etichetă, care ulterior îl va stigmatiza. De aceea se impune
acordarea unei mari atenţii în cazul unor astfel de etichetări, care nu de puţine ori pot fi
lipsite de acurateţe şi chiar nedrepte. Un pericol inerent al utilizării unor astfel de expresii
este inducerea unor emoţii negative şi unor bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult,
utilizarea unor astfel de afirmaţii poate reprezenta un impediment serios al acurateţei, atât
a înţelegerii elevului cât şi a descrierii acestuia în discuţiile cu părinţii, colegii, sau cu elevul
însuşi. Totodată ele nu induc şi nici nu sugerează ideea de schimbare.
Frecvent intervine în acest context aşa numitul efect Pygmalion. Un astfel de efect
sugerează ideea că potenţialul elevilor se dezvoltă în principal ca reacţie la expectanţele
profesorilor şi la modul în care le sunt transmise aceste expectanţe. Astfel, dacă anumiţi
elevi sunt trataţi favorabil, crezând in performanţa lor, aceasta atitudine îi ajută să obţină
succesul. În schimb, elevii priviţi cu neîncredere devin refractari la angajarea în sarcină şi
la perseverenţa în rezolvarea acesteia. Astfel că percepţia pe care profesorii o au asupra
elevilor şi pe care o exprimă faţă de ei atât explicit cât şi implicit are un impact profund
asupra sentimentului de competenţă a acestora. Adesea copiii se ridică (sau se coboară) la
nivelul aşteptărilor celorlalţi faţă de ei, comportamentele lor devenind astfel profeţii care
se autoîmplinesc (Skuy, Mentis, & Mentis, 2002).

9.7.3.3. Ce semnifică de fapt?

24
 Vom discuta în cele ce urmează câteva din potenţialele reprezentări ale
manifestărilor indezirabile ale elevilor, subliniind totodată consecinţele şi problemele pe
care le ridică fiecare.
1. Ce se ascunde, de fapt, în spatele unei expresii de genul: „Ea se comportă
întotdeauna aşa!”? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare trăit de către
profesor, cauzat de acumularea unor probleme recurente, nesoluţionate.
Datorită sentimentului de neajutorare indus de aceste probleme recurente,
profesorul se poate simţi depăşit de o situaţie fără ieşire. Mai mult, o astfel de
stare poate genera convingeri legate de incompetenţa profesională, care întreţin
sentimentul de eşec profesional. Problema în acest caz este o distorsiune a
gândirii numită generalizare, pentru că este evident că elevul nu manifestă tot
timpul comportamentul dificil; astfel afirmaţia de mai sus devine discutabilă -
cel puţin sub raportul frecvenţei.
2. O constatare de genul: „George este un elev violent” induce ideea unui
comportament care a devenit o problemă atât de serioasă încât o singură
caracteristică epuizează descrierea întregii personalităţi a elevului. Printre
problemele importante pe care le ridică o astfel de descriere amintim:
(a) nu este acurată din punct de vedere contextual, adică nu ne spune unde
şi când este George violent;
(b) definiţia violenţei este ambiguă, nefiind formulată în termenii acţiunilor
şi consecinţelor;
(c) nu dă nici o indicaţie despre perioadele în care elevul nu este violent;
(d) nu ne oferă nici o informaţie despre calităţile elevului. S-ar putea ca el
să fie violent doar în 5 la sută din timpul petrecut la şcoală, însă acest
procentaj poate să fi devenit suficient de reprezentativ pentru a ne
concentra în exclusivitate asupra părţilor negative; dar cum rămâne cu
restul de 95 la sută? Evident, este nedrept să descrii pe cineva bazându-
te doar pe 5 la sută din întregul repertoriu de comportamente manifeste;
(e) nu dă nici o indicaţie despre frecvenţa şi durata comportamentului,
făcând dificilă astfel proiectarea unor intervenţii.
3. La fel se pune problema şi în cazul afirmaţiei: „Ea este foarte agresivă”. Nu se
specifică ce se înţelege prin „agresivă”. Se referă oare la tachinarea şi ironizarea
colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaţie a tuturor acestor
componente (toate reprezintă descrieri ale conceptului de agresivitate)? Pe baza
expresiei de mai sus, se intenţionează descrierea acţiunilor unui elev,
formularea unor concluzii cu privire la caracteristicile personale ale acestuia?
Putem presupune, fără să avem şi certitudinea, că folosirea cuvântului „foarte”
indică îngrijorarea profesorului faţă de gradul de gravitate şi frecvenţă a
problemei. La elevii cu dificultăţi emoţionale şi comportamentale, agresiunea
poate fi utilizată ca instrument de afirmarea a statutului social. În concluzie,
termenul „agresiv” depinde şi de situaţie, ca atare, necesită o analiză a cauzelor
şi factorilor ce menţin o astfel de conduită în sala de clasă.
4. „El nu vrea să se comporte frumos” indică faptul că profesorul a încercat să
facă ceva în acest sens, dar nu a reuşit. „El nu se poate comporta frumos” merge
un pas mai departe şi subliniază o situaţie încremenită, fără ieşire. O astfel de
concluzie poate să rezulte dintr-un stres prelungit şi indică un sentiment de
oboseală şi lipsă de competenţă în iniţierea unor schimbări. Însă, nu oferă vreo
indicaţie a topografiei comportamentului, concentrându-se în exclusivitate
asupra conotaţiei negative a comportamentului.

După cum vedem, modul în care profesorul circumscrie, defineşte şi evaluează

comportamentul devine o problemă extrem de serioasă. Detalierea etichetelor trebuie
25
făcută printr-o descriere explicită a acţiunilor inacceptabile şi a intervenţiilor
corespunzătoare pe care le presupun aceste acţiuni. Însă, pentru a ne edifica asupra
comportamentului se impun observaţii şi analize sistematice. Toate aceste acţiuni sunt
orientate în ultimă instanţă spre îmbunătăţirea calităţii învăţării elevilor. Obţinerea unor
date cât mai acurate cu privire la un comportament, formularea unor ipoteze cu privire la
ceea ce l-a generat sau la ce-l menţine, precum şi prescrierea unor modalităţi de ameliorare
- devenind toate competenţe de bază ale profesorului. Ele pot fi dezvoltate prin experienţă,
auto-reflexie şi desigur prin stăpânirea unui set de cunoştinţe valid, privind modul în care
pot fi observate, colecţionate şi utilizate aceste date. Simpla acumularea de informaţii
privind comportamentul şi factorii care-l susţin are valoare prin consecinţele care le
presupune.

9.7.4. De ce este importantă observarea comportamentului?

Implicarea elevilor în activitatea de învăţare creşte în general nivelul stimei de sine

a profesorului şi implicit îl poate stimula să se implice mai mult în predare. Însă
comportamentele dezadaptative pot limita şi reduce aceste momente, motiv pentru care
trebuie privite cu seriozitate. Dacă comportamentul reprezintă o barieră în calea învăţării,
atunci printr-o abordare riguroasă trebuie să identificăm mijloacele prin care putem
îndepărta acea barieră, astfel încât profesorul să se poată concentra asupra instruirii şi nu
asupra soluţionării unor comportamente indezirabile. În acest sens, sugerăm iniţierea
observării sistematice a comportamentului. Observarea sistematică poate avea un rol
extrem de important pentru că este un proces prin care acumulăm informaţii cu ajutorul
cărora putem îmbunătăţi înţelegerea comportamentelor, calitatea predării precum şi
calitatea învăţării în şcoală. Prin observare ne detaşăm de experienţele subiective ale
realităţii şi le atribuim o semnificaţie mult mai precisă şi mai detaliată. Mai mult, prin
integrarea datelor observate se pot induce schimbări atât în comportamentul elevului, cât
şi în perspectiva teoretică a profesorului. Un proces de schimbare continuu, dinamic va
încuraja schimbarea în sala de clasă. Deci, observaţia trebuie să devină o parte importantă
a practicii profesorului.
Observaţia este un proces de acumulare de informaţii care facilitează
îmbunătăţirea înţelegerii şi a calităţii predării, precum şi a învăţării în şcoală.

Pentru o circumscriere adecvată a unui anumit comportament este necesară

observarea elevului în diferite contexte (ex. în clasă, în curtea şcolii, pe terenul de joacă),
în timpul unor activităţi variate (independente, în grup, în timpul învăţării independente
/prin cooperare) şi discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu
membrii familiei. Aceste observaţii multiple cresc probabilitatea ca profesorul să evalueze
cât mai corect funcţiile comportamentului, şi astfel să poată identifica modalităţi adecvate
de intervenţie. Prezentăm câteva condiţii menite să sporească gradul de acurateţe a
observării comportamentelor inadecvate:
 surprinderea momentelor în care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. în prima
jumătate a orei, în timpul unei anumite activităţi);
 localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasă, terenul de joacă);
 identificarea condiţiilor în care comportamentul nu survine (de exemplu când se
lucrează în grupuri mici, când timpul este planificat / neplanificat);
 situaţii în care problema comportamentală este cel mai puţin probabil să survină (ex.
când profesorul este substituit de unul dintre elevi);
 evenimente sau condiţii care apar de regulă înainte de comportament (ex. sarcina de a
citi pentru un anumit grup);
 evenimente şi condiţii care apar de obicei după comportament (ex. elevul este trimis
afara din clasă);
26
 evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);
 alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentală (ex. o serie de
interacţiuni negative).

Ce putem observa?
În cazul unui comportament nepotrivit pot fi identificate mai multe cauze care îl
iniţiază şi menţin. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului, de exemplu:
indispoziţii, deficit atenţional, hiperactivitate, alergii etc., iar altele ţin de elemente din
mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiză ar
trebui să conducă la formularea unor ipoteze privind motivul /funcţia problemelor
comportamentale constatate. Finalitatea evaluării o reprezintă dezvoltarea unui plan de
intervenţie care vizează reducerea comportamentelor negative prin stimularea unor
comportamente alternative adaptative.
Procesul de observaţie dă profesorului o perspectivă integrată asupra: (a) propriei
persoane, (b) elevului, (c) mediului de învăţare şi (d) interacţiunilor complexe dintre cele
trei dimensiuni.
Câteva din aspectele de care trebuie să ţină cont profesorul în observaţiile care le
face sunt:
A. Factorii personali pot include: (a) factori de natură fiziologică (ex. oboseala,
anumite afecţiuni somatice); (b) aspecte particulare ale personalităţii (cum ar fi nivelul
ridicat al anxietăţii, o stimă de sine scăzută, incapacitatea de a te percepe ca o persoană
care poate să reuşească).
B. Factorii sociali. Dintre ei menţionăm: calitatea relaţiilor, efectul dinamicii
grupului - clasă asupra abilităţii elevului de a-şi exprima preferinţele şi de a face alegeri.
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calcul
nivelul de stimulare şi efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent,
suprastimularea sau substimularea poate deveni factor de iniţiere a comportamentelor
problematice în cazul majorităţii elevilor.
D. Mediul psihologic deţine un rol important prin impactul pe care îl are asupra
comportamentului. Pentru acesta, profesorii trebuie să-şi definească propriile expectanţe
faţă de ce înseamnă comportamentul adecvat al elevilor, să evalueze măsura în care modul
de predare a lecţiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face profesorul
în situaţii de stres induce sau sporeşte nivelul de stres al elevilor şi implicit
comportamentul dezadaptativ al acestora. De pildă, o remarcă de genul: “comportă-te
conform vârstei tale” adresată unui adolescent, cu dificultăţi de învăţare şi probleme
comportamentale nu poate avea decât efecte negative asupra stimei lui de sine. Mai mult,
remarca nu oferă vreo indicaţie privind expectanţele profesorului privind modul în care ar
trebui să se manifeste elevul şi din cauza naturii sale personale există riscul de a exacerba
comportamentul. În consecinţă, o analiză acurată a mediului emoţional sau psihologic al
elevului reprezintă o metodă eficientă pentru a înţelege climatul în care se dezvoltă acesta.

9.7.5. Cum poate fi evaluat comportamentul?

Anterior luării unei decizii de intervenţie comportamentală este necesară

identificarea dimensiunilor comportamentului problematic, precum şi examinarea
mediului în care se manifestă acestea. Aceste dimensiuni comportamentale ne oferă cadrul
în care ne putem proba eficienţa intervenţiei, respectiv ne ajută să depăşim o constatare
generică, situată la nivelul simţului comun, de genul: „parcă e mai bine”. Înregistrarea
unor date despre natura comportamentului şi despre modificările acestuia poate fi făcută
luând în calcul următoarele dimensiuni:
 Frecvenţa - indică numărul de manifestări ale comportamentului într-un anumit
interval de timp (ex. de câte ori un elev manifestă în timpul unei ore preocupări
27
 colaterale studiului). Beneficiul secundar al unei astfel de monitorizări constă în
reducerea nivelul de anxietate al profesorului. Anxietatea este, de cele mai multe ori,
determinată de incapacitatea de a controla un comportament, despre care are impresia
că se produce tot timpul. De asemenea, poate reduce nivelul stresului şi de tensiune
induse de procesul de observare.
 Durata - se realizează prin înregistrarea perioadei de timp în care se manifestă
efectiv comportamentul inadecvat, respectiv intervalul de timp dintre iniţierea şi
finalizarea comportamentului (ex. cât timp dintr-o oră visează elevul cu ochii
deschişi).
 Latenţa - se referă la perioada de timp dintre momentul apariţiei unui stimul care
induce un comportament şi manifestarea efectivă a acestuia. În observarea latenţei ne
interesează de cele mai multe ori intervalul de timp premergător declanşării
comportamentului dezadaptativ. Intervalul de latenţă ne oferă informaţii importante
referitoare la momentele în care comportamentul nu se produce şi, de asemenea, ne
oferă indici ai potenţialilor declanşatori ai comportamentului. În urma analizei
latenţei, putem desprinde informaţii utile despre topografia comportamentului elevilor
şi date necesare clasificării proceselor comportamentale.
 Intensitatea - poate fi evidenţiată prin înregistrarea magnitudinii sau gravităţii
comportamentului unei persoane.

