ELEMENTE DE DIDACTICA LIMBII ROMÂNE

CONSTRUCŢIA COMUNICĂRII

1. Modelul comunicativ-funcţional şi elementele de construcţie a

comunicării ; prevederile programei
2. Formarea noţiunilor/ conceptelor gramaticale
3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de
constructie a comunicarii
4. Mijloacele de invatamant-componenta a strategiei didactice
5. Lecţia de limba română

1. Modelul comunicativ-funcţional şi elementele de construcţia comunicării;

prevederile programei
Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare -
dimensiune umană fundamentală - care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în
domeniile disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de
comunicare si a competentei culturale.
Dintre componentele competentei de comunicării (verbală, cognitivă, enciclopedică,
ideologică, literară, socio-afectivă etc.), componenta verbală, considerată reprezentativa,
se realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea tuturor aspectelor
fonetice, lexicale, morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul „limbă” sau
„elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea discursivă –
cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determină
folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi „comunicare orala”.
Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează prin studiul literaturii, în
primul rând.(Cf. A.Pamfil,”Perpective” nr.1(6),2003,pp6-22)
Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile
programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii
pentru acest domeniu , aparţin diferitelor compartimete: fonetică, lexic, morfologie,
sintaxă, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului
sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic),fiind reluate şi îmbogăţite, potrivit principiului
concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de
limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili sa
utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare.
În acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizări:
 studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este adecvată
„modelului comunicativ – funcţional”;
 predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei
orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu „limba ca sistem
abstract”;
  cunoştinţele gramaticale sînt însuşite ca elemente care contribuie la
structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”;
 abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul
textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al
valorilor stilistice”;
Sînt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă
unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:
 conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate
anterior;
 exerciţiile utilizate „să fie variate, de tip analitic şi sintetic, cu
puternic conţinut aplicativ”;
 se vor evidenţia aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;
 dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată
cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va găsi şi alte
ocazii pentru a insista pe aceste aspecte (precizarea/sugestia
vizează clasele VI-VIII). (cf. MEN-CNC,Programe scolare
pentru cl.V-VIII,1999,p.24)
În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”, începând
cu clasa a IX-a, acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate
domeniului „Limbă şi comunicare”, programele recomandând corelarea lor cu studiul
textelor literare.

2. Formarea noţiunilor/ conceptelor gramaticale

Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular,
morfologie etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii:
analiza, comparaţia şi generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică „sînt abstracţii
care generează alte abstracţii”, predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin
„activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor”(cf.I.Radu,1991.pp171-177)
Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu.
Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne; vorbirea
gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale.
(Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)
Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora,
respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu,
fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea
cunoştinţelor anterioare.
Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale, în funcţie de
vîrsta elevilor:
I. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile
de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din
şcoala primară. În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt,
propoziţie, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.
În această etapă se exersează modele de limbă şi, tot intuitiv, se introduc
norme ortoepice şi ortografice.
II. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor
a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se definesc noţiuni
 ştiinţifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv, adjectiv,
pronume, numeral şi verb, atribut şi complement, cuvînt de legătură,
propoziţie simplă, propoziţie dezvoltată; se formulează explicaţii pentru
unele ortograme.
III. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la
a VIII-a). Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de
fonetică şi vocabular, se completează (potrivit principiului concentric)
noţiunile gramaticale propriu-zise, aşa încît, la sfîrşitul clasei a VIII-a,
ele să fie epuizate, bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu
noţiunile gramaticale sînt utilizate în lecţiile de exersare a comunicării.
(cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)
Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile
si in cazul formarii notiunilor gramaticale.
R. M. Gagné(1975,p.76) distinge patru faze ale învăţării:
a) faza de receptare
b) faza de însuşire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialiştii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul
Limba şi literatura română, patru faze în procesul formării noţiunilor,in general ,si a
notiunilor gramaticale,in special:
a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, care se
realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-
un text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; această etapă
are caracter intuitiv;
b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin
conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie valoare
gramaticală cuvîntului însuşi, nu obiectului denumit prin acel cuvînt;
cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa analitică;
c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor, prin parcurgerea operaţiilor
gândirii: comparaţie, clasificare, generalizare şi sinteză; este etapa
generalizării;
d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele
gramaticale însuşite şi conştientizate - faza operaţională – de
aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si acasa.
Subliniem importanţa fazei „operaţionale”, de aplicare a cunoştinţelor învăţate,
care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi
alte aplicaţii posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi
aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care
să vizeze comunicarea globală: lectură, scriere şi exprimare orală.
Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un
demers inductiv, cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba
română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte
lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea
definiţiilor) , cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii de
recunoaştere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare şi exerciţii creatoare).
Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs învăţarea,
asupra paşilor parcurşi.
Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă
profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însuşirii
cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si
consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de
limba. Astfel, după însuşirea noţiunii de predicat verbal,în clasa a V-a, dobandirea
conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
 se defineste predicatul;
 se actualizeaza definitia predicatului verbal;
 se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua
definitii;
 se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
 se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
 se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
 se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice
spre cele sintetice
Demersul analogic, „prin asemănare”, permite însuşirea unor noţiuni/
cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziţia subordonată
subiectivă prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul
cardinal, verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza şi demersul dialectic
(cf.A.Pamfil,Perspective”,nr.1(6),2003,p.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul unor
noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale, predicatul verbal -
predicatul nominal, conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare, verbe
predicative – verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complexă pentru că însuşirea
simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată, pe lîngă o riguroasă organizare a
materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie să analizeze,
compare, disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de
recapitulare, în vederea sistematizării cunoştinţelor. .( Pentru exemplificarea celor patru
tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere
unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:
 organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple,
consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare;
eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite;
 eşalonarea exerciţiilor - analitice / sintetice - şi alternarea lor pentru a
evita monotonia şi rutina;
 pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale
noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicînd şi
clarificînd sensul unor termeni precum: adverb - ad + verb, „la / lîngă
verb”, prepoziţie – pre + poziţie, „care este aşezat în faţă”, „care
precade”, circumstanţial – „care arată împrejurarea”, pronume – pro +
nomen, „pentru nume”, „care ţine locul numelui /substantivului” etc.
 Şi, ca ultimă precizare, demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să
fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de
descoperire, individuale şi pe grupe de elevi.

