Intervenția logopedică – metode și procedee

Intervenția logopedică este una complexă, iar metodele utilizate trebuie să respecte o anumită
succesiune și, să fie completate și de tratamente medicale, dacă este cazul, de fizioterapie şi psihoterapie.
Dacă tulburarea este uşoară, e necesară folosirea metodelor specifice de formare a deprinderilor
corecte de vorbire. Dacă tulburarea este mai complexă, se va acţiona asupra întregului organism,
metodele vor fi complexe, se va lucra individual şi pe o perioadă de timp mai lungă.
Unele tulburări necesită în timp şi un tratament medical dar, medicamentele nu contribuie la
corectarea propriu-zisă a tulburărilor de vorbire, ci la restabilirea sau ameliorarea echilibrului organic şi
funcţional lezat, la creşterea pragului de rezistenţă organică şi psihică în faţa diferiţilor factori.
Terapia logopedică este un proces complex, uneori de lungă durată, care se desfăşoară pe etape,
reuşita fiecărei etape contribuind la succesul celorlalte.
În privinţa metodelor de corectare, literatura de specialitate şi practica logopedică arată că nu se pot
aplica metode general valabile în toate tulburările şi cazurile. Terapia logopedică este strict
individualizată.
Metoda da bază este imitaţia, dar cu toate că la baza ei stă reflexul imitaţiei, care este cel mai simplu
mecanism fiziologic, ea nu este suficient de eficientă în toate cazurile, deoarece implică o atenţie bine
concentrată, interes, colaborare și înţelegerea scopului activităţii.
O mare parte dintre copiii logopaţi prezintă o atenţie labilă, cu o putere de concentrare minimă, sunt
refractari la început, nu sunt dispuşi să depună efort susţinut şi de aceea această metodă trebuie susţinută
de o serie de alte metode şi procedee, menite să acţioneze nu numai asupra vorbirii, ci asupra întregii
personalităţi a copilului: să-i educe conştiinţa, să-i îmbogăţească cunoştinţele, să contribuie la
dezvoltarea întregii activităţi intelectuale, să-i formeze o orientare corectă asupra propriei tulburări, să-i
trezească interes şi dorinţa de a se corecta etc. Pentru aceasta, exerciţiile trebuiesc bine selecţionate şi
dozate, întreaga activitate să fie interesantă şi să se desfăşoare într-o atmosferă caldă, optimistă, cu un
material verbal şi ilustrat adecvat fiecărei tulburări şi etape de intervenție, iar procedeele mecanice să
alterneze cu vorbirea fără a fii neglijat aspectul semantic al vorbirii.
Terapia logopedică se stabileşte în funcţie de tulburarea şi personalitatea logopatului. Dacă copilul
înţelege vorbirea şi are o gândire logică, se poate folosi cuvântul, deoarece el acţionează direct asupra
creierului. Explicându-i în ce constă tulburarea şi care-i sunt şansele de corectare, capătă încredere în
propriile-i posibilităţi, contribuind el însuşi la corectare tulburării. Folosirea cuvântului presupune un
copil cu un anumit grad de maturitate intelectuală pentru a înţelege argumentele ce i se aduc şi a
reacţiona apoi adecvat.
La vârsta şcolară mică şi la cei cu tulburări grave de limbaj, datorită posibilităţilor minime de
înţelegere sau chiar a neînţelegerii cuvântului, folosirea lui nu este foarte indicată. Nici întrun caz nu se
va folosi argumentarea logică care devine plictisitoare şi este respinsă în general. Mai indicată la această
vârstă, datorită şi tendinţei de imitare a copilului, este utilizarea procedeelor extralingvistice şi
combinarea cu procedee raţionale. Îndrumarea simplă, impresionarea sugestivă, atitudinea afirmativă,
manipularea directă şi în special conştiinţa progresului, vor avea un efect mult mai mare decât reproşul,
argumentarea, explicaţia teoretică.
Un ton hotărât, o mimică expresivă sunt mult mai indicate decât demonstraţiile verbale.
Pentru reușita demersurilor terapeutice este necesar ca terapia logopedică să implice și familia
logopatului, pentru a cunoaște particularităţile copilului, în scopul susţinerii şi continuării exerciţiilor
logopedice, creării unui regim de viaţă corespunzător, a evitării traumelor psihice, a integrării normale în
viaţa de familie şi în colectivitate.
De asemenea trebuie antrenate şi cadrele didactice, deoarece atât familia cât şi şcoala au o influenţă
hotărâtoare asupra dezvoltării vorbirii copilului. Ele pot să-i stimuleze vorbirea şi să contribuie la
înlăturarea defectelor de vorbire sau le pot intensifica atunci când nu au o atitudine corectă. “Nefiind
avizaţi, părinţii, cadrele didactice îi pot suspecta de rea voinţă, lene, etichetându-i adeseori ca deficienți
minal. În aceste situaţii nu le pot asigura un climat favorabil dezvoltării vorbirii, vor acţiona ca factori
traumatizanţi şi vor contribui la apariţia şi fixarea unor elemente negative care vor complica tabloul şi
vor accentua inadaptarea acestora” 1.

1 I. Mititiuc, T. Purle , 2010, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași, pag. 58-90
 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Vorbirea a apărut recent în ordine filogenetică, fiind foarte fragilă la agresiuni patologice. Aceste
agresiuni perturbă fie latura „intelectuală” a vorbirii, formularea şi folosirea simbolurilor, determinând
apariţia unor tulburări de tip disfazic sau afazic, fie latura
„materială”, rostirea, determinând apariţia tulburărilor fonoarticulatorii, de tip dizartric sau dislalic 2.
Varietatea tulburărilor de vorbire e practic nedeterminată, deoarece ele apar de grade, intensităţi
diferite, întâlnindu-se prea puţine forme pure. De aceea şi clasificarea lor este foarte dificilă. În literatura
de specialitate, găsim mai multe încercări de clasificare ale tulburărilor de limbaj, în funcţie de o serie de
criterii (etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic etc.).
C. Păunescu individualizează trei categorii mari de sindroame, din care primele afectează pronunția
şi numai ultimul limbajul.
Primul este sindromul dismaturativ manifestat prin întârzierea simplă în apariţia şi dezvoltarea
vorbirii, dislalia de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluţie. Acestea sunt
condiţionate fie de un ritm propriu de dezvoltare (ereditar, congenital), fie de o frânare şi încetinire a
ritmului obişnuit de dezvoltare a vorbirii prin factori somatici sau prin factori afectivi şi sociali.
A doua mare categorie e cea a sindroamelor extrinseci limbajului : dislalia, disartria, disritmia
(bâlbâiala, tahilalia, bradilalia). Sindroamele extrinseci afectează rostirea/pronunția prin interesarea
laturii instrumentale a limbajului, vorbirea rostită, fiind condiţionată prin malformaţii periferice
structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale.
A treia categorie este cea a sindroamelor intrinseci limbajului şi vorbirii, caracterizate printr-o
simptomatologie de tip afazic, comportând tulburarea elaborării ideaţionale a limbajului şi ea grupează
laolaltă sindromul disintegrativ sau disfazia şi sindromul dezintegrativ sau afazia; afectarea
limbajului şi vorbirii, cu vastele lor implicaţii funcţionale e determinată de leziuni cortico-subcorticale 6.
E. Verza, face o clasificare a tulburărilor de limbaj, ţinând seama de mai multe criterii în acelaşi
timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic şi psihologic. E. Verza grupează tulburările de limbaj în
şase categorii:
– tulburări de pronunţie (dislalie, rinolalie, dizartrie);
– tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie, aftongie,
tulburări pe bază de coree);
– tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
– tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia şi disgrafia-agrafia);
– tulburări polimorfe (afazia şi alalia);
– tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, întârziere în
dezvoltarea generală a vorbirii) 3.
Clasificarea tulburărilor de limbaj este absolut necesară, deoarece ea oferă o orientare corectă în
cunoaşterea principalelor tulburări de limbaj, în stabilirea unui diagnostic diferenţial, absolut necesar în
conturarea unui program terapeutic adecvat, precum şi în prognoza tulburărilor de limbaj pentru fiecare
logopat.

2 Păunesc, C., 1976, Introducere în logopedie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 6

Păunesc, C., 1976, Introducere în logopedie , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
3 Verza,.E (coord), 1987, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura Universităţii
Bucureşti, Bucureşti.
Etiologia tulburărilor de limbaj

Tulburările de vorbire sunt extrem de variate şi totodată fiecare din ele prezintă o problemă a stării
fizice a organismului, a dezvoltării pshice, a maturităţii individului, caracterului, temperamentului,
interdependenţei sociale.
Tot atât de variate sunt şi cauzele tulburărilor de vorbire. Se disting două cauze:
1.factori externi – factori fizico – mecanici
- biologici – bacterii
- sociali;
2.factori interni – influenţează aparatul central al vorbiii - asupra scoarţei cerebrale
Asupra organismului uman acţionează o multitudine de factori nocivi care pot imprima un anumit
curs în dezvoltarea sa. Dar organismul capătă o anumită rezistenţă ce îi permite o evoluţie normală şi
numai în anumite condiţii aceşti factori determină perturbaţii pe o direcţie sau alta.
Cunoaşterea acestor cauze e necesară nu numai pentru a le preveni, dar şi pentru adoptarea unei
metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului diferenţial şi a modalităţii de corectare.
Nu întotdeauna pot fi stabilite cauzele şi apoi aceleaşi tulburări pot avea mai multe cauze.
Tulburările de vorbire apar ca urmare a acţiunii unor procese complexe în perioada:
- prenatală: intoxicaţii, infecţii, boli infecţioase ale gravidei, incompatibilitate R.H., carenţe nutritive,
traume mecanice, psihice;
- perinatală: naşteri grele, prelungite, care duc la leziuni ale S.N.C., asfixii, traume fizice; - postnatală:
cele mai multe.
În general cauzele pot fi grupate în 4 categorii.

Cauze organice
Cauzele organice pot fi de natură centrală sau periferică.
Centrale – lezarea creierului datorită traumatismelor mecanice ale capului în timpul
naşterii, boala părinţilor ( sifilis, alcoolism,tuberculoză ), boli suportate în copilărie (difterie,
scarlatină,meningită, encefalită, pojar, tifos ).
Sub influenţa lor are loc fie dezvoltarea anormală a creierului,fie deformarea lui parţială,
degenerarea unor celule subinfluenţa intoxicaţiei, ruperea legăturilor nervoase, etc.
Leziunea unor regiuni mari ale scoarţei provoacă grave tulburări ale vorbirii şi gândirii
( alalii, afazii, agnozii ).
Lezările zonelor mai elementare – dislalii.
Ca urmare a acţiunilor nocive ale creierului, reflexele de vorbire ori nu se crează, ori se desfac,
deformează sau se crează greşit.

Periferice - lipsurile organelor – anomalii congenitale ale organului auditiv, oaselor periferice ale
craniului, maxilare, dinţi, palat tare, moale, limba, buze, etc.deformaţiile părţilor osoase ale organelor
vorbirii cauzate de: rahitism, îngrijirea proastă a copilului, igiena defectuoasă a urechii, cavităţii
bucale, răni.
Gradul de deteriorare a vorbirii nu depinde totdeauna de mărimea leziunii anatomice, ci mai ales de
importanţa ce o are organul lezat în funcţia vorbirii. Astfel, defecte neînsemnate ale vârfului limbii
provoacă totdeauna o alterare a pronunţării, în timp ce tulburări relativ relativ mari ale maxilarelor şi
dinţilor pot să nu influenţeze vorbirea. Un rol deosebit de important îl joacă tulburările din sfera motorie
cu caracter:
- intern – insuficienţă motorie generală, mişcări de prisos, necoordonarea mişcărilor;
 - extern – anomalii de mişcare pe baza lezării organelor periferice ale vorbirii ( fisura labio
– palatină sau labială ).

Cauze funcționale
În aceste situaţii vorbirea e lezată fără să fie leziuni organice stabilite.(de ex.dislalia, bâlbâiala
sunt cauzate de raportul inadecvat între excitaţie-inhibiţie sau insuficienţa funcţională a S.N. central sau
periferic.
Datorită acestor cauze pot avea loc tulburări ale limbajului care privesc atât sfera senzorială
(receptoare) cât şi cea motorie (efectoare). Cauzele funcţionale pot afecta oricare din componentele
pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie. Pot avea loc tulburări ale proceselor de excitaţie, inhibiţie,
nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale ale S.N.C., motorii, deficienţe ale auzului
fonematic. Acestea însă sunt greu de pus în evidenţă.

Cauze psiho – neurologice

Influenţează în special pe acei subiecţi care pe linie congenitală au o constituţie anatomo –
fiziologică cu implicaţii patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecţii cu debilitate mintală,
alienaţii mintali, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, cu tulburări ale reprezentărilor optice,
acustice. Neîncrederea în posibilităţile proprii, timiditatea exagerată ca şi supraaprecierea propriei
persoane pot determina tulburări care se extind asupra întregii personalităţi şi deci şi asupra limbajului.
Acestea determină mai ales tulburări de ritm şi fluenţă, vorbire artificială, nenaturală, tărăgănată,
dislalică, năvalnică, etc. Uneori sub influenţa sfaturilor imprudente defectul de vorbire se întăreşte sau se
intensifică.

Cauze psiho-sociale
Au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative se reflectă în dezvoltarea limbajului şi a
întregii dezvoltări psihice.
Acestea sunt: aplicarea unor metode greşite de educaţie, slaba stimulare a vorbirii copilului,
încurajarea în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzament, imitarea unor modele de vorbire
deficitară, trăirea unor stări conflictuale, stress, suprasolicitare care duce la oboseală excesivă

1.TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE

1.1. DISLALIA
dis – lipsă – deficienţă lalie – vorbire, glas,
Însuşirea limbajului se realizează treptat, în perioade diferite de timp pentru fiecare copil. La
început, vorbirea copilului se dezvoltă pe baza unor activităţi nesistematizate, pentru satisfacerea unor
necesităţi imediate. Odată cu înaintarea în vârstă, copilul trebuie să înţeleagă şi să răspundă corect la o
serie de solicitări, îmbogăţindu-şi treptat vorbirea impresivă şi expresivă. Pronunţarea sunetelor se
realizează pe bază de imitaţie şi prin joc, apoi se realizează primele cuvinte, propoziţii, fraze. În această
perioadă apar şi primele deficienţe de vorbire vizibile care pot fi menţinute atât de influenţele educative,
mediul de viaţă, diferenţele din structura psiho-fizică a copiilor cât şi de acţiunea unor factori nocivi.
La copii se întâlnesc relativ frecvent tulburări de pronunţie constând în deformarea, substituirea,
omiterea, inversarea unor sunete în vorbirea spontană sau reprodusă. Această deficienţă se numeşte
dislalie.
Dacă este afectat un singur fonem sau grupă de articulare, dislalia este simplă sau monomorfă. Dacă
sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Dacă sunt afectate majoritatea
sunetelor, dislalia este generalizată.
Dacă majoritatea sunetelor sunt înlocuite prin sunetul „t” este vorba de tetism. Precizarea modului
greşit în care se face alteraţia se face adăugând la denumirea defectului fonematic, locul greşit de
articulare. Ex sigmatism interdental, lateral sau rotacism celar, uvular, faringian, labial etc.
Alterările siflantelor, şuerătoarelor, africatelor, poartă denumirea comună de sigmatisme. Dislaliile
de sunete poartă denumiri specifice, construite în cazul alterării sau omiterii sunetului din numele grecesc
al fonemului afectat şi terminaţia „cism”. Cuvântului astfel format i se adaugă „para” în cazul
înlocuirilor. Ex.: betacism-parabetacism.
Alterările vocalelor nu au denumiri specifice. Grupurile consonantice pot fi alterate prin omiterea
uneia sau două din consoanele componente, deşi izolat pot fi pronunţate. De asemenea diftongii,
triftongii pot fi reduşi la un singur sunet vocalic. Sunetele care apar primele în vorbirea copilului nu sunt
aşa des afectate şi chiar când sunt, se corectează mult mai uşor (a, e, u, b, d, t, m), „R” apare mai târziu şi
este frecvent afectat. De asemenea sunetele „c, g, d, t, s, z, ş, j”.
Specific aşadar pentru dislalie este existenţa tulburărilor de articulaţie sau de sonorizare, a unor
foneme sau a combinaţiilor dintre ele. Când nu intervin şi alte deficienţe, integritatea funcţiilor
limbajului se păstrează iar şansele corectării sunt mult mai mari.
În formele severe de dislalie polimorfă, tetism sau dislalie generalizată, pe lângă dificultăţile de
pronunţie, apar şi dificultăţi în modul de organizare a cuvintelor în propoziţii, în respectarea formelor
gramaticale, în înţelegerea vorbirii celor din jur. Copiii dislalici fac sistematic aceleaşi greşeli la anumite
sunete, silabe, cuvinte. Majoritatea înţeleg vorbirea celor din jur, stăpânesc conţinutul cuvintelor dar nu-l
pot reda corect sub aspectul fonetic.
Frecvenţa dislaliei este în funcţie de vârstă, nivel de dezvoltare psihică, anturaj, condiţii de educaţie,
condiţii economice, particularităţi de limbă etc.
După originea tulburării dislalia poate fi periferică sau centrală.

Dislalia periferică
Dislalia periferică este provocată de afecţiuni organice sau funcţionale ale organelor periferice ale
vorbirii şi constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau mai multor sunete (combinaţii de sunete).