9.7.6. Strategii de analiză a comportamentului

Fiecare din comportamentele noastre este susţinut de o intenţie mai mult sau mai
puţin accesibilă (din punct de vedere conştient). Altfel spus, oricât de indezirabil ar fi,
comportamentul îndeplineşte o anumită funcţie în economia organismului. Există o strânsă
legătură între comportamentul manifest şi rezultatul dezirabil. Astfel, simpla sugestie de a
nu mai face un comportament induce de multe ori o stare de frustrare, pentru că o serie de
funcţii pe care acesta le îndeplinea în economia organismului rămân nerealizate. Ca atare,
reducerea lui trebuie făcută concomitent cu învăţarea unor comportamente alternative, care
au aceeaşi funcţie, dar sunt adaptative. Adesea, pentru că elevul nu are ocazia să se exprime
verbal şi /sau nu dispune de alte modalităţi de expresivitate, comportamentul inadecvat
poate lua forma unei comunicări primare, funcţionale. Funcţia comportamentului se poate
regăsi (în mod tipic) în una sau mai multe dintre următoarele categorii:
 captarea atenţiei
 acceptare socială
 obţinerea puterii sau a controlului
 răzbunare
 obţinerea unei recompense
 obţinerea accesului la o activitate
 stimulare senzorială
 autoreglare (a energiei, stimulării şi /sau nivelelor de atenţie)
 sustragere
 protecţie
 exprimarea emoţiilor.
La nivel primar, analiza funcţională încearcă să determine scopul (funcţia) unui
comportament-ţintă sau al unei clase de comportamente. În literatură sunt descrise mai
multe categorii de funcţii pe care pot să le deţină comportamentele elevilor: (a) de evitare;
(b) de atragere a atenţiei; (c) de obţinerea a unor beneficii (note); (d) de autostimulare
senzorială (Iwata, Vollmer şi Zarcone, 1990; O’Neill et al., 1997) etc. Când un elev
manifestă un anumit comportament prin care încercă să se sustragă unor anumite sarcini /

28
contexte sau confruntării cu un profesor, se consideră că acel comportament are o funcţie
de evitare (respectiv funcţionează ca întărire negativă).
Analiza funcţională îşi propune să identifice acele evenimente din mediul şcolar,
care sunt relaţionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem să
formulăm câteva întrebări:
 Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?
 Ce evenimente sau circumstanţe au loc înaintea comportamentului şi sporesc
predicţia lui?
 Ce rezultate par să motiveze sau să menţină comportamentul provocator?
 Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelaşi rezultat?
 Ce anume poate fi învăţat din eforturile de ameliorarea comportamentelor
anterioare cu privire la gradul de eficienţă al strategiile adoptate; care din ele
sunt: ineficiente, eficiente parţial sau eficiente pentru o scurtă perioadă de timp?
Astfel, scopul analizei funcţionale este de a oferi o abordare comprehensivă a
exceselor şi deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltării unor intervenţii adecvate.
Cercetările arată că intervenţiile care sunt corelate cu analizele funcţionale ale
comportamentului au şanse mai mari să fie acceptate şi implementate de către profesori
(Jones & Lungaro, 2000). În concluzie, abordarea funcţională a comportamentului
reprezintă un preambul important al proiectării unor intervenţii educaţionale eficiente.

9.7.7. Proceduri de analiză a comportamentului

Distingem mai mute proceduri prin care putem realiza analiza funcţională a
comportamentului: observaţia directă, automonitorizarea, interviul, analiza ABC şi
manipulările experimentale. În general, formele directe de analiză funcţională a
comportamentului (observaţia) oferă informaţii mai valide. Elevii cu tulburări de
comportament dau dovadă, fie de (a) excese comportamentale, cum ar fi: încălcarea
repetată a regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietăţii, comportamente
distructive, fie de (b) deficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea sarcinilor,
probleme de autocontrol, abilităţi sociale reduse şi performanţe şcolare slabe (Hinshaw &
Anderson, 1996). Adesea, astfel de comportamente sunt observate când sunt frecvente,
când au intensităţi mici şi când efectul lor se cumulează în timp. În general, elevii cu
dificultăţi de învăţare manifestă mai frecvent excese comportamentale. Aceste excese
reprezintă modalităţi prin care se apără de un mediu perceput ca frustrant şi ameninţător
la adresa stimei de sine.

9.7.7. 1. Observaţia

Observaţia directă reprezintă o metodă de identificare şi de analiză a unor manifestări

comportamentale mai puţin adecvate. Observaţia constă în actele de urmărire şi descriere
sistematică a comportamentelor şi evenimentelor studiate ce au loc în mediul social
natural (Banister şi colab., 1995). Observaţia pune accent pe înţelegerea unei persoane în
situaţii reale de viaţă. Prin observaţie se înregistrează comportamentul vizibil şi totodată
factorii care determină acţiunile şi interacţiunile oamenilor (ex. ce face elevul în timpul
pauzei, cum comunică cu colegii). Pentru a realiza o observaţie pertinentă avem nevoie de
o definiţie operaţională a ceea ce urmează să observăm. Să presupunem că dorim să
reducem impertinenţa pe care elevii unei clase o manifestă în timpul orelor. Pentru a avea
mai multe informaţii despre ceea ce numim impertinenţă, decidem să observăm
comportamentele impertinente.
Definim impertinenţa: comportament impertinent este orice expresie verbală sau
manifestare a superiorităţii, care poate produce lezarea demnităţii interlocutorului.
Specificarea cât mai precisă a ceea ce vrem să observăm ne clarifică definiţia. Observaţia
29
poate fi directă sau indirectă. În cazul unor excese comportamentale de intensitate redusă
şi durată mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă, vociferare), sunt
recomandate procedurile de observaţie directă a comportamentului. Pe parcursul
observaţiei directe, profesorul monitorizează şi înregistrează performanţa copilului în
concordanţă cu definiţiile operaţionale ale unor comportamente ,,ţintă” specifice. Metoda
observării colegilor (selectaţi aleator) oferă criterii pentru evaluarea contextului
comportamentului, dar şi a eficacităţii intervenţiei. Alessi (1980) a descris modelul
răspunsului discrepant, exprimat prin reducerea discrepanţei dintre probleme
comportamentale specifice şi ceea ce se consideră a fi comportament normal în clasă.
Observarea elevului vizat şi comparaţia cu ceilalţi elevi din aceeaşi clasă, oferă
profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obţinute de către elevul vizat.
Există anumiţi factori care facilitează metoda de colectare a datelor obţinute prin
observaţie directă.
 Utilizarea unor intervale scurte (5-10 secunde) pe o perioadă de minim 15 minute
s-a dovedit a fi mai precisă decât simplele estimări globale ale claselor de
comportamente cum ar fi: gălăgie în clasă, ridicarea din bancă sau neîndeplinirea
sarcinilor.
 Importanţa simplităţii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine
stabilită, în special când componente cu frecvenţă mare sunt folosite pentru a oferi
un index de analiză de genul sarcină achitată contra sarcină neachitată.
 Codarea trebuie de asemenea să fie suficient de cuprinzătoare astfel încât să permită
discriminarea comportamentelor elevilor vizaţi faţă de grupul de referinţă. Pentru
validarea unui cod de observaţie într-o clasă, în cazul elevilor cu afecţiuni
exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o măsură globală pe achitarea sarcinii şi
cinci componente specifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de la locul
desemnat, inactivitate, nesupunere şi joaca cu diferite obiecte).

Culegerea datelor observaţiei poate fi realizat sub forma aşa numitului protocol de
observaţie. Un astfel de protocol poate conţine pe o coloană notaţii sau însemnări curente
cu privire la activitatea şi conduita subiectului, iar pe coloana alăturată interpretarea lor
psihologică. Interpretarea presupune rezumarea însemnărilor curente, respectiv o
prelucrare a materialului faptic, prin aprecieri, sublinieri şi generalizări. Ea ne oferă sugestii
pentru explicarea faptelor observate şi schiţarea unei soluţii de intervenţie. Pentru
exemplificare, redăm câteva fragmente dintr-un protocol de observaţie (vezi tabelul 9.1).

Tabelul 9.1. Fragmente dintr-un protocol de observaţie al unui elev

Elevul Radu E. (cls. a II-a)

Observaţii Interpretare
 Generalizează pripit. După ce se explică  Dificultate în a ignora aspectele nerelevante
deosebirea dintre poveste şi povestire şi de a reţine în memoria de lucru itemii
(arătându-se că ultima este scoasă din relevanţi pentru sarcina curentă, pe baza
realitate), învăţătoarea începe lectura bucăţii cărora să extragă o regularitate (deficit al
anunţând “…o povestire”. Radu intervine inhibiţiei cognitive*).
imediat: “E poveste pentru că este din carte!”
Altădată se explică ortografierea propoziţiei:
“Ana, am un ac!” (arătându-se că se pune
virgula după cuvântul Ana). La el se
generalizează: se pune virgula după orice
nume propriu.

 Ora de lectură: este singurul prilej când se  Întâmpină dificultăţi în situaţia de amânare a
obţine “poziţia de ascultare”, povestirile îl recompensei, nereuşind să menţină
atrag foarte mult. Ascultând, nu aşteaptă comportamentul în absenţa unei întăriri
30
 rezolvarea unei întâmplări sau situaţii din pozitive imediate (deficit al inhibiţiei
desfăşurarea povestirii, ci intervine imediat comportamentale**).
“Şi ce s-a întâmplat?”, sau: “De ce?”

 Fiind solicitat să citească, omite de obicei

primele şi ultimele litere din cuvânt sau le  Dificultate în a menţine suficient informaţia
percepe deformat. Scriind este întotdeauna în câmpul atenţiei şi a o proteja faţă de
grăbit şi face greşeli mici: nu pune punctul pe informaţia distractoare, astfel încât să extragă
“i”, sedila de la “ş” şi “ţ” ş.a.m.d. sensul ce îi permite autocorectarea greşelilor
de ortografie (deficit al inhibiţiei cognitive).

 În momentele de conversaţie răspunde mereu

neîntrebat. Cerinţa – formulată de altfel  Nu poate menţine suficient activat scopul de
categoric – de a se fixa în gând asupra a îşi reţine răspunsul ceea ce evidenţiază un
răspunsului, nu o poate respecta. Neputându- posibil deficit în planificare şi reprezentarea
şi reţine răspunsul “pentru sine” încurcă scopurilor.
desfăşurarea “gândirii” restului clasei.
Pe fondul unei particularităţi de vârstă, se desprinde o trăsătură individuală: dificultatea de a obţine
inhibiţia cognitivă, respectiv comportamentală.
* Inhibiţia cognitivă reprezintă procesul de blocare a accesului unei informaţii la nivelul
memoriei de lucru.
** Inhibiţia comportamentală vizează procesul de blocare a declanşării unui răspuns.

9.7.7.2. Automonitorizarea

Automonitorizarea constă într-o observare sistematică a propriului comportament.

Cei mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma, impactul
comportamentelor habituale pe care le exprimă. Comportamentele habituale sunt în cea
mai mare parte automatizate; simpla observarea atentă a propriului comportament poate
duce la modificări ale acestuia.
Motivele pentru care automonitorizarea aduce schimbări în comportament nu sunt
înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor auto-observaţii atente poate asigura
un feed-back important asupra propriului comportament. Automonitorizarea poate fi
eficace prin faptul că actul observaţiei în sine are funcţii de întărire sau de sancţiune. De
exemplu, elevul care îşi înregistrează comportamentul de studiu pe parcursul mai multor
ore, notarea fiecărei ore poate constitui o întărire. În acest caz deci, însăşi actul de
monitorizare are funcţie de întărire a propriului comportament. Cercetările au arătat că
automonitorizarea comportamentului poate influenţa reducerea frecvenţei fumatului,
precum şi unele manifestări agresive sau impulsive.

9.7.7.3. Interviul

Intervievarea directă a elevului poate aduce informaţii utile cu privire la

repezentarea pe care o are asupra performanţelor lui şcolare şi a potenţialilor factori, care
contribuie la deficitul performanţelor sale şcolare şi asupra comportamentelor
problematice. Pe baza interviului se pot obţine informaţii utile despre variabilele ecologice
care influenţează performanţele şcolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul oferă informaţii
relevante cu privire la anumiţi factori antecedenţi care ar putea influenţa comportamentul
problematic. În acest sens pot fi consultaţi părinţii sau chiar elevul cu privire la persoane,
activităţi sau factori ai mediului înconjurător care ar putea cauza apariţia comportamentului
vizat. A doua componentă se concentrează pe consecinţele care succed comportamentului.
31
Pot fi adresate întrebări în legătură cu reacţiile colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri
sau căutarea unor senzaţii. Colectarea informaţiilor referitoare la excese / deficite,
antecedente şi consecinţe este necesară pentru a formula ipoteze privind motivaţiile
elevului care, odată depistate, pot duce la proiectarea de modalităţi efective prin
intermediul cărora să intervină profesorul.

