CAPITOLUL II

SPECIFICUL EVALUARII LA CLASA I

1.Functiile evaluarii la clasa I

Evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii care sunt activate prin diverse forme de evaluare şi prin
diverse metode de examinare a elevilor care se realizează pe întreaga perioadă de desfăşurare a
instruirii. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există
un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect şi, am putea
adăuga, nici un interes major în toate cazurile în a aprofunda tema aceasta care este fundamentală
pentru întreaga problematică a evaluării. Pentru a exemplifica aserţiunile anterioare, voi cita
câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi,
eventual, pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni.

De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identifică următoarele funcţii ale evaluării:

1) moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

2) măsurare a progresului realizat de elevi;

3) valoare motivaţională a evaluării;

4) moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;

5) factor de reglare.

I. Jinga şi Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele:

1) funcţia de control;

2) funcţia de reglare a sistemului;

3) funcţia de predicţie;

4) funcţia de clasificare şi selecţie;

5) funcţia educativă;

6) funcţia socială.

Autorii citaţi concluzionează că aceste funcţii se întrepătrund, iar ,,în practică, în raport de scopul
evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau se vor urmări în

exclusivitate” (op. cit., p. 323).

 Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se întâmplă şi în cazul lui J. Vogler (2000, p.
31) care consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei funcţii principale, şi
anume:

1) recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia

în activitatea de învăţare;

2) clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune, cu scopul de a provoca

emulaţia;

3) informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui

elev.

Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise
unele foarte importante, cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii, cu rol
fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. Continuând incursiunea
pentru a surprinde şi alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funcţiile evaluării,
constatăm că C. Cucoş (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identifică mai multe funcţii,
ceea ce înseamnă că respectivii pedagogi conştientizează complexitatea specifică evaluării şi,
implicit, importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare.
De exemplu, C. Cucoş (2002, p. 373) consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele:

1) de constatare;

2) de informare;

3) de diagnosticare;

4) de pronosticare;

5) de selecţie;

6) pedagogică.

Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), şi

anume:

1) funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză;

2) funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare);

3) funcţia de feed-back;

4) funcţia de ameliorare;
5) funcţia de motivaţie, de stimulare;

6) funcţia de prognoză;

7) funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi.

În ceea ce ma priveşte, consider că, principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:

1) funcţia de diagnosticare;

2) funcţia de prognosticare;

3) funcţia de reglare;

4) funcţia de clasificare;

5) funcţia de selecţie;

6) funcţia motivaţională;

7) funcţia de certificare;

8) funcţia socială.

Evaluarea la clasa I este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-

educative, obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare.

Evaluarea la clasa I necesită o serie de operații: măsurări, comparaţii, aprecieri ( judecăţi de

valoare ), pe baza cărora se pot lua hotărâri făcute să optimizeze procesul educativ și să îi
crească eficienta.

Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare -învăţare

evidenţiază funcţiile evaluării. Dintre acestea, unele au un caracter universal, ele fiind specifice
procesului de evaluare, indiferent de obiectul acestuia, altele sunt specifice şi provin din
însușirile domeniului în care se realizează evaluarea la clasa I.

Evaluarea la clasa I îndeplinește următoarele funcţii :

-functii sociale si functii pedagogice

- functii diagnostice si si functii prognostice

-functii de certificare si functii de selectie

-functii generale si functii specific

 Evaluarea la clasa I îndeplinește următoarele funcţii :

Funcția constatativă;

Funcția diagnostică;

Funcția predictiva .

Functia de feed back

Functia educativa

Funcţia constatativă are rol de constatare și se exprimă în cântărirea şi descrierea precisă a stării
existente, a rezultatelor obţinute, în oferirea datelor şi informaţiilor necesare pentru luarea unor
decizii ce vor conduce la ameliorarea activităţii. Nivelul în care elevul controlează structura
activităţii de gândire la un nivel optimal, accesibil vârstei, este o formă a capacităţii lui de a
învăţa, formă care urmează să se dezvolte pe parcursul școlarității. Datorită folosirii unor metode
şi tehnici diferite de evaluare se constată dacă o activitate instructivă a avut loc în condiţii
optime, dacă rezultatele instruirii răspund intereselor propuse de către obiective.

Funcţia diagnostică are rolul de a stabili cauzele care au produs rezultatele constatate. Ea explică
starea remarcată şi facilitează adoptarea unor măsuri ce vor conduce la îmbunătățirea acesteia.

Funcţia predictiva are rol de prevedere și se concretizează în măsurile de îmbunătățire, ce

urmează a fi luate în ceea ce privește desfăşurarea activităţii în etapele care urmează, pe care
funcţiile anterioare le evocă şi le stabilește.