3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de

constructie a comunicarii
Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de
interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de
comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv –
educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special. (cf.A.
Hobjila.2006,p.50)
Metoda (gr. methodos, „cale spre ,”drum”) este instrumentul de care profesorul
şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură realizarea
în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. (cf.
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.143)
Termenul metodă este ambiguu, în limbajul obişnuit, pentru că el desemnează
nu doar metodele în sens strict, ci şi procedeele didactice.
Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociata cu altele,da
individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica.
ex.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei, după cum
conversaţia, metodă de predare – învăţare – evaluare, devine procedeu în interiorul
învăţării prin descoperire etc.
Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definită drept „mod raţional” de
organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor:
ex.: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului
narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a
organiza grafic „reţeaua personajului” etc.
Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna, şi numai,
presupune alegerea, combinarea sau „inventarea”, imaginarea unor metode şi, în
interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale,
aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţămînt.
Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport de
interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei
,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane.
Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi
de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă
restrîngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, şi extinderea metodelor
active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi
în procesul dificil al învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne, active,
profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru
fiecare activitate didactică.

Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care

elevii îl fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza
actiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea
individuală sau de grup, cînd elevii investighează, observă diferite materiale pentru a
întocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre
descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca
individuala).
În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de
felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”;
„Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”;
Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal /
reflexiv” etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in
functie de varsta elevilor si tematica :
 diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin
observare acestui in contexte diferite;
 diferentierea paronimelor;
 diferntierea unor subordonate;
 diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea
elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea.
Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor
conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se
stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale
elevilor, foloseşte exemple, reprezentări grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea
unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia poziţie adecvată, de obicei în faţa
clasei, evitînd să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor.Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor
metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi
analogică:
 Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de
propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd
inductiv; explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul
demonstraţiei.
 Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de
exemplu, se ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în
categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi
interjecţiei.

Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică
acţiunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi
elev pe teme ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare
/evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează
gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are
valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care
Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a
primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în
toate formele de activitate de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică, cît şi
în cea catihetică
Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu
profesorul, îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de
lecţii de limba română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri
variate,dezvoltate, bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de
descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea
modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa actualizării
cunoştinţelor, de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează obţinerea unui
răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente.
Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite
condiţii (Cf.C.Parfene,1999,p.25):
 să se sprijine pe fapte de limbă;
 să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale
(elevii să fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a
evidenţia asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de a
le ilustra prin exemple noi );
 să solicite puterea de argumentare;
 să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze
întrebări întîmplător.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de
modul cum sînt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre
verb?”, „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care
aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul. De obicei, întrebările sînt
adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile,
ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor
după modul de adresare şi obiectul vizat.(Vezi V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sînt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume:
- Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
- Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?
d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta
întregii clase:
- Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?
- Care este forma consacrată de uzul limbii?
e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev,
emisă anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e
nominal. Voi ce credeţi?
 ( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)