9.7.7.4. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestări de conduită exteriorizante dau dovadă adesea de un

comportament disruptiv într-o varietate de contexte: în clasă, acasă sau în comunitate.
Aceste excese sunt adesea direcţionate spre mediul extern (adulţi, colegi sau obiecte) sub
formă de nesupunere, enervare bruscă şi fără motiv, încăierare, ceartă, agresiune verbală
sau fizică. Deşi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecvenţă mare de
apariţie, durată mare şi intensitate înaltă, sunt posibile şi combinaţii variate (ex. frecvenţă
mică de apariţie, intensitate mare şi durată mică; frecvenţă mare, intensitate mică şi durată
mare etc.). Analiza funcţională a comportamentului trebuie să anticipeze potenţiala
varietate şi gamă acestor trăsături pentru a potrivi comportamentele ţintă şi metoda de
analiză.

9.7.7.5. Analiza ABC

O altă metodă de a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda

ABC. Această metodă presupune descrierea unui comportament observabil şi înregistrarea
evenimentelor care îl precedă (antecedente) şi care îi succed (consecinţe). Metoda ABC a
fost descrisă pentru prima dată de Bijou (1968) ca un mijloc de analiză detaliată a
comportamentului, prin evaluarea contextului în care acesta survine. Astfel, observarea
comportamentului se realizează simultan cu înregistrarea evenimentelor antecedente şi
consecvente.
Metoda ABC se bazează pe asumpţia că, mediul (intern sau extern) este cel care oferă
stimulări atât pentru iniţierea comportamentului cât şi pentru menţinerea acestuia în timp.
Pe baza datelor obţinute în urma analizei ABC, putem avansa ipoteze despre potenţiale
relaţii dintre comportamentele specifice şi evenimentele proxime (antecedente şi
consecvente). Ulterior, aceste ipoteze vor fi testate prin manipulări experimentale.
Pe baza datelor privind antecedentele şi consecinţele comportamentului, pot fi
identificate evenimentele care au avut loc înainte şi după apariţia comportamentului
disfuncţional. În felul acesta, poate fi identificată funcţia pe care o are un comportament
într-un anumit context şi ce intervenţii reclamă ameliorarea lui.

Tabelul 9.2. Exemple de comportamente cu antecedentele şi consecinţele lor

Antecedent Comportament Consecinţă
Profesorul pune o întrebare Elevul oferă răspunsul corect Profesorul laudă elevul
Profesorul răspunde la telefon Elevul face comentarii Profesorul îl dă afară din clasă
în timpul orei. indecente
Profesorul spune: „Alte Elevul întreabă: „De ce este Clasa râde.
întrebări”? cerul întunecat noaptea”?

Pe baza analizei ABC pot fi înregistrate informaţii cu privire la antecedentele şi

consecinţele comportamentului (întăriri pozitive sau negative), precum şi la
comportamentele alternative (substitute ale comportamentelor inadecvate) (vezi Tabelul
9.1). O astfel de analiză ABC permite de asemenea înregistrarea unor excesele
comportamentale, pe baza căreia vor fi proiectate intervenţiile necesare pentru reducerea

32
acelor excese. Completarea fişei pe o anumită perioadă de timp oferă, de asemenea, ocazia
observării situaţiilor din care rezultă un model comportamental.

Numele Elevului:__________ Data:______ Locul:______

A Antecedente - stimuli şi situaţii care preced comportamentul

Perioada de timp _________________________________________

Persoane _________________________________________
Locul _________________________________________
Evenimente _________________________________________
Alte comportamente _________________________________________
Timpul de relaxare _________________________________________

B Comportament – specific, observabil, obiectiv

În exces _________________________________________
_________________________________________
În deficit _________________________________________
_________________________________________

C Consecinţe - ceea ce urmează /succede comportamentului

întăriri pozitive _________________________________________

atenţia _________________________________________
întăriri sociale ________________________________________
întăriri senzoriale _________________________________________
întăriri negative _________________________________________
evadarea din sarcină _______________________________________
evitarea _________________________________________
penalizări _________________________________________

R Comportament complementar ____________________________

Comentarii ___________________________________________________

Figura 9.1. Fişa de evaluare ABC

Antecedentele includ factorii şi / sau situaţiile, care preced producerea

comportamentelor indezirabile. Ne referim la:
(a) locul unde se produce un comportament - dat fiind faptul că de multe ori există
o asociere puternică între locaţie şi comportament;
(b) momentul (când) şi circumstanţele (cu cine) în care este mai probabil să apară
/ nu apară un comportament;
(d) expectanţele pe care le are elevul faţă de ce va urma după execuţia
comportamentului.
Spus mai concis, antecedentele vizează ceea ce se întâmplă imediat înainte de
iniţierea comportamentului (în plan mental sau în realitatea fizică), respectiv expectanţele
subiectului, convingerile, scopurile, interesele şi planurile sale. Însă, de multe ori, simpla
examinare a antecedentelor poate să ignore momentele / situaţiile în care comportamentul
elevului a avut o funcţie adaptativă. Omiterea unei astfel de situaţii atrage după sine
ignorarea factorilor relevanţi care întăresc comportamentul pozitiv. În observarea
evenimentelor trebuie făcută şi delimitarea între întâmplările accidentale şi stări
comportamentale, pentru a putea selecta un sistem de decodare potrivit pentru înregistrarea
unor astfel de date (Robson, 1993).

9.7.8. Paşi în evaluarea funcţională a comportamentului

33
 Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în funcţie de individualitatea
elevului. Totuşi, există câteva repere utile de care se poate ţine seama în acest tip de
evaluare:
1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.
2. Determinarea locaţiilor unde se produc / nu se produc comportamentele vizate.
Identificarea elementelor care iniţiază / precipită producerea acestor comportamente. În
acest sens se pot formula câteva întrebări:
 Ce anume este specific mediilor în care comportamentul nu se produce?
 Ce este diferit în cazul situaţiilor în care problemele de comportament se
manifestă?
 Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaţia profesor-elev?
 Poate numărul de elevi sau suprasolicitarea să cauzeze problemele constatate?
 Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului să-i afecteze comportamentul?
 A existat vreo problemă sau dezacord înainte de începerea orei pe hol?
 Există anumite circumstanţe sau un loc anume unde probabilitatea ca acel
comportament să apară este mai mare?
 Ce fel de evenimente par să fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performanţele elevului (nu doar cele şcolare) din
cât mai multe surse posibil.
4. Formularea unor ipoteze privind motivele care susţin problemele
comportamentale (funcţia comportamentelor). O ipoteză este o predicţie chibzuită
întemeiată pe date. Ea ajută atât la prezicerea locului unde apar comportamentele şi motivul
probabil al apariţiei acestora, cât şi a locului şi motivului pentru care acestea nu apar în alte
situaţii.
5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeaşi funcţie pentru elev
(comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenţii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului intervenţiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora după
caz.

În general, analiza funcţională a comportamentului ne ajută să:

 descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele
neutre, dar care au loc simultan cu primele;
 identificăm evenimentele, timpul şi situaţiile care prezic producerea
comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;
 identificăm consecinţele ce menţin comportamentele disruptive (ce „obţine”
elevul executând acel comportament; ex.: atenţie, evită anumite sarcini, devine o vedetă
printre colegi);
 colectăm date observate direct;
 dezvoltăm unul sau mai multe bilanţuri sumare şi să avansăm ipoteze ce descriu
comportamente specifice, tipuri de situaţii specifice în care au loc şi întăririle ce menţin
comportamentele în acea situaţie;

În concluzie, evaluarea funcţională permite să răspundem următoarelor întrebări:

 În ce circumstanţe este cel mai probabil /improbabil să apară comportamentul
(ex. când, unde, cu cine, în ce împrejurări)?
 Ce urmări produce comportamentul (ex. ce obţine / evită persoana prin
comportamentul ei)?

34
 O evaluare completă permite predicţii valide cu privire la condiţiile în care
comportamentul problemă este mai mult probabil să aibă loc sau nu, şi când există
înţelegere cu privire la consecinţele ce perpetuează comportamentul provocator.

9.8. Tehnici de ameliorare a comportamentelor dezadaptative

În general, o tehnică de modificare a comportamentului este considerată de succes

dacă îndeplineşte una din următoarele trei condiţii: (a) previne declanşarea unor
comportamente indezirabile, (b) reduce incidenţa unor astfel de comportamente sau (c)
promovează şi dezvoltă comportamente dezirabile, alternative.

Pentru a preîntâmpina declanşarea comportamentelor nedorite, este importantă

acordarea unei atenţii sporite indicilor de natură observaţională (promteri), care pot
semnaliza (mai mult sau mai puţin direct) necesitatea adoptării unor măsuri rapide de
prevenţie. În acest sens pot fi utilizate fişele de monitorizare (vezi Tabelul 9.3) sau grilele
de observaţie. Fişa de monitorizare conţine pe linii perioadele de timp când se face
observaţia, iar pe coloane diverse acţiuni de implicare în sarcină şi măsura în care sunt
acestea satisfăcute.

Tabelul 9.3. Exemplu de fişă de monitorizare

Nume .... Data.................
x = NU, * = DA, N/A = Neaplicabil
Temă de realizat
Perioada 1 1. pregătirea materialele pentru oră
2. abordarea sarcinii
3. implicarea în sarcină
4. comportament satisfăcător
Perioada 2
Perioada 3
Perioada 4
...
Perioada 8 1. pregătirea materialele pentru oră
2. abordarea sarcinii
3. implicarea în sarcină
4. comportament satisfăcător

Temă completă:
Comentarii ....
Semnătura părintelui....

Orice intervenţie de natură comportamentală trebuie precedată de identificarea

cauzelor potenţiale, care au dus la apariţia problemelor constatate şi de o bună
conceptualizare a problemei. În funcţie de conceptualizare (abordarea teoretică care oferă
grila de lectură a problemei), au fost dezvoltate o serie de strategii de intervenţie menite să
amelioreze situaţia. Abordarea teoretică facilitează atât identificarea, cât şi explicarea
factorilor care duc la incidenţa, iniţierea, menţinerea şi precipitarea comportamentelor
indezirabile. Astfel, în funcţie de angajamentul teoretic al educatorului (predominat
behaviorist, cognitivist, sistemic etc.), problemele vor fi tratate în mod diferit. Ne
propunem să prezentăm în continuare principalele abordări de natură teoretică şi
implicaţiile practice ale acestora în cazul problemelor de natură comportamentală
observate în şcoală. Ele sunt sintetizate în Tabelul 9.4.

Tabelul 9.4. Atributele principalelor abordări teoretice asupra mangementului clasei

35
 ABORDAREA BEHAVIORISTĂ COGNITIVĂ SISTEMICĂ

Teoria de bază Condiţionare clasică / Atribuiri / observarea Sisteme / subsisteme

condiţionare operantă
Comportamentul este
rezultanta proceselor de
învăţare
Evaluarea iniţială Comportamentul observabil,
măsurabil
Procedura de Grafice observaţionale,
evaluare listele de verificare, sondaje,
profiluri
Analiza primară Iniţierea şi menţinerea
problemei comportamentale
de către mediu
Formularea Probleme de comportament
problemei sunt expresia inadaptării la
sistemul de învăţare
Intervenţia primară Modificarea
comportamentului
observabil şi măsurabil
Strategii de Programe de administrarea a
intervenţie întăririlor, acordarea de
pauze, răspunsuri
recompensate, contacte,
grafice
Rezultate expectate Schimbări ale
comportamentului
observabil
Evaluarea finală Compararea
comportamentului final
cu cel iniţial
eficienţei proprii Comportamentul este
Comportamentul mediat produsul interacţiunilor
de procesele cognitive interpersonale
Convingeri, scopuri, Interacţiuni în şi între
percepţii, atribuiri sistem şi subsisteme
Auto-monitorizarea, Interviuri si observaţii
auto-rapoarte, jurnale
Procese cognitive Interacţiunile negative duc
mediază problemele la problemele
comportamentale comportamentale
Probleme Problemele
comportamentale comportamentale sunt
cauzate de neadaptarea rezultatul unor interacţiuni
gândirii de natură negativă
Schimbarea proceselor Facilitarea unor
de gândire dezadaptative interacţiuni pozitive
Rezolvarea de probleme, Folosirea tehnicilor de
auto-controlul, fragmentare, descrierea
reatribuirea simptomelor, conotaţii
pozitive ale funcţiei si
motivaţiei
Restructurări cognitive şi Modificări în relaţiile cu
implicit modificarea ceilalţi
comportamentului
Reatribuiri, auto-reglare Relaţii pozitive cu mediul
şi independenţă în
rezolvarea de probleme

În funcţie de perspectiva teoretică prin care poate fi filtrată o problemă de natură

comportamentală, distingem trei mari abordări.