Functia de feed back are rolul de a analiza rezultatele obtinute si permite regkrea si autoreglarea
procesului didactic atat din partea elevului cat si din partea cadrului didactic.

Functia educativa este facuta sa constientizeze ,sa motiveze si sa stimuleze interesul ptentru
studiu si ptentru obtinerea unor perrformante cat mai inalte .

La clasa I functia dominanta este cea educativa.

Ea este semnalată de aproape toţi cei care s-au ocupat de influenţele ei asupra personalităţii
elevilor. Ei disting valoarea motivaţională şi antrenantă a examinărilor şcolare care pregătesc pe
elevi să construiască judecăţi şi raţionamente, să gândească ştiinţific, să-şi dezvolte creativitatea
şi să aplice în practică cunoştinţele teoretice. Nu este mai puţin lipsită de importanţă influenţa pe
care o exercită actul evaluării asupra vieţii psihice, asupra laturii voluţional-afective a elevului.

Un alt aspect al funcţiei educative a evaluării îl reprezintă formarea capacităţii de apreciere şi

autoapreciere la elevi. Aceste funcţii sunt complementare. Neindeplinirea uneia duce la
neindeplinirea celorlalte
 ,, Cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs,
precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare, constituie sensul şi funcţiile
esenţiale ale evaluării. Fiecare din aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile
pe care le implică evaluarea, acoperind demersul de abordare a unui fenomen, punând în
evidenţă ,,ce este şi cum este?”, ,,cum se explică şi din ce cauză?”, ,,cum poate fi ameliorat şi
care va fi starea lui viitoare?”1.

Pornind de la esența acestor funcţii generale, deținute de evaluare în procesul de în-

vățământ constatăm că evaluarea deține și o multitudine de funcţii specifice, care îi vizează pe
toți părtiașii acestui proces: elevii, cadrele didactice, părinți, societate.

Esenta schimbarilor din ultimele decenii au dus la idee potrivit careia , evaluarea scolara la clasa
I rebuie sa fie formativa si sa fie conceputa ca parte integranta a procesului instructiv –educativ.

La clasa I se aplica in prezent ,,evaluarea formatoare,,aceasta este vazuta ca o modalitate

eficienta a unei invatari autoreglante.

Asadar, evaluarea formativa si evaluarea formatoare la clasa I instituie evaluarea ca mijloc de

formare a elevului si se poate observa evolutia competentelor sale.

La clasa I evaluarea trebuie sa aiba un caracter formativ ,acest lucru cere cadrului didactic sa
realizeze o evaluare ritmica sistematica , integrata procesului de predare- invatare. Bineinteles
solicita ca acordarea calificativelor sa fie consecinta unor evaluari repetate in momente stabilite
de profesorul pentru invatamantul primar.

Sitemul traditional de evaluare este intr-o opozitie cu evaluarea moderna care promoveaza
tranzitia de la notiunea de control a insusirii cunostintelor la conceptul de evaluare atat a
rezultatelor invatarii dar mai ales a proceselor pe care le implica.

La clasa I ,evaluarea beneficiaza de o anumita specificitate tinand cont de faptul ca activitatea

educationala este raportata la un sistem de valori ale culturii, ale stiintei si ale calitatii umane si
sociale.

Aceste valori ,elevul trebuie sa si le insuseasca si sa le interiorizeze,practic sa le integreze in

structura sa de cunoastere si simtire. In felul acesta personalitatea elevului de clasa I va prinde
contur urmarind aspectele intelectuale, afective, atitudinale si actionale.

1
Tomşa Gheorghe , ,,Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Editura Coressi, Bucureşti, 2005, p.167
2.Tipologia evaluarii la clasa I

Împreună cu operaționalizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor obținute constituie o

acțiune care trebuie să-și afle locul bine stabilit în proiectarea și desfășurarea activităților
didactice pentru că realizează închiderea circuitului educațional și controlează nivelul la care s-a
desfășurat procesul de învățământ.

Astfel, pentru a asigura succesul activității didactice, este necesară stabilirea concepțiilor cu
privire la integrarea actelor evaluative în procesul didactic.

După modul de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic, se cunosc trei forme de
evaluare : evaluarea iniţială, evaluarea formativă (continuă), evaluarea cumulativă (sumativă).

Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să

stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra
în activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire.
Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a
gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care
urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această relație
devine evidentă în situația în care învățătorul începe activitatea cu elevii al căror potențial nu-l
cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau chiar al unui an școlar. Evaluarea inițială are
funcție constatativă și predictivă pentru profesor, iar pentru elevi realizează selecția și dirijarea
acestora pe filiere de formare în funcție de interesele și aptitudinile depistate.

Evaluarea inițială este necesară pentru :

- cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv

iniţial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa I, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a
nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului
unei discipline şcolare.

- determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare în clasa
I, în ciclul gimnazial sau liceal);

- este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);

- această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una
viitoare;

- eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea
învăţării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile
unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, 2002)
 În urma evaluării inițiale la clasa I se realizează orientarea în legătură cu modul de predare
adecvat elevilor și oportunitatea unui program recuperativ pentru întreaga clasă sau necesitatea
unor măsuri de sprijinire a învățării pentru unii elevi.

Evaluarea continuă constă în verificarea rezultatelor elevilor pe parcursul procesului didactic,

pe secvențe mai mici, sistematic, în vederea reglării din mers a predării -învățării. Marele câștig
al evaluării formative este luarea la cunoștință de către elev a activității de învățare în toată
complexitatea ei: obiective, dificultăți, criterii. Evaluarea formativă asigură eficacitate în
învățarea punctuală. Ea are funcție diagnostică și de remediere.

Una din problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie frecvența evaluărilor,
intervalul la care este dorit să fie realizate. Unii autori solicită să fie efectuate după fiecare lecție,
în timp ce alții propun intervale de timp mai mari. Evaluarea continuă presupune nu numai
verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a
rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back
continuu, elevii dobândind confirmarea prestațiilor lor pe parcursul procesului.

Expresia „evaluare formativă” marchează faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul
educativ normal, erorile fiind considerate ca „momente de rezolvare a unei probleme și nu ca
slăbiciuni, nereușite sau manifestări patologice.” (Iucu, R., Manolescu, M., 2001, p. 199)

Evaluarea formativă permite astfel să se determine dacă un elev din clasa I posedă achizițiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial. Prin acestea, evaluarea
constituie mijlocul de „reglare operativă a activității didactice și de prevenire a situațiilor de
eșec.” (Radu, I., T., 1981, p. 66)

În ceea ce privește avantajele și cerințele unei evaluări continue, autorul arăta: „Privită în
ansamblu, evaluarea formativă transformă acțiunea de evaluare din proces predominant
constatativ în unul diagnostic, de susținere a învățării, dintr-o evaluare globală, în una nuanțată,
din acțiune adăugată activității didactice, în proces constructiv al acestuia.” (I., T., Radu, 2000,
p., 173)

Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă formulate de Marin Manolescu

(2010, p. 62) sunt:

- „este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;

- semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;

- „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca

slăbiciuni ale acestuia;

- intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;

-informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;

-permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare
pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;

- asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a

activităţilor de învăţare;

- are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;

- este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe
cel ce învaţă decât pe produsul finit;

- acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor.”

Evaluarea finală, numită și sumativă, cumulativă, presupune verificări globale și estimări de

bilanț asupra mai multor rezultate, după o unitate mai mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de
învățământ).

Funcția principală pe care o deține evaluarea sumativă este cea de constatare a rezultatelor de
ierarhizare a elevilor. Durata mare de timp și cantitatea mare de informații, deprinderi, capacități
care se cumulează fac ca această evaluare să fie un sondaj asupra elevilor și materiei învățate,
rezultatele fiind apoi comparate cu obiectivele generale propuse la începutul activității.

Posibilitățile de îmbunătățire a activității instructiv-educative sunt mai reduse, ele aplicându-

se pentru o etapă viitoare (semestru, an școlar, ciclu școlar viitor) și pentru elevi evaluarea finală
este mai dificilă dată fiind cantitatea mare de cunoștințe, priceperi, capacități verificate și
atitudinile negative (emoții, competiție) care însoțesc adesea acest tip de evaluare.

Iată câteva caracteristici esenţiale ale evaluărilor de tip sumativ propuse de Marin Manolescu
(2010, p. 66) :

-„este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de
învăţare ce constituie un tot unitar;

- evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la acest produs;
(este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al învăţării);

- se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;

- intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea
procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare activităţi
didactice.”

Fiecare tip sau formă de evaluare își dovedește utilitatea în raport cu funcțiile îndeplinite,
evaluarea inițială, evaluarea continuă-formativă și evaluarea finală-sumativă, fiind
complementare. „Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, construită de toți actorii (deci elevii știu la ce se așteaptă) și definită în funcție de
criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această construcție comună cadru didactic -elevi
conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci cerința esențială pentru a
realiza o evaluare sumativă justă și echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii
principali-elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să-și asume
riscuri, să accepte negocierea, confruntarea dar mai ales să fie convinși de faptul că evaluarea
trebuie să fie în slujba învățării realizate de elev.” (Iucu, R., Manolescu, M., 2001, p. 199)

3.Rolul evaluarii elevilor din clasa I in realizarea standerdelor ciclului achizitiilor fundamentale

Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese,
comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare
de ,,etalon”. În funcţie de aplicabilitate, la nivelul activităţii instructive-educative, evaluarea este
concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului şcolar al elevilor, evaluarea
activităţii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaţionale, evaluarea instituţilor de
învăţământ şi evaluarea sistemului de învăţământ.

Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, cea din
urmă este considerate ,, un subiect sensibil în orice sistem de învăţământ” deoarece efectele
acţiunilor evaluative se fac simţite nu numai în interiorul sistemului educaţional, ci şi in afara lui,
respective în plan cultural, social şi chial politic.

Pe de alta parte, între instruire-învaţare-evaluare există o relaţie de intercondiţionare

reciprocă, fiecare dintre ele realizându-se prin raportare la celelalte. Nu este corect să evaluăm ce
nu s-a predat, respectiv învăţat, dar nici nu are sens să se predea, respectiv învăţa, ceea ce nu se
evaluează.

Încercând o definire a evaluării în sensul ei larg, se poate spune că evaluarea este o

activitate care are în vedere toate acele procese şi produse ce reflectă atât natura cât si nivelul
performanţelor atinse de elevi în învăţare; evidenţiază gradul de concordanţă a rezultatelor
învăţării cu obiectivele educaţionale propuse; oferă informaţiile necesare adoptării deciziilor
educaţionale optime.
 Evaluarea îşi dovedeşte necesitatea din cel puţin trei perspective: a cadrului didactic
responsabil de formarea elevilor, a elevului şi a societăţii ca beneficiară a “produselor”
sistemului educaţional.

Din perspective profesorului, evaluarea se impune ca o necesitate deoarece prin

intermediul ei cadrul didactic obţine informaţii privind calitatea prestaţiei sale didactice şi are
posibilitatea de a adopta măsuri care să eficientizeze stilul de învăţământ pe care-l promovează.

Din perspective elevului, evaluarea exercită un impact considerabil în mai multe planuri.
Astfel, ea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a acestuia ajutându-l să-şi formeze un stil
de învăţare; oferă posibilitatea cunoaşterii gradului de îneplinire a sarcinilor şcolare contribuind
la formarea unei imagini de sine cât mai corecte; determină efecte pozitive în planul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prin repetarea, sistematizarea pe care le
prilejuieşte; produce efecte în planul relaţionării elevului cu ceilalţi membrii ai grupului şcolar
din care face parte; influenţează dezvoltarea psihică a elevilor în multiple planuri ale
personalităţii lor.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de

măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a
justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de fixare,
delimitare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.

4.Modalitati de realizare a evaluarii elevilor din clasa I

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele

tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi
instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele
formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al
proiectului, al hărţilor conceptuale, al investigaţiei care, în afara faptului că reprezintă importante
instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează
învăţarea de tip euristic.Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de
succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi
anume învăţarea, sunt următoarele:

 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de

responsabilitatea ce şi-o asumă;

 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor

în variate contexte şi situaţii;

 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în

sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;

 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de
evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi;

 asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul
creativ şi originalitatea acestuia;

 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

 reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop
în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ,
activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de
timp.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare

plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate;
realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp
sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de
evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica
şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este
de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluţia, progresul, achiziţiile.
 Putem spune deci ,că evaluarea are un caracter complex şi cuprinzător,un rol preventiv,o
funcţie coordonatoare ,dă orientarea strategică a acţiunii următoare,generează
autocontrolul,asigură continuitatea şi permanenţa în activitate,receptează variatele
influenţe,devine un instrument de optimizare,stimuleayă corecţia,realizează analize
complexe,imprimă orientarea spre rezultate.Se efectuează în toate etapele procesului
didactic,sesizează anomaliile ,permite introducerea noului,verifică eficacitatea şi eficienţa,
succesul,adaptarea,reuşita,dacăsedovedeştepromtitudine,flexibilitate,raţionalitate,imparţialitat e
din partea evaluatorului.

Evaluarea didactică considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic,

înregistrează un reviriment remarcabil în contextul reformelor educaţionale care au loc în
sistemul educaţional românesc contemporan.

Evaluarea modernă promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cunoştinţelor la

conceptul de evaluare a rezultatelor învăţării şi a proceselor pe care le implică; ea trebuie
abordată în termeni de procese şi nu de proceduri/ modalităţi de măsurare a rezultatelor învăţarii.
La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă realizată prin intermediul unei metodologii
complexe şi a unui instrumentar diversificat. Astfel s-a extins gama metodelor de evaluare şi se
vorbeşte de complementaritatea metodelor tradiţionale cu altele noi, moderne, ce reprezintă de
fapt alternative în contextul educaţional actual şi s-a îmbogăţit substanţial sistemul tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare.

Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care sunt
grupate din perspectiva unor criterii variate. În funcţie de criteriul istoric metodele de evaluare se
grupează astfel: metode tradiţionale de evaluare: evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin
probe practice, testul docimologic; metode moderne, alternative şi complementare de
evaluare:observarea sistematică a comportamentului elevului, portofoliul, investigaţia, proiectul
autoevaluarea, etc. Analiza metodelor de evaluare, fiecare prezentând însuşiri distinctive,
avantaje şi dezavantaje conduce în mod logic la complementaritatea acestora; fiecare dintre
metodele utilizate este recomandabilă pentru evaluarea unor tipuri de rezultate şcolare şi trebuie
adaptată contextului în care este utilizată cu referire la : vârsta elevilor, obiectivele urmărite,
natura conţinuturilor verificate, tipul de decizii ce urmează a fi luate, etc. Dezavantajele unor
metode de evaluare se compensează cu avantajele ce decurg din aplicarea altora pentru a da
eficienţă actului de evaluare, motiv pentru care subliniem în continuare avantajele şi
dezavantajele unor metode de evaluare.

Metodele tradiţionale şi alternative de evaluare trebuie privite ca modalităţi evaluative

complementare, nu exclusive pentru că ele nu acoperă întreaga realitate supusă evaluării şi au
particularutăţi distinctive; se impune cerinţa ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi
respectate la clasă de către cadrul didactic. Astfel, instrumentele de evaluare, metodele şi
tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile, să asigure validitatea şi fidelitatea pentru ca
măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă şi exactă.

5. Valorizarea rezultatelor evaluarii elevilor din clasa I

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare în practica şcolară curentă sau în

situaţie de examen poate include un potenţial risc în momentul în care în proiectarea acestora nu
se ţine cont de calităţile acestuia, calităţi indispensabile în condiţiile în care se doreşte realizarea
unei consistenţe a măsurării în evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate
de profesori să satisfacă toate aceste calităţi tehnice în condiţii optime, dezavantaj care este, însă,
înlăturat în momentul în care testele sunt produse de o instituţie specializată în acest sens.
Indiferent de metoda prin care se evaluează, utilizarea unui instrument de evaluare insuficient de
bine calibrat din punct de vedere al respectării calităţilor sale tehnice aduce importante prejudicii
demersului iniţiat, relativizând considerabil rezultatele şi efectele evaluării.

O problemă importantă pe care o generează noul sistem de evaluare prin calificative este
aceea a proiectării instrumentelor de evaluare conform standardelor care să corespundă unor
indicatori precum validitatea şi fidelitatea.

Pentru a răspunde acestei cerinţe este necesară relaţionarea a trei componente (A. Stoica,
„Ghid de evaluare”, 1999):

- abilitatea/abilităţile ce trebuie sau se doresc a fi evaluate prin fixarea sarcinii de lucru;

- elementul/elementele de conţinut, ţinând de specificul curricular, ce reprezintă probleme de

evaluat;

- criteriile de corectare/apreciere.

Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru elev, instrumentele de

evaluare prin care se efectuază măsurătorile trebuie să aibă anumite calităţi (A. Stoica, opera
citată):

1) validitatea – reprezintă calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce

este destinată să măsoare;
 2) fidelitatea – reprezintă calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în
cursul aplicării ei succesive;

3) obiectivitatea – se referă la gradul de concordanţă între aprecierile făcute de

evaluatori independenţi, în ceea ce priveşte un răspuns „bun” pentru fiecare dintre itemii unei
probe;

4) aplicabilitatea – este calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi

interpretată cu uşurinţă.

Docimologia clasică se interesa în mod deosebit de probleme de fidelitate, validitate şi

sensibilitate a evaluării.

Cadrul didactic ar trebui să-şi pună de fiecare dată când evaluează următoarele întrebări
(Daniel Gayet, „Les performances scolaires”, Paris, L’Harmattan, 1997):

 Măsor corect ceea ce doresc să măsor? (validitate).

 Peste o lună voi considera excelent un răspuns pe care astăzi îl consider excelent? Va fi
el apreciat ca fiind excelent de către alt coleg? (fidelitate).

 Notele acordate de mine variază (sunt destul de sensibile) în funcţie de diferenţele

calitative ale răspunsurilor elevilor? (sensibilitate).

1)Validitatea tratează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat
efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să evalueze:
nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva.

Spre exemplu, nu se poate pretinde că între numărul de pagini (extensia) ale unei lucrări şi
valoarea acesteia este o legătură directă. Ca şi problemele de fidelitate, cele de validitate nu
lipsesc dintr-o evaluare. Ele pot fi diminuate, dar nu se poate ajunge la validitate perfectă. În
general, validitatea testului este confirmată pe baza judecăţii experte a unui grup de specialişti în
domeniu.