Analiza lingvistică / gramaticala este o metodă specifică studierii faptelor

lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea
particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii romane
literare. Elevii sînt conduşi să observe direct, pe textele alese,formele gramaticale şi să
tragă concluzii, ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli (trecerea de la
gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). De ce folosim această metodă? Pentru a aplica,
în practica vorbirii şi a scrierii, cunoştinţele de limbă.
În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:
a)analiză fonetică /fonologica;
b)-analiză lexicală/ semantica;
c)-analiză gramaticala (morfologică,morfo-sintactica,sintactica
,sintactico-
morfologica);
d)-analiza ortografiei;
e)-analiza punctuaţiei;
f)-analiză stilistică.
Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de
fapte controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor.
Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza
ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite
condiţii:
 să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă
modele de limbă; se recomandă utilzarea si a textelor
nonliterare ,in egala masura. Analza propriu-zisa va fi precedata
de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea textelor.
 cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul
studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru
explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi
aplicare. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate
forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le
vor studia în clasa respectiva;
 nu se recomandă texte cu fapte controversate;
 textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice.(Cf.
C.Parfene,1999,p.56)
Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen
recunoscut. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală,
dacă nu este combinată cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.
a) Analiza fonetică/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se
utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate
clasele. Vizează aspecte precum:
 descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe,
vocale, consoane);
 stabilirea ordinii sunetelor;
  stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în
care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che,
ghe, cs etc.;
 identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;
 stabilirea locului accentului;
 succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;
 rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se
evidenţiază valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se valorifica la orele de
literatură, subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. Se
are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului şi a
strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30)
b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practică
la compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare.. Se
urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix
gramatical, desinenţă); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin
conversiune; se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc cuvintele
polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).
Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-se
identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:
 naliza morfologică –asociata nivelului morfologic-constă în identificarea părţilor
de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora, adică a categoriilor
gramaticale.
În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice.
Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire.
Din necesităţi de sistematizare şi ordonare, în practica şcolară se folosesc diferite scheme
şi tabele. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe,
conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.
 analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.
Analiza sintactică a propoziţiei presupune:
 identificarea părţilor de propoziţie principale;
 identificarea părţilor de propoziţie secundare
 surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de
subordonare);
 constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.
Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sînt subliniate cu semne distinctive (o
linie, două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de
analiză morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa
părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă; se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul
dintre determinant şi determinat si simboluri(litere).
casă de piatră aleargă pe stadion roşu
de frig
 Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în funcţie
de raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea de
propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea.
Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm cuprinde
următoarele operaţii:
 identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele
neexprimate sau omise;
 încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu
linii verticale a elementelor coordonatoare;
 delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;
 identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul
secundarelor);
 stabilirea tipurilor de secundare;
 stabilirea raporturilor dintre ele;
 realizarea schemei frazei.
d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor
lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la
menţinerea „dizortografiei” elevilor sînt de ordin “didactico – metodic“.
(cf.C.Parfene,1999,p.33)
 formalismul didactic;
 caracterul predominant teoretic al predării;
 apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora;
 eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi
deprinderilor ortografice;
 corectarea întîmplătoare a caietelor;
 ortografia “fantezistă”( în presă).
Algoritmul analizei presupune următoarele etape:
 identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic, morfologic,
lexical etc.)
 stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
 se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;
 precizarea felului cum se marchează în scris;
 corectarea pronunţiei elevilor;
 exerciţii aplicative cu ortograma discutată.
Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române:
fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:
Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:
 scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor
duble, a omografelor etc.
 despărţirea cuvintelor în silabe;
 scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;
 scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului
demonstrativ-adjectival;
 scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale
pronumelui şi adjectivului de întărire;
  scrierea unor numerale compuse;
 scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a
II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
 scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.
Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei («analiză
fulger») sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.
e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în
propoziţie şi frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se
valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a
cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.
f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele
niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de
receptare a textelor literare, parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIII-
a.(Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.).
La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:
 distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliteraţie, asonanţă );
 accentuarea;
 intonaţiile;
 debitul enunţării;
 armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
 dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )
 felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor
cuvinte );
 punctuaţia.
La nivel lexical -semantic:
 valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
 valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor,
provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor părţi de vorbire;
 preferinţa pentru anumiţi termeni;
 rolul flexiunii nominale;
 flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri;
prezentul istoric, imperfectul evocării sau al modestiei.
La nivel sintactic:
 expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);
 dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;
 structura enunţurilor (simple sau arborescente);
 unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola,
descrierea, portretul dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de
stil.
 Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente” propus
de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi,
stimulind independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica recomandă folosirea
acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant. Participînd ei înşişi la
(re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o
cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.( C.Parfene,1999,p.53) În procesul de
redescoperire a unor norme, reguli, legi care guvernează sistemul limbii române, elevii
parcurg mai multe etape: observă, identifică, analizează, compară, sintetizează, aplică.
Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea
celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala
valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă şi prin
analogie se utilizează, combinate cu alte modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de
transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de consolidare şi de formare a competenţelor
lingvistice, în activităţile individuale sau pe grupe.
Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se
bazează pe descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la
formularea unor reguli sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la
ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule
situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:
 pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu
recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi,
înzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a)
 cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte
formele de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei
menţionate etc. (clasa a VI-a)
 se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu
exemple in lectiile de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul
analogic: două forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri
asemănătoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie
cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale
substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în
cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”, „a