(A) Abordările behavioriste pornesc de la premisa că problemele comportamentale sunt

consecinţa unui proces de învăţare, în care factorii de mediu (externi) joacă un rol
determinant. Prin impactul pe care-l au asupra comportamentului, factorii externi iniţiază,
menţin sau precipită acţiunile noastre. Prin urmare, comportamentale indezirabile ale
elevilor sunt învăţate şi determinate ca urmare a întăririlor şi / sau penalităţilor administrate
de către profesor (uneori colegi). Modelul behaviorist susţine în acelaşi timp ideea conform
căreia dacă un comportament poate fi învăţat, în aceeaşi măsură poate fi şi dezvăţat, prin
administrarea de pedepse sau prin întărirea unor comportamente alternative, care să
substituie comportamentul problemă. În consecinţă, conduita elevilor poate fi manipulată
de către profesor prin utilizarea unui sistem bine articulat de contingenţe. Dintre
intervenţiile comportamentale mai reprezentative amintim: întărirea gradată, principiul lui
Premack, contractul de contingenţe, recompensarea elevului pentru comportamentele
pozitive realizate etc. Scopul final al tuturor acestor intervenţii este de a limita pe cât posibil
utilizarea penalizării, datorită costurilor de durată pe care le comportă.

(B) Abordările cognitiv - comportamentale se focalizează pe procesele cognitive

(evaluări, convingeri, atitudini, expectanţe, atribuiri) care influenţează în mod nemijlocit
comportamentul. Astfel de abordări integrează principalele asumpţii ale perspectivei
36
cognitive, cu elemente ale abordării de tip behaviorist. A. Ellis, dezvoltând modelul
raţional-emotiv al comportamentului, porneşte de la premisa că procesele cognitive,
emoţionale şi comportamentale sunt interconectate. Asumpţia de bază a autorului este că
problemele comportamentale sunt consecinţa unor distorsiuni ale realităţii, respectiv a unei
gândiri de tip iraţional. O distorsiune a realităţii va determina trăirea unor emoţii
disfuncţionale, cu consecinţe importante asupra opţiunilor comportamentale consecutive.
Învăţarea unor modalităţi raţionale de gândire (despre sine, viitor şi despre ceilalţi), care să
substituie modul distorsionat de reprezentare a realităţii, va duce implicit şi la o ameliorare
a comportamentului.
De pildă, dacă un elev consideră că din cauza unui anumit profesor, care exprimă
o atitudine negativă faţă de el, toţi ceilalţi profesori manifestă acelaşi tip de reacţie, vorbim
de distorsiunea numită suprageneralizare. O astfel de gândire iraţională va duce, cel mai
probabil, la exprimarea unor atitudini generalizate de ostilitate faţă de tot ceea ce are
legătură cu şcoală. Un alt exemplu de eroare de gândire este convingerea potrivit căreia
stările afective, precum şi acţiunile noastre sunt influenţate în exclusivitate de factori
externi, asupra cărora nu deţinem controlul. Potrivit modelului ABC dezvoltat de către
Ellis, problemele emoţionale şi implicit cele comportamentale (C) sunt iniţiate de procese
de natură cognitivă (convingerile (B) pe care le avem despre ceea ce ni se întâmplă (A) sau
despre propriile resurse), respectiv de evaluările pe care le facem asupra unui eveniment şi
asupra resurselor personale de a-i face faţă. Convingerea eronată că ceilalţi exercită un
control direct asupra acţiunilor noastre, că ei sunt responsabili de reacţiile noastre, că nu
dispunem de resurse de control asupra propriului comportament, poate duce la manifestări
de tip impulsiv (pe considerentul că opţiunile comportamentale nu ţin de noi sau „oricum
nu putem să modulăm o reacţie asupra căreia nu deţinem controlul”).
În concluzie, restructurările prin care se substituie gândurile de tip iraţional cu o
gândire realistă / raţională duc implicit la modificări adaptative de natură emoţională şi
comportamentală. Dintre aceste tipuri de intervenţii de restructurare cognitivă, amintim:
automonitorizarea gândirii iraţionale, tehnicile de autocontrol, jocul de rol, modelarea,
relaxarea etc.

(C) Abordările sistemice vizează modul în care suntem influenţaţi de angrenajele sociale
în care suntem implicaţi. Perspectiva sistemică, având rădăcini în teoria sistemelor (von
Bertalanffy, 1968), susţine că modificările survenite în cadrul unui sistem influenţează
sistemele conexe, respectiv modificarea unui element al sistemului va influenţa celelalte
elemente din sistem. De exemplu, între şcoală şi sistemele familiale cărora aparţin elevii
se instituie interacţiuni permanente. Astfel, o modificare survenită într-un sistem familial
(ex. divorţul părinţilor) are impact asupra comportamentelor din şcoală, iar acestea la
rândul lor pot influenţa sistemele familiale. Aceste influenţe circulare (constituite din
acţiuni şi reacţiuni) din cadrul sistemelor reprezintă un exemplu de cauzalitate recursivă,
în care subsistemele se influenţează reciproc. Din perspectivă sistemică, şcoala poate fi
considerată ca şi parte a triadei familie - copil - şcoală.
Acest tip de abordare asumă faptul că problemele comportamentale manifestate în
context şcolar sunt în mare parte rezultatul unor interacţiuni reciproce de tip conflictual
dintre profesori şi elevi. Interacţiunile care au loc într-un anumit context (ex. într-o anumită
clasă) îndeplinesc o anumită funcţie în contextul respectiv. Astfel, dacă un comportament
al unui elev este considerat problematic pentru profesor, pentru elev poate reprezenta un
mijloc de rezolvare a propriilor probleme. De exemplu, ridicarea repetată a elevului în
timpul orei poate fi un semn al neputinţei acestuia de a rezolva o sarcină dată. Încercarea
profesorului de a pune la punct elevul nu face altceva decât să perpetueze conflictul,
deoarece nu rezolvă problema de fond a elevului. Perspectiva sistemică accentuează
necesitatea luării în considerare a comportamentelor şi percepţiilor tuturor părţilor
implicate într-un conflict. În contextul şcolii se recomandă ca profesorii să reflecteze
37
asupra propriilor comportamente şi asupra modului în care reacţiile lor contribuie la
declanşarea, menţinerea şi precipitarea problemelor comportamentale ale elevilor. Scopul
abordărilor de natură sistemică este evitarea confruntărilor, prin facilitarea unor interacţiuni
de natură pozitivă între profesori şi elevi. Aceasta necesită implicarea participanţilor într-
o analiză non-critică, menită să evite perpetuarea ciclurilor interacţiunilor negative.

9.8.1. Intervenţii de natură behavioristă

În realizarea unui plan de intervenţie comportamentală este necesar să parcurgem

o serie de paşi:

a. În primul rând, succesul unei intervenţii comportamentale (după cum am afirmat

anterior) depinde în bună măsură de conceptualizarea problemei depistate. Pentru acesta
trebuie să descriem, cât mai acurat ce înseamnă comportamentul problematic, respectiv să
operaţionalizăm expresii, cum ar fi: plictisit, imatur, lipsit de motivaţie, ostil. Nu este
suficient să asimilăm problema (comportamentul) unei caracteristici stabile a elevului
(exprimată prin etichete, de genul „este un copil arogant” sau „este un copil problemă”), ci
trebuie să examinăm cu atenţie modul în care poate fi formulată şi reformulată o astfel de
problemă, pentru că de acest tip de formulare va depinde în mare măsură reuşita ulterioară
a intervenţiei. Aceeaşi problemă, exprimată în termenii unor excese comportamentale care
trebuiesc reduse (aroganţă), poate fi reformulată în termenii unor deficite care pot fi
dezvoltate (capacitate empatică redusă, abilităţi prosociale şi abilităţi de ascultare activă
insuficient dezvoltate etc.). În felul acesta, accentul în abordarea problemei se transferă de
pe elementele negative pe care dorim să le reducem, pe componente pozitive insuficient
manifeste. În consecinţă, este important să nu ne concentrăm doar pe ceea ce să nu facă
elevii, ci în primul rând pe ceea ce dorim să facă. Dezvoltând astfel de abilităţi, implicit
vom reduce incidenţa frecvenţei comportamentului problematic (în cazul nostru,
comportamentul arogant).

b. Cel de-al doilea pas constă în explicitarea scopurilor şi obiectivelor intervenţiei,

în termeni operaţionabili şi măsurabili. În formularea de scopuri trebuie luate în calcul
nivelurile de dezvoltare cognitivă, emoţională, socială ale elevului, precum şi factorii
proximali care ar putea influenţa problematica vizată. Ne putem întreba, de pildă: „În ce
măsură comportamentul luat în discuţie este tipic sau atipic pentru vârsta, cultura, genul,
istoria educaţională a elevului?”; „Cât de realiste sunt scopurile formulate şi în ce măsură
sunt compatibile cu nivelul dezvoltării elevului şi cu nivelul lui socio-cultural?” (deoarece
mediul socio-cultural şi fizic căruia aparţine elevul generează şi implicit circumscrie, în
mare măsură, agenda de probleme pe care le dezvoltă, precum şi modul specific în care se
manifestă aceste probleme); „Exista şi alte cauze (ex. de natură medicală) care sunt
responsabile de menţinerea acestei probleme?”.

c. În al treilea rând, trebuie să examinăm cu atenţie dimensiunile, funcţia şi

contextul în care survine comportamentul disfuncţional. În acest scop, trebuie să observăm
ce se întâmplă înainte, în timpul şi după producerea comportamentului. „Ce factori ar putea
să explice apariţia comportamentelor vizate?”, „Căror nevoi ale elevului răspund acele
comportamente?”, „Ce condiţii exterioare sau din clasă contribuie la precipitarea sau
declanşarea problemei?”, „Cum îşi reprezintă elevul problema?”, „Cu ce resurse ar fi
dispus să se implice în soluţionarea ei?” Pentru a găsi răspunsuri la astfel de întrebări, este
important să coroborăm observaţiile şi experienţele personale cu răspunsurile cercetărilor
la aceste teme .

38
 d. După identificarea funcţiei comportamentului nepotrivit putem face o proiecţie
a modalităţilor concrete, prin care poate fi sprijinit elevul în deprinderea unor
comportamente adaptative. Aceste comportamente adecvate trebuie să răspundă aceloraşi
necesităţi (sau unora similare), la care răspunde reacţia dezadaptativă, adică să
îndeplinească o funcţie cât mai apropiată de aceasta. După cum am văzut în capitolul
precedent putem proiecta implementarea unor comportamente complementare, doar dacă
avem o bună reprezentare a funcţiei (motivaţiei) pe care o are comportamentul disruptiv în
contexte specifice. În acest sens ne putem întreba: „Ce schimbări din structura clasei
(reguli, recompense, consecinţe şi activităţi) ar răspunde nevoilor elevului şi implicit ar
putea contribui la substituirea comportamentul problematic al elevului?”, „În ce măsură
poate fi implicată familia în planul nostru de intervenţie?”

Una din variantele de abordare ale problemelor din clasă este aşa numita abordare
pozitivă. Redăm, în continuare, câteva din principiile acestui tip de abordare.

1. Un program pozitiv este un proces prin care elevul învaţă abilităţi şi competenţe
necesare schimbării propriului comportament. Accentul cade în acest caz pe
componentele deficitare, responsabile de declanşarea problemelor
comportamentale şi nu doar pe comportamentul în exces.
2. Procedurile utilizate în cadrul acestei abordări sunt de natură nonaversivă.
Metodele aversive au adesea un caracter dezumanizant, dezvoltă sentimente de
disconfort fizic şi/sau emoţional. Există mai multe costuri care pot acompania
utilizarea unei metode aversive, de exemplu:
 scade stima de sine a elevului;
 este dificil de utilizat discret, expune elevul;
 are un grad de generalizare redus;
 poate duce la răspunsuri emoţionale intense ca plâns, ţipete, tremur şi
sensibilitate la critică;
 agresiune faţă de cel care îl pedepseşte;
 imitarea celui care îl pedepseşte (ex. lovirea sau agresarea colegilor);
3. Evaluare problemelor se face pornind de la analiza funcţională a comportamentului;
4. Elevul învaţă să iniţieze un comportament alternativ funcţional, precum şi strategii
de comunicare pentru a atinge acest scop;
5. În cadrul acestui program se utilizează, ori de câte ori este posibil, sprijinirea fermă
– un suport clar şi coerent al elevului;
6. Pentru a preveni manifestarea comportamentului indezirabil accentul se pune pe
procedee bazate pe acţiune, mai degrabă decât pe procedeele bazate pe reacţie, pe
penalizare;
7. Obiectivele pe termen lung au prioritate în faţa rezultatelor pe termen scurt;
8. Intervenţia poate include o combinaţie de metode, nu există structuri stricte de
utilizare a tehnicilor.

e. În final, trebuie să evaluăm eficacitatea intervenţiei. Întrebările pe care ni le putem

pune în acest caz pot fi: „Care este momentul în care pot fi observate ameliorări ale
problemei?”, „În ce fel propriile convingeri şi percepţii subiective pot biasa evaluările
făcute?”, „Cum mă pot proteja împotriva unor astfel de biasari?”, „De unde ştiu dacă
modificările observate sunt datorate factorilor din interiorul clasei şi nu altor influenţe din
exterior?”