A. După modul de afectare a aparatului verbo-motor dislalia periferică poate fi organică sau
funcţională.

Dislalia organică este determinată de anomalii organice care împiedică funcţionalitatea normală a
aparatului fonoarticulator.
Anomaliile frecvent întânite în producerea dislaliei sunt:

- anomaliile labiale care duc la incapacitatea reunirii buzelor pentru articularea labialelor
„p, b, m” şi labiodentalelor „f, v”;
- anomaliile de dezvoltare a maxilarelor, de structură şi inervare a buzelor, progenia, prognaţia,
care împiedică aplicarea buzelor una peste alta, dinţii rămân descoperiţi, dispare bariera pentru
coloana de aer şi labialele apar ca siflante;
- anomaliile dentale – anomalii de implantare, fie breşe, fie apariţia unui al doilea şir de dinţi
situaţi posterior faţă de şirul principal, afectează rezonanţa sau schimbă locul de articulare a
linguodentalelor şi prepalatelor;
 - modificările de structură ale limbii duc la schimbarea locului de articulare a majorităţii sunetelor,
deci la imposibilitatea articulării unor sunete sau la articularea defectuoasă. Macroglosia,
microglosia, ankiloglosia prin fren lingual, împiedică vârful limbii să atingă palatul sau incisivii.
Paraliziile laterale linguale însoţite de atrofia musculară, afectează foneme „d, t, l, s, z, ş, j, ţ, r”I.
- despicătura palatului dur duce la comunicarea cavităţii bucale cu cea nazală, modificând spaţiul
de rezonanţă;
- modificările de structură ale laringelui, anomaliile coardelor vocale pot determina disfonii,
timbru neplăcut, afectând în special vocalele;
- lueta despicată, paretică, devierile osoase, deviaţiile de sept nazal, duc la nazalizare sau
răguşeală;
- surzenia periferică atrage o gamă foarte variată de tulburări.

Dislalia funcţională este determinată de funcţionarea defectuoasă a aparatului verboarticulator.

Atrofia sau neexersarea muşchilor limbii, buzelor, vălului palatin, hipotonia generală a musculaturii
organelor fonoarticulatorii datorate subnutriţiei, stărilor distrofice, endocrinopatiilor, determină o
vorbire lentă, slabă, foneme slab articulate şi pronunţate neclar, un traseu greşit al aerului expirat,
tulburări ale atenţiei auditive etc.

B. După gradul de extindere al dislaliei (numărul de sunete alterate) :

- Dislalie simplă sau parţială , când este afectat un sunet;
- Dislalie generală sau complexă , când sunt afectate mai multe sunete.

C. După întindereea şi structurarea fonemului afectat:

Dislalia sunetelor la nivelul pronunţiei sunetelor;
În cazul dislaliei sunetelor pot exista următoarele forme de tulburare a pronunţiei lor:
- dislalia prin omisiune de sunete – la pronunţare sunetul afectat lipseşte (moghilalia);
- dislalia prin alterare – la pronunţie sunetul deficitar este deformat;
- dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) – în locul sunetului corect se pronunţă alt sunet;
Dislalia silabelor care cuprinde tulburările la nivelul pronunţiei unor cuvinte.

D. În funcţie de sunetele afectate dislalia se poate clasifica:

- betacism şi parabetacism – afectarea sunetului “b”;
- capacism şi paracapacism - afectarea sunetului “c”;
- deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului “d” şi “t”;
- fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului “f”;
- gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului “g”;
- mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului “m”;
- rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului “r”;
- sigmatism şi parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice “s”, “ş”, “z”, “ţ”, “j”, “ci”, “ce”;
- hapacism şi parahapacism – afectarea sunetului “h”.
E. După numărul fonemelor afectate dislaliile sunt monomorfe , când e afectat un singur fonem sau o
singură grupă de articulare şi polimorfe când sunt afectate mai multe grupe de foneme
F. După locul de formare a fonemelor se pot deosebi forme de afectare a acestora : dislalia labialelor,
dislalia lingualelor etc.
G. După modul în care se produce sigmatismul şi rotacismul se disting formele :
- Sigmatismul interdental când pronunţia sigmaticelor se face cu limba între dinţi şi coloana de aer
este emisă prin spaţiul dintre vârful limbii şi incisivi;
- Sigmatismul lateral, când aerul se scurge pe părţile laterale, uneori pe ambele părţi sau pe o singură
parte: sigmatismul bilateral, sigmatismul lateral stâng, sigmatismul lateral drept;
- Sigmatismul strident – recunoscut după aspectul sonor strident al sigmaticelor;
- Sigmatismul nazal – când sunetele sunt pronunţate nazal;
- Rotacismul lingual lateral – în care sunetul e pronunţat cu una din laturile limbii;
- Rotacismul velar – sunetul este pronunţat prin vibraţii ale vălului;
- Rotacismul uvular – sunetul e pronunţat prin vibraţii ale luetei;
- Rotacismul lingual dorsal – vibraţiile sunt produse de apropierea dorsului lingual de palatul dur;
- Rotacismul faringian – vibrează peretele faringian;
- Rotacismul bilabial – obţinut prin vibrarea buzelor
- Rotacismul bilateral lingual – prin vibraţia ambelor părţi laterale ale limbii.
În fixarea diagnosticului în cazul dislaliei periferice se urmăresc două aspecte:
a). Funcţionarea organelor fono-articulatorii, respectiv tulburările organice sau funcţionale ale buzelor,
dinţilor, maxilarelor, limbii, palatului dur şi vălului palatin. Acestea se pot evidenţia în contextul unor
prime exerciţii de gimnastică articulatorie.
b). Evidenţierea modului de tulburare a sunetului se realizează prin probe verbale. La acest nivel se
evidenţiază deficienţele de vorbire în general şi tipul de deficienţă dislalică.
Probele pentru determinarea deficienţei dislalice trebuie să evidenţieze pronunţia fiecărui sunet din
alfabet a silabelor şi cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane şi vocale precum şi pronunţia
propoziţiilor. Diagnosticrarea se realizează în vorbirea independentă precum şi în vorbirea reflectată.
Astfel, în cadrul analizei vorbirii independente a copilului probele administrate trebuie să urmărească
: pronunţia liberă a sunetelor din alfabetul ilustrat, denumirea unor imagini referitoare la obiecte, fiinţe,
culori etc., denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor, recitarea unor poezii, povestirea liberă
sau după imagini, convorbirea liberă.
În cadrul vorbirii reflectate se urmăresc următoarele elemente : pronunţia sunetelor din alfabet în care
copilul repetă fiecare sunet, pronunţia reflectată a unor cuvinte, pronunţia unor serii de cuvinte care
conţin grupuri de consoane şi grupuri de vocale.

Dislalia centrală
Se mai numeşte şi de evoluţie, are un caracter dismaturativ, regresează spontan, odată cu vârsta şi
prin ajutor pedagogic sau logopedic. Ea poate fi determinată de factori organici sau funcţionali-
psihogeni.
Factorii organici determinanţi sunt:
- neurogeni – leziuni micro- sau macrosechelare care devin o frână în procesul de maturizare
fonoarticulatorie;
- somatogeni – afecţiuni grave sau repetate care întârzie dezvoltarea somato-psihică;
- constituţionali – transmişi de la ascendenţi, în special pe linie paternă.
Factori funcţionali-psihogeni determinanţi sunt:
 - greşeli de educaţie, supraprotecţie;
- întreţinerea vorbirii dislalice pentru amuzament;
- opoziţionism la copiii lipsiţi de afecţiune, maltrataţi, abandonaţi.
De obicei dislalia centrală este precedată de întârzierea în apariţia şi dezvoltarea vorbirii, motorie,
întârzieri în dezvoltarea motorie generală, a posturii capului, corpului, achiziţia mersului, controlul
sfincterian etc.
Sunetele care apar mai târziu, care au o biomecanică articulatorie dificilă sunt cel mai frecvent
alterate, înlocuite, omise. Dislalia de sunete poate îmbrăca formele :
- moghilalia – omisiunea de sunete;
- paralalia – înlocuirea de sunete;
- parţială sau simplă – când sunt alterate câteva sunete sau doar unul singur;
- monomorfă - când alterarea afectează o singură grupă de articulare;
- polimorfă sau multiplă – când sunt afectate mai multe grupe de sunete;
- universală sau totală – când sunt alterate majoritatea sunetelor.
Pe lângă dislalia de sunete apare dislalia de silabe (izolat pronunţă sunetele corect dar în cuvânt le
pronunţă greşit). Mai rar, poate să apară și dislalia de cuvinte în care este afectată pronunţia cuvintelor,
dar sunetele şi silabele sunt pronunţate corect izolat.
Dislalia centrală poate fi motorie (determinată de un deficit motor, de tulburări paretice ale buzelor,
vălului, vârfului limbii care diminuează forţa musculară, precizia mişcărilor, coordonarea activităţii
muşchilor implicaţi în vorbire, tulburări de lateralizare, de comportament şi afective) sau receptiv-
senzorială (prin deficit de auz fonetic sau prin deficit auditiv nesemnificativ).

Diagnosticul diferiențial
Diagnosticul se precizează prin examinarea :
- nivelului de dezvoltare somatică – stării organelor periferice ale vorbirii;
- stării auzului;
- nivelului dezvoltării psihice;
- stării vorbirii – pronunţia izolată a sunetelor;
- pronunţia sunetelor în silabe, cuvinte, propoziţii;
- vocabular;
- structura gramaticală a limbii.

TERAPIA DISLALIEI

Metodele şi procedeele folosite în corectarea dislaliei, ca şi a celorlalte tulburări de vorbire,

trebuie selectate şi adaptate specificului fiecărei tulburări şi copil în parte. Dacă dislalia este severă şi
dacă sunt şi alte modificări, senzoriale, neurologice, de motricitate, afective, etc, atunci se impune într-o
primă etapă efectuarea unor exerciţii suplimentare.
În corectarea dislaliei se aplică, la început o serie de metode cu caracter general în funcţie de
gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească şi să faciliteze aplicarea metodelor şi procedeelor
logopedice individualizate în funcţie de caz şi de natura dialaliei.
 Pentru corectarea dislaliei se pot distinge două categorii mari de metode şi procedee şi anume :
A. Metode şi procedee de ordin general
În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse : 1. gimnastica şi miogimnastica
corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei; 2. educarea respiraţiei şi a echilibrului
dintre expir şi inspir; 3. eeducarea auzului fonematic; 4. educarea personalităţii, înlăturarea
negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări comportamentale.
1.Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se pot indica o serie
de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar şi pentru sănătatea
organismului. Exerciţiile fizice generale au scopul de a uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale
diferitelor grupe de muşchi care i-au parte la activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului
fonoarticulator.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume : unele cu scopul de a relaxa organismul şi
musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române şi a
altele de încordare care se folosesc în special în timpul pronunţării sunetelor surde.
Pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii se recomandă o serie de exerciţii ce se
referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale, linguale, mandibulare, labiale etc.
2.Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important nu numai în
asigurarea unor funcţii biologice dar şi în pronunţie. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele
vocale necesare pentru producerea sunetelor. Presiunea expirului şi a inspirului se modifică în funcţie de
fiecare sunet.
Unii logopaţi încearcă să vorbească şi în timpul inspirului nu numai al expirului (cum este
normal). În felul acesta pronunţarea devine defectoasă prin deformarea sunetelor, omisiunea sau
înlocuirea lor în cuvânt şi mai ales prin apariţia unor tulburări ale ritmului şi cadenţei vorbirii.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului : la copiii mici ele se pot
desfăşura sub forma jocului utilizându-se o serie de jucării în care să se sufle; la copiii mai mari se pot
utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi exersarea expir-inspir pe baza apelării la înţelegere.
Se recomandă ca exerciţiile de respiraţie să fie efectuate odată cu pronunţarea şi să se realizeze la
început cu ajutorul cântului şi al recitării de poezii ritmice.
3.Auzul fonematic, adică capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii contribuie alături
de alte elemente la realizarea unei pronunţări corecte. Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic
se creează un sistem relaţional între modalitatea senzorială de percepe şi crearea unor imagini ideale la
niveluri superioare. Deficienţele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv şi dislalicul face
eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie.
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea cuvintelor sinonime
şi paronime. Considerăm că pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exerciţiile în
cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei cuvântul joacă un rol
hotărâtor. Astfel, în realizarea pronunţiei corecte dislalicul reuşeşte să efectueze o comparaţie între
propria sa pronunţie recepţionată de la persoanele din jurul său şi să realizeze un autocontrol, pe baza
auzului, asupra emisiei vocale.
4.Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea dislaliei indiferent de
vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească : a) redarea
încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de eficacitatea
metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile psihoindividuale ale
handicapaţilor de limbaj.
 Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea restabilirii
echilibrului psiho-fizic al logopatului, încercând să şteargă din mintea copilului cauzele care au declanşat
tulburarea de limbaj, să înlăture şi să prevină unele simptome creînd în felul acesta, condiţii favorabile
pentru acţiunea procedeelor logopedice din cadrul unui tratament complex. Psihoterapia se
constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se urmăreşte întărirea personalităţii ,
întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al mediului social; 3) influenţarea
micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea diferitelor verigi perturbate ale
unităţii biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea conflictelor psihice ce au
determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora la nivelul
conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil– părinte etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere, constituie un obstacol, uneori
dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se explice părinţilor tulburarea de limbaj de care suferă
copilul, cauzele declanşării, comportarea faţă de copil, cum se desfăşoară terapia complexă, care este
rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure regimul de viaţă propriilor copii logopaţi.
Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale trebuie să ducă la înlăturea
tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează prin :
- cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la domiciliu, discuţii diferite
în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în cadrul şedinţelor
colective. În cursul şedinţelor colective este posibilă cunoaşterea relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât
şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a copilului.

Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, descoperirea propriilor greşeli şi

eliminarea lor. Aceasta vizează transformarea părintelului într-un element principal psihoterapeutic şi
logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în familie, organizarea activităţii logopedice şi
urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând mijloace psihologice, prin
cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută, uneori cu ajutorul unui grup, să atenueze suferinţa unei
persoane ale cărei tulburări au o componentă psihologică semnificativă. În câmpul vast al
psihoterapiilor specialiştii utilizează, adeseori prin conjugare, metodele psihoterapiei psihanalitice,
psihoterapia de familie, consilierea psihologică, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale,
artterapia (care, în funcţie de criteriile de clasificare se întrepătrund).

Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate specificului tulburării de
limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor psihologice ale copilului logopat.
Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în cadrul terapiei
tulburărilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac parte ergoterapia, artterapia şi
ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct legată de
socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici, până la activităţi de tip creativ (cum sunt
modelajul).
 Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de dominantele determinate de
traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea de experienţele negative
parcurse şi împiedicarea actualizării acestora; se favorizează intercomunicarea umană, stabilirea unor
relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele socialumane.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură, sculptură) sunt,
totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care subiecţii acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a subiectului, pentru
facilitarea integrării sociale. Acestea sunt realizabile fiindcă specificul principal al socioterapiilor este să
asigure exersarea comportamentului social. În cadrul acţiunilor de socioterapie se extind interrelaţiile şi
interacţiunile în grup, dându-le, totodată, participanţilor sentimentul de independenţă, de echilibru şi
libertate în acţiune, stimulându-le şi capacitatea de iniţiativă.

Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte forme de terapii –

ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând parte din categoria psihoterapiei integratoare.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a subiectului. În
cadrul ei terapeutul poate observa gândurile, preocupările, sentimentele, dispoziţiile etc. care-l ajută să-şi
formeze o imagine despre structura sufletească a subiectului şi particularităţile acesteia. Ea se aplică cu
succes la copii dând rezultate foarte interesante la preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la alta de psihoterapeuţi. În
general, se lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi de vârstă omogenă într-un cadru suficient de mare şi
neutru pentru manifestarea copiilor şi fără public. Depinde de priceperea conducătorului ca să creeze o
atmosferă permisivă (proprie tuturor logopaţilor), tema de jucat poate fi o comedie, o poveste dar şi o
improvizaţie a copiilor participanţi. Rolurile le împarte terapeutul sau şi le împart copiii între ei. De fapt,
rolurile se pot schimba, fiindcă în interpretare există o libertate totală, participanţii putând introduce
improvizaţiile de text, mimică, gestică, mişcare pe care le doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate exterioriza, iar această
exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se cunoască mai bine şi să se transforme. Totodată,
exprimarea spontană în jocul dramatic antrenează în ambianţă de joc, desfăşurarea afectivă; permite
relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare simbolică cu valoare de catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă faţă de comunicare şi faţă de
sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fără teamă şi anxietate, pentru a experimenta cu
succes situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de el însuşi ca
vorbitor.
Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele activităţi/tehnici :
1) Încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic; cântatul, recitatul, desenatul etc. ce
contribuie la desfăşurarea cu plăcere a terapiei.
2) Iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere, deoarece copilul trebuie să simtă încredere
în posibilităţile terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul terapiei.
3) Terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de limbaj şi să reducă “conspiraţia
tăcerii” care adesea învăluie tulburarea de vorbire. Discuţia va crea o atmosferă de totală acceptare
ce va influenţa estimarea proprie a copilului.
4) Activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul să realizeze că în comunicare
mai mult despre “cum” vorbeşte cineva este important şi “ce” are de spus.
5) Discutarea “atribuţiilor globale” ale copilului în comunicare este foarte importantă în procesul
schimbării atitudinale. Când copilul spune “nu pot” sau “niciodată” trebuie să se explice copilului
influenţa “discuţiilor cu sine” asupra propriului comportament. Astfel, schimbarea “discuţiei
negative cu sine “ într-o “conversaţie pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru terapeut cât şi
pentru copil.
 B. Metode şi procedee specifice logopedice

Această categorie de metode şi procedee se folosesc pentru formarea deprinderii de a articula

corect. Dacă este nevoie, o parte din aceste exerciţii vor fi reluate.
La început se va încerca emiterea corectă a sunetelor pe bază de onomatopee sau prin
coarticulare. Dacă nu se reuşeşte se vor face exerciţii speciale. În faţa oglinzii, logopedul va demonstra
care este poziţia limbii, buzelor, obrajilor, deschiderea gurii, actul respirator, intensitatea vocii. Prin
imitaţie se va cere şi copilului să realizeze articularea corectă a sunetului.
La nevoie este ajutat şi mecanic.
După această etapă de articulare a sunetelor, urmează pronunţarea sunetelor (mai întâi cele
surde apoi cele sonore ). Se vor introduce apoi sunetul în silabe directe, indirecte între vocale, apoi
asociat cu consoane, ocupând diferite poziţii( iniţial, median, final ). Cuvintele vor fi introduse în
propoziţii urmărindu-se consolidarea şi automatizarea lor în vorbire. În acest scop se vor memora la
început versuri sub forma frământărilor de limbă, urmărind să predomine sunetul impostat. Tot în această
etapă a consolidării sunetelor, se vor folosi mult povestirile, începându-se cu repovestirile, deoarece
acestea sunt mai uşoare. Prin ele se va urmări corectarea vorbirii sub aspect articulator, dar şi formarea
deprinderii de a se exprima în propoziţii scurte, corecte sub aspect gramatical şi de a povesti cursiv şi
logic. Se va urmări exercitarea vorbirii sub toate aspectele ( fonetic, lexical, gramatical ), exersând în
acelaşi timp memoria, gândirea, atenţia. La început e bine să se folosească povestirile ilustrate, pe
tablouri, care vor fi comentate pe rând şi apoi se va închega o povestire scurtă, respectând succesiunea
momentelor principale înfăţişate prin ilustraţii.
Urmează apoi etapa de verificare a sunetelor impostate şi a gradului de automatizare în vorbirea
curentă. La baza acestei etape vor sta tot povestirile, care vor fi însă mai ample, mai bogate în conţinut,
care să ofere posibilităţi de interpretare, de apreciere proprie. La clasele II – IV se pot folosi şi repovestiri
după texte citite de ei sau de logoped ( scris sau oral, compuneri după plan dat sau după tablouri ).
Se recomandă ca primele lecturi să fie făcute pe texte prelucrate.
Ultima etapă este introducerea sunetuluiîn texte obişnuite, în vorbirea curentă. Preocupaţi de
conţinutul povestirii, logica vorbirii, sensul celor spuse, se poate întâmpla copilul să nu mai acordă
suficientă atenţie sunetului impostat, putându-se verifica astfel gradul de consolidare a pronunţiei
corecte. La nevoie se revine cu exerciţii efectuate în etapele anterioare.
Pentru corectarea grupului de consoane unde pot să apară omisiuni sau schimbarea locului,
datorate unei slabe capacităţi de analiză sau de diferenţiere din zona verbo – motorie, se fac exerciţii de
analiză fonetică. Se despart în silabe cuvintele care conţin grupul deficitar, se analizează grupul de
consoane, se articulează sunetele separat pentru conştientizarea locului şi modului de articulare, se
articulează apoi pe silabe, prelungind primul sunet, apoi se unesc silabele în cuvintele respective.
1.2. DISARTRIA

În cazul afectării unuia din marile sisteme motorii (piramidal, bulbar, extrapiramidal, cerebelos) apar
tulburări de articulaţie, de natură disartrică.
La dizartrici, tulburarea motorie este generală iar motricitatea organelor fonoarticulatorii îmbracă
caracterul tulburării motorii generale: vorbire neclară, confuză, disritmică cu rezonanţă nazală, monotonă
etc.
La copii dizartrici tulburarea pronunţiei este stabilă şi invariabilă. Una din caracteristicile acestei
tulburări este neconcordanţa dintre vorbirea impresivă, păstrată integral sau în mare măsură şi cea
expresivă, care este denaturată, uneori atât de puternic afectată încât nici nu poate fi înţeleasă.
Deci disartria nu afectează limbajul propriu-zis şi nici vorbirea în general, ci numai latura
instrumentală a vorbirii. Dizartriile apar numai în cazuri de deficienţe survenite după boli sau leziuni în
diferite regiuni ale S.N.C. care afectează conductibilitatea impulsurilor nervoase motrico-verbale spre
organele efectoare, unde se realizează sunetele vorbirii. Datorită tulburărilor de excitabilitate şi
inductibilitate motrică, dizartricii întâmpină dificultăţi de comandă, conductibilitate şi coordonare a
mecanismelor neuro-musculare ale vorbirii, dificultăţi ce se exteriorizează prin mişcări ale musculaturii
respiratorii, fonoarticulatorii, parţial sau total inadecvate pronunţiei.
 Tulburările de pronunţie ale dizartricului nu sunt determinate de inabilitatea de a imita sunetele
vorbirii, ci de limitarea mişcărilor muşchilor implicaţi în pronunţie. Dacă muşchii implicaţi în vorbire
sunt grav afectaţi, vorbirea este neinteligibilă.
Tulburărilor articulatorii li se adaugă şi tulburările respiratorii şi din fonaţie, afectând împreună
ritmul şi cursivitatea vorbirii. Dizartricul este conştient de dificultăţile pe care le are în realizarea unor
mişcări fonoarticulatorii şi cu toate că ştie ce mişcări trebuie să facă, el nu le poate realiza.
Tipuri de disartrie
Disartria apare sub diverse forme cu o variabilitate simptomatologică şi intensităţi diferite,
determinate de o serie de factori etiologici (localizarea leziunii, sindromul neurologic în care sunt
implicate tulburările dizartrice etc.). Cele mai multe cazuri de dizartrie apar în perioada neverbală dar pot
să apară şi în perioada verbală (peste vârsta de 3 ani) şi la adulţi şi bătrâni.
În perioada preverbală, părinţii sesizează lipsa gânguritului sau dispariţia lui bruscă.
Vorbirea impresivă poate atinge limitele normalului dar cea expresivă este grav afectată. Dacă apare în
perioada verbală, vorbirea impresivă nu este afectată, înţelegerea vorbirii şi structura gramaticală sunt
normale dar pronunţia este grav afectată.
După sistemul motric afectat apar patru tipuri caracteristice de dizartrie:
1. Disartrie corticală determinată de deficienţe ale scoarţei cerebrale care participă la realizarea
motricităţii vorbirii;
2. Disartrie subcorticală determinată de tulburări ale căilor sistemului piramidal şi extrapiramidal;
3. Disartrie cerebeloasă determinată de tulburări ale căilor cerebeloase;
4. Disartrie bulbară determinată de tulburări ale neuronilor motori inferiori ai nervilor care
interesează cavitatea bucală, limba, faringele, laringele şi centrii care controlează mişcările respiratorii.
Disartria corticală este relativ mai uşoară, cu o reversibilitate mai rapidă. Dizartricul prezintă
tulburări de ritm şi fluenţă (prea accelerat sau prea încetinit), tulburări articulatorii caracterizate mai ales
prin imprecizie.
Disartria subcorticală, determinată de lezări ale sistemelor extrapiramidale care determină tulburări
grave ale funcţiei musculare, prin modificări ale tonusului musculaturii, hiperkinezii etc., tulburări
fonetice foarte variate: întârziere în dezvoltarea vorbirii (vorbirea apare după 4-5 ani), articulare
incorectă, repetă părţi din cuvânt, vorbirea este foarte accelerată sau încetinită, monotonă, tulburări de
voce (slabă, şoptită sau foarte puternică, fonaţie scurtă, trebuind să inspire foarte des). Mimica şi
gesticulaţia este foarte săracă, inexpresivă (la cei cu hipofuncţie a sistemului extrapiramidal) sau o
dinamizare a mişcărilor organelor de vorbire şi voce, neconcordanţa lor în mişcări, tahilalie (la cei cu
hiperfuncţia sistemului extrapiramidal).
Disartria cerebeloasă se caracterizează printr-o pronunţie sacadată, persoana vorbeşte prea încet sau
prea tare, neclar, adeseori vorbirea este însoţită de strigăte spre sfârşitul cuvintelor şi sialoree.
Disartria bulbară, determinată de leziuni ale unor nervi cranieni (nevii facial, glosofaringian, vag,
hipoglos) care tulbură vorbirea fie în mod direct prin scoaterea din funcţie a muşchilor care participă la
producerea sunetelor, fie indirect, prin deformări fizionomice, vorbirea fiind însoţită de gesturi
dezagreabile, acestea provocând deseori inhibiţii psihice.
Tulburările de vorbire se caracterizează printr-o articulaţie incorectă a sunetelor sau imposibilitatea
articulaţiei, voce instabilă care devine afonă, monotonia vorbirii, fenomene nevrotice grave (instabilitate
emotivă, iritabilitate, plâns). Diagnosticul disartriei este uneori greu de pus, disartria putând apărea sub
forma unor dislalii care cedează greu la corectare.

ANARTRIA
Apariţia unor leziuni suplimentare în zonele corticale ale limbajului şi vorbirii determină complicarea
disartriei cu elemente din seria afazică adică instalarea anartriei, aceasta tulburare atrăgând o serie de
modificări cu repercursiuni asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei şcolare
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a fonemelor, în funcţie de
asamblajul fonetic, de condiţii afective, de evoluţia tulburării în timp etc. În aceste cazuri sunt implicate
deteriorări funcţionale mai diferenţiate şi nu mai este vorba de disartrie ci de anartrie. La mulţi anartritici
articulaţia este imposibilă. Spre deosebire de disartrie, anartria este o tulburare afazică. Ea implică
debilitate generală şi se corecteaza foarte greu, prognosticul fiind rezervat.

Diagnostic diferențial în disartrie – dislalie - rinolalie

Dislalie - Disartrie
Dislalia şi disartria au simptome asemănătoare, dar şi simptome care le deosebesc. Dacă
în dislalie sunt afectate sunete izolate, sistemul fonetic fiind păstrat, în disartrie implicaţiile sunt mult mai
grave. În disartrie tulburarea motorie este generală şi motricitatea aparatului fonoarticulatorîmbracă
caracteristicile tulburării motorii generale – vorbire confuză, neclară, disritmnică, disfazică, monotonă,
cu rezonanţă nazală. Deci pe lângă pronunţarea defectoasă a unor sunete este modificat ritmul,
expresivitatea şi modulaţia vocii. Copilul dizartric ştie ce mişcări trebuie să facă dar nu le poate realiza
datorită limitării mişcărilor muşchilor implicaţi în pronunţie.
Disartrie - Rinolalie
Spre deosebire de dizartrie, în rinolalie leziunea este periferică.
Disartrie - Anartrie
Spre deosebire de disartrie, anartria este o tulburare de natură afazică fiind lezat sistemul elaborat
pentru vorbire.
La anartrici se constată o variabilitate a fonemelor în funcţie de ansamblajul fonetic, de condiţii
afective, de evoluţia tulbirării în timp etc. Disartria, dimpotrivă, se caracterizează prin omogenitate,
stabilitate şi invariabilitatea alterărilor fonetice.

INDICAŢII TERAPEUTICE

Este indicat ca terapia logopedică să înceapă cât mai timpuriu pentru a nu se transforma în
deprindere modul său defectuos de vorbire, auzul său să nu se acomodeze la modul defectuos de
pronunţie, pentru care să se prevină decalajul dintre dezvoltarea lingvistică şi capacitatea lui de
exprimare, şi pentru ca la intrarea în şcoală, copilul dizartric să prezinte o vorbire corespunzătoare.
Terapia logopedică trebuie să fie diferenţiată şi individualizată. Ea trebuie să fie precedată de o
examinare minuţioasă şi multilaterală pentru a evidenţia elementele pe care ne putem sprijini şi pe care
trebuie să insistăm. Pe baza acestora se vor selecţiona exerciţiile pentru fiecare caz în parte, pentru că
fiecare copil cu paralizie cerebrală prezintă o problematică individuală. De exemplu, paraliticii au nevoie
de coordonare a mişcărilor articulatorii, spasticii de relaxare.
Terapia logopedică cu dizartricii este doar o componentă a tratamentului complex de recuperare
psihică, somatică, a capacităţii de muncă şi de integrare a acestora.
În vederea prevenirii unor tulburări neuropsihice secundare e absolut necesar colaborarea cu
familia. Aceasta poate prelua sau continua unele sarcini psihopedagogice şi logopedice. Familia trebuie
să-i asigure un regim de viaţă raţional, cu ore de somn, alimentaţie, de odihnă, joc, de relaxare, de
educare a coordonării mişcărilor şi de dezvoltare a vorbirii. Familia trebuie să organizeze activităţi care
să contribuie la dezvotarea vorbirii ( audierea de emisiuni adecvate vârstei la radio, televizor, jocuri
verbale, etc.). Familia să adopte o anumită atitudine faţă de aceşti copii. Să-i înţeleagă neajunsurile psiho
– motrice, să nu-l pedepsească, certe, dar nici să-l supraprotejeze, ci să-l ajute, să-l încurajeze, stimuleze.
Este necesară şi psihoterapia, care va folosi procedee variate, în funcţie de vârsta şi personalitatea
copilului.
 Exerciţiile vor fi bine dozate, deoarece ei nu se pot concentra asupra mişcărilor mimico –
articulatorii decât foarte puţin timp, consumând multă energie şi de aceea obosesc foarte repede.
Exerciţiile vor fi de scurtă durată şi repetate de mai multe ori în cadrul aceleeaşi zile.
Pe măsura antrenamentului şi a înaintării în vârstă, durata va creşte de la 5’ la 15 – 20’.

METODE ŞI PROCEDEE SPECIALE

Un prim obiectiv este dezvoltarea motricităţii generale şi a aparatului fonoarticulator.
Educarea mişcărilor motrico – articulatorii este absolut necesară pentru ca organele vorbirii să devină
capabile de o funcţie normală. În funcţie de necesităţi, se insistă, se selectează exerciţiile.
Se insistă asupra exerciţiilor pentru dezvoltarea mişcărilor capului şi gâtului, aplecarea capului înainte şi
înapoi, dreapta – stânga, rotirea lui, etc. Se fac apoi exerciţii de masticaţie cu capul aplecat spre spate
pentru a înghiţi saliva. După ce a fost învăţat să-şi înghită saliva i se atrage permanent atenţia. Pentru că
în timpul jocului sau a alimentaţiei dizartricul poate realiza mişcări pe care la cerere – voluntar, nu le
poate realiza, se încearcă fixarea lor pornind de la realizarea acestora în mod spontan ( râs, supt, înghiţit,
etc).
Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii generale şi a motricităţii organelor de vorbire trebuie să fie
asociate cu exerciţii de fonaţie şi de pronunţie, indicate fiind mai ales exerciţiile de mişcări asociate cu
pronunţia de silabe, baterea din palme pentru a accelera sau încetini ritmul, mişcări asociate cu pronunţia
de onomatopee sau de cuvinte simple. Sunt indicate jocurile de mişcare ( mers ritmic, alergare, mers într-
un picior, săritul coardei etc. ). Acestea pot fi însoţite de pronunţia unor sunete. Se urmăreşte ca organele
fonoarticulatorii să nu se încordeze, să nu se exagereze intensitatea şi înălţimea pronunţiei sunetelor,
obţinerea unei dezvoltări armonioase a motricităţii întregului corp, realizarea unei coordonări generale a
mişcărilor şi în special a celor fonoarticulatorii ( buze, limbă, palat, văl ). Orice succes va fi folosit ca
mijloc psihoterapeutic.
Un alt obiectiv este formarea respiraţiei verbale deoarece respiraţia dizartricului e superficială. Apariţia
unor inspiraţii scurte, suplimentare, întrerupe pronunţia şi vorbirea devine sacadată şi neinteligibilă.
Un exerciţiu indicat pentru creşterea capacităţii volumului de aer circulant este de a-l pune pe copil să
stea culcat pe spate, cu mâinile extinse deasupra capului şi să inspire profund. Dacă i se pune o pungă cu
nisip/carte pe abdomen în timp ce stă întins pe spate va inspira mai adânc şi mai regulat. Reeducarea
respiratorie duce adesea şi la îmbunătăţirea fonaţiei nemaifiind necesare exerciţii speciale. Dacă însă sunt
necesare, atunci se fac exerciţii de inspiraţie adâncă, urmate de o expiraţie în şoaptă şi apoi cu voce. Sub
această formă se antrenează treptat muşchii fonatorii, se îmbunătăţeşte coordonarea acestora şi dispar
spasmele. Pentru corectarea tulburărilor articulatorii, care sunt cele mai pregnante ( omisiuni, substituiri,
distorsiuni, etc ) se folosesc în general aceleaşi procedee ca şi la dislalie. Prioritate se va acorda
exerciţiilor de mişcare a limbii. De multe ori, la începutul terapiei sunt necesare şi unele mijloace
mecanice ( mişcarea bărbiei în sus şi în jos în timpul pronunţiei unui sunet ajutat de mâna logopedului,
folosirea unui corset care se aşază pe cap, fără a-i acoperi urechea, pentru a-i menţine gura închisă,
aşezarea degetelor pe comisurile bucale extinzând şi, proeminând buzele în timp ce se emit sunete,
prinderea vârfului limbii şi mişcarea lui în diferite direcţii, aplicarea unui masaj pentru a forma inervaţia
limbii şi a vălului palatin,etc ).
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se fac concomitent cu cele pentru dezvoltarea
motricităţii organelor de vorbire şi de pronunţie.
Deoarece la dizartrici este afectată întreaga motricitate, ei întâmpină dificultăţi şi în realizarea
scrisului. De aceea sunt necesare exerciţii speciale pentru dezvoltarea motricităţii fine a mâinilor şi
degetelor ( adunarea pe obiecte mărunte, urmărirea cu creionul a unui contur, decuparea după model,
modelarea din plastilină, colorarea,etc ). Sunt absolut necesare şi exerciţiile de analiză şi sinteză, acestea
contribuind în acelaşi timp şi la ameliorarea pronunţiei.
Terapia logopedică a copilului dizartric este de lungă durată, necesită exerciţii sistematice,
progresive, efectuate zilnic, ani de zile. Metodele şi procedeele folosite sunt aceleaşi ca în corectarea
dislaliei polimorfe dar cedează mult mai greu.
În concluzie se poate spune că la copiii dizartrici tulburările de pronunţie ascultă de anumite legi,
expresie a sistemului motor lezat. Ele sunt stabile şi invariabile. Dizartria nu afectează nici limbajul
propriu- zis, nici vorbirea în genere, ci numai latura instrumentală a vorbirii rostite. Dar în cazurile în
care apar leziuni suplimentare în zonele corticale ale limbajului, dizartriei i se adaugă elemente din seria
afazică cu repercursiuni uneori foarte severe asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei şcolare.
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a fonemelor dependentă de
combinaţia fonetică, de condiţii afective, de evoluţia tulburării, etc. La aceştia deteriorările funcţionale
sunt mai diferenţiate şi nu mai e vorba de dizartrie, ci de anartrie. Cei mai mulţi anartrici nu pot articula.
Fiind o tulburare afazică, se lichidează foarte greu, iar şcolarizarea normală este imposibilă.