Pentru ca un test să fie considerat valid, trebuie să acopere întregul conţinut al programei de
examen într-un mod adecvat, ţinând cont de lungimea, ponderea sau importanţa diferitelor
aspecte ale conţinutului la care face referire. Există mai multe tipuri de validitate, printre care:

- validitatea de conţinut – relevă măsura în care testul acoperă în mod uniform elementele de
conţinut majore pe care acesta le testează; aprecierea validităţii de conţinut se face prin estimarea
concordanţei dintre itemii testului şi obiectivele operaţionale definite pe baza conţinuturilor
esenţiale ale programului de instruire;

- validitatea de construct – exprimă acurateţea cu care testul măsoară un anumit construct

specificat (de exemplu: inteligenţa, creativitatea, succesul şcolar etc.); acest tip de validitate
vizează concordanţa dintre natura itemilor şi obiectivele corespunzătoare conţinuturilor supuse
evaluării, deci raportul itemi – nivelul învăţării;

- validitatea concurentă – face referire la concordanţa dintre rezultatele obţinute de un elev la

un test şi unele criterii de comportament similare; deci, validitatea concurentă reflectă măsura în
care scorurile înregistrate la un test relaţionează cu alte măsurări realizate asupra aceloraşi
abilităţi;

- validitatea predictivă – vizează măsura în care testul poate face prognoza performanţelor
viitoare ale elevului; rezultatele prezente ale testului sunt utilizate pentru a atinge acest scop;
acest tip de validitate vizează estimarea/determinarea corelaţiei dintre performanţa înregistrată la
un test care a fost administrat şi performanţa la teste care urmează a fi susţinute la aceeaşi
disciplină de studiu sau asupra aceleiaşi extensii curriculare;

- validitatea de faţadă (“Face Validity”) – exprimă măsura în care testul este relevant şi
important pentru cei care sunt testaţi; de exemplu, un test care evaluează conţinuturi de
dimensiuni diferite sau considerate a fi de importanţă diferită, trebuie să exprime acest fapt
printr-o pondere diferită a itemilor pe unităţi de conţinut specifice.

Printre factorii care influenţează validitatea unui test se includ:

-indicaţii neclare;

-nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;

-itemi incorecţi din punct de vedere tehnic;

-test prea scurt;

-administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a testului;

-ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.

2)Fidelitatea testului reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante (similare) în

condiţiile administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Această calitate ne
conduce la ideea posibilităţii de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la
populaţii cu aceleaşi caracteristici. Dacă populaţia supusă analizei este o populaţie standard, iar
condiţiile de administrare sunt şi ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiţiile de
standardizare a instrumentelor.

În privinţa fidelităţii evaluării opiniile specialiştilor teoreticieni şi practicieni sunt împărţite.

Unii afirmă că unele instrumente de evaluare sunt de o mare fidelitate, alţii dimpotrivă, spun că
nu se poate atinge perfecţiunea.
 Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se asigură consistenţa măsurării, din
perspectiva unei consistenţe peste timp, de la persoană la o altă persoană, dintr-un loc în altul.

Pentru măsurarea fidelităţii unui test se folosesc următoarele metode (Gronun N., 1981) :

 metoda test-retest, care vizează stabilitatea testului, acesta fiind aplicat de două ori
aceluiaşi grup sau la două grupuri diferite de elevi, dar cu aceleaşi abilităţi, la un interval de timp
variind între câteva minute şi câţiva ani;

 metoda formelor echivalente, ce evidenţiază echivalenţa testului respectiv, prin

administrarea, la un interval de timp scurt, a două forme de test echivalente, aceluiaşi grup de
elevi; cele două forme de test trebuie să fie paralele, adică să conţină acelaşi număr de itemi
aranjaţi în acelaşi format de test, să acopere acelaşi conţinut, să aibă un nivel de dificultate
similar şi instrucţiuni de administrare similare;

 metoda test-retest cu forme echivalente reflectă atât stabilitatea, cât şi echivalenţa testului în
cauză; se administrează aceluiaşi grup de elevi două forme ale aceluiaşi test, la un interval de
timp scurt;

 metoda înjumătăţirii este cea care pune în valoare consistenţa internă a testului; acesta se
aplică o singură dată, după ce în prealabil a fost împărţit în două jumătăţi echivalente (de
exemplu itemi pari şi itemi impari). Printre factorii care influenţează fidelitatea menţionăm:

 lungimea testului (cu cât testul este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa);

 dispersia scorurilor (cu cât împrăştierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel);

 opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi sunt
construiţi (testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescută);

 modul în care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instrucţiunile de test furnizate,
condiţiile asigurate: spaţiul, temperatura, lumina, zgomotul etc.);

 schema de notare (o schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea testului).

3) Obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de

evaluatori. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard.