Prezentăm, în continuare, un pachet de tehnici de intervenţie comportamentală,

menite să amelioreze problemele comportamentale din clasă, prin administrarea de
contingenţe. Unele din aceste tehnici au rolul de a creşte frecvenţa unor comportamente
39
dezirabile, prin administrarea unor consecinţe pozitive, pe când altele de a reduce
comportamentele indezirabile prin extincţie sau penalizare. Ca şi preambul, redăm pentru
început o listă cu consecinţe pozitive, din care profesorul poate selecta acele întăriri pe cele
care le consideră relevante pentru diverse situaţii. Desigur, lista nu este una exhaustivă, ci
ea poate fi completată cu alte tipuri de consecinţe. Menţionăm, totodată, faptul că aceste
consecinţe trebuiesc aplicate în mod personalizat.

Listă cu consecinţe pozitive (activităţi) pentru elevi:

- să fie lider de grup
- să fie asistentul profesorului pentru ….. minute (în propria clasă sau în altă clasă)
- să mediteze pe un alt elev
- să fie scutit de la teme pentru data următoare
- să joace un rol la nivelul clasei
- să aleagă o poveste pe care s-o citească profesorul
- să schiţeze o imagine sau o istorioară pe tablă
- să creeze sau să selecteze un joc de timp liber în interior (pe perioada pauzei)
- să decoreze clasa
- să prezinte hobby-ul personal în faţa clasei
- să stabilească traseul unei drumeţii în are liber pentru clasă
- să ajute profesorul la predarea lecţiei
- să-l ajute pe bibliotecar
- să realizeze un suport vizual care să fie folosit la un grup de elevi
- să organizeze pantomime în clasă
- să asculte muzică pentru ... minute în timp ce lucrează
- să împartă materiale
- să aleagă o activitate pentru clasă
- să aibă acces la un joc video pentru ... minute
- să aibă 15 minute acces la internet
- să aibă 10 minute timp liber în bibliotecă
- să aibă 15 minute pentru a se juca un joc (afară sau înăuntru)
- să aibă 5 minute pentru a discuta ceva cu profesorul
- să aibă timp liber pentru a folosi materialele
- să ia prânzul cu un profesor
- să încerce să amuze clasa pentru 3 minute
- să ajute un alt profesor pentru .. minute
- să citească nişte cărţi amuzante sau reviste pentru .. minute
- să citească o poveste amuzantă pentru clasa
- să stea în bancă alături de un prieten
- să stea unde doreşte pentru 10 minute
- să predea clasei pentru ... minute

Utilizarea de consecinţe poate fi făcută în cadrul unor tehnici pe care le vom

prezenta în cele ce urmează.

9.8.1.1. Tehnici de promovare a comportamentelor dezirabile

Distingem o serie de tehnici menite să promoveze comportamentele dezirabile pe

care le poate utiliza profesorul pentru a promova comportamentele dezirabile ale elevilor:
întărirea graduală, principiul lui Premack, contractul de contingenţe, promtingul, controlul
comportamentului indezirabil prin factori situaţionali, controlul comportamental.

(1) Întărirea graduală (shaping)

40
 Întărirea graduală reprezintă procedeul prin care un comportament dezirabil este
descompus în componente minimale (numite aproximări succesive), urmând ca fiecare
aproximare a comportamentului ţintă (dezirabil) să fie întărită pe măsură ce este emisă. În
felul acesta are loc o modificare progresivă a comportamentului, apropiindu-l treptat de cel
dorit. Jocul copiilor “fierbinte-rece” este o exemplificare adecvată a acestei tehnici. Metoda
poate fi utilizată pentru a accelera deprinderea unor comportamente mai complexe sau mai
dificile pentru elev. Comportamentul global este descompus în componente sau paşi logici,
care vor fi ulterior întăriţi succesiv. Fiecare nouă componentă întărită aproximează
comportamentul ţintă. De pildă, un elev care are dificultăţi în a stabili contactul vizual cu
profesorul poate fi întărit în mod succesiv să susţină privirea: (a) la început doar pentru
simpla ridicare a privirii ; (b) ulterior pentru scurtele priviri pe care le orientează spre
profesor; (c) în final pentru menţinerea contactului vizual.
Întărirea graduală este utilă şi pentru învăţarea citit-scrisului. Comportamentul
global “a scrie” este descompus în componente minimale logice, care vor fi întărite imediat.
Mai întâi copilul învaţă elementele componente ale literelor: bastonaşe, ovale, zăluţe,
liniuţe de sprijin etc. În pasul următor, învăţă să lege aceste elemente pentru a obţine o
anumită literă. În final, învăţă să lege literele cunoscute între ele pentru a scrie cuvinte,
propoziţii şi texte unitare.

Paşi în aplicarea tehnicii

 Din repertoriul comportamental manifestat de elev, observaţi comportamentul în

deficit care vă interesează. Identificaţi antecedentele şi consecinţele sale. Notaţi
situaţiile în care apar variaţii în: forma, intensitatea şi durata acestui comportament!
 Descompuneţi comportamentul ţintă în părţi componente, în elemente minimale!
 Identificaţi cea mai simplă aproximare a comportamentului ţintă!
 Eliminaţi factorii perturbatori din mediu pentru a mări probabilitatea executării
elementelor minimale!
 Diferenţiaţi întăririle în funcţie de răspunsurile comportamentale obţinute.
Retrageţi întăririle pentru acele răspunsuri care sunt incompatibile cu
comportamentul ţintă!
 Dacă nu reuşiţi să obţineţi răspunsul dorit prin repetarea întăririlor, atunci spargeţi
comportamentul în componente şi mai mici! Treceţi de la întăriri continue la întăriri
intermitente.
 Utilizaţi amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului!
Întărirea graduală poate fi utilizată pentru formarea unor abilităţi şcolare (citit, scris,
menţinerea atenţiei), abilităţi sociale (iniţierea unui dialog, cooperarea) şi pentru
deprinderea unor comportamente motorii complexe.

(2) Principiul lui Premack

Principiul lui Premack susţine că o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca

întărire pentru o activitate mai puţin plăcută. Un comportament ce este emis cu frecvenţă
mare poate fi utilizat ca întărire pentru un comportament a cărui probabilitate de ocurenţă
este scăzută. Condiţionând realizarea unor activităţi frecvente de îndeplinirea prealabilă a
unora cu frecvenţă scăzută, practic, realizăm întărirea celor din urmă. O activitate plăcută
de genul „jocul pe calculator” poate fi utilizată ca întărire pentru o lectură suplimentară.
Frecvent, în clasă, profesorii ignoră această tehnică, când spun: “Lăsaţi joaca şi apucaţi-vă
de rezolvat exerciţiile”. Problema se poate pune invers: ne folosim de activităţile preferate
pentru a creşte implicarea elevilor în activităţi mai puţin plăcute. Aplicând principiul lui
41
Premack la situaţia de mai sus, profesorul poate reformula sarcina: “Să rezolvăm mai întâi
exerciţiile la matematică şi apoi mergem la joacă”.
Lectura unor texte literare este o activitate mai puţin plăcută pentru elevi. Ei
preferă mai degrabă să citească glume, scurte istorioare umoristice, decât nuvele, poezii
sau povestiri. Îi putem determina să le citească şi pe acestea din urmă, spunând: „după ce
citeşti zece minute din această nuvelă, ai dreptul să citeşti zece minute întâmplări
comice”. În scurt timp, contingenţa se schimbă, la fiecare zece minute de citit din nuvelă
acordăm câte zece minute de citit din întâmplări comice. Cu timpul activitatea plăcută nu
va mai trebui condiţionată de efectuarea celei neplăcute.

(3) Contractul de contingenţe

Contractul de contingenţe este o tehnică ce presupune negocierea şi semnarea unei

înţelegeri între două sau mai multe persoane (în cazul nostru între elev şi / sau profesor /
diriginte / director sau între elev şi părinţi). Contractul stipulează: (a) comportamentele /
sarcinile pe care trebuie să le realizeze elevul, (b) recompensele pe care le vor obţine ca
urmare a realizării acestor sarcini şi (c) penalităţile pentru nerealizarea lor sau pentru
comportamentele indezirabile. Funcţia de bază a contractului este de a crea un mediu în
care actorii implicaţi să poată discuta în mod deschis, specific problemele identificate. O
astfel de negociere are cele mai mari şanse să conducă la găsirea unor soluţii acceptate de
ambele părţi. De exemplu, se poate realiza o înţelegere cu elevul privind, realizarea unor
sarcini într-o perioadă anume de timp. Recompensa pentru terminarea obligaţiilor poate fi
de genul: obţinerea unor puncte sau simboluri care se pot materializa în accesul la anumite
activităţi, internet, aprecierea scrisă sau o notă, care va fi trimisă părinţilor, de la care elevul
va primi un cadou. Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie
acceptat şi asumat de către adolescent, nu impus din afară. Scopurile urmărite, cel puţin
pentru început, trebuie să fie accesibile, relativ uşor de atins, de scurtă durată, însă ulterior
pot fi prelungite în funcţie de succesele dobândite. Ca recompensă, selectăm acele lucruri
/activităţi care sunt suficient de dorite pentru a funcţiona ca întăriri. În clauzele contractului
pot fi incluse şi sancţiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii), dar funcţionarea lui este
mai eficientă dacă se bazează în principal pe recompense (vezi Tabelul 9.5).

Paşi în aplicarea tehnicii

 Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont de
capacitatea de înţelegere a elevului;
 Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste
comportamentul ţintă - specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus,
clarificaţi ce anume trebuie “atins”;
 Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil. Întăririle trebuie să fie în relaţie de proporţionalitate
cu efortul investit pentru realizarea unei clauze. A-i spune unui elev că i se va
permite să meargă la un film dacă promovează la franceză, reprezintă o recompensă
disproporţionată faţă de efortul depus. Efortul de a promova este mult mai mare
comparativ cu recompensa promisă.
 Stabiliţi privilegiile care, prin încălcarea clauzelor, se pierd de către ambele părţi.
 Precizaţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul
depăşeşte cerinţele minime ale contractului.
 Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul
dezirabil.
 Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru performanţele
sale pe perioada cât se aplică contractul.
 Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil.
42
 Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său este formarea unor
comportamente prin utilizarea de întăriri pozitive. O formulare de genul: „Dacă îţi scrii
temele, voi înceta să te mai bat la cap”, reprezintă o întărire negativă, însă acelaşi lucru
poate fi formulat în termenii: „Dacă îţi scrii temele, putem merge să jucăm fotbal”,
transformându-se astfel într-o întărire pozitivă.
Tehnica se poate aplica cu succes în situaţii de genul: pierderea controlului,
comportamente agresive, hiperactivitate, dificultăţi în programarea timpului, motivaţie
scăzută pentru diverse activităţi, fugă de la ore, refuzul de a scrie temele, întreţinerea
precară a igienei personale.
Esenţial este să nu uităm că intenţia unui astfel de contract este să reliefeze
schimbările pozitive ale persoanei, nicidecum să creeze o altă situaţie de eşec.

Tabelul 9.5. Contract cu implicarea părinţilor

Nume...............
Comportamente aşteptate 1.
(fiecare include un comportament, o condiţie şi un criteriu) 2.
Perioada de timp De la..... la .....
Consecinţe pozitive
Consecinţe negative (penalităţi)
(dacă nu sunt îndeplinite criteriile)
Semnătura Elev
Profesor
Părinte
Data revizuirii
Comentarii

Contractul elevului

Subsemnatul,...................., sunt de acord să fac următoarele lucruri:

1.
2.

Dacă fac astfel, voi obţine următoarele (consecinţe pozitive): ...............................

Dacă nu fac astfel, voi primi aceste consecinţe negative: .......................................

Limita de timp
De la ... până la ..........

Semnătura elevului Data

Semnătura profesorului Data

Contractul de contingenţe prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje:

Avantaje. Tehnica este eficientă îndeosebi în cazul adolescenţilor, deoarece prin
sublinierea aspectelor formale ale contractului îi responsabilizează cu privire la acţiunile
pe care le întreprind. Mai mult, acest fapt îi plasează în zona proximei lor dezvoltări; relaţia
cu adolescenţii se transformă din una de autoritate (pe verticală) de tip adult (profesor) –
copil, în una de cooperare (pe orizontală) adult-adult. Comparativ cu situaţia în care
adolescentul s-ar simţi forţat / constrâns să facă unele comportamente, faptul că el decide,
la masa negocierilor, să facă anumite lucruri, duce la creşterea probabilităţii „cotizării”
pentru realizarea comportamentului dezirabil. Cu cât profesorul este perceput mai autoritar,
cu atât revolta adolescentului va fi mai puternică şi va fi tentat să încalce regulile impuse.
43
 Dezavantaje. Este posibil ca miza obţinerii unor recompense exterioare să
diminueze nivelul motivaţiei intrinseci. Astfel, elevii determinaţi să obţină cât mai multe
puncte sau să execute anumite comportamente, pot fi privaţi de satisfacţia experienţei de
învăţare. Totodată, există şi posibilitatea ca profesorul sau părinţii să nu poată oferi anumite
întăriri care ar fi relevante pentru elev.