1.3. RINOLALIA
rhino – nas lalie – vorbire - vorbire pe nas
Rinolalia se caracterizează prin tulburarea rezonanţei sunetelor şi a voci. Rinolalia se produce prin
mişcări asincronice ale organelor de articulare. Laringele şi partea posterioară a limbii sunt coborâte,
trecerea în cavitatea nazală se lărgeşte, trecerea în cavitatea bucală se
îngustează, şi astfel se amplifică rezonanţa nazală.
 Rinolalia este deci o disfuncţie instrumentală a organelor de execuţie a actului vorbirii. Tubul
fonoarticulator se modifică fie datorită unei obstrucţii nazale, fie unei comunicări între cavitatea bucală şi
cea nazală, amplificând sau reducând astfel rezonanţa nazală sau timbrul nazal.
Partea funcţională cea mai valoroasă, de necompensat a organelor vorbirii este cea legată de
funcţionarea vălul palatin4. Lungimea şi capacitatea funcţională a palatului moale are un rol important în
realizarea vorbirii. El separă cavitatea bucală de cea nazală şi le reuneşte prin mişcări rapide, suple şi
precise, realizând istmul velo-faringian, mecanism de închidere la nivelul faringelui. Din faringe, aerul
expirat este îndreptat spre cavitatea bucală sau spre cea nazală sau spre amândouă, după cum vălul
palatului închide sau nu una din ele sau le lasă pe amândouă deschise. Orice schimbare care apare la
nivelul istmului velo-faringian, modifică rezonanţa nazală, determinând nazalizarea.
Nazalizarea nu este proporţională cu defectul velar, datorită factorilor compensatori care apar la
vorbire. Cu cât pierderea de aer nazal este mai mare cu atât vorbirea este mai dislalică şi mai greu de
înţeles.
Tipuri de rinolalie
În funcţie de direcţia pe care o ia unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor, rinolalia se împarte
în:
- Rinolalia aperta sau deschisă, când unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor ia calea
nazală şi pentru cele nenazale;
- Rinolalia clausa sau închisă când unda expiratorie necesară pronunţării nazale se scurge pe
traiectul bucal, calea nazală fiind blocată.
- Rinolalia mixtă când unda expiratorie nu respectă caracteristicile sunetelor scurgându-se când
pe calea nazală când pe cale bucală.
Dacă rinolalia este produsă de modificări organice, rinolalia este organică. Dacă se datorează
incapacităţii funcţionale a vălului palatin şi a muşchilor faringo-nazali, neputându-se separa cele două
cavităţi, rinolalia este funcţională.
După operaţii de amigdale poate să apară rinolalia aperta sau rinolalia clausa se poate transforma în
rinolalia aperta.
Frecvenţa cea mai mare o au rinolaliile aperta datorate despicăturilor labio-velo-palatine. În
despicături fonaţia este cea mai afectată fiind necesară intervenţia chirurgicală imediat ce aceasta este
posibilă, după care trebuie să urmeze procesul de educare a vorbirii.
Rinolalia aperta organică mai poate fi produsă de malformaţii la nivelul palatului. În toate aceste
situaţii vălul palatului nu poate separa cavitatea nazală de cea bucală şi nu poate închide orificiul prin
mişcări sincrone ducând astfel la schimbarea istmului velo-faringian şi schimbarea rezonanţei.

4 I. Mitituc, 1999, Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Cantes
 Se mai poate datora apariţiei unor comunicări buco-nazale după lues, difterie sau a unor orificii
determinate de pătrunderea unor corpi străini, pareze sau hemipareze ale vălului sau luetei cauzate de
sindromul pseudo-bulbar. Mai poate să apară în surdităţi sau hipoacuzii, oligofrenii, mixedem, ca obicei
vicios etc.
Rinolalia aperta funcţională este determinată de incapacitatea sau mobilitatea redusă a vălului
palatului şi a muşchilor faringo-nazali, care nu reuşesc să separe cele două cavităţi, dar şi prin
neexersarea mişcării vălului palatului şi a muşchilor în urma unei intervenţii chirurgicale sau a imitării
vorbirii unor persoane rinolalice.
În rinolalia aperta organică sunt afectate toate consoanele şi vocalele iar în rinolalia aperta
funcţională aceste fenomene sunt mai diminuate, consoanele sunt afectate mai mult sub aspect calitativ
decât articulator, vocalele sunt şterse, vocea alterată.
În rinolalia clausa lipseşte rezonanţa nazală deoarece suflul de aer nu poate parcurge cavitatea nazală
datorită vegetaţiilor adenoide, polipilor, deviaţiilor de sept, inflamaţiilor mucoasei nazale, tumorilor
nasului (rinolalia clausa organică) sau datorită funcţionării defectuoase a muşchilor sau vălului palatin
care nu poate deschide traiectul nazal în timpul pronunţării sunetelor (rinolalia funcţională). Dacă sunt
blocate narinele, sonoritatea lui „m-n” este foarte ştearsă. Dacă este blocat naso-faringele, sunetele „m-n”
sunt omise sau „m” este înlocuit cu „b” şi „n” cu „d”.
În rinolalia mixtă se observă atât fenomene caracteristice rinolaliei deschise cât şi celei închise,
deoarece aceşti copii prezintă anomalii de închidere cât şi de obstrucţie a căilor nazale. Ea poate fi
organică sau funcţională şi este determinată de despicături congenitale, vegetaţii, deviaţii de sept,
hipotonie velară funcţională etc. Caracteristic pentru aceştia este marea labilitate a sunetelor afectate,
putând pronunţa relativ bine într-o situaţie şi deforma, substitui şi inversa în alte situaţii. Vocea este
lipsită de forţă scăzând în intensitate pe parcursul vorbirii şi are caracteristici nazale.
În corectarea rinolaliei se pot stabili anumite etape : o primă etapă este cea pregătitoare
în care se vor aplica metode şi procedee de pregătire psihică şi fizică a copilului pentru activitatea
logopedică; a doua etapă constă în crearea unui tonus afectiv favorabil corectării rinolaliei, iar în a treia
etapă se execută o serie de exerciţii logopedice după principiul corectării dislaliei pentru ameliorarea
sunetelor afectate şi se consolidează în cuvinte. Într-o ultimă etapă are loc exersarea sunetului corectat în
propoziţii şi povestiri pentru automatizare şi autocontrol. Spre deosebire de dislalie în rinolalie
activitatea logopedică trebuie să înceapă din perioada vorbirii copilului. Este indicat ca la intratrea în
şcoală copilul să fie tratat nu numai medical ci şi logopedic pentru a se crea condiţii de dezvoltare
armonioasă a personalităţii.
TERAPIA RINOLALIEI
 Terapia rinolaliei este complexă şi necesită colaboarea chirurgului, psihologului, logopedului,
familiei.
În rinolalia organică, terapia trebuie să înceapă după intervenţia chirurgicală, care să înlăture
cauza tulburării de vorbire ( extirparea vegetaţiilor, rezolvarea deviaţiilor de sept,
refacerea integrităţii părţilor despicate ale buzei, maxilarelor, palatului şi vălului, etc. ).
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire prin formarea şi
dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea corectă a mecanismului epigloto –
laringian de închidere.
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire prin formarea şi
dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea corectă a mecanismului epigloto –
laringian de închidere.
Terapia logopedică trebuie să înceapă cu o examinare preterapeutică care va urmări:
1. cunoaşterea capacităţii funcţionale a aparatului fonator şi articulator. În acest scop, se vor
examina:
a) funcţiile aparatului fonator ( deglutiţie, respiraţie, fonaţie ) printr-o serie de procedee
– înghiţirea salivei, lichidelor, bolurilor alimentare, umflarea obrajilor, sforăitul,
suflatul asupra unui chibrit aprins cu nările închise, umflarea balonului, gargara,
cântatul;
b) structura organică şi competenţa funcţională a organelor aparatului articulator –
constituţia organică şi tonicitatea buzelor, forma limbii şi executarea la cerere a
diferitelor mişcări cu limba, conformaţia şi funcţionalitatea vălului palatin, folosirea
pereţilor interni ai obrajilor, starea muşcăturii şi aşezarea dinţilor pe arcade.
2. cunoaşterea particularităţilor articulatorii şi fonatorii. În acest scop, se va examina vorbirea
articulată – emisia vocalelor şi a consoanelor, cerându-i copilului să pronunţe cuvinte cu
nasul închis şi apoi deschis, notând felul emisiei fiecărui sunet ( clar, deschis, închis, surd,
nazonant, fără intensitate, etc ), să denumească imagini fără modelul oferit de logooped, să
converseze, să recite poezii, etc.
3. cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică prin efectuarea unui examen psihologic.
Se vor consemna date cu privire la inteligenţă, memorie, atenţie, putere de imitaţie, dacă
manifestă excitabilitate, nervozitate sau dacă este echilibrat.

Urmează stabilirea formei şi gradului rinolaliei, examinând raportul

dintre rezonatori printr-o serie de probe – se cere copilului să închidă şi să deschidă pe rând nasul în
timpul pronunţiei vocalelor „ i – a ” şi a consoanelor„ p – t – f - s ”. Schimbarea vizibilă de sonorizare
a sunetelor indică nazalizarea deschisă. Se aplică în faţa nasului o oglindă rece – aburirea ei indică
nazalizarea deschisă. Se palpează aripile nasului pe cartilagii – perceperea senzaţiei de vibraţie indică
nazonanţa deschisă. Pentru nazonanţa închisă se va cere copilului să pronunţe cuvinte bogate în sunete
nazale ( mama, mâine, înainte, nani ).
După această primă etapă de examinare, evaluare şi stabilire a diagnosticului se trece la
eliminarea nazonanţei din vorbire prin stabilirea sau restabilirea funcţiilor normale ale aparatului
fonoarticulator. Obiectivul principal al acestei etape este eliminarea stereotipului
verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, realizabil prin:

A) Formarea elementelor constitutive ale actului fonator:

1. reeducarea respiraţiei – formarea şi dezvoltarea respiraţiei nazale, decondiţionarea
obiceiului vicios al respiraţiei orale ( exerciţiul de gimnastică respiratorie );
2. formarea şi dezvoltarea expirului oral prin formarea şi dezvoltarea suflului bucal,
folosind toţi muşchii palatali şi faringieni pentru închiderea sfincterului palato –
faringian. Pentru rinolalia închisă – îndreptarea corectă a fluxului de aer verbo –
motor pentru sunetele „ m – n ” prin cavitatea nazală;
3. antrenament muscular prin miogimnastică urmărind creşterea funcţiei musculaturii –
exerciţiu pentru dezvoltarea muşchilor velari, relaxarea muşchilor laringieni şi
limpezirea timbrului nazal ( fredonarea unei melodii, bâzâitul, gargara, sforăitul ),
exerciţiu pentru întinderea şi exersarea palatului moale ( inspir şi expir în poziţia
căscatului, emiterea unui sunet în poziţia căscatului ), exerciţiu pentru mişcarea
conştientă a palatului moale ( observarea mişcărilor vălului într-o oglindă,
pronunţând „ a – a –a ” cu gura larg deschisă relaxând palatul după fiecare sunet,
masaj pe văl cu ajutorul unei sonde, masaj de la stânga la dreapta, în mişcări ritmice,
ţinerea aerului sub presiune în gură, umflând obrajii şi aruncând aerul cu explozie
printre buze, suflul bucal cu nasul închis, deschizând treptat căile nazale, în aşa fel
încât forţa curentului de aer respirat să menţină direcţia bucală, emisia aerului pe cale
orală şi nazală alternativ ), exerciţiu pentru coordonarea şi sincronizarea muşchilor
vălului palatin şi ale muşchilor folosiţi pentru articulare în cadrul pronunţiei
consoanelor ( pronunţarea consoanei „ p ” izolat, continuând cu alte consoane
explozive, singure, şoptit, din ce în ce mai repede, se continuă cu voce tare, apoi
combinat cu vocale, integrarea consoanelor în grupuri de vocale, exerciţii pentru
mobilitatea buzelor, obrajilor, limbii );
 4. formarea şi dezvoltarea auzului fonematic şi a atenţiei auditive – exerciţii pentru
sesizarea şi deosebirea pronunţiei nazonante de cea nenazonantă – exerciţii pentru
dezvoltarea atenţiei auditive ( reacţii faţă de ritm, de tonalitate, de timbru ).

B) Educarea sistematică a vorbirii urmăreşte :

1. Coordonarea şi sincronizarea mişcărilor vălului palatin şi a muşchilor folosiţi în
articularea sunetelor. În acest scop se va reeduca fiecare sunet vocal şi consonant şi
capacitatea de a folosi fiecare sunet în poziţii şi combinaţii diferite. Se vor efectua:
- exerciţii pentru însuşirea articulării tuturor vocalelor şi consoanelor, pronunţând iniţial, cu nasul
astupat, apoi liber, prin imitaţie în faţa oglinzii .
- exerciţii pentru inhibarea, înlăturarea deprinderilor greşit dobândite prin elaborarea analitică a
mişcărilor necesare articulării corecte a sunetelor, asocierea mişcărilor musculare cu noi impresii
senzoriale, auditive, kinestezice, tactile, stabilizarea sau automatizarea tipurilor motorii şi senzoriale
nou dobândite şi folosirea lor corectă în vorbirea curentă, folosirea expirului bucal, nazal în funcţie de
sunet, silabă, formarea tonalităţii .
- exerciţii pentru corectarea expresivităţii feţei şi rezonanţei bucale prin emisie intensă bucală, punând în
activitate sincronă toate elementele aparatului fonator.
- exerciţii pentru elaborarea sunetelor „ m – n ” cu eliminarea aerului pe cale nazală şi includerea lor în
vorbirea obişnuită.

2. Creşterea debitului în pronunţie de la sunet la cuvânt- propoziţie – frază;

- exerciţii de respiraţie în funcţie de cuvinte, propoziţii folosind la început
vorbirea repetată;
- rostiri rapide la început cu pauze după fiecare cuvânt, apoi tot mai rapide, eliminând treptat pauzele,
dar respectând claritatea pronunţiei;
- citire ritmică pe un ton înalt, puternic, sacadat, silabisind şi bătând ritmuri cu mâna;
- citire curgătoare, cu încordarea întregului aparat articulator;
-citire cu intensificarea treptată a vocii, de la şoaptă până la voce foarte puternică, pentru fiecare
silabă – cuvânt;
-citire expresivă a basmelor, versurilor.

3. Introducerea vorbirii realizată corect în vorbirea curentă. Se va exersa vorbirea corectă

folosind recitările de versuri, povestirea expresivă, conversaţia, interpretări de roluri, etc.
Durata şi rezultatele terapiei logopedice depind de o serie de factori :
 – rezultatul anatomic al operaţiei,
– acuitatea auditivă,
– gradul de dezvoltare mintală,
– vârsta la care începe terapia logopedică,
– gradul de stabilizare al tipului defectuos neuro-muscular în vorbire,
– personalitatea copilului şi mediul.