Indiferent de metodologia de evaluare proiectată, caracteristica de sistem social conferă

evaluării perturbaţii şi influenţe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub
aspect calitativ necesită testarea lor prealabilă (pretetrea) pe segmente de populaţie similare sub
aspect statistic cu populaţia ce urmează a fi evaluată. Menţionăm că literatura de specialitate nu
precizează numărul subiecţilor necesar a fi pretestaţi. Unii autori apreciază că trebuie luate în
considerare condiţiile pretestării, respectiv testarea unor colectivităţi de elevi – de regulă o clasă
– funcţionând sub influenţa unui mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă comuni
pentru toţi subiecţii (dimensiunea clasei de elevi, gradul de pregătire a cadrului didactic etc.). În
aceste condiţii, pretestarea poate să acopere o populaţie omogenă de circa 100 elevi din
minimum 4- 5 clase diferite (Yvan Abernot, op. citată).

Sub aspectul redactării şi al organizării instrumentelor de evaluare, acestea se supun scopului

evaluării şi naturii populaţiei testate. Formulările trebuie să fie cât mai accesibile segmentului de
populaţie evaluat. Elementele componente, itemii, pot măsura individual (sau pe grupe)
realizarea fiecărui obiectiv educaţional dorit a fi evaluat. După natura lor (itemi cu răspuns închis
sau deschis, cu răspuns unic sau la alegere, ori bazaţi pe tehnica identificării perechilor), fiecare
tip de item abordat are condiţii şi criterii specifice de formulare/redactare, nerespectarea lor
putând afecta calitatea de ansamblu a testului.

Organizarea testului pe componente sau modul de îmbinare a itemilor este şi ea importantă

pentru rezultatul calitativ al evaluării. Opinia experţilor în domeniu apreciază că este necesar ca
itemii să fie asamblaţi în funcţie de gradul lor de dificultate, de la cei mai uşori către cei cu
dificultate sporită. În sfârşit, trebuie amintită importanţa, în evaluarea calităţii instrumentelor, a
estimării corecte a lungimii testului şi a itemilor formulaţi (Louise M. Belaire, op. citată).

Sensibilitatea nu este considerată ca fiind problema cea mai gravă a evaluării rezultatelor
elevilor. Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie să fie adaptată variaţiilor semnificative
ale rezultatelor elevilor (J. M. De Ketele, 1981).

La modul teoretic, notarea pe o anumită scară fără a fi perfectă, nu este cel mai rău aspect în
legătură cu reprezentarea unui rezultat şcolar printr-o dată cantitativă. Această scară, aceeaşi
pentru toate disciplinele şcolare, are ca rol armonizarea evaluărilor rezultatelor de natură diferită.
Din păcate profesorii de diverse discipline nu se folosesc în mod identic de această scară.

4)Aplicabilitatea testului este calitatea acestuia de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la:

 formularea clară a conţinutului;

 formularea clară a răspunsurilor corecte;

 estimarea corectă a timpului de lucru;

 stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai uşor
de respectat;

 formularea cât mai clară a unor instrucţiuni de aplicare.

Calitatea testului este evidenţiată şi de asigurarea independenţei elevului testat în perceperea

şi interpretarea mesajului, fără ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu
evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de şcoală (clasa I şi începutul clasei a II-a), până la
crearea deprinderilor necesare evaluării.

Algoritmul elaborării unei probe de evaluare este următorul (I. T. Radu, „Curs de
pedagogie”, 1988):

 precizarea obiectivelor pedagogice vizate;

 stabilirea conţinuturilor a căror învăţare este verificată, în corespondenţă cu

obiectivele;

 analiza pedagogică a conţinutului, pentru a stabili elementele esenţiale, semnificative

pentru înţelegerea materiei în întregime, precum şi precizarea comportamentelor prin care se
exprimă asimilarea conţinuturilor (reproducere, aplicare, capacitatea de a efectua operaţii logice
etc.);

 alcătuirea probei, prin redactarea întrebărilor (itemilor) în concordanţă cu obiectivele

pedagogice a căror realizare este verificată; o importanţă deosebită o reprezintă alegerea tipurilor
de întrebări care corespund obiectivelor şi conţinutului verificat;

 aplicarea probei;

 prelucrarea rezultatelor.

Între conţinutul obiectivelor educaţionale şi acela al formelor de evaluare este o

corespondenţă. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se
dezvoltă de la închise spre deschise (Yvan Abernot, „Les methodes d’évaluation scolaire”,
DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcţie de obiective.

Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate în funcţie de tipul de răspuns pe care îl

solicită. Spre exemplu, chestionarele cu alegere multiplă sunt instrumente închise. Invers,
compoziţiile, creaţiile artistice sunt instrumente deschise. Între extreme există o mare varietate de
instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil.