clasifica”, „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea, în
cazul limbii române, a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi ilustrarea
lor. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele
acestora în scopul uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport perceptiv …
suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor
cunoştinţe…”( I.Cerghit,1980,p.172)
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul
implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. În
acest sens, se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe
sau explicite” (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi vor
parcurge pentru cunoaşterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au
menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.Pentru demonstraţie, profesorul foloseşte:
exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini, tabele,
simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi:
a) propriu-zisa:
b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;
c) prin exemple
In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:

 pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în

exemplul:
„Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.”;

 pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat prin
diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:
S P C. direct (diateza activă)
S P C de agent (diateza pasivă)
S P (diateza reflexivă);
 pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia
echivalentă :
A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/

(propoziţie subordonată atributivă);

 pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie
echivalentă:
N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată

completivă directă)
N-am înţeles întrebarea (complement direct);

 pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste

demonstratia prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de
categorii semantice etc.);
  pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei
unitati lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.
O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi
însuşesc algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după
care se analizează sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face
profesorul. Utilizată frecvent în activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare
şi evaluare, algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la
monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se recomandă activităţile pe grupe, cu
repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o rezolvare motivată şi
eficientă.

Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual

complex pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica..Este o metoda
didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii
si,implicit,descoperirii de noi continuturi. O întrebare devine problemă „cînd generează o
nedumerire, o incertitudine, o nelinişte care alterează subiectul ca un conflict lăuntric,
rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale”.
(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:
 dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie
să le rezolve;
 să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să
rezolve problema;
 să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;
 să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă
maximă pentru sine.
Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o metodă
activ- participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le puterea de analiză,
de deducţie, de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor, capacitatea de a susţine opinii,
folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme sau de a
raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gîndirii, de
cunoştinţele elevului, de deprinderile de muncă intelectuală.
Exemple:
 situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al
prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste
cunoştinţe:
Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau
zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele
ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea),
pe lîngă acuzativ (de);
 situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care pot
fi rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.
Au rămas leneş __;
  plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor
corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele două posibilităţi de rezolvare
vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a);
 Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai
inainte”(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul mai
usoara,
structura fiind mai usoara ?;
 Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in
enunturile: 1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;
 disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse
prin aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip
sau altul de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este
mai eficientă dacă se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea
performanţelor, asigurarea retenţiei, verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii,
cel mai adesea asociate cu explicaţia, conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza
lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se
formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se
înlătură anumite deprinderi greşite etc.
Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:
 orale / scrise / combinate;
 frontale / individuale / pe grupe;
 fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
 tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de
punctuaţie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in
predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să
identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze,
disocieze etc. În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe:
exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor
fapte de
limba:
 Subliniaţi substantivele …;
 Identificaţi verbele la moduri personale … etc.
 exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea
unor fapte şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di
parţială sau totală;
 Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;
 Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.
exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi
gruparea, aşezarea faptelor de limbă pe categorii:
 Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului
…;
 Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi
predicate nominale;
exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea
deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită
asemănării aparente:
 disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;
 disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin
verbe la diateza pasivă;
exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea
argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
 formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;
 explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora,
interregional etc.

II. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”, de aplicare în

practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se
folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a
cunoştinţelor, de formare a competenţelor lingvistice, de recapitulare şi sistematizare etc.
Verificarea şi evaluarea, în formele orală/scrisă, iniţială/continuă/finală, utilizează mai
ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ, pentru complexitatea
sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.
Exerciţiile sintetice sint:
de modificar /transformaree (de reducere,de expansiune,de
restaurare), adică schimbare, de intervenţie în forma unui
cuvînt/enunt/text, în structura unor fapte de limbă:
 trecerea substantivelor de la singular la plural;
 schimbarea unor verbe de la un timp la altul;
 trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;
 contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie
echivalente;
 schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază
pentru a semnala valoarea stilistică a topicii;
 corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.
exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor
spaţii libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată
contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înţeles:
  să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv –
genitival;
 să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului:
substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele
solicitate vor fi formulate ca enunţuri, în contexte, sau vor ilustra
paradigme morfologice / sintactice.
exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor
gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la
diferite grade de comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la
anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate
etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera
elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară.
Importantă este prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd două
– trei compuneri au aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o
activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor
activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul
grup).