(4) Promtingul

Promtingul constă în utilizarea unor stimuli anterior sau pe parcursul efectuării unui
comportament, în vederea facilitării învăţării sale. Stimulii care sunt utilizaţi în acest caz
se numesc promteri. Există mai multe tipuri de promteri sau ghidaje:
a) Ghidajul fizic. Când se impune învăţarea unui comportament motor (de exemplu,
execuţia unei reţele electrice, executarea unui exerciţiu fizic), adesea e nevoie de ghidajul
fizic în realizarea lui (ex. profesorul de sport conduce mişcarea efectuată de elev).
b) Ghidajul verbal constă într-o serie de mesaje verbale, oferite înainte sau în timpul
execuţiei unui comportament.
c) Modelarea constă în simularea activităţii pe care trebuie să o realizeze subiectul.
De pildă, profesorul de matematică prezintă algoritmul de rezolvare a unei probleme, apoi
exemplifică, rezolvând la tablă o problemă. Înainte de a face ceva, el repetă pasul
algoritmului respectiv: “acum facem ….”, “următorul pas este de a calcula…” etc. În acest
caz, modelarea e însoţită şi de promteri verbali şi întărirea diferenţiată a aproximărilor
succesive.
Utilizând promting-ul, profesorii pot să reamintească elevilor ce sarcini au de
realizat la un moment dat. De pildă, dacă un elev se ridică de pe locul său şi se plimbă,
profesorul poate redirecţiona comportamentul acestuia, spunând: „Mihai, arată-mi câte
răspunsuri ai completat în caiet.” Redirecţionarea verbală reaminteşte elevului, într-o
manieră pozitivă, ce ar trebui să facă şi îi permite să se reangajeze activităţile orei, fără a fi
pedepsit.
Pe scurt, promting-ul constă în utilizarea unor stimuli (ex. ghidaje fizice, instrucţiuni,
modelări), înainte sau pe parcursul dobândirii unui comportament pentru a facilita
învăţarea lui

(5) Controlul comportamentului indezirabil prin factori situaţionali

Metoda vizează reducerea numărului de situaţii în care este permis un anumit

comportament. Aceasta înseamnă transmiterea explicită sau implicită a următorului mesaj
elevului: „Ai voie să faci comportamentul A, dar numai în situaţia B”. De exemplu, „Ai
voie să alergi şi să strigi, dar nu în clasă, ci numai în curtea şcolii”, „Poţi să vorbeşti cu
voce tare, dar numai când nu-i deranjezi pe cei din preajma ta” etc. O parte din normele şi
regulile şcolare nu interzic total anumite comportamente, ci le circumscriu unui număr
limitat de situaţii. Acest lucru însemnă că adesea, comportamentul unui elev poate fi
judecat contextual. Mai exact, el poate fi adecvat într-un context şi inadecvat într-altul,
motiv pentru care profesorul trebuie să faciliteze asocierea manifestării lui numai cu acele
situaţii în care el este adaptativ.

(6) Controlul comportamental

Controlul comportamental poate fi realizat prin câţiva paşi:

 Ignorarea unor comportamente inadecvate, minore ale elevului, care nu-i
deranjează pe colegi;

44
  Utilizarea proximităţii, pentru a-i reaminti elevului: (a) să înceteze alte activităţi,
dar în acelaşi timp şi (b) comportamentul pe care trebuie să-l execute (atenţia
acordată activităţilor din timpul orei, implicarea activă în anumite sarcini);
 Continuarea lecţiei, şi implicit evitarea întreruperilor, recurgând progresiv la: (a)
contactul vizual, (b) semnale nonverbale sau (c) în unele situaţii, în cazul elevilor
mai mici, chiar contactul fizic (cum ar fi de pildă o atingere uşoară pe umăr), până
când elevul revine la activităţile curente ale clasei. Profesorul poate atenţiona elevul
în situaţia în care manifestă un comportament impropriu, utilizând anumite semnale
de avertizare asupra cărora au căzut în prealabil de acord (acestea pot fi semne
particulare, cunoscute doar de către dascăl şi elev.) De exemplu, profesorii duc
degetul la buze pentru a indica timpul de linişte, sau pot ridica o mână, pentru
alertarea elevilor să oprească o activitate şi să fie atenţi la profesor. Însă, mai indicat
decât utilizarea de semnale directe de oprire a comportamentului inadecvat este
încurajarea unor comportamente alternative.
 Utilizarea umorului. Uneori, comportamentul impulsiv poate fi diminuat prin
orientarea atenţiei spre un element comic, ce caracterizează situaţia provocată de
comportament. Însă, utilizarea umorului trebuie să se facă cu prudenţă, pentru a nu
degenera în sarcasm sau banalizarea unor sentimente. Totodată, este important să
fie menţinută în permanenţă o relaţie de respect reciproc profesor-elev.

9.8.1.2. Tehnici de remisie (descurajare) a comportamentelor indezirabile.

Alături de tehnicile prin care ne propunem să dezvoltăm un comportament, pot fi

identificate tehnici de reducere a comportamentelor indezirabile. Ele sunt recomandate
numai în situaţia în care tehnicile de accelerare nu funcţionează.

(1) Time-out-ul

Time-out-ul (sau extincţia) constă în retragerea, pentru o anumită perioadă de timp,

a unor întăriri pozitive (privilegii) ca urmare a producerii unor comportamente / atitudini
necorespunzătoare de către elev. Pentru ca time-out-ul sa fie eficient, trebuie ca activităţile
din clasă să prezinte un grad crescut de atractivitate. Elevul trebuie să dorească să participe
la activităţile din timpul orei, deoarece unii elevi pot manifesta comportamente indezirabile
pentru a evita activităţile din clasă. Deseori, elevii preferă pauza şi pentru acest motiv
oportunitatea time-out-ului trebuie atent analizată.
Time-out-ul este recomandat în situaţia în care alte metode s-au dovedit ineficiente,
iar comportamentul nu poate fi ignorat. Elevul exclus de la activităţile din clasă va fi izolat
într-o locaţie specifică şi pentru o perioadă de timp specifică (atât locul cât şi timpul vor fi
predeterminate). Procesul trebuie gestionat cu calm, manierat, interacţiunea verbală să fie
fermă şi la obiect. Elevul va fi monitorizat pe parcursul time-out-ului. Când perioada pauzei
se termină, elevul se va întoarce la activitate. Dacă însă continuă să se comporte în mod
necuviincios, time-out-ul poate fi reluat.
Pauza este adesea o tehnică greşit înţeleasă de pedepsire care se referă de fapt la
luarea pauzei din desfăşurarea unei activităţi corecte, pozitive. Cu ajutorul acestei pauze se
încetează orice activitate, elevul „perturbator” fiind despărţit de grupul care încalcă
regulile comportamentale. De exemplu, dacă elevul face comentarii inadecvate încercând
să distragă atenţia celorlalţi colegi, înlăturarea sa din cadrul grupului poate fi o soluţie.
Dar, folosirea efectivă a acestor pauze implică o discuţie iniţială între profesor şi elev, în
care să fie explicate comportamentele ce pot cauza aceste situaţii şi cum se poate depăşi
acest moment. Strategia pauzelor implică un sistem organizat pe niveluri de excludere. De
pildă, la început i se poate cere elevului să pună capul pe bancă, apoi să părăsească grupul
45
şi, în final, să stea izolat o anumită perioadă de timp, dacă intensitatea comportamentului
său negativ o cere.
Una din criticile aduse acestui tip de intervenţie este că privează elevii de dreptul
de a lua parte la activităţile curriculare (pe perioada cât elevul este în time-out), asemănând-
o cu un fel de închisoare. Ca urmare a unor astfel de contestaţii, în Statele Unite există şcoli
care au interzis utilizarea acestei metode. De aceea este important să se consulte
regulamentul şcolii înainte de a implementa time-out-ul în clasă. În condiţiile în care
regulamentul şcolii permite o astfel de procedură, va trebui monitorizată cu atenţie,
utilizată adecvat şi să fie aplicată pentru o durată scurtă. De fiecare dată când decidem ca
un elev să fie exclus de la o activitate, trebuie să analizăm cu responsabilitate dacă se
impune cu necesitate măsura de a fi privat de oportunitatea de a învăţa. Prezentăm în
continuare câteva reguli reguli de implementare a procedurii time-out.

Implementarea procedurii time out

Trebuie să se consulte administraţia şcolii cu privire la regulamentul şcolar ce prevede
time-out-ul.
 Discutarea oportunităţii utilizării time-out-ul cu elevii sau cu părinţii lor;
 Stabilirea comportamentelor pasibile de o astfel de sancţiune;
 Stabilirea duratei time-out-ului;
 Discutarea procedurii time-out-ului cu elevii;
 Stabilirea avertismentelor care se vor da înainte de excludere;
 Învăţarea regulilor care se respectă în cazul unei astfel de excluderi;
 Stabilirea duratei pedepsei din momentul din care elevul îşi schimbă
comportamentul inadecvat.

(2) Intervenţii de tip cognitiv-comportamental

Sistemele bazate pe recompense şi pedepse reclamă un consum ridicat de resurse

(de timp, cognitive) din partea profesorului. Mai mult, eficienţa utilizării contingenţelor,
specifice condiţionării de tip operant (prescripţii comportamentale sau contractul de
contingenţă) depinde în mare măsură de activitatea cognitivă a elevului (de modul în care
evaluează un comportament, de atribuirile pe care le face etc.). Intervenţiile de tip cognitiv
combină principiile învăţării de tip behaviorist cu cele ale abordării cognitive, pentru a
modela şi a dezvolta comportamente dezirabile la elevi. D. Meichenbaum, iniţiatorul unor
astfel de intervenţii, susţine ideea conform căriea dezvoltarea autocontrolului
comportamental are loc printr-o interiorizare progresivă a instrucţiunilor exterioare şi o
evoluţie treptată de la controlul celorlalţi (extern) la controlul intern.
Intervenţiile cognitive se bazează în mare măsură pe metodele de management
personal. Managementul personal îi ajută pe elevi: (a) să-şi reprezinte şi să înţeleagă mai
bine reacţiile proprii, (b) să evalueze critic acele reacţii şi (c) să se automotiveze pentru a
persista în comportamente adecvate. Se înregistrează în ultimii ani un interes crescut pentru
studiul impactului tehnicilor de management personal asupra modificărilor de tip
comportamental. Astfel de strategii se bazează pe deprinderea unor abilităţi de autocontrol,
precum şi pe autoadministrarea de întăriri pozitive şi / sau penalizări în funcţie de realizarea
/ nerealizarea comportamentului dezirabil.
În comparaţie cu intervenţiile de natură strict behavioristă controlate din exterior,
managementul personalul are câteva avantaje. Astfel, comportamentele controlate din
interior de subiect:

46
  pot fi generalizate, respectiv aplicate şi în alte contexte, decât cele în care au fost
achiziţionate;
 au o fiabilitate ridicată (persistă în timp);
 prezintă o eficienţă mai mare în comparaţie cu intervenţiile pe bază de contingenţe,
pentru că modificările sunt iniţiate şi se autoîntreţin din interior;
 responsabilizează elevii cu privire la propriul comportament. Solicitându-i să îşi
monitorizeze comportamentul şi consecinţele lui, elevii încep să iniţieze reacţii
adecvate, fără a mai fi întăriţi de către profesori; astfel, se dezvoltă deprinderea de
gestionare autonomă a propriului comportament.
Kanfer (1971) propune un model conceptual al procesului de management
personal, care conţine trei componente de bază: automonitorizarea, autoevaluarea şi
autoîncurajarea.
a. Automonitorizarea implică observarea şi înregistrarea propriului comportament,
respectiv identificarea situaţiilor în care (când şi unde) survin schimbări ale
comportamentului.
b. Odată ce comportamentul este monitorizat, persoana evaluează comportamentul,
raportându-l la anumite criterii. În funcţie de distanţa dintre comportamentul
observat şi criteriu, se vor lua decizii de modificare / menţinere corespunzătoare.
c. În final, în funcţie de rezultatul autoevaluărilor, persoana decide pentru modalităţile
de autorecompensare a comportamentului adecvat, respectiv de penalizare pentru
comportamentele indezirabile.

9.8.2.1. Dezvoltarea abilităţilor de autocontrol

Una din metodele de ameliorare ale comportamentelor dezadaptative se bazează pe

dezvoltarea abilităţii de autocontrol la elevi (Emmer et al., 1994). Dintre tehnicile de
autocontrol mai frecvent utilizate, enumerăm: auto-monitorizarea, autosugestia şi
autoinstrucţia cognitivă.

a. Auto-monitorizarea. Auto-monitorizarea este o modalitate prin care elevii sunt

solicitaţi să-şi înregistreze reacţiile cu care răspund diverselor situaţii de viaţă.
Răspunsurile înregistrate pot fi evaluate fie pe (a) scale cu mai multe trepte (în care la o
extremitate este plasat comportamentul indezirabil, iar la extremitatea opusă
comportamentul dezirabil, între ele existând mai multe faze intermediare), fie pe (b) liste
cu enunţuri care definesc diverse dimensiuni ale unei probleme. În funcţie de aceste
dimensiuni, subiectul trebuie să se pronunţe dacă sunt adevărate / false. Redăm, în
continuare, câteva exemple de dimensiuni în funcţie de care poate fi realizată
automonitorizarea: participarea la discuţiile de la oră, rezolvarea temelor de casă,
rezolvarea sarcinilor din timpul orei, exersarea unor deprinderi, atenţia acordată
demonstraţiilor profesorului. Simpla automonitorizare de către elevi a unor astfel de
dimensiuni are, deseori, un efect benefic, sporind implicit frecvenţa comportamentelor
dezirabile. Automonitorizarea poate fi dublată de o monitorizare din partea profesorului.
O astfel de monitorizare poate constitui baza unor discuţii cu părinţii, colegii sau consilierul
şcolar. Aceste observaţii pot lua, de pildă, forma unui jurnal în care sunt notate atitudinile
pe care le manifestă elevii relativ la diverse evenimente / situaţii.
Cercetările realizate de către Mace şi Kratochwill (1988) arată că elevii care îşi
monitorizează propriul studiu şi sunt susţinuţi în deprinderea unor strategii eficiente de
învăţare îşi îmbunătăţesc semnificativ performanţele. Mai mult, aceşti elevi au rezultate
semnificativ mai bune comparativ cu elevii care învaţă singuri. Însă, simpla monitorizare
nu este suficientă pentru a modifica comportamentul în direcţie dorită. Prezentăm în
Tabelul 9.6 un exemplu de formular de automonitorizare zilnică.