Este evident că instrumentele cele mai închise fac apel la memorie, la gândirea convergentă.
Exemplu:

Când a avut loc Revoluţia lui Tudor Vladimirescu?

- în 1859

- în 1821

- în 1848.
 Invers, gândirea divergentă poate fi folosită pentru analiza de text. Exemplu: Comentaţi
afirmaţia...................

Gândirea divergentă, care conduce la creaţie, nu poate fi evaluată în aceeaşi manieră precum
capacitatea de a reproduce anumite informaţii. Este evident faptul că anumite forme de evaluare
sunt mai adecvate evaluării unei capacităţi decât altele.

Pentru o cunoştinţă, informaţie însuşită, întrebarea închisă este cea mai potrivită. Invers,
exprimarea unei păreri nu poate fi bifată într-o căsuţă. Competenţa nu poate fi însuşită decât prin
intermediul unei performanţe. Performanţa comportă aspecte de conţinut, dar şi aspecte de
formă. Performanţa trebuie să se refere la un conţinut reprezentativ al competenţei, dar în acelaşi
timp trebuie să fie produsă (manifestată) sub o formă care să permită aprecierea.

Dacă ne raportăm la taxonomia lui Bloom, ne putem reprezenta cele două progresii în
maniera următoare (Idem, op. citată):

Obiectivele în ordinea complexităţii Obiectivele în ordinea complexităţii

Instrumente de evaluare în ordinea deschiderii
1. cunoaştere 1. chestionar cu alegere multiplă
2. înţelegere 2. întrebare clasică
3. aplicare 3. exerciţiu
4. analiză 4. probleme
5. sinteză 5. subiect de sinteză
6. evaluare 6. dizertaţie / Creaţie

Această schemă de corespondenţe nu poate fi aplicată integral din două raţiuni: există
numeroase categorii atât pentru obiective cât şi pentru instrumente pe de o parte, iar pe de altă
parte o categorie de obiective poate fi evaluată cu ajutorul mai multor instrumente asemănătoare
(Daniel Gayet, „Les performances scolaires”, Paris, L’Harmattan, 1997).

Există diferenţe între ceea ce se măsoară şi ceea ce se apreciază, aşa cum am mai spus. Până
la al treilea obiectiv general din modelul lui Bloom, răspunsurile aşteptate sunt precise şi fără
ambiguităţi. Ele pot fi compatibilizate. De la al patrulea obiectiv încolo participarea elevului
devine importantă şi instrumentele devin destul de deschise pentru a permite „expresia” sau
exprimarea. Producţiile, rezultatele vor fi apreciate, calificate şi comentate. Dacă capacitatea de a
exprima judecăţi (al şaselea obiectiv – Bloom) nu poate fi apreciată prin marcarea unei cruciuliţe
(a unui „x”) într-o căsuţă, aceea de a reproduce cunoştinţele însuşite nu poate fi scrisă direct într-
o lucrare de sinteză. O sarcină de sinteză trebuie să se asocieze unei competenţe de sinteză şi nu
unei reproduceri de cunoştinţe, care s-ar putea măsura mai simplu ca un instrument închis.

Prin urmare, trebuie să măsurăm ceea ce se poate prin instrumente închise, pentru a rezerva
formele de evaluare deschisă pentru ceea ce nu poate fi decât apreciat.
 În concluzie, putem spune că forma de evaluare (instrumentul) este la fel de importantă ca şi
conţinutul la care se referă (reprezentativitatea acestuia). Trebuie căutate instrumentele şi
tehnicile de evaluare a căror deschidere corespunde obiectivelor urmărite. Aplicarea acestui
principiu ameliorează considerabil validitatea evaluării (J. M. De Ketele, „L’évaluation:
approche descriptive ou prescriptive?” De Boeck, Bruxelles, 1986).

În literatura şi practica pedagogică se încearcă să se pună accentul pe o abordare tehnicistă a

actului de evaluare, întreţinând, în consecinţă, credinţa că un instrument de evaluare bine
constituit creşte justeţea demersului evaluativ. Mai mult, această abordare încearcă să insinueze
că a învăţa să elaborezi instrumente de evaluare permite în mod inevitabil transferul activităţilor
tehnice către un „savoir-etre”, necesar pentru a efectua o evaluare gândită şi justă (Louise M.
Belaire, op. citată, pag. 87).

Lucrările recente asupra evaluării au demonstrat că mitul învăţării tehnicii de elaborare a

instrumentelor trebuie pus în discuţie; a şti să elaborezi tehnici şi instrumente de evaluare nu
înseamnă automat „construcţia” de a şti să evaluezi (Paquay et Wagner, 1996; Perrenaud 1996,
1998). Mai mult această abilitate de întocmire a instrumentelor de evaluare nu este sinonimă cu
acţiunea de evaluare.