III. Exerciţii ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

Acest tip de exerciţii, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi formează
deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial, dar aspectele
ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau
ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal.
Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice
sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune,
modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite.
Cele mai utilizate forme sunt:
 copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar
poate fi utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile.
Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă
(a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fără a indica şi
alte sarcini, pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă;
 dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu
întreaga clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice,
cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte
realizate de elevi.
Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu explicaţii
prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge următoarele etape:
 lectura integrală a textului care va fi dictat;
 dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu
accentuarea pauzelor, a dialogului etc.
 o nouă lectură integrală pentru completări;
 corectarea de profesor sau împreună cu elevii;
  discutarea, gruparea greşelilor;
 aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.
A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii
ale disciplinei:
 exercitii de repetitie : scrise si orale;
 exercitii de recunoastere (simpla
,grupare,ccracterizare,justificare,disociere);
 exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa
repere date);
 exercitii de completare si inlocuire;
 exercitii de
transformare(modificarstructurale,reducereexpamsiune,resstaurare);
 exercitii creatoare;
 exercitii cu caracter ludic.

Metoda jocului didactic

În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit( 1980.p.214) o încadrează în
grupa „metodelor de simulare” ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a
se implica in propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea
didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător, aduce „varietate şi destindere”.
După cum susţine C. Freinet problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul
învăţămîntului …, cît mai ales modul de a provoca setea de cunoaştere a
copilului…”(Aldo Petini,Freinet si tehnicile sale,1992,p.47)
Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al
preşcolar pînă la cel liceal, transpus în forme specifice in toate etapele demersului
instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunţa obiectivele, va preciza
sarcinile, va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.
C. Parfene(1999,p.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu
caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin:
 jocuri ortografice;
 aritmografele ortografice;
 coloana ortografică;
 lista ortografica etc.
Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si
in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,.
pentru descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea
unor cunostinte de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte
discipline ori experientele de lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si
de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii .”
Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in
clasificare,dar si altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).

Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea

didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea
cunoştinţelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare şi
iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.
 Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi
alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura
română, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/
sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a
acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a
comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii
critice”.(vezi si C.Cucos,1998,p.95)

Brainstormingul, de tip „ciorchine”, poate fi utilizat în lecţiile de limbă pentru

a defini noţiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunoştinţele predate, pentru a
arăta legătura dintre diferite noţiuni sau fapte de limbă. Se pleacă de la o noţiune
„supraordonată” şi, prin tehnica brainstorming-ului, elevii evidenţiază noţiunile/ faptele
care intră în relaţie cu cea de la care s-a pornit. In cazul continuturilor de limba,metoda
poate fi valorificata la nivel lexico-semantic:realizarea de campuri lexicale,stabilirea
relatiilor de sinonimie –sau pentru actualizarea-sistematizarea cunostintelor,fiind o
modalitate de lucru care economiseste timp”.Ciorchinele” se realizeaza individual ,pe o
fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe o fila de flipchart.Completarea
ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care trebuie sa raspunda la
intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de profesor. Jocul
didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstorming-ului.
Pentru consolidarea cunoştinţelor despre pronumele personal, la clasa a V-a,
elevii pot realiza/completa„un ciorchine” de tipul:

PRONUMELE PERSONAL

parte de vorbire flexibilă

parte de vorbire
substituie subst.
flexibilă
Categorii gramaticale
parte de
Indică persoane
parte de
vorbire
parte de
a număr vorbire flexibilă
gen caz
flexibilă
persoană
vorbire
p p p
flexibilă pa
I II
rte de III sgarte pl. p.III
arte forme acc. arte forme
. neacc.
vorbire de de de
m f
flexibilă vorbir vorb N Ac. D. G. (p.III) vorbir
V (p.II) Ac.
D
e ire e
flexibi flexi flexibi
lă bilă lă
 La fel se procedează pentru a stabili cîmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a
stabili relatii de sinonimie pentru anumiţi termeni, pentru a realiza familia lexicală a unui
cuvînt etc. Această modalitate de lucru stimulează creativitatea şi înlesneşte cooperarea.

Grafitti (după Rolheiser şi Bennett, 1991) se utilizează în orele de recapitulare /

sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat; este o formă de
sistematizare „interactivă”.
Se parcurg trei secvenţe:
1. Se oferă elevilor coli mari de hîrtie cu întrebări:
 Care sînt problemele studiate?
 Care este scopul pentru care au fost studiate?
 Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte?
2. Elevii se mişcă prin clasă, citesc ce au scris colegii lor şi completează pe foile
respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată;
3. Foile completate sînt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile /
strategiile de recapitulare / sistematizare.

Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci cînd elevii realizează,
prin activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea
grafică a unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un cîmp lexical etc.) pe care le
„afişează” într-un loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie de
hîrtie pentru comentariile colegilor.
Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-
back, adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor sînt
luate, după caz, în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.

Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor

impartiti in grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar
(1,2,3,4)formeaza grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si
rezolva sarcinile cuprinse pe fisa de lucru Dupa expirarea timpului indicat de
profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in fata clasei rezultatul activitatii,avand
grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte grupe de experti. Prfesorul
monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor probleme.
Exemplu:
Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VI-
a,cele patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit:

Fisa de expert nr.1

a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima

acestea:
1.A invata este activitatea principala a elevului.
2.A sta neclintit este foarte dificil.
b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului.
c)Observati ce forma au verbele in dictionare.
d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din
urmatoarele enunturi:
1.Colegul meu impietrise de uimire.
2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei
.
Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza
modul infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care
se construiesc cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc.
La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care
contine patru intrebari.
Fisa de autoevaluare
I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.
II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.
III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.
IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.

4. Mijloacele de învăţămînt – componenta a procesului didactic

O strategie didactică eficientă presupune o bună corelare a componentelor sale:
resurse procedurale, mod de organizare a activităţii, resurse materiale.
Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care „se potenţează valoarea
informativă şi formativă a procedeelor folosite în procesul de predare –
învăţare”(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-educativ.
În lecţiile de însuşire a cunoştinţelor de limbă, de formare a noţiunilor
gramaticale, profesorul selectează acele materiale care vor facilita accesul elevilor la
informaţii, la înţelegerea şi reţinerea de durată a acestora. Selectarea se face în funcţie de
metodele folosite şi în corelaţie cu obiectivele operaţionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice în lecţiile la limba română sunt cele care”
contin mesaj didactic”(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
 textele lingvistice, enunţurile – exemple care ilustrează faptele
de limbă discutate.scrise pe tabla / flipchart;
 fişele de lucru pregătite de profesor pentru activitatea
individuală/pe grupe a elevilor;
 fişe realizate de elevi pentru activitatea din clasă;
 fişe de autoevaluare, realizate de profesor, care conţin
criteriile de apreciere a rezultatului unor activităţi
individuale/pe grupe;
 scheme, liste, tabele etc – sub forma unor planşe – folosite în
etapa de actualizare sau în lecţiile de recapitulare, de
sistematizare etc.
 testele de evaluare;
 culegeri de exerciţii;
 caietul elevului (la manual) etc.
Alături de mijloacele tradiţionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-
vizuale, au intrat şi în dotarea sălilor speciale de limba şi literatura română:
retroproiectorul, proiectorul, diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor
materiale, precum şi mijloacele audio-video pentru înregistrări cu anumită destinaţie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constantă a învăţămîntului modern, cu
realizarea unor programe de predare – învăţare a unor cunoştinţe de gramatică, urmate de
secvenţe de verificare şi evaluare.

5. Lecţia de limba română. Tipuri de lectii

Lucrările pedagogie şi de didactică generală propun mai multe tipuri de lecţii după
obiectivul fundamental urmărit: însuşire de noi cunoştinţe, fixare şi consolidare a
cunoştinţelor, formare a priceperilor şi deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt
grupate în:
1. Activităţi formative:
Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe (cu variantele ei);
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
Lecţia de aplicare în practică a cunoştinţelor (cu diferite variante).
2. Activităţi cumulative
Lecţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor (cu variantele ei);
Lecţia de recapitulare;
Lecţia de fixare;
Meditaţiile;
Consultaţiile.
3. Activităţi evaluative
Lecţia de verificare, evaluare şi notare (cu variantele ei)
4. Activităţi mixte cu secvenţe formative, cumulative şi evaluative într-o
combinare variată, utilizate cu precădere la gimnaziu, cînd cunoştinţele sunt reluate în
fiecare an potrivit principiului concentric al însuşirilor unor noţiuni.
Considerînd lecţia drept „formă cadru” de desfăşurare a demersului didactic la
orele de limbă, în interiorul căreia activităţile frontală, individuală sau pe grupe urmăresc
realizarea unor obiective specifice şi operaţionale bine stabilite prin programă şi în
proiectul didactic, credem că alegerea „modelului” potrivit depinde de experienţa
didactică a profesorului şi de receptivitatea sa faţă de inovaţiile din domeniu.
Practica didactică a impus următoarele tipuri/categorii de lecţii de limbă (Vezi
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.192 ):

Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe are ca obiectiv fundamental

transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor despre o singură noţiune gramaticală (pronumele
personal, adverbul, raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului,
modurile verbale, propoziţiile necircumstanţiale etc.). Demersul didactic va urmări realizarea
obiectivelor operaţionale, folosind strategia adecvată, în funcţie de conţinuturile selectate şi
de capacităţile clasei. Se vor parcurge mai multe secvenţe:
 actualizarea unor cunoştinţe care au legătură cu tema lecţiei, prin
antrenarea elevilor, în activităţi variate, desfăşurate frontal, individual sau pe grupe, prin
formularea unor sarcini care să vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua
exerciţii din categoria celor sintetice: de completare, de transformare, de construire a unor
enunţuri etc.; nu se va insista pe memorarea regulilor / definiţiilor, ci pe înţelegerea
acestora;
  secvenţa următoare se va concretiza într-o discuţie cu elevii despre
necesitatea însuşirii noilor conţinuturi:, la ce vor folosi, cum îi vor ajuta în formarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă. Se poate schiţa un plan al demersului
didactic, descriind etapele / momentele de însuşire a noilor cunoştinţe: identificarea
faptelor de limbă, analiza, compararea, definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecţia
asupra celor învăţate, (unde?, cînd?, cum? se folosesc noile cunoştinţe şi abilităţi);
 insuşirea conţinuturilo noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte
lingvistice selectate din opere literare cunoscute de către elevi care oferă modele, dar şi a
unor texte aparţinînd altor stiluri funcţionale, sau chiar texte create ad-hoc de către
profesor. Fiecare secvenţă de învăţare este urmată de feed-back, dat de profesor, de un
coleg sau de membrii grupului în care elevul a lucrat. Rolul profesorului este să-i
conducă pe elevi spre atingerea performanţei, folosind o strategie adecvată. Se vor folosi
metode şi procedee precum: conversaţia, explicaţie gramaticală, (re)descoperirea,
exerciţiul de diferite tipuri, demonstraţia, argumentaţia etc.
 evaluarea va urma fiecărui moment de învăţare, va fi una continuă, de
progres - evaluarea formativă - şi se va concretiza în aprecierea modului în care elevii
rezolvă sarcinile de învăţare.
 verificarea „atingerii performanţei” se poate materializa în formularea
unor sarcini a căror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test
formativ, un exerciţiu din manual sau alte activităţi care îl vor informa despre nivelul
însuşirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii.
 formularea temelor pentru acasă urmăreşte transferul cunoştinţelor; temele
pot fi diferenţiate, opţionale sau facultative. Verificarea şi aprecierea modului în care au
fost rezolvate va avea loc în activitatea următoare, prin alegerea momentului celui mai
potrivit, sau atunci cînd profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de temă acasă.

Lecţia de sistematizare si consolidare, urmează unor lecţii de predare –

învăţare în care s-au însuşit teme mai dificile şi care impun formarea unor abilităţi de
utilizare în comunicarea orală sau scrisă abilităţi ortografice, ortoepice şi de punctuaţie
etc. Aceste lecţii îşi găsesc locul în planificarea orientativă şi în proiectarea unităţii de
învăţare, dar pot fi organizate ori de cîte ori profesorul constată deficienţe în vorbirea şi
scrisul elevilor.
Se consideră că sînt activităţi aplicative, de muncă independentă sau în echipă,
de aceea sarcinile formulate vizează aspecte variate ale învăţării: ce ştie şi ce ştie să facă
elevul. Se recomandă consolidarea prin diferite tipuri de exerciţii, prin demonstraţie,
conversaţie, analiză lingvistică, lucru cu manualul, cu Îndreptarul ortografic, ortoepic şi
de punctuaţie etc. Structura lecţiei este simplă:
 organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individuală;
 anunţarea temei şi motivarea necesităţii unei astfel de lecţii
(De ce?);
 formularea sarcinilor prin utilizarea fişelor sau a altor
modalităţi;
 activitatea de muncă independentă sau pe grupe;
 verificarea şi aprecierea activităţii, sistematizarea şi
valorificarea frontală;
 reflecţia asupra modului în care s-a lucrat;
  notarea elevilor care au fost observaţi;
 indicarea şi explicarea modului de rezolvare a temei pentru
acasă.
Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru şi de a
monitoriza activitatea elevilor pentru ca, în final, să evalueze felul în care s-a desfăşurat
consolidarea.