2. TULBURĂRI DE RITM ŞI FLUENŢĂ

2.1. BÂLBÂIALA
Bâlbâiala este o tulburare de origine centrală, funcţională, favorizată de o stare de receptivitate
patologică a regiunilor care participă la producerea vorbirii.
La copilul mic, bâlbâiala începe prin repetarea unor silabe, apoi prin întinderea lor. Aceste aspecte
pot fi întâlnite şi la copiii normali. La început aceste dificultăţi nu sunt conştiente şi nu sunt însoţite de
anxietate. Cu timpul însă şi mai ales în urma observaţiilor repetate ea se conştientizează şi atenţia
copilului se îndreaptă spre emiterea sunetelor greu de pronunţat, apărând spasme ale musculaturii feţei
asociate cu sincinezii şi grimase, mişcări ale capului, ochilor, extremităţilor etc.
În bâlbâiala clonică vorbirea este întreruptă în timpul pronunţiei unor sunete sau cuvinte din cauza
unor spasme care produc repetarea unor silabe.
Uneori copilul nu poate pronunţa primul sunet din cauza unor spasme foarte puternice pe care cu
greu le poate învinge iar aceasta este bâlbâiala tonică. Spasmele pot fi de tip respirator, fonator,
articulator.
Tulburările principale ale bâlbâielii apar în respiraţie, mişcările palatului, laringelui, vălului, buzelor,
tonalitate, fiind însoţite de o serie de sincinezii şi modificări psihice. Cele mai evidente sunt mişcările
respiratorii spastice, care tulbură ritmul respirator sau adeseori îl fac să piardă mult aer înainte de a
începe să vorbească, rămânându-i foarte puţin aer în plămâni care să fie utilizat în vorbire. De aici apare
necesitatea de a respira foarte des.
La nivelul laringelui apare o închidere exagerată, spastică, un tic al coardelor vocale. La nivelul
aparatului fonator, apar contracţii neregulate ale vălului, buzelor, masticatorilor. Tonalitatea este de
obicei dizarmonică, monotonă. Frecvent atenţia se îndreaptă spre emiterea unor sunete şi apare frica în
faţa lor accentuând spasmele.
 La unii, bâlbâiala este însoţită de mişcări convulsive ale feţei, mâinilor, picioarelor, capului sau
întregului corp.
Bâlbâiala se intensifică de obicei când trebuie să vorbească în faţa altor persoane. Când este singur
vorbeşte mult mai bine. În citire apare mult mai rar, în cânt niciodată. Se bâlbâie şi în funcţie de impresia
pe care o are despre persoana cu care vorbeşte. Deci persoanele din jur contribuie la accentuarea sau
ameliorarea bâlbâielii. Dacă aceştia acordă o atenţie deosebită, exteriorizată prin lamentații sau o privesc
ca pe o nenorocire, teama copilului de vorbire creşte şi bâlbâiala se intensifică.
Intensitatea bâlbâielii este oscilantă, putând alterna perioade de intensitate maximă, cu perioade în
care aproape dispare, în funcţie şi de starea de sănătate a copilului. Se accentuează în special în
îmbolnăvirea sistemului nervos şi la modificarea stimulilor interni şi externi care acţionează asupra
organismului.
Bâlbâiala apare în jurul vârstei de 3-5 ani când copilul începe să utilizeze propoziţii mai dezvoltate şi
când încep marile solicitări de adaptare socială. După unii autori se poate datora şi exigenţei prea mari a
familiei asupra modului în care copiii încep să se exprime, dar sunt şi alţi factori 5. Mai târziu, când
funcţiile limbajului sunt deja consolidate, bâlbâiala apare numai când influenţele factorilor perturbanţi
sunt extrem de mari.
Se aproximează o frecvenţă la preşcolari de cca 1,30%, la clasa I-a cca 1%, la 15-18 ani sub 0,30%
(mai frecventă la băieţi), la adolescenţi are un caracter excepţional fiind în marea lor majoritate o
reactualizare a unor forme mai vechi, latente. Apariţiei bîlbâielii la vârsta şcolară i s-a dat mai multe
explicaţii:
- prin reapariţia, reactivarea unei bâlbâieli apărută la vârsta preşcolară, care s-a estompat, dar
datorită unor factori a reapărut;
- datorită unei mari întârzieri a limbajului pe care au avut-o şi care nu le-a permis dezvoltarea
unui vocabular satisfăcător şi a unui ritm normal. Nu se pot exprima normal, se
enervează, apar reţineri în faţa unor sunete, silabe, cuvintele încep să se repete, apare bâlbâiala;
- datorită unor conflicte afective, ca urmare a insucceselor şcolare, în special la învăţătorii
brutali, neînţelegători;
- datorită unei vorbiri prea rapide, aceştia fie că vor să imite, fie că vor să-şi exprime gândurile
mai repede din cauza emoţiilor, se încurcă la unele sunete şi încep să se bâlbâie 6.
La vârsta şcolară, bâlbâiala produce mari modificări ale psihicului şi ale întregii personalităţi, datorită
unor factori obiectivi. Activitatea şcolară îl forţează să vorbească, iar conştiinţa defectului îl face să

5 Verza,.E (coord), 1987, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura

Universităţii Bucureşti, Bucureşti
6 I. Mititiuc, T. Purle , 2010, Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Ed. Alfa, Iași
trăiască momente grele. Atitudinea de ironie a colegilor şi a altor persoane îl umilesc, deprimă, îi creşte
tensiunea nervoasă, aceasta agravând bâlbâiala şi ducând la momente de disperare. Pot să apară tulburări
de alimentaţie, de somn, oboseală fizică, intelectuală, crize afective, ideea persecuţiei, modificări
neurovegetative (se înroşesc, îngălbenesc, transpiră), modificări psihice (nervoşi, neliniştiţi, supărăcioşi,
răi). Odată cu dezvoltarea personalităţii, cu creşterea simţului autocritic, al demnităţii, tensiunea nervoasă
creşte şi poate ajunge până la nevroze şi ideea sinuciderii.
La bâlbâiţi este tulburată nu numai ritmicitatea motrică, ci uneori şi a gândirii. În general dinamica
gândirii bâlbâitului îmbracă caracteristicile vorbirii lui (ruptă, anevoioasă, cu pauze inegale, repetări).

Geneza şi evoluţia cercetărilor despre bâlbâială

Prin gravitatea consecinţelor psihologice şi sociale, bâlbâiala este una din tulburările de vorbire
care a fost cunoscută din vremuri îndepărtate, aproape la toate popoarele.
Primele informaţii cu privire la bâlbâială apar în scrierea hieroglifică a monumentelor Egiptului,
ca şi în lucrările de mai târziu ale unor filozofi şi istorici din antichitate.
Cea mai valoroasă lucrare despre logopedie o constituie descrierea complexă, de către
Plutarh, a tulburărilor de limbaj şi a suferinţelor lui Demostene (384 - 322). Acesta, deşi bâlbâit, a reuşit
să-şi învingă, prin voinţă şi educaţie, infirmitatea, ajungând să exceleze tocmai în domeniul în care a
suferit cel mai mult, adică în folosirea vorbirii. El a elaborat o metodă complexă, prin care a reuşit să-şi
corecteze vorbirea şi să devină unul dintre cei mai mari oratori ai antichităţii, atât sub aspectul formei cât
şi al conţinutului discursurilor sale. Metodele de corectare a tulburărilor de vorbire din antichitate, deşi
bazate pe date empirice, ne-au lăsat drept moştenire şi unele lucruri pozitive, care şi-au păstrat
valabilitatea (de exemplu: metoda complexă bazată pe exerciţii psihologice şi de vorbire, utilizată în
tratamentul bâlbâielii de către
Demostene). Marele lor neajuns constă în necunoaşterea cauzelor şi mecanismelor tulburărilor de limbaj,
care au fost adeseori confundate cu simptomele.
Încercările ulterioare ale unor medici şi filosofi din Evul Mediu de a lămuri cauzele şi
mecanismele tulburărilor de vorbire s-au împotmolit în speculaţii metafizice. Printre lucrările mai
însemnate din această perioadă, merită să fie menţionat îndrumătorul de ştiinţe medicale "Canonul
medicinii", în care găsim descrise de către Avicenna (980 - 1037) exerciţiile de gimnastică respiratorie şi
vocală utilizate în tratamentul bâlbâielii, care se aplică cu unele modificări şi în prezent.
O menţiune specială trebuie acordată tratatului de pediatrie "De morbis puerorum" (1584),
redactat de R. Mercuriales, care recomandă în tratamentul bâlbâielii exerciţii de vorbire, efectuate prin
antrenarea corpului în întregime. Această măsură de antrenare a întregului corp, prin diferite exerciţii de
mişcare şi de relaxare, are o largă aplicare şi în prezent. La acest cadru se limitau toate sugestiile
referitoare la etiologia şi tratamentul tulburării, până spre sfârşitul secolului al XVI-lea, perioadă în care
interpretările şi cercetările au rămas ancorate până la dezvoltarea cunoştinţelor despre anatomia şi
fiziologia sistemului nervos, cunoştinţe care au oferit baza naturalist-ştiinţifică a logopediei.
Marele avânt al ştiinţelor naturii din secolul al XVIII-lea şi în special din secolul al XIXlea s-a
concretizat prin numeroase descoperiri ştiinţifice, care au stimulat intens şi dezvoltarea ştiinţei despre
limbaj şi tulburările sale. În această perioadă apar numeroase lucrări cu caracter logopedic, în special
despre bâlbâială, stimulate în mare măsură şi de extinderea metodei de tratament elaborată de Miss
Leigh, metodă ce cunoaşte o largă popularitate. La New York s-a înfiinţat pe baza metodei Miss Leigh,
în anul 1825, primul institut pentru tratamentul bâlbâielii.
Până în prezent, numărul lucrărilor a crescut foarte mult, dar metodologia tratării bâlbâielii diferă
de la o ţară la alta, şi chiar de la un autor la altul. Această abundenţă de cercetări a determinat, după cum
remarcă A. Shilling (1965), dificultăţi în studierea acestei tulburări, deoarece disciplinele medicale şi
nemedicale care se ocupă de tratamentul bâlbâielii adoptă soluţii "foarte divergente". Explicaţia constă în
faptul că asupra bâlbâielii s-au emis numeroase explicaţii etiologice, care au evoluat paralel cu
dezvoltarea cunoştinţelor asupra acestei deficienţe. Dar, cu toate că asupra etiologiei bâlbâielii s-au
efectuat numeroase cercetări, originea acestei tulburări încă nu este pe deplin lămurită.

Etiologia bâlbâielii
Originea acestei tulburări nu este pe deplin stabilită. Cauzele bâlbâielii sunt multiple şi sunt
condiţionate de diverşi factori.
Complexitatea fenomenului a permis ca aspectele etiologice să fie abordate de diverşi
specialişti din diferite domenii de activitate. Concepţiile etiologice pot fi împărţite în două grupe
distincte: teorii în care predomină punctul de vedere somato-fiziologic şi teorii în care predomină punctul
de vedere psiho-social.
A. Mulţi autori (Gutzman, Trammer, Nadoleczny, Seeman, Bringeen etc.) explică bâlbâiala prin
ereditate, simulată sau disimulată. Majoritatea autorilor sunt de părere că se transmite o anumită
instabilitate emotivă ce predispune la dezorganizarea unor activităţi psihice în general. În perspectiva
acestor teorii, deficienţele psiho-somatice ereditare nu pot cauza prin ele însele bâlbâială, fără existenţa
unor factori activi care să o declanşeze. Cercetările efectuate de Seeman (1951) au urmărit transmiterea
predispoziţiilor ereditare ale bâlbâielii prin studiul gemenilor uni- şi bivitelini. El arată că ereditatea
bâlbâielii este un fapt de mult timp recunoscut, furnizând dovezi prin examinarea gemenilor univitelini şi
a stabilit că bâlbâiala este transmisă de mamă de două ori mai mult decât tatăl. Mai puţin expusă la critici
pare ideea că mecanismul eredităţii funcţionează numai prin factori de natură generală (sistem nervos
slab, teren nevrotic etc.).
B. În perspectiva net organogenetică se situează acele teorii care tind să explice bâlbâiala pe baza
unor disfuncţii globale sau fixate în anumite sectoare ale sistemului nervos central, produse de
particularităţi anatomo-fiziologice.
H. Koop (1943) a evidenţiat la un număr apreciabil de bâlbâiţi întârzieri în dezvoltarea motrică
sau tulburări în contrast cu nivelul intelectual normal sau superior. De fapt, deficitul motor global nu e
confirmat de studiile statistice efectuate pe un mare număr de bâlbâiţi. J. Ajuriaquerra (1958) arată că
"dacă există bâlbâiţi la care înapoierea motorie este evidentă, acest aspect clinic particular poate fi
considerat ca un fenomen agravant, dar nu ca o cauză specifică".
Alţi autori, de pildă Gurwitch, Ozereţki, Wallon, invocă o anumită imaturitate a căilor
piramidale. Dimpotrivă, pentru Seeman (1951) şi alţii, alterările dinamice generale şi spasmele
manifestate în bâlbâială se datoresc modificărilor dinamice ale aparatului palido-striat, provocate prin
emoţii şi afecte violente.
Cercetări care amintesc drept cauză a bâlbâielii tulburările endocrine, merită şi ele menţionate
deşi nu s-a ajuns să se stabilească dacă acestea sunt ele însele cauză primă sau dereglări secundare în
cadrul unei simptomatologii mai largi. Deşi rolul hormonilor în reglarea vorbirii este unanim recunoscut,
corelaţia dintre bâlbâială şi afecţiunile endocrine a fost amintit numai tangenţial.
S-a mai încercat explicarea bâlbâielii prin tulburările de lateralizare şi organizare temporo-
spaţială. În această privinţă, Travis şi Orton au formulat ipoteza "dominanţei cerebrale" în bâlbâială,
pornind de la considerentul că vorbirea, scrisul şi alte activităţi manuale sunt sub controlul emisferei
cerebrale dominante (de partea stângă la dreptaci şi opusă la stângaci). Se pare că cea mai temeinică
contribuţie în privinţa elucidării corelaţiei dintre contrarierea mâinii stângi şi bâlbâială este cea stabilită
de Bluemel C. (1960) şi Froeschels E. (1961). După părerea acestor autori, starea de tensiune nervoasă ce
apare la un copil forţat săşi schimbe utilizarea mâinii abile poate favoriza apariţia bâlbâielii.
Mai semnificative par teoriile care invocă disfuncţia circuitelor de control ale limbajului care, cu
alte cuvinte, incriminează nu structurile motorii cerebrale, ci pe cele receptorii. Vorbirea fluentă implică
un circuit închis cu feed-back prin care cel care vorbeşte dispune de un permanent control al celor rostite
şi în lipsa căruia apare bâlbâiala. Începând cu 1937, mulţi autori au publicat date cu privire la
modificările traiectelor bioelectrice din creier în bâlbâială.
Aceste date au fost mereu invocate pentru a pleda în favoarea organicităţii bâlbâielii. C.
Trecerea către teoriile psihogenetice o face grupa teoriilor fiziologice.
Unii autori explică bâlbâiala ca pe o tulburare a evoluţiei limbajului. Interpretând bâlbâiala fie ca
pe o oprire într-un stadiu infantil, la aşa-numita bâlbâială fiziologică, fie ca pe o reîntoarcere la o formă
arhaică de vorbire a copilului, teoriile acestea nu izbutesc să aducă lămuriri în plus, cu toată strălucirea
lor speculativă.
Numeroşi cercetători care au studiat fenomenul bâlbâielii au atras atenţia asupra unor tulburări
asociate, cum ar fi dislaliile sau întârzierile mari în apariţia limbajului. Pichon E.şi Borel - Maisonny S.
(1937) consideră că bâlbâiala apare pe terenul unei întârzieri în apariţia vorbirii, în care insuficienţa
"linguo-speculativă" condiţionează o întârziere în organizarea limbajului.
Concepţia pavlovistă despre legile de funcţionare a scoarţei cerebrale a explicat etiologia şi
simptomatologia bâlbâielii pe baza studiului reflexelor condiţionate. Datorită slăbirii procesului de
inhibiţie activă, bâlbâitul prezintă o emotivitate exagerată care determină la nivelul centrilor subcorticali
o stare de hiperexcitabilitate. Această hiperexcitabilitate, la rândul ei, prin fenomenul inducţiei negative,
accentuează inhibiţia deja existentă la nivelul analizatorului motor verbal, favorizând astfel apariţia unor
stări fazice trecătoare. Activitatea analizatorului motor la cei mai mulţi dintre bâlbâiţi, este perturbată în
oarecare măsură, datorită legăturilor funcţionale strânse care-l unesc în decursul ontogenezei, de
analizatorul motor verbal
D. În opoziţie cu teoriile menţionate se situează cele "psihogenetice", care caută explicaţii în afara
disfuncţiei aparatelor neurologice. Ajuriaquerra J. (1958) distinge două grupe:
a)Teoriile care consideră bâlbâiala o "nevroză a vorbirii": alterarea vorbirii condiţionează modificarea
mai mult sau mai puţin amplă a personalităţii.
b)Teoriile care leagă bâlbâiala de o organizare nevrotică în sensul psihanalitic al cuvântului: bâlbâiala ar
fi un "simptom nevrotic" cu valoare de apărare împotriva anxietăţii şi de compromis între anumite
pulsiuni şi frânele care se opun realizării lor.
Cercetările care atribuie factorilor psiho-sociali rolul predominant în etiologia bâlbâielii şi mai ales a
logonevrozei, menţionează pe prim plan: stările de nevroză, greşelile de educaţie, stările de stress. După
părerea multor autori, bâlbâiala apare după o psiho-traumă ce poate rezulta din aprecierile greşite pe care
le fac părinţii şi cadrele didactice asupra vorbirii copiilor.
De pe această poziţie, Johnson W.(1963) a emis teoria "diagnosogenică", după care bâlbâiala ar fi
cauzată de faptul că părinţii observă şi pun un diagnostic eronat disfluenţelor normale din vorbirea
copiilor şi în consecinţă adoptă măsuri educative greşite. Un caracter dea dreptul dramatic îl au în această
privinţă pedepsele pe care le aplică părinţii copiilor pentru manifestarea unor ezitări în exprimare sau
pentru bâlbâială. În cazurile în care copiii nu pot face faţă cerinţelor impuse, se creează o stare de
anxietate cu elemente de nevroză ce afectează posibilităţile de coordonare a musculaturii care intervine
în fonaţie.
 Rămâne de netăgăduit că bâlbâiala, ca orice stare de stress, presupune reacţii psihofiziologice
complexe ale întregului organism. Numai ţinând seama de reactivitatea generală a organismului se poate
preciza relaţia fiecăruia dintre aceste modificări în bâlbâială
În ultimul timp s-a constatat o creştere a interesului pentru originea neurologică a tulburării.
Amintim cercetările lui Pool, K.D. şi colaboratorii (1991) care constată că “bâlbăiala este o tulburare de
comunicare puţin înţeleasă cu o prelevanţă globală de 1%”, şi că “nici o cercetare nu a stabilit clar
disfluenţele neurologice dintre bâlbâiţi şi nebâlbâiţi”. Concluziile cercetării sugerează că bâlbâiala este
o tulburare neurologică implicând rolul regiunii corticale în controlul vorbirii.
Saccomani L. (1990), a stabilit trăsăturile patogenetice care sunt următoarele: factori organici
(tulburări timpurii pe creier): 51%; factori de mediu: 24% (ca factori adiţionali); tulburări emoţionale:
11%; etiologie nedeterminată: 14%. Autorul recomandă că, pentru a obţine un diagnostic timpuriu şi un
tratament adecvat, se impune o creştere a examinării lingvistic-cognitive încă de la vârsta şcolară mică
pentru începerea adecvată a tratamentului.
Specialiştii constată că cercetarea în acest domeniu a înflorit până în 1980, după care relativ puţine
studii au fost realizate. Cercetătorii îşi exprimă speranţa că această temă va fi abordată în viitoare studii.
Această situaţie este specifică şi ţării noastre: în perioada anilor 1955-1980 întâlnim preocupări valoroase
în domeniu, materializate în lucrări de mare interes teoretic şi practic, iar după această perioadă s-au
efectuat relativ puţine cercetări, acest fapt având numeroase determinări şi motivări. Considerăm că în
condiţiile actuale, datorită implicaţiilor grave ce sunt generate de această tulburare, va fi înţeleasă
necesitatea ca cercetările să fie orientate şi spre această tulburare. Suntem siguri că se vor găsi noi
“modalităţi de tratament a bâlbâielii care, la un moment dat, devine un adevărat stigmat al persoanei
copleşite de această deficienţă” (Tobolcea, I., 1995).
Propunem ca etiologia bâlbâielii să fie cuprinsă în contextul bio-psiho-social în cadrul căruia să
putem remarca rolul principalilor factori care intervin în tabloul etiologic atât de complex al bâlbâielii.
Acest deziderat nu se poate realiza decât pe baza cooperării mai multor specialişti, pe baza unei
examinări complete, ajungându-se la adoptarea unui ansamblu de măsuri cu caracter profilactic şi de
tratament corespunzător (Tobolcea I., 1995).
În ultimele decenii se utilizează tot mai mult termenii de bâlbâială primară şi secundară. Bâlbâiala
primară presupune simple prelungiri de sunete, simptome lipsite de efort, inconştiente. Bâlbâiala
secundară presupune conştientizarea defectului, încercarea de a-l masca prin efort muscular.