47
Tabelul 9.6. Formular de automonitorizare zilnică

Nume................... Data ........................

Voi trece o steluţă (*) de fiecare dată când îmi îndeplinesc obiectivele în timpul unei ore.
Voi încerca să obţin două steluţe (**) în fiecare căsuţă.

Obiective Perioada 1 Perioada 2 Perioada 3 Perioada 4 Perioada 5 Perioada 6 Perioada 7

1.
2.

Comentarii: Punctaj:
Perioada 1 Total zilnic:
Perioada 2 (posibil 28)
Perioada 3 Adaugă 2 puncte:
Perioada 4 (dacă această foaie este adusă la şcoala în
Perioada 5 ziua următoare semnată de părinţi )
Perioada 6 Total puncte:

Comentariile părintelui şi semnătura:

b. Autosugestia este o metodă de management personal prin care elevii îşi

adresează anticipat încurajări în vederea realizării unor comportamente dezirabile. Kazdin
(1988) susţine că autosugestia reprezintă un mod eficient de a deprinde controlul propriilor
acţiuni şi că, în multe cazuri, autosugestia poate fi la fel de eficientă ca şi întăririle
exterioare. Dacă la început întăriririle sunt externe (în special la elevii mai mici), treptat
elevii pot fi învăţaţi să-şi automonitorizeze comportamentul şi să dubleze o astfel de
autoevaluare progresivă cu autosugestia. Chiar dacă la începutul intervenţiei va exista o
tendinţă ocazională de reducere a performanţelor (Kazdin 1988), o astfel de tendinţă poate
fi preîntâmpinată prin încurajări periodice din afară, care să menţină standardele la cote
ridicate.

c. Monologul interior vizează ceea ce îşi spun oamenii când sunt singuri şi la modul
în care aceste afirmaţii le afectează acţiunile proprii. O simplă ilustraţie a modului în care
afirmaţiile legate de propria persoană ne pot afecta comportamentul poate fi ilustrată de
maniera în care abordăm o situaţie mai dificilă. Ne putem spune ceva de genul: „Acum
numără până la zece!”, pentru a ne reduce impulsul de lua o decizie pripită. Mai puţin
evidente, dar la fel de importante sunt efectele afirmaţiilor elevilor când sunt criticaţi, când
au un eşec sau un succes sau când o situaţie necesită mai multă răbdare sau reţinere.
Meichenbaum & Turk (1987) susţin că instruirea copiilor impulsivi prin autoghidare, le
îmbunătăţeşte vizibil performanţele în diverse domenii.

Exerciţiu practic. Schimbarea propriului comportament.

Utilizând principiile subliniate în acest capitol, concepeţi o procedură prin care să

schimbaţi unul dintre comportamentele dumneavoastră. Poate doriţi să vă lăsaţi de fumat, să
reduceţi consumul alimentar, să vă schimbaţi habitudinile de învăţare sau să dezvoltaţi un
comportament nou. Urmăriţi următoarele linii de ghidare:
1. Definiţi clar comportamentul. Descrieţi comportamentul la care doriţi să renunţaţi /
pe care doriţi să îl învăţaţi, în termeni observabili şi măsurabili.
2. Specificaţi potenţialele antecedente şi / sau consecinţe ale comportamentului. Dacă
doriţi să iniţiaţi un comportament nou (cum ar fi ţinerea unui jurnal, studiul celor mai recente
cercetări din psihologia educaţională, etc.) va trebui să selectaţi una sau mai multe consecinţe
posibile.
3. Imaginaţi consecinţele imediate şi pe cele de durată ale comportamentului.
48
 4. Descrieţi schimbările consecinţelor care pot întări sau reduce comportamentul
propriu. Dacă doriţi să întăriţi un comportament, selectaţi o consecinţă care la început este
suficient de intensă şi pe care ulterior o puteţi permanentiza. Dacă doriţi să stingeţi un
comportament, cum veţi îndepărta consecinţele pozitive?
5. Ţineţi o evidenţă zilnică a performanţelor.

Deseori etichetăm incorect evenimentele sau manifestăm expectanţe nerezonabile

cu privire la propriile acţiuni. Modificarea conţinuturilor acestui limbaj interior poate să
schimbe deseori reacţiile. În concluzie monologul interior poate deveni una din metodele
eficiente de schimbare a obişnuinţelor şi comportamentelor elevilor de diverse vârste.

9.8.2.2. Reatribuirea

Această modalitate de abordare a problemelor a fost elaborată de către A. Bandura

şi M. Weiner şi pune accent pe modul în care oamenii îşi explică evenimentele pe care le
experienţiază. Atribuirea vizează modul în care elevii formulează explicaţii pentru
problemele cu care se confruntă în şcoală. De multe ori astfel de explicaţii pot duce la
persistenţa unui comportament negativ, influenţând şi aşteptările legate de evoluţia
comportamentului. Atribuirea problemelor personale unor cauze greşite (de cele mai multe
ori externe) ne afectează deciziile şi comportamentul. Elevii care îi fac pe alţii (profesori,
colegi) responsabili de eşecurile lor, absolvindu-se pe ei înşişi de orice responsabilitate
personală vor dezvolta convingerea unei lipse de control asupra propriului comportament,
iar implicarea lor în ameliorarea situaţiei va fi minimă.
Reatribuirea este o metodă menită să îi ajute pe elevi să înţeleagă că efortul propriu
(cognitiv, de timp) este cea mai sigură cale spre reuşită şi spre controlul comportamental.
O astfel de atribuire creşte implicit nivelul sentimentului de autoeficacitate şi de
autocontrol. Elevii pot fi încurajaţi să reflecteze asupra propriului comportament şi să
elaboreze strategii de exploatare a propriilor resurse, ajutându-i astfel să atribuie
schimbările de comportament, propriilor eforturi şi nu incidenţei unor factori conjuncturali
de mediu.

9.8.2.3. Relaxarea

Stresul sau agitaţia elevilor, ca urmare a unor discuţii în contradictoriu, sau în

preajma unui test pot fi diminuate prin exersarea unor tehnici de relaxare. Procedura este
relativ simplă: profesorii le pot cere elevilor să-şi aşeze capul pe bancă şi să numere în
ordine crescătoare / descrescătoare de la 1 la 20 sau să respire adânc de câteva ori. Este
recomandată exersarea unor astfel de deprinderi în momente în care elevii sunt calmi,
destinşi. Succesul unor astfel de deprinderi poate să sporească, învăţând elevii să identifice
factorii care îi stresează sau care declanşează / cresc nivelul trăirii unor emoţii negative
(furie, frică, impulsivitate). Asocierea stării de relaxare cu astfel de situaţii (cum ar fi cea
de evaluare) poate să pregătească elevii în vederea confruntării cu ele.

9.8.2.4. Rezolvarea de probleme

D'Zurilla şi Goldfied (1971) au dezvoltat o modalitate de abordare menită să cultive

abilităţile de rezolvare a problemelor comportamentale proprii, sintetizată în patru etape:
 Definirea şi formularea problemei
 Identificarea opţiunilor şi căilor de soluţionare
 Luarea unei decizii
 Verificarea soluţiei

49
 Rezolvarea de probleme presupune parcurgerea câtorva etape:
 Prevenirea răspunsurilor impulsive iniţiale – oprire şi reflexie
 Identificarea problemelor – modalităţi de recunoaştere a problemelor
 Generarea de alternative – brainstorming
 Luarea în considerare a consecinţelor
 Luarea în considerare a unor soluţii

Metoda rezolvării de probleme a fost aplicată cu succes în cazul elevilor ce

manifestă comportamente de tip impulsiv. De asemenea, acest tip de abordare se adresează
îndeosebi elevilor care se confruntă cu probleme de relaţionare. Presupoziţia de bază a
metodei este că elevii care manifestă probleme de comportament prezintă, de asemenea,
abilităţi cognitive şi de relaţionare deficitare. Se pleacă de la premisa că elevii care
manifestă atitudini agresive (certuri, ameninţări verbale, ironii aversive, bătăi, vulgaritate
în exprimare) nu dispun de modalităţi alternative de comportament, pe care să ştie cum să
le aplice. De multe ori aceşti elevi îşi propun scopuri nobile, lipsindu-le însă mijloacele
pentru îndeplinirea lor. Profesorul poate concepe, în colaborare cu elevul, un plan comun
de soluţionare a problemelor. Acest plan poate lua următoarea formă, în care profesorul
împreună cu elevul:
 Identifică şi clarifică problema şi obiectivele comportamentale; de pildă, amândoi
ajung să cadă de acord asupra faptului că elevul manifestă atitudini şi
comportamente agresive vis a vis de ceilalţi elevi, şi că acesta trebuie să adopte un
comportament din care să excludă abordarea agresivă a celor din jurul său;
 Iau în considerare modalităţi alternative de soluţionare a problemei; ex. ambii ajung
la concluzia că elevul trebuie să ofere sprijinul său celor din jur sau să împartă cu
aceştia ceva ce îi aparţine;
 Identifică etapele a căror parcurgere este necesară în vederea atingerii obiectivelor
propuse; ex. includerea elevului în cauză într-un anumit grup;
 Discută posibilele consecinţe ale unui anumit tip de comportament; ex. oferirea de
ajutor sau împărţirea unor bunuri cu ceilalţi, sunt tipuri de comportament care atrag
în mod inevitabil o reacţie pozitivă, pe când agresivitatea este pasibilă de a
antagoniza alte persoane şi de a împiedica elevul în cauză să-şi atingă obiectivele
propuse.

9.8.2.5. Modificarea percepţiei stimei de sine şi eficienţei proprii

Înainte de a învăţa abilităţi noi, care să-i permită adaptarea la situaţii diverse, copiii
au nevoie să-şi perceapă în mod realist potenţialul, punctele tari precum şi cele slabe. O
astfel de percepţie adecvată va duce la încredere în abilităţile proprii şi în faptul că efortul
susţinut şi bine orientat duce la succes. În acest caz vorbim de sentimentul de
autoeficacitate şi de stima de sine. Profesorul poate ajuta elevul să-şi dezvolte sentimentul
de autoeficacitate şi stima de sine prin mai multe modalităţi:
 planificarea de experienţe care să asigure reuşita elevului;
 exprimarea unor expectanţe realiste faţă de comportamentul social şi academic al
elevului;
 recompensarea efortului şi a strădaniei de a face mai bine;
 identificarea domeniilor de competenţă ale elevului şi crearea situaţiilor în care
acestea să fie utilizate cu succes;
 aprecierea progresului sau chiar a unui succes minim;
 centrarea pe punctele tari ale elevului;
 dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grupul-clasă;
 dezvoltarea unei relaţii deschise şi de încredere cu copilul;
50
  crearea de situaţii în care copilul şi adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor
celorlalte persoane.
Nu de puţine ori elevii pot trece prin perioade de subestimare a propriei eficienţe.
Aceasta înseamnă că nu se aşteaptă decât într-o mică măsură să reuşească în viitor. Scopul
unei intervenţii în acest sens ar fi ameliorarea modului în care elevul percepe propria
eficacitate. Acest obiectiv ar putea fi atins prin apelarea la metodele modelării,
autoimpulsionării, reatribuirii.

9.8.2.6. Orientarea atenţiei şi activităţilor elevului spre aspectele constructive

/ utile ale sarcinii

Un alt set de tehnici care sunt recomandate în controlarea comportamentelor

indezirabile constă în oferirea de sprijin şi asistenţă elevilor cu dificultăţi de învăţare pentru
a-i ajuta să depăşească anumite momentele mai dificile prin care trec atunci când rezolvă
o sarcină. Este posibil ca elevii să nu înţeleagă ce trebuie să facă într-o situaţie anume, sau
poate nivelul de dezvoltare al abilităţilor lor - necesare execuţiei unor sarcini - să fie mult
sub nivelul mediu al clasei. Ca urmare, aceşti elevi pot dezvolta sentimente de frustrare, de
inadecvare sau de disconfort care nu vor face decât să le precipite comportamentele
indezirabile. De aceea devine importantă încurajarea şi asistarea acestor elevi în procesul
de achiziţie a unor proceduri care să le eficientizeze munca. Una din aceste proceduri
constă în orientarea atenţiei şi a activităţilor elevului spre aspectele constructive şi
relevante ale sarcinii, respectiv spre acele aspecte unde îşi pot folosi competenţele şi,
implicit, unde pot avea succes.