Lecţia de recapitulare
Orice activitate didactică conţine în structura sa măcar o secvenţă de repetare
sumară a cunoştinţelor anterioare care, însă, nu este suficientă. Periodic, la sfîrşit de
temă, unitate de învăţare, capitol, modul, semestru etc., se organizează lecţii de
repetare şi sistematizare, după o structură bine definită. „Scopul repetării este
îmbunătăţirea caracterului conştient al asimilării, asigurarea preciziei şi a duratei de
păstrare a cunoştinţelor şi deprinderilor.”i
După momentul cînd se realizează recapitularea şi sistematizarea, se disting
următoarele variante:
 Lecţia de recapitulare introductivă se organizează la începutul anului
şcolar, semestrului sau cînd se începe un nou capitol. Planificarea orientativă stabileşte
un număr de 3-4 ore pentru recapitularea introductivă, însă profesorul poate decide altfel,
în funcţie de situaţia concretă din fiecare clasă.
Structura lecţiei cuprinde, în general, următoarele etape:
 oganizarea clasei
 actualizarea unor cunoştinţe: definiţii, clasificări etc.;
 recunoaşterea elementelor de recapitulat în texte lingvistice;
 întocmirea unei scheme sintetizatoare;
 reflecţia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu
grijă: ele trebuie să aibă un grad mai mare de dificultate, care să antreneze gîndirea şi
puterea de sinteză a elevilor.
 Lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului
şcolar, după parcurgerea unui capitol sau pentru pregătirea lucrărilor semestriale.
Strategia didactică va fi bine aleasă: se vor folosi materiale didactice care să asigure o
repetare eficientă (planşe, tabele, diferite chestionare etc.); recapitularea cunoştinţelor va
fi urmată de rezolvarea diferitelor sarcini aplicative. Se recomandă folosirea exerciţiilor
sintetice: de modificare a enunţurilor, de construire a enunţurilor, de transformare,
exerciţii ortografice şi de punctuaţie, compuneri gramaticale, în alternanţă cu cele
analitice: de recunoaştere, caracterizare, disociere, motivare etc.
 Lecţia de recapitulare finală se organizează, de obicei, la sfîrşit de
semestru sau la sfîrşitul anului şcolar. Datorită volumului mare de cunoştinţe ce vor fi
sistematizate, se impune alcătuirea unui plan de recapitulare, necesară, de altfel, şi în
cazul celorlalte forme de recapitulare. Planul, întocmit de profesor sau de profesor
împreună cu elevii, include:
 tema şi volumul de cunoştinţe de recapitulat, care se anunţă din timp;
 modalităţile de desfăşurare a activităţii;
 concluziile desprinse de profesor împreună cu elevii.
 Ca şi celelalte forme, recapitularea finală se încheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de învăţămînt care să faciliteze contactul vizual cu
schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.
 O variantă a lecţiei de recapitulare se consideră a fi lecţia de actualizare a
cunoştinţelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecinţă firească a predării
concentrice a elementelor de limbă română. Există însă multe situaţii în care actualizarea
este urmată de însuşirea unor conţinuturi noi, legate de aceeaşi temă: ex: actualizarea
cunostintelor despre adjectiv la clasa a VI-a este urmată de însuşirea noţiunii de grad de
comparaţie, noţiune nouă; de aceea considerăm că avem de-a face cu o activitate mixtă
sau combinată, o lecţie cu „structură polifuncţională”. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26)

Lecţia de verificare şi evaluare( a cunoştinţelor şi deprinderilor) se raportează la

prevederile programei, la standardele curriculare de performanţă şi are în vedere
progresul în achiziţia de cunoştinţe, formarea unor capacitati de comunicare orală / scrisă
în conformitate cu normele care guvernează limba română literară.
Lecţia de verificare şi evaluare cunoaşte diferite variante ,subordonate volumului
de cunoştinţe, vîrstei elevilor şi modalităţilor de apreciere a progresului realizat de elevi
în achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi, precum şi momentului în care se organizează
verificarea şi evaluarea:
 lecţia de verificare şi evaluare prin chestionare orală: frontală / individuală /
pe grupe;
 lecţia de verificare şi evaluare prin lucrări scrise;
 lecţia destinată analizei lucrărilor scrise;
 lecţia de verificare şi evaluare prin teste docimologice.
Adăugăm acestor variante lecţiile / secvenţele de verificare, evaluare şi discutare
a temelor de lucru acasă şi în clasă.

Autoevaluarea este utilizată frecvent în activitatea profesorului de limba şi

literatură română care, alături de alţi factori educaţionali, trebuie să-şi asume rolul de
formator de cetăţeni responsabili, capabili să se integreze într-o societate dominată de
spiritul de competiţie; de aici necesitatea cunoaşterii de sine, formarea capacitatii de a-şi
evalua comportamentul şi atitudinile atît individual, cît şi în cadrul grupului.
Autoevaluarea se poate realiza într-o secvenţă a orei, după îndeplinirea unei
sarcini de lucru şi poate fi dublată de evaluarea făcută de un coleg şi de profesor prin
coevaluare.Pentru autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la
care elevi raspund in scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic)
Experienţe interesante s-au concretizat în aplicarea unor teste de evaluare
predictivă (la intrarea în ciclul liceal) care au fost apreciate şi notate pe baza unor criterii
bine formulate, de elevii înşişi, de colegii de bancă şi de profesor, rezultatele finale
oferind fiecărui elev posibilitatea de a se raporta la punctajul obţinut din media celor trei
note,. În situaţia prezentată activitatea s-a desfăşurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M.
Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in „Perspective”,nr.2/2001,pp.39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie să fie urmată de feed-back imediat,
moment aşteptat cu interes de elevi. Trezirea motivaţiei pentru autoevaluare se realizează
treptat, după cum tot treptat se „învaţă” şi etapele pe care le parcurge acest proces.
Formele pe care le îmbracă sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la
elaborarea şi (auto)corectarea unor teste, alcătuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea
proiectului sau a portofoliului, prin completarea fişei de autoevaluare.Tendintele actuale
in didactica disciplinei vizeaza evaluarea / autoevaluare prin abordarea integrata a
continuturilor .(Vezi Capitolul VIII; vezi si Materialele- suport pentru curs si aplicatii )
i