Metode de tratament

Medicul francez Arzt Itard afirma în 1817 că tratamentul bâlbâielii se află în acelaşi stadiu ca în urmă cu
2000 de ani.
După 140 ani, Blumel C.S. (1957) este de părere că bâlbâiala a devenit un obiect de speculaţie. Puţine
dintre metodele de bază au reapărut cu nume schimbate, în general, metodele apar, dispar şi reapar din
nou. Totuşi, considerăm că faţă de aceste concepţii oarecum pesimiste, în ultimele decenii se observă o
oarecare evoluţie în terapie şi îşi arată roadele în eficienţa terapeutică.
Bloodstein, O.(1987) a sistematizat principalele metode care au fost folosite în ultimii 200 de ani:
1) vorbire prelungită sau monotonă;
2) o anumită melodie a vorbirii;
3) o cizelare a unei vorbiri neclare a consoanelor, vorbire ritmică, aşezarea limbii într-o anumită poziţie,
schimbarea respiraţiei.
În ce priveşte controlul respiraţiei au existat diferite tehnici. Astfel, Plutarh şi Demostene susţin că
respiraţia trebuie exersată, controlată în timpul declamării; Avicenna propune ca de fiecare dată înainte
de a începe să vorbească, bâlbâitul să inspire adânc; Bell (1853) consideră că bâlbâiţii trebuie să-şi
"şcolească" respiraţia cu ajutorul unor şoapte mai pronunţate; Kingsley (1877) include controlul
respiraţiei; Fernau-Horn (1969) recomandă bâlbâitului să abordeze cuvinte mai dificil de pronunţat
folosind o anumită tehnică de respiraţie. Introducerea terapiei relaxării se bazează pe observaţiile că
bâlbâiţii au beneficiat de rezultate pozitive în urma terapiei. Van Riper (1972) afirmă că, pentru două
decenii (1920 -
1940), tehnicile de relaxare combinate şi cu alte tehnici, au dat rezultate uimitoare în SUA şi Anglia.
În lucrarea "Tratamentul bâlbâielii", Van Riper (1973) recomandă introducerea unui
capitol despre vorbirea ritmică : "Una dintre cele mai vechi şi universale forme de tratament pentru a
ajuta bâlbâitul să ajungă la o vorbire fluentă este schimbarea sau reglarea ritmului vorbirii. Există o
serie de metode ce au decăzut şi au reapărut de fiecare dată sub o formă uşor schimbată. De fiecare
dată au fost salutate de către susţinătorii lor şi cu mai puţin entuziasm de către adversari".
În unele cazuri apar recăderi, şi bâlbâiala devine mai gravă ca la început. Principalul motiv: bâlbâitul
crede că este stăpânul succeselor vorbirii sale, curajul său creşte exagerat, încearcă lucruri mai grele prea
devreme şi de multe ori renunţă pentru că i se pare plictisitor să folosească modul de vorbire monoton,
încetinit. Williams, D.E. (1968) consideră că tratametul psihoterapeutic al bâlbâielii a produs o
schimbare în terapia bâlbâielii.
Scrierile lui Van Riper au influenţat şi schimbat modalităţile terapeutice ale bâlbâielii. Lucrarea
"Propuneri pentru bâlbâiţi" ("Vorschläge für Stotterer") propune unele principii de bază în terapia
bâlbâielii, principii citate de Murray, F.P. (1980):
1)Pacientul să înţeleagă programul de tratament şi să-l accepte. Munca sa poate fi uşurată în mod vizibil
dacă pacientul cunoaşte subterfugiile terapiei, în special când primeşte sarcini neplăcute.
2)Pacientul să fie pregătit să nu se bâlbâie evident şi să nu aibă sentimentul penibilului. De aici, în
literatura germană apare noţiunea de "concept de neevitare" folosită pentru această formă de terapie.
3)Pacientul trebuie să obţină capacitatea sau iscusinţa ca în timpul bâlbâielii să menţină un contact verbal
bun cu ascultătorii săi.
4)Să se înlăture evitarea cuvintelor sau a situaţiilor de vorbire care provoacă teamă. 5) Pacientul să
evite întârzierile în vorbire sau introducerea altor cuvinte.
6) Pacientul să înveţe ca atunci când se bâlbâie să facă o mică pauză pentru a medita la ceea ce are de
făcut şi apoi să încerce să pronunţe cuvinte într-un mod cât mai aproape de normal, chiar dacă se
bâlbâie. Deci, pacientul trebuie să-şi corecteze vorbirea disfluentă pentru a preîntâmpina exemple de
vorbire nedorite.
7) Pacientul să fie în stare de a realiza acea "practică negativă" adică, bâlbâitul să realizeze un duplicat
al modelului vechi de bâlbâială, ceea ce cere o înţelegere a procesului de bâlbâială.
8) Să fie reduse relaţiile habituale la începutul şi sfârşitul vorbirii.

9) Pentru a pronunţa un cuvânt cu o fluenţă normală trebuie să înveţe o anumită poziţionare a organelor
articulatorii.
10) Pacientul să înveţe cum să evite unele blocaje, să aibă mai mult control asupra propriei bâlbâieli.
Tensiunea poate fi redusă prin pronunţarea prelungită a unor sunete, printr-o repetare a unor silabe.
11) Bâlbâitul să înveţe cum să se pregătească să pronunţe cuvinte de care se teme, cum să le pronunţe
normal şi cum să evite poziţiile nenaturale care ar putea duce la dificultăţi în vorbire.
12) Bâlbâitul să înveţe să-şi construiască "bariere" împotriva bâlbâielii.
13) Pacientul să înveţe să-şi modeleze vorbirea, să imprime mişcări relaxate limbii, buzelor, bărbiei, să
producă o sensibilizare a atitudinilor proprioceptive.
14) Bâlbâitul să înveţe un mod de vorbire fluent pe care să-l consolideze în fiecare zi.
Terapia trebuie condusă astfel, încât bâlbâitul să nu mai evite simptomele bâlbâielii şi să se accepte pe
sine cu bâlbâială cu tot.
Wendlandt, W. (1984) optează pentru adoptarea “conceptului de neevitare” prin care se înţelege:
- o exactă apreciere a simptomatologiei;
- înlăturarea angoaselor care sunt legate de vorbire şi de bâlbâială;
- schimbarea atitudinii negative şi distructive (gânduri complexate în legătură cu propria persoană);
- să se bâlbâie în mod conştient;
- să reducă încordarea din organele şi grupele de muşchi care participă la actul vorbirii şi la procesul de
respiraţie;
- bâlbâiala să fie variată în diferite moduri pentru a se ajunge la stăpânirea ei; - vorbirea să devină
fluentă şi fără încordări.
 Programul terapeutic pretinde de la pacient şi de la terapeut foarte mult. Din punctul de vedere al
timpului, programul apare mai costisitor pentru că nu se urmăreşte o terapie intensivă şi de scurtă durată.
Se pare că această terapie ar fi cea mai potrivită bâlbâitului la care tulburările de vorbire sunt însoţite de
sentimente negative ce dezvoltă un comportament de evitare.
Logoterapie

Vorbirea prelungită
Vorbirea prelungită a fost recomandată de Bell, A.M. (1853) şi a reintrat în terapie prin conceptul
DAF(deleated auditory feed-back – întârzierea feed-back-ului auditiv), tehnicile sale fiind valabile şi
astăzi. Iniţial s-a înţeles prin vorbirea prelungită: o încetinire a vitezei de vorbire şi lungirea vocalelor,
deci o schimbare care apare în condiţii DAF. În decursul timpului, acţiunea a fost dezvoltată şi conţine o
combinaţie a mai multor aspecte, şi anume:

1) Introducerea şi folosirea vocii fără încordare în care un rol important îl au contactele

articulatorii moi cum sunt: buzele, limba şi palatul. 2) Prelungirea tuturor sunetelor.
3) Continuitatea legăturii moi între cuvinte, pauzele sunt permise în funcţie de exprimare şi respiraţie.
4) Intonaţia şi ritmul vorbirii sunt normale.
Terapeuţii consideră că prin adăugarea de exerciţii de respiraţie, frazare şi prozodie, se obţine o vorbire
normală. Bâlbâiţii pronunţă frecvent consoanele prin contacte articulatorii greoaie. Aceste contacte sunt
sursa unei tensiuni articulatorii şi pot avea ca rezultat trecerea greoaie a fluxului de aer în cavitatea
bucală. De aceea, bâlbâitul trebuie să înveţe să pronunţe cu mişcări articulatorii uşoare, moi, pentru a
reduce tensiunea articulatorie. Contactele articulatorii uşoare devin un instrument necesar în reducerea
tensiunii în momentul bâlbâielii. Van Riper (1973) accentuează importanţa reducerii tensiunii vocale în
timpul contactelor articulatorii, în special în contextul modificării comportamentului în bâlbâială.
În perioada exersării vorbirii prelungite trebuie să se urmărească:

 Învăţarea copilului cu noţiunea de sunet liber, vocale, accentuând pe mişcările

articulatorii libere şi netede, pe un flux de aer continuu. Sunetele moi vor fi învăţate de la nivel de
foneme şi vor fi încorporate în activităţi ce urmează o ierarhie a lungimii şi complexităţii lingvistice.
 Folosirea feedback-ul auditiv întârziat (DAF) pentru a facilita contactele articulatorii uşoare printr-un
ritm încetinit de la un singur cuvânt până la nivelul frazei.

 Prelungirea voluntară a primei silabe din cuvânt folosind o articulare lentă, uşoară a consoanei şi
pronunţarea prelungită a vocalei.
 Folosirea unor exerciţii de contrast constituie o activitate ajutătoare pentru a mări conştiinţa copilului
asupra contactelor articulatorii dure.
 Vorbirea întârziată
Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea târziu şi acest lucru determină tulburarea
vorbirii normale, după cum arată Black, J. (1951) şi Lee, B. (1950), tulburări care se manifestă prin
repetare de silabe sau prelungiri de sunete, asemănătoare bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au incitat nu
numai la consideraţii teoretice, ci şi
practice.Soderberg,G.A.(1969) comunică rezultatele importante ale studiilor DAF:
1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa DAF, iar viteza de vorbire este mult
diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back-ul de întârziere este întrerupt;
3) DAF-ul duce la o reducere mai efectivă a bâlbâielii decât duce mascarea auditivă încercată de alţi
terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui Goldiamond, I. (1962, 1965, 1967). El dezvoltă
un program orientat spre o terapie comportamentală care ar facilita introducerea DAF-ului şi obţinerea
unei vorbiri fără bâlbâială. După terminarea programului DAF pacienţii au fost ajutaţi a-şi continua
modelele de vorbire într-o comunitate normală de vorbire şi s-a observat că ei au continuat să vorbească
normal.
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:

 Explicarea conceptului de “ritm de vorbire lent” în funcţie de vârsta copilului, de capacitatea lui de
înţelegere;

 Terapeutul să ofere frecvent modele de reducere a ritmului vorbirii. Accentul e plasat pe tranziţiile
articulatorii netede, uşoare, pe consoane şi pe vocale prelungite, pe o intonaţie naturală a sunetelor şi
pe modele de accentuare corectă;
 Se poate asocia exprimarea verbală a copilului cu mişcări rapide sau încete ale
corpului sau prin diferite activităţi: cântat, desenat, scris etc. De exemplu privind un album cu animale ce
se mişcă rapid sau încet, copiii pot imita mişcările corpurilor acestora, ceea ce este o experienţă
amuzantă pentru copii.
 Folosirea feedback-ului auditiv întârziat (DAF) poate fi folosit pentru a facilita un ritm încetinit de
vorbire. Copilul poate începe de la un ritm foarte încetinit şi treptat, gradat, să se ajungă la un nivel
rezonabil de fluenţă.

 Gestica poate fi folosită pentru a facilita creşterea controlului asupra ritmului vorbirii.
 Vorbirea ritmică
Vorbirea ritmică are o istorie destul de lungă în ce priveşte tratamentul bâlbâielii. După cum arată
Johnson, W. şi Rossen, L. (1937), din experienţele clinice şi din studiile experimentale rezultă că
bâlbâiala poate fi considerabil diminuată şi chiar eliminată.
Pentru stabilirea ritmului de vorbire s-au folosit metronomul şi vibrotactile (Barber, V. 1940; Brady, P.
1969). Au existat două principale linii de acţiune şi anume: o pronunţare ritmică a silabelor fără ajutor
exterior şi o vorbire ritmică cu ajutorul unui metronom. Brady, P. (1968, 1971) şi-a numit terapia
"Metronome Conditioned Speech Retraining".
Ritmul muzical, ca moment organizatoric, stă la baza metodei, saturaţia emoţională a acestuia, legitatea
sa, permit să se creeze o serie de exerciţii, alese sistematizat şi fundamentate metodic. Conţinutul ideatic
al muzicii, nuanţele ritmului şi alte mijloace ale vorbirii muzicale pot fi utilizate pentru ordonarea
ritmului în mişcări, ce sunt foarte necesare bâlbâiţilor ce suferă de tulburări de ritm al vorbirii, corelate
adesea cu caracterul dezordonat, neliniştit al mişcărilor. Un avantaj important al acestei metode este
tendinţa acesteia de a înviora tonusul muscular suprasolicitat al bâlbâiţilor. Această tensiune corespunde
adesea cu retardarea vorbirii şi este o piedică importantă în corectarea vorbirii. Retardarea motorie se
răsfrânge asupra întregii musculaturi cuprinzând şi aparatul verbal.
Pentru păstrarea unei armonii în activitate şi a principiului ierarhizării exerciţiilor, se poate împărţi
materialul practic după următoarea schemă:
1) Cânt;
2) Exerciţiu introductiv;
3) Exerciţii de reglare a tonusului muscular;
4) Exerciţii ce activează atenţia;
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical;
6) Exerciţii de vorbire;
7) Joc;
8) Exerciţii finale.
Neîndoielnic, atenţia este necesară în toate exerciţiile, simţul ritmului muzical este
evident, întotdeauna mişcările trebuie să fie libere, iar vorbirea este inclusă în toate exerciţiile.
Clasificarea exerciţiilor arată că într-o etapă se urmăreşte în special un scop. Introducerea cuvântului este
exerciţiul ce leagă vorbirea de unele elemente ale vorbirii muzicale. Aceste exerciţii uşurează vorbirea,
reduce fenomenele tonice şi clonice din timpul bâlbâielii şi formează un teren favorabil pentru vorbirea
fluentă.
1)Cântul - reglează respiraţia, dezvoltă capacitatea pulmonară şi cutia toracică, ajută la favorizarea unei
vorbiri armonioase, sonore. În selecţia cântecelor pentru copii trebuie să se ţină seama de: conţinutul şi
textul cântecului, ritm, lungimea frazelor.
2)Exerciţiile introductive - constau în teme uşoare, elementare, de marş în diferite direcţii. Aceste
exerciţii învaţă copiii să se orienteze în spaţiu, de a- şi forma deprinderi elementare de mers în cerc, de a
forma şiruri, coloane.
3)Exerciţiile de reglare a tonusului muscular - vizează reducerea tensiunii excesive şi educarea
capacităţii de a controla această tensiune. Importante sunt exerciţiile de alternare a încordării şi slăbirii
muşchilor. Aceste exerciţii sunt însoţite de cuvinte în formă versificată, nu necesită un acompaniament
muzical, deoarece ritmul şi precizia mişcărilor se ating prin însoţirea acestora cu ritmul versurilor.
4)Exerciţii ce activează atenţia - se referă la stimularea specială a atenţiei, dezvoltarea memoriei prin
formarea de reacţii rapide şi precise la excitanţi vizuali şi auditivi, dezvoltarea capacităţii de concentrare
şi a capacităţii volitive a copilului. Exerciţiile trebuie să ţină seama de vârsta copilului şi de capacităţile
sale.
5)Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical - este indicat ca muzica să fie ascultată spre sfârşitul
activităţii, când s-au executat exerciţiile finale, deoarece copilul trebuie lăsat să se odihnească, să se
relaxeze.
6)Exerciţiile de vorbire - includ exerciţii logopedice prin care se formează şi se dezvoltă deprinderile
de vorbire liberă, se educă ritmul şi precizia pronunţării cuvintelor fără blocaje sau iteraţii de sunete şi
silabe.
7)Jocurile - incluse în schema exerciţiilor de ritmică logopedică sunt suficient de mobile pentru a
satisface necesitatea naturală a copiilor de a executa mişcări rapide, dar să nui obosească. Jocul se poate
rezuma la cuvinte sau propoziţii scurte şi, de asemeni, la recitarea unor versuri. Un joc ce s-a desfăşurat
corect are şi o influenţă pozitivă asupra calităţilor psihofizice ale copilului. Pentru unii copii, jocul este
mijlocul de a-i atrage în colectiv, de a le învinge timiditatea.

8)Exerciţii finale - jocurile fiind mobile pot provoca accelerarea bătăilor inimii, intensificarea respiraţiei
şi este necesar să se liniştească copiii şi să li se comute atenţia de la exerciţiile logopedice. Încărcătura
fizică şi psihică trebuie reduse la minimum şi este indicată ascultarea muzicii. În stabilirea exerciţiilor
trebuie să se ţină cont de vârsta şi posibilităţile verbale ale copiilor.
 Menţinerea efectelor terapiei
Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar trebuie ca acest efect să se menţină pe o
durată cât mai îndelungată. Scopurile terapiei de a obţine o vorbire fluentă, o reducere a fricii, a
angoasei, a comportamentului de evitare trebuie realizate la finalul terapiei.
Dar s-a observat că după o perioadă de timp pacienţii pot reveni la bâlbâială. În prezent, tema "recădere"
nu mai este tabu, acest "Maintenance of Fluency" a fost tratat de către Boberg, E. (1981) într-o
conferinţă în Canada.

Kroll, R. (1981) afirmă că majoritatea recăderilor apar la 6 - 12 luni după terminarea tratamentului. S-a
constatat că recăderile s-au produs când pacienţii au fost frustraţi sau enervaţi în cadrul unor conflicte
interumane în care ei s-au simţit sub presiune. Deci, succesul terapiei este evident când pacientul câştigă
o încredere fundamentată realist, când i se pune la dispoziţie un repertoriu larg de tehnici pentru
rezolvarea problemelor şi obţine primele schimbări în starea sa (Kopel, S. şi Arkowitz, H. 1975). Pentru
a obţine rezultate bune în terapie este foarte important să identificăm condiţiile concrete de recidivă a
bâlbâielii.
Silverman, F. (1981) a încercat să sintetizeze condiţiile care ar putea influenţa " recăderile" în
bâlbâială:
Abaterea de la programul de tratament de menţinere a vorbirii fluente;
O aparentă fluenţă verbală care se bazează pe un mod de vorbire schimbat;
Creşte din nou teama faţă de bâlbâială;
Scade încrederea în capacitatea programului de terapie de a menţine efectele pe o perioadă mai
îndelungată de timp;

Sfârşitul terapiei este prea timpuriu sau prea brusc;

Introducerea unui program nepotrivit de observaţie postterapeutică;
Vorbirea fluentă nu mai are prioritate principală şi bâlbâiala nu mai este simţită atât de hotărâtoare ca
până atunci;

Comunicarea se realizează cu succes chiar dacă se bâlbâie;

Lipsa unei laude asupra vorbirii fluente din partea persoanelor cu care comunică;
O unitate de măsură prea severă şi apariţia unei iritări în cazul unor disfluenţe normale; Dobândirea
unor boli postterapeutice;
În timpul terapiei nu au fost recăderi ocazionale şi aflându-se în această situaţie nu ştie cum s-o
rezolve;

O exersare defectuoasă pentru înlăturarea recăderilor.

Shenker, R. şi Danault, S. (1988) arată că următoarele condiţii facilitează pacienţilor menţinerea
rezultatelor tratamentului:
1. Pacientul a învăţat în cadrul terapiei metoda de autocontrol şi este în măsură să se autocontroleze,
autoîncurajeze.
2. În primele luni după terminarea tratamentului trebuie menţinute nişte contacte de supraveghere şi
acestea pot stăvili posibilităţile reapariţiei bâlbâielii.
În situaţiile de criză terapeutul trebuie să fixeze un alt tratament care să prezinte posibilităţi de a-l ajuta în
continuare. Convorbirea se centrează asupra crizelor prezente şi terapeutul va încerca să estompeze
dificultăţile care apar. Sunt analizate sentimentele care pot acţiona pozitiv sau temerile care pot influenţa
evoluţia tratamentului. Se vor fixa şedinţe speciale în care pacientul este sprijinit să treacă peste această
criză. O consiliere suplimentară a membrilor familiei este indicată pentru că în acest fel se pot micşora
fenomenele de angoasă, teamă, ce apar odată cu primele semne de remisiune. În caz de pericol de
recădere, unii terapeuţi oferă aşa-numitele "programe de împrospătare" în urma unor analize de
comportament (Wilson, G. 1978).
3. Participarea la grupe de întrajutorare care trebuie să fie potrivite pentru transfer şi pentru menţinerea
vorbirii fluente. Aceste grupe folosesc nu numai pentru un control reciproc ci şi pentru posibilitatea
dezvoltării relaţiilor sociale

Prevenirea recidivei bâlbâielii

În domeniul sănătăţii psihice, sufleteşti a bâlbâiţilor, ne putem aştepta la nişte urmări dramatice faţă de
care prevenirea şi-ar putea aduce un aport esenţial. Se întâlneşte indicaţia că schimbarea atitudinii
societăţii faţă de bâlbâiţi ar putea acţiona benefic (Brandtstädter, J. şi Eye, A., 1982).
În 1828 H. McLormack scria: "În decurs de la unu la doi ani am obţinut în Europa şi
America nişte rezultate raţionale care să ne confirme că bâlbâiala ar fi o boală şi să nu ne înşelăm
asupra concluziilor ei".
Se întâlnesc exprimări pesimiste asupra cercetărilor bâlbâielii (Krause, R. 1981) şi se suprapune teoriei
lui Wingate, M. (1977): "aşa-numitele teorii ale bâlbâielii nu câştigă nimic în ce priveşte aspectul lor
formal sau cvasiformal şi cercetându-le mai îndeaproape sunt mai mult nişte mituri decât teorii".
Andrews, G. (1988) concluzionează din retrospectiva asupra stadiului cunoştinţelor bâlbâielii : " Din
punct de vedere ştiinţific nu există decât nişte rezultate contradictorii". Sunt unele cercetări care au mai
mult caracter teoretic decât terapeutic, s-au dovedit mai degrabă sterile şi au determinat mai multă
confuzie decât claritate. Pentru anii următori ar fi mai potrivită considerarea unui mod de abordare
pragmatică în cadrul căruia să se găsească pietre de fundament care să se bazeze pe date corecte.
Centrul de greutate al cercetărilor ştiinţifice se axează în prezent asupra laturii motorii a producerii
vorbirii şi anume asupra variabilei lingvistice şi neurofiziologice. Aspectele emoţionale şi interacţionale
sunt mai puţin luate în considerare. Se pare că în cadrul aspectelor psihologice ale bâlbâielii se ajunge la
o anumită saturare conştientă.
Din punct de vedere fiziologic, studiile de laborator sunt uşor de interpretat. Această tulburare n-ar putea
fi vindecată dacă nu se asociază o metodă de cercetare care să ne dea speranţa că vom obţine rezultate
realiste asupra fenomenului ca atare.
În ultimii ani a fost luată în considerare prevenirea care are un rol foarte important în evoluţia bâlbâielii.
Metodele folosite ar trebui în aşa măsură sensibilizate, modificate, încât să fie potrivite tehnicilor pe care
preconizăm să le folosim.
Un progres deosebit în ultimii ani l-au cunoscut metodele şi programele de terapie orientate spre
liniştirea, relaxarea pacienţilor. Aplicarea programelor de terapie trebuie să nu fie rigidă astfel încât să
facilităm o manifestare mai largă a factorului individual. În strânsă dependenţă cu problematica
individuală trebuie să oferim un program de terapie specifică fiecărui bâlbâit.

2.2 LOGONEVROZA
Logonevroza rămâne una din cele mai grave tulburări care afectează posibilităţile de exprimare
globală, independentă şi de autorealizare.
Definirea şi identificarea logonevrozei:
Boşcaiu, E., (1973) conchide "dacă aceste disfluenţe sunt mai puţin evidente, dar sunt grefate pe
un fond de labilitate emoţională, bâlbâiala poate dobândi caracterul unei adevărate logonevroze".
Pe plan psihic este alterată întreaga personalitate, ceea ce duce la o nevroză numită " nevroză obsesivă",
anxietate, negativism, irascibilitate, mutism.Obsesia tulburării vorbirii sale îl torturează, devine o
preocupare patologică. În cazul acesta, bâlbâiala este legată de stări nevropate şi se numeşte
"logonevroză". Fobia vorbirii se întăreşte sub forma unor legături durabile şi obsedante. Personalitatea
logonevroticului sub unele aspecte se dezorganizează, iar reţinerea în discuţii şi teama de vorbire creează
o stare de inerţie, de rigiditate. Verza, E., (1972) arată că "momentul conştientizării bâlbâielii şi trăirea
ca atare în planul personalităţii (a conştientizării respective) transformă bâlbâiala în logonevroză".
Dificultăţile permanente de exprimare şi înţelegere a vorbirii duc la irascibilitate, nervozitate,
tulburări de somn, enurezis, tulburări de comportament etc. Teama de insucces, teama că nu pot vorbi
corect determină în permanenţă o stare stressantă ce conduce la o stare de oboseală intelectuală şi fizică,
hipersensibilitate afectivă şi refuzul de a mai vorbi. Astfel se stabileşte un cerc vicios: perturbarea
inserţiei persoanei în viaţa socială agravează disfuncţia mecanismelor neurologice în aşa fel încât
compensarea acestei disfuncţii se îngreunează la extrem.
 Putem spune că logonevroza este o tulburare complexă a cărei manifestare principală, bâlbâiala,
influenţează întregul comportament al individului, punându-şi adânc pecetea asupra dezvoltării
personalităţii. Verza, E., (1972) susţine că reeducarea vorbirii logonevroticului trebuie să se facă
concomitent cu influenţarea personalităţii, conduitei şi relaţiilor interpersonale ale acestuia. Astfel,
Verza, E. (1996) precizează că "Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor şi
cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lângă acestea, modificarea atitudinii faţă de vorbire şi de
mediul înconjurător în general, prezenţa spasmelor, a grimaselor, a încordării şi a anxietăţii, determinate
de teama că va greşi în timpul vorbiri".
Sheehan, J., G. (1970) consideră “logonevroza ca o tulburare a reprezentării sociale despre sine,
nu este o tulburare de vorbire ci un conflict în care eul însuşi îşi asumă un rol cu care vrea să se
identifice”.
Van Riper, C., (1971) pune la bază aspectele psihologice ce influenţează programarea simultană
şi succesivă a mişcărilor musculare pentru a exprima un sunet sau să lege un cuvânt de altul.
Homzie şi Lindsay (1984) sunt de părere că deficienţele lingvistice constituie un factor foarte
important în evoluţia bâlbâielii şi pot să apară datorită unor încărcături emoţionale care trebuie luate
întotdeauna în considerare.
Helm (1978) a descris 5 caracteristici specifice bâlbâielii grave-logonevroza:
- lipsă de adaptare;
- repetări, prelungiri şi blocări nu numai la începutul silabelor;
- tulburarea fluenţei în vorbire; - vorbitorul este deosebit de timorat;
- o simptomatică secundară acută.
Date fiind divergenţele între autorii care se ocupă de această tulburare, I. Tobolcea
(2001) identifică anumite criterii specifice şi anume:
- repetarea peste medie din punct de vedere statistic a sunetelor lungi;
- prelungirea sunetelor;
- sforţarea peste normă în ce priveşte vorbirea din punct de vedere acustic şi
motric;
- mişcări însoţitoare;
- tensiune în tractul vocal.
Acestea sunt însoţite de manifestări cum ar fi:
- evitarea unor sunete, cuvinte sau situaţii; - teama de a vorbi;
- teama faţă de situaţiile sociale; - obsesia bâlbâielilor.
Bâlbâiala evoluează spre stadiul cronic - logonevroza - când bâlbâitul se preocupă constant de
problemele sale de vorbire din care decurge o simptomatică specifică: nevroza vorbirii.
 Etiologia logonevrozei
Verza, E. opinează (1996) că:"Etiologia este comună pentru bâlbâială şi logonevroză: apariţia
uneia sau alteia depinde de starea psiho-fiziologică a individului, de felul cum trăieşte, în plan psihic,
handicapul".
Deci, în apariţia logonevrozei sunt implicaţi atât factorii etiologici ai bâlbâielii, cât şi un complex
de factori ce determină evoluţia, agravarea bâlbâielii, adică instalarea logonevrozei. Dacă în etiologia
bâlbâielii concură un complex de factori declanşatori, putem afirma că în logonevroză aceşti factori se
înscriu într-un vast complex multifactorial de origine somatofiziologică, psihologică, pedagogică şi
socială.
Deci, folosim termenul de logonevroză pentru bâlbâiala ajunsă la un stadiu cronic, când cel în
cauză, conştientizând în mod acut deficienţa sa de exprimare, ajunge să-şi accentueze această tulburare
până la stadiul instalării unei stări nevrotice (Tobolcea I.). Îndreptarea atenţiei în mod continuu asupra
propriei articulări dobândeşte un caracter patologic, care se manifestă prin teama şi grija exagerată de
exprimare. Tocmai din acest motiv considerăm logonevroza ca un "cerc vicios"
În această situaţie, la perturbarea verbală se adaugă toate aspectele de anxietate, tulburări de
comportament, de respiraţie. Acestea sunt consecinţe induse şi nu cauza problemei. Situaţia
logonevroticului poate fi reprezentată prin schema (Tobolcea, I., 2001):

preocuparea
pentru a vorbi

nelinişte sau agitaţie

constientizarea în timpul
bâlbâielii vorbirii

erori şi opriri
în timpul
vorbirii

Bâlbâiala a devenit un mecanism care se autoalimentează, un "cerc vicios" (Tobolcea, I., 2001).

conştiinţa
bâlbâielii

eroare preocupare pentru

vorbire
 angoasă anxietate

Simptomatologie în logonevroză
În apariţia logonevrozei apar ca trăsături caracteristice diferite tulburări motorii ale vorbirii
(spasme în vorbire, ticuri, mimica feţei, muşchii gâtului) precum şi subterfugii spontane. În cadrul
subterfugiilor (evitării) intră mişcările ajutătoare la care recurg bâlbâiţii pentru a masca sau uşura
vorbirea dificilă. Nu rareori se observă o încordare psiho-motorie generală, stângăcie în mişcări, nelinişte
prelungită sau moleşeală.
De la începutul sec. XX s-a subliniat că trăsătura specifică logonevrozei este acea stare în care
persoanele realizează defectul lor de vorbire, fixându-şi atenţia pe propria persoană şi pe propriul defect,
şi cu cât atenţia se fixează mai mult pe simptomul propriu de boală, cu atât acesta devine mai puternic.
Astfel, apare acel cerc vicios din care bâlbâitul nu este capabil nici într-un fel să iasă. Cu cât persoana îşi
dispreţuieşte propria pronunţie defectuoasă cu atât mai dificilă devine propria reglare a vorbirii. Această
stare după mai multe încercări nereuşite devine o condiţie patologică reflexă şi apare din ce în ce mai
des, chiar înainte de a începe o discuţie.
De la prima reacţie emoţională involuntară asupra defectului logonevroticii îşi formează
treptat propria relaţie cu ei înşişi, legată de trăsăturile emoţionale şi care se oglindesc în propria luptă fără
succes cu bâlbâiala.
Înţelegerea fenomenului fixării poate fi determinată astfel: reflectarea defectului de vorbire (spasmul
vorbirii) în întreaga activitate psihică a logonevroticului. Acesta este rezultatul primirii şi prelucrării
informaţiei despre dificultăţile, obstacolele vorbirii, acestea produc neplăceri, nemulţumiri ce sunt
transformate în procese psihice, stări care interacţionează cu mediul înconjurător.
S-a constatat că fixaţia este unul din factorii de bază ce complică structura defectului şi
eficacitatea încercărilor de îndepărtare a lui. Astfel, există o legătură directă a fixaţiei cu vârsta
copilului. Aceasta se explică prin prezenţa factorilor neplăcuţi din mediul înconjurător, complexitatea
activităţilor psihice legate de formarea personalităţii copilului, apariţia dereglărilor în sistemul nervos şi
endocrin, legate şi de perioada de pubertate.
Se mai remarcă și o legătură cu caracterul complicat al tulburărilor motorii. Spasmul tonic poate
fi privit uneori ca o încercare a logonevroticului de a lupta cu propriul său defect.
De obicei, caracterul tulburării motorii este legat de relaţia emoţională a copilului cu defectul său.
Astfel, efectul muncii logopedului cu logonevroticul este dependent de diferitele grade de fixaţie
asupra defectului propriu. Cu cât este mai mare fixaţia, cu atât rezultatul muncii logopedului se observă
mai greu, şi invers.
 Conştientizarea defectului de vorbire, încercările neizbutite de îndepărtare sau mascare provoacă
la logonevrotic diferite reacţii psihice: vulnerabilitate, teamă, timiditate, sensibilitate, sugestionabilitate
etc.Încercările de mascare a greutăţilor de vorbire îl fac pe bâlbâit să recurgă la diverse subterfugii care
influenţează motricitatea generală (mişcări ale mâinilor, picioarelor, corpului, capului) precum şi în
motricitatea vorbirii (muşcarea vârfului limbii, a buzei inferioare, umezirea buzelor) şi folosirea unor
sunete şi cuvinte ajutătoare: şi, nu, da, iată etc.
Informaţiile din literatură care indică schimbarea personalităţii sunt adeseori controversate, astfel
încât nu se poate preciza gradul de specificitate. Pe temeiul celor menţionate considerăm că prin
îndreptarea atenţiei copiilor bâlbâiţi asupra mişcărilor verbale, aceştia nu fac decât să-şi perturbe într-o
măsură şi mai mare procesele de autoreglare.
La noi în ţară, Verza, E., (1972,1996), Boşcaiu, E. (1968,1970), Păunescu, C.
(1966,1984), preocupaţi de problematica acestei tulburări au studiat particularităţile comportamentale ale
logonevroticilor, modificările pshice, determinate de insuccesul permanent în activitate, consecinţele
dezorganizării relaţiilor cu cei din jur (Tobolcea, I., 2001). De aceea se impune ca în prezentarea
simptomatologiei logonevrozei, pe lângă prezentarea particularităţilor fono-articulatorii, respiratorii etc.,
atenţia trebuie să fie îndreptată în mod accentuat asupra particularităţilor comportamentale. Să se insiste
asupra simptomelor nevrotice ca: stările de excitabilitate, agresivitate sau izolare, enurezii, insomnii,
plâns nemotivat etc. Acestea sunt câteva caracteristici, deoarece simptomatologia logonevroticului este
variată, complexă şi, totuşi, diferită de la un subiect la altul. De aceea, nu se poate schiţa un tabel cu o
strictă simptomatologie, ci se impune cercetarea fiecărui caz în parte (Tobolcea, I., 2001).

Observaţii terapeutice
De regulă scopul terapiei este de a asigura pacientului capacitatea de a vorbi normal, atât cât poate
să evolueze în timpul terapiei. Pentru a tinde spre realizarea acestui scop este necesar:
- să-l informăm asupra proceselor pe care le va suporta pentru a ajunge la scop;
- motivarea orelor obositoare ale exerciţiilor care-l vor ajuta să ajungă la un model de
vorbire normal;
- să pretindem schimbarea poziţiilor şi a sentimentelor faţă de sine şi lumea
înconjurătoare pentru a atinge scopurile terapiei propuse.

Componentele integrate sunt:

- componenta motorie - verbală;
- componenta comunicativă - interpersonală;
- componenta cognitivă - intrapersonală;
- componenta emoţională-fiziologică bazată pe experienţă.
 Lucrările lui Burns, D. şi Brady, P. (1980) încearcă să contureze aşa-numitul "cerc al bâlbâielii" care
poate fi înlocuit printr-un "cerc al fluenţei". Munca terapeutică începe prin analiza unei schimbări a
simptomelor,acest fapt are o mare importanţă pentru pacienţi deoarece se clarifică deficienţele de care
suferă. Structurarea acestor probleme este importantă pentru pacienţi şi terapeuţi pentru că dă o nouă
imagine motivaţiei şi de aici se deduce terapia pentru diferite stadii şi grade ale deficienţei.

Emoţională: Comportamentală:
încorda
re
1) tensiune; 1) lipsă de fluenţă în vorbir
e
intensificarea tendinţelor
(bâlbâială);
Gândire negativă
ce conduce la Experienţă negativă
emoţii negative care influenţează
comportamentul
C o g n i t i v ă:

Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o

persoană retrasă

Circuitul bâlbâielii: bâlbâiala se află într-un cerc în care componentele comportamentale, cognitive
şi emoţionale sunt integrate într-un cerc închis

E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:

1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;

C o g n i t i v ă:

Idei şi
gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie
Circuitul fluenţei: scopul tratamentului este de a dezvolta în cadrul acestui cerc o fluenţă îmbunătăţită, o
atitudine pozitivă şi relaxare care să se integreze într-un sistem încurajator Această metodă conţine un
paradox: pe de o parte exersăm cu pacientul o tehnică de evitare a bâlbâielii, iar pe de altă parte tindem
să reducem prin acest lucru sentimentele negative legate de bâlbâială şi să pretindem o atitudine
acceptabilă faţă de fenomenul ca atare. Aceasta pare să fie de mare importanţă pentru profilaxia
revenirilor. După terminarea terapiei, momentele de bâlbâială trebuie însoţite de o teamă minimă şi de un
sentiment redus al penibilului pentru a evita reactivarea circuitului bâlbâielii. Cele mai bune rezultate ale
terapiei se bazează pe formarea capacităţilor de control care să ducă la o teamă foarte redusă.
Corespunzător situaţiilor individuale trebuie să li se acorde preponderenţă laturii tehnice a vorbirii şi
problematicii emoţionale. Pentru a realiza un oarecare control şi o viziune de ansamblu asupra evoluţiei
vom aborda în discuţiile cu pacientul etapele pe care le vom parcurge în terapie pentru a se ajunge la
bune rezultate. Buna structurare a etapelor terapiei şi progresul programului pot fi realizate prin fixarea
ritmului şi vitezei de lucru ce se potrivesc pacientului. Este necesar ca în permanenţă să întărim
încrederea pacientului în posibilităţile sale şi să-l încurajăm în exersarea diferitelor exerciţii dificile.
"Scopul terapiei este de a conduce pacientul ca el să devină maestrul vorbirii sale şi nu sclav " (Murray,
1980).

Asistenţa psihosocială şi terapeutică a logonevroticilor

Dirnberger, W. (1973) afirmă că tratamentul bâlbâielii a constituit, în primul rând, o măsură
organizatorică a grijii, a asistenţei pentru copiii handicapaţi de limbaj.
Din primele decenii ale secolului nostru s-au răspândit anumite modalităţi de tratament prin munca
desfăşurată de Albert Gutzmann care se ocupa de persoanele surdo-mute, şi mai târziu prin lucrările
fiului său, medicul Hermann Gutzmann. Albert Gutzmann (1912) scria: "În privinţa vorbirii orale este o
problemă de educaţie naţională şi de o iminentă importanţă". Înflorirea economică a facilitat utilizarea
unor mijloace financiare asigurate de stat în desfăşurarea muncii terapeutice. După cum se poate
conchide, din istoria tratamentului, nu numai terapia unei tulburări ar trebui luată în considerare ci şi
contextul socio-economic care influenţează formele de tratament.
Ssikorski, J. (1891) discuta părerea unor autori că bâlbâiala ar fi o boală transmisibilă deci "ar putea să
fie contagioasă din punct de vedere psihic". În legătură cu acest aspect, Gutzmann, A. (1912) vorbeşte
despre “o anumită imitaţie în vorbire”. Din această cauză a apărut opinia îndepărtării bâlbâiţilor din
şcoală şi îndreptarea lor spre instituţii specializate.
În legătură cu şcolile speciale există o anumită controversă. În literatura americană de specialitate se
aminteşte de aşa-numitul "mainstreaming" prin care se are în vedere acei copii cu probleme speciale
care pot fi încadraţi într-un sistem normal de educaţie.
Henkenjohann, J. (1984) a intervievat bâlbâiţii în legătură cu experienţele lor terapeutice. Rezultatele au
fost sintetizate în modul următor:
- discuţie asupra bâlbâielii 21,0
%
- exerciţii privind tehnicile de vorbire 17,0
%
 - exerciţii de relaxare pe baza unor exerciţii autogene 16,5
%
- exerciţii de respiraţie 12,0
%
- Hipnoză 2,0
%
- exersare pe roluri 12,0
%
- exersarea autostăpânirii de sine 12,0
%
- alte elemente 7,0
%

Hohrmeier (1985) abordează o anumită modalitate de consiliere şi de terapie şi anume evoluţia

profesională a bâlbâiţilor. El concluzionează (p. 29): "măsurile de reabilitare nu se reflectă decât în
sensul unei formări profesionale şi a unei evoluţii profesionale a individului. Aceste lucruri n-ar fi
necesare decât ca elemente suplimentare de tratare a bâlbâielii". Această posibilitate o consideră ca o
măsură de terapie în sens restrâns sau ca o activitate a grupului de întrajutorare.

2.3. TAHILALIA

Prin tahilalie se înţelege vorbirea accelerată, rapidă care apare, în special, la copiii nervoşi,
excitaţi, fiind însoţită de mişcări ale mâinilor, braţelor, întregului corp. Dacă tahilalia nu este corectată la
timp se poate transforma în bâlbâială.
Unii tahilalici pot avea o vorbire corectă, fără modificări acustice ale sunetelor sau fără deformări
sintactice ale propoziţiilor. La alţii, pot apare deformări ale sunetelor, omit vocale, înlocuiesc sau omit
consoane, elimină prepoziţiile, pronunţă cuvintele fără a respecta ritmul inspir-expir, încât vorbeasc până
elimină tot aerul din cavitatea pulmonară. Vorbirea este agramaticală, fac multe greşeli de gen, timp, caz,
poziţie a cuvintelor.
În general, se consideră că vorbirea accelerată s-ar datora unei dizarmonii între activitatea
scoarţei cerebrale, care organizează gândirea şi capacitatea organelor fonatorii de a o transmite prin
vorbire, fiind un conflict permanent între gândire şi vorbire.
Corectarea tahilaliei se desfăşoară în linii mari în mod asemănător bâlbâielii. Dacă sunt şi alte
tulburări metodele se combină. În primul rând se va acţiona asupra sistemului nervos prin tratament
medicamentos şi se va educa puterea de stăpânire şi autocontrol, înlăturându-se neastâmpărul, agitaţia.
 Se va urmări reglarea ritmului prin efectuarea de exerciţii, mişcări ritmice a mâinii şi piciorului,
cântul etc. Se vor folosi citirea, povestirea, în ritm moderat şi accelerat, mult timp folosindu-se vorbirea
reflectată.

2.4. BRADILALIA

Bradilalia, opusă tahilaliei, semnifică vorbirea foarte înceată, rară, tărăgănată. Bradilalicii
pronunţă sunetele neclar, confuz, incomplet articulate. Vocalele sunt pronunţate tărăgănat, şters,
consoanele sunt slab articulate. În general bradilalia este însoţită şi de bradipsihie, procesele de gândire
fiind şi ele încetinite.
Bradilalia apare la copiii extenuaţi din cauza unor boli, a tulburării glandelor cu secreţie internă
sau subnutriţi.
Pentru început se va aplica tratament medicamentos, care să întărească şi să stimuleze sistemul
nervos. Pentru corectarea vorbirii se vor efectua exerciţii pentru accelerarea ritmului vorbirii şi realizarea
unei vorbirii clare, precise cu forţa şi durata necesară.
Se va insista pe exerciţii de gimnastică respiratorie, exerciţii pentru fortificarea aparatului
fonoarticulator, exerciţii pentru corectarea fiecărui sunet deficitar, pronunţarea corectă a fiecărei silabe,
exerciţii de citire cu respectarea semnelor de punctuaţie, exerciţii de citire a cuvintelşor cu grad ridicat de
dificultate pentru tonifierea aparatului fonoarticulator. Se fac şi exerciţii de citire cu voce oscilantă în
intensitate şi cu ritmuri diferite, insistând pe ritmul
accelerat unde se poate folosi metronomul. Pe baza bătăilor metronomului se poate accelera ritmul
vorbirii, până se ajunge la normalizarea acestuia.

2.5. AFTONGIA
Aftongia este un defect de vorbire neînţeles până în prezent. În timpul vorbirii sau a încercărilor de a
vorbi, în muşchiul limbii apare un spasm de lungă durată, limba încordată sprijinindu-se pe o parte sau
alta a cavităţii bucale, vorbirea devenind astfel imposibilă.
Pentru că a fost observată în special la bâlbâiţi, este considerată ca fiind un simptom al bâlbâielii dar
poate să apară şi în afara ei.
 2.6. TULBURĂRI COREICE
La persoanele care prezintă astfel de tulburări, se produc întreruperi spasmodice fără indicii speciale
privind dificultatea sunetelor care apare şi fără vreo legătură cu o împrejurare exterioară.
Defectele în rostirea sunetelor sunt diverse în funcţie de grupul de muşchi afectat de spasme:
- dacă afectează muşchii respiratori, vorbirea va fi întreruptă de nişte gâfâieli scurte şi rapide, de
creşteri bruşte şi explozive ale volumului tonului;
- dacă spasmele au loc în laringe, sunetul devine dintr-o dată surd sau invers;
- dacă spasmul apare la nivelul palatului, sunetul este lipsit de precizie, sunetul oral devine nazal,
iar sunetele nazale devin tremurate şi nesigure 7.
Când copilul îşi dă seama de nesiguranţa rostirii sale, începe să adopte o manieră şovăitoare în
vorbire, care uneori seamănă cu bâlbâiala. Apare în special la copiii între 5-15 ani, mai ales la fete. Spre
deosebire de ticuri sunt repetate continuu sub aceeaşi formă, mişcările coreice sunt diferite şi neregulate.

3. TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS

3.1. DISLEXIA - DISGRAFIA

În literatura de specialitate se întâlneşte o pluraritate de termeni, pentru desemnarea tulburărilor
lexico-grafice, care îşi au originea în etiologia ce stă la baza producerii fenomenului şi a componentei
structural-funcţionale afectate ce determină imposibilitatea dezvoltării abilităţilor de scris-citit. Între cele
două procese nu se pot face disocieri deoarece atât învăţarea acestora cât şi în tulburarea lor, fenomenele
respective sunt legate în plan psihologic, neurologic şi psihomotric.
Cei mai mulţi autori folosesc termenul de disgrafie-dislexie, pentru tulburările parţiale, şi
agrafie-alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie complexă de întindere şi profunzime.
Dislexia comportă definiţii foarte variate, esenţial este să se înţeleagă, că se poate considera
dislexic un copil care deşi are toate condiţiile externe nu deprinde citirea din condiţii intrinseci. Dislexia
este definită ca dificultate de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepţiei auditive, optice şi a
celei kinestezice ca semne revelatoare. Dificultăţile în însuşirea citirii se referă atât la corectitudine cât şi
în modul conştient, curent şi expresiv pe care trebuie să-l realizeze cititul.
Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic. Scrisul copilului are propria sa
devenire şi evoluţie. Învăţarea lui ca proces complex şi de durată, este destul de dificilă. În actul grafic,
7 Tobolcea, I., 2000, Orientări psihologice şi logopedice în logonevroză, Editura Fundaţia Academică Axis, Iaşi
tulburările disgrafice ce intervin, nu sunt simple oscilaţii ale procesului de cunoaştere, ci o incapacitate
de exprimare ce are drept particularitate constanţa pe o perioadă mai lungă. În cadrul tulburărilor
scrisului