9.8.3. Intervenţii de natură sistemică

Printre iniţiatorii intervenţiilor de natură sistemică îi amintim pe Molnar şi

Lindquist (1989). Premisa de la care pornesc aceste intervenţii este că, în cadrul unui
sistem, are loc o cauzalitate recursivă, adică toate componentele unui sistem se influenţează
reciproc. În sistemul clasei, acţiunile elevilor influenţează comportamentul profesorului iar
acesta, la rândul lui prin acţiunile sale, va influenţa elevii. În consecinţă, reacţiile
profesorului (la acţiunile elevilor) pot întreţine şi precipita de multe ori comportamentele
problematice din clasă. Primul pas al unei abordări de tip sistemic presupune reflectarea
asupra propriului comportament problematic de către actorii implicaţi în conflict. Ca
urmare, atât profesorii cât şi elevii vor trebui să-şi examineze critic acţiunile şi să ia act de
implicaţiile pe care comportamentul propriu le are asupra relaţiilor din clasă. Scopul
acestor intervenţii este să stopeze tendinţa de perenizare a ciclurilor conflictuale între cele
două părţi, prin dezvoltarea unor abilităţi de resemnificare a problemei şi implicit a unor
abilităţi de negociere şi cooperare.
Prin resemnificarea unei probleme se urmăreşte o schimbare de perspectivă sau o
schimbare a cadrelor ei de referinţă, obţinându-se o imagine mai integrativă asupra
contextului în care survine. În acest scop, se pot urmări valenţele pozitive ale problemei
(conflictului), care pot să întrerupă ciclul escaladărilor şi confruntărilor succesive din clasă.
Astfel una din întrebările pe care ni le putem pune este „În ce condiţii un astfel de
comportament este util sau constituie o resursă?”. De pildă, tendinţei unui elev de a discuta
în contradictoriu putem să îi atribuim o conotaţie pozitivă de genul „este interesat să-şi
susţină punctul de vedere”, iar o dezbatere poate fi de multe ori o cale prin care poate
ajunge la un „adevăr personal”. Uneori, discuţiile din timpul orei dintre doi elevi pot să
exprime nevoia de socializare a acestora. În felul acesta pot fi identificate acele elemente
ale problemei care pot fi adaptative într-un context (în cadrul unor dezbateri pe teme de
interes general), dar care sunt mai puţin adaptative în altul (în cadrul predării unor
conţinuturi noi).
51
 Acest tip de intervenţie este eficient pentru ameliorarea comportamentelor
impulsive ale elevilor, precum şi a problemelor care survin în interacţiunile dintre elevi şi
dintre elevi şi profesor. Asumpţia de bază a intervenţiei este că elevii care manifestă
probleme de comportament prezintă implicit un deficit al abilităţilor cognitive necesare
unei bune interacţiuni cu profesorii şi cu colegii. Se pleacă de la premisa că elevii care
manifestă atitudini agresive (se ceartă sau se bat) prezintă un deficit al unor modalităţi
alternative de comportament. Deşi ei pot să-şi formuleze obiective juste, modalităţile pe
care le aleg pentru atingerea obiectivelor respective nu sunt cele adecvate.

Bazat pe principiile intervenţiilor sistemice, profesorul poate concepe împreună cu

elevii un plan de intervenţie, care poate lua următoarea formă:

 Identifică şi clarifică problema şi obiectivele comportamentale; ex. ajunge

împreună cu elevul la concluzia că pretenţiile manifestate faţă de colegi au o tentă
agresivă şi că trebuie să adopte reacţii din care să excludă abordarea agresivă a celor
din jur;

 Iau în considerare modalităţi alternative de soluţionare a problemei; ex. faptul că

elevul poate să ofere sprijinul colegilor sau să împartă cu aceştia ceva ce îi aparţine;

 Identifică etapele necesare pentru atingerea obiectivelor propuse; ex. includerea

elevului într-un grup de sprijin;

 Discută posibilele consecinţe ale unui anumit tip de comportament; ex. oferirea de
ajutor reclamă de cele mai multe ori o reacţie pozitivă de la cei cărora le este oferit,
pe când reacţiile de tip agresiv amplifică conflictul şi împiedică elevul să-şi atingă
obiectivele propuse.

Paşi în aplicarea metodei:

 Detectarea. Profesorul descrie atât percepţiile sale privind interacţiunile elevului,

cât şi expectanţele pe care le are despre aceste relaţii. Alături de depistarea
aspectelor problematice, este importantă identificarea caracteristicilor pozitive
(puncte tari) ale elevului, chiar dacă sunt minore sau mai puţin evidente.
Focalizarea asupra componentelor pozitive poate facilita demararea unui nou ciclu
de interacţiuni profesor-elev, în care actorii să aibă şansa de a-şi modifica reacţiile.

 Reformularea. Această etapă porneşte de la premisa că unul şi acelaşi

comportament sau situaţie pot fi interpretate în mod diferit de persoane diferite.
Mai mult, persoanele nu doar că interpretează, ci se comportă diferit în funcţie de
reprezentarea (interpretarea) pe care o au despre respectiva situaţie. În consecinţă,
schimbarea reprezentării, respectiv a hărţii pe care o avem despre realitate, prin
formularea unei interpretări alternative va atrage după sine schimbarea
comportamentului. La rândul ei, modificarea comportamentului va modifica
implicit interpretarea. De pildă, unul şi acelaşi comportament inadecvat al unui elev
(discuţia cu colegul de bancă) poate fi interpretat: fie (a) ca modalitate de sustragere
de la activităţile clasei, fie (b) alternativ, ca expresie a unor dificultăţi, pe care le
întâmpină acesta în rezolvarea unor sarcini / teme sau ca răspuns la frica de eşec.
Primul model de reprezentare va duce la o continuă dezaprobare şi critică a elevului
52
 care, deşi este liniştit, nu reuşeşte să îşi îndeplinească sarcinile care i-au fost
atribuite. Profesorul îi poate astfel accentua şi mai mult sentimentul de ineficacitate
şi de insecuritate. Dacă însă, acelaşi comportament dezadaptativ al elevului este
interpretat ca semnal de alarmă, respectiv ca solicitare de ajutor, situaţia
conflictuală iniţială se poate transforma în timp în una de cooperare. Cel de-al
doilea tip de interpretare îl ajută pe profesor să identifice locul dificultăţilor de
învăţare ale elevului şi să acţioneze în consecinţă, prin acordarea unor sarcini
diferenţiate sau a unei atenţii sporite strategiilor de remediere a problemei.
Conflictul va diminua îndată ce, atât profesorul, cât şi elevul, vor recunoaşte
dificultăţile care menţin problema şi faptul că aceste dificultăţi pot fi rezolvate.

 Conotaţii pozitive ale motivaţiei. Această intervenţie se bazează pe ideea că prin

comportamentul inadecvat pe care-l manifestă, elevul transmite implicit mesajul că
doreşte să fie asistat mai mult în sarcinile pe care le îndeplineşte. O astfel de
interpretare va schimba percepţia şi atitudinea profesorului faţă de elev, prin
identificarea aspectelor pozitive ignorate anterior.

9.8.3.1. Metoda câştig - câştig

Este o procedură în care sentimentul de pierdere specific unei relaţii conflictuale

este diminuat în cazul ambelor părţi (Sternberg & Williamas, 2004). Metoda se bazează pe
ipoteza că rezolvarea unui conflict va fi mai facilă şi mai productivă dacă nici profesorul,
nici elevul, nu vor avea sentimentul pierderii în relaţiile care se stabilesc între ei. De
exemplu, profesorul observă un elev care se joacă în timpul orei, îl apostrofează şi îi atrage
atenţia că dacă nu încetează, va fi pedepsit. O astfel de atenţionare va face ca elevul să aibă
sentimentul că a pierdut. Însă, dacă profesorul nu reuşeşte să menţină controlul orei, el este
cel care pierde. Gordon (1981) susţine că cea mai bună soluţie este ca cei doi să ajungă la
un compromis, în care nici una din părţi să nu piardă. De pildă, elevului i se poate adresa
o întrebare la care poate să răspundă, şi implicit să fie atras într-o discuţie privind tema
predată. În felul acesta poate fi determinat, în mod indirect, să fie atent la lecţie. În final,
profesorul poate să i se adreseze în mod particular, şi să-şi exprime expectanţele faţă de el,
şi totodată să-i explice modul prin care jocul îl distrage, pe el şi pe colegi, de la activităţile
clasei.
Implementarea unei astfel de tehnici presupune parcurgerea a şase paşi specifici
pentru rezolvarea unor probleme comportamentale:
1. definirea problemei
2. găsirea unor soluţii acceptabile atât de către profesor cât şi de către elev ;
3. evaluarea soluţiilor identificate;
4. selectarea celei mai bune soluţii;
5. identificarea unor modalităţi concrete de punere în practică a soluţiei găsite;
6. evaluarea soluţiilor de succes.

Să presupunem că elevii unei clase fac în mod repetat presiuni asupra profesorului
pentru a fi scutiţi de teme de casă pentru week-end. Dacă profesorul răspunde simplu: ”Ok,
nu vă mai dau teme în week-end”, el este cel pierde, deoarece ştie că pentru a avea rezultate
bune la testul pe care urmează să-l susţină peste 5 săptămâni, elevii trebuie să parcurgă
întreaga programă. Aplicând metoda câştig-câştig, profesorul poate propune un compromis
de genul: ”Facem un compromis: veţi avea de rezolvat până luni o temă de casă pe care o
puteţi termina în 40 de minute. Dacă toată lumea îşi face tema şi nu vor fi plângeri că tema
a fost prea lungă, voi înceta să vă dau teme în week-end”. Alteori, profesorul poate solicita
clasei să ofere sugestii privind modalităţile alternative prin care problema poate fi
soluţionată.
53
 Există totuşi o limită serioasă a unei astfel de metode, şi anume faptul că negocierea
nu este posibilă şi nici eficientă în toate cazurile (în special cu elevii care nu sunt interesaţi
în învăţare). Dacă elevul nu doreşte menţinerea unui mediu pozitiv în clasă, şi dacă nu este
motivat să înveţe şi să comunice cu profesorul, metoda în care nimeni nu pierde nu are
eficienţă.

9.9. Sumar

Managementul clasei cuprinde setul de tehnici şi proceduri de organizare a clasei,

iniţiate de către profesor, cu scopul de a promova un climat care să maximizeze reuşita
şcolară a elevilor. Proiectarea unor astfel de acţiuni vizează dezvoltarea personală e elevilor
prin achiziţia de abilităţi eficiente de management personal.
O serie de perspective teoretice asupra managementului clasei au dus la articularea
diverselor conceptualizări şi explicaţii ale naturii dinamicii clasei, precum şi ale
problemelor de natură conflictuală specifice mediului educaţional. Pe baza explicaţiilor
oferite de aceste modele teoretice s-au proiectat proceduri de prevenţie / intervenţie menite:
să incite capacitatea de iniţiativă a elevilor, să plaseze elevii în centrul unor experienţe
integrale de învăţare, să amelioreze problematica conflictuală constatată etc.
Reuşita gestionării resurselor manageriale depinde de o serie de practici
(habitudini) pe care le poate iniţia profesorul în timpul orei: monitorizarea continuă a
elevilor, soluţionarea imediată a problemelor, evitarea întreruperilor, implicarea tuturor
elevilor în activităţile din clasă, predarea într-o manieră entuziastă, critica constructivă etc.
Iniţierea şi menţinerea unui context favorabil învăţării reclamă însă şi proiectarea
de măsuri preventive. Prevenţia constă în modificarea parametrilor unei situaţii în care
este probabil să survină un comportament dezadaptativ, anterior declanşării acestuia.
Modificarea parametrilor situaţionali poate fi realizată prin diverse activităţi: organizarea
judicioasă a spaţiului fizic, stabilirea de reguli, învăţarea de proceduri, recompensarea
sistematică a comportamentelor adecvate, ignorarea unor probleme minore de
comportament, modul clar de formulare şi comunicare a sarcinilor, iniţierea unui climat
pozitiv care să asigure fiecărui elev şanse egale de succes.
În condiţiile apariţiei în clasă a unor situaţii problematice, se impune proiectarea
unor intervenţii centrate pe problemă. Orice intervenţie comportamentală trebuie
precedată de o bună conceptualizare a problemei, şi implicit de identificarea şi explicitarea
factorilor care duc la iniţierea, întreţinerea şi precipitarea sa. Printr-o astfel de o analiză
funcţională sunt testate motivele şi funcţiile pe care le îndeplinesc comportamentele
indezirabile ale elevilor. Totodată, sunt determinate variabilelor din mediu (extern sau
intern) care determină şi menţin problemele comportamentale (analiza ABC). Un
comportament se află în relaţie funcţională cu două categorii de contingenţe: consecinţele
(întăriri / pedepse) şi antecedentele. Antecedentele se referă la o serie de situaţii
(circumstanţe, contexte spaţio-temporare) sau stări interne (expectanţe, imagini, amintiri
etc.). care influenţează comportamentul. Pe baza evaluării funcţionale, se pot genera
modalităţi de intervenţie, prin controlul şi modificarea variabilelor - antecedente,
consecinţe - ce susţin comportamentul problemă.
Intervenţiile comportamentale vizează modificarea contingenţelor în scopul
ameliorării comportamentului. O serie de tehnici de intervenţie comportamentală pot fi
utilizate de profesor în acest sens: întărirea graduală, principiul lui Premack, contractul de
contingenţe, promting-ul, controlul comportamentului indezirabil prin factori situaţionali.
Aplicaţiile în cazul abordărilor cognitive au constat în tehnici de dezvoltare a unor abilităţi
de autocontrol, tehnici de reatribuire şi de modificare a percepţiei stimei de sine şi a
eficienţei proprii.

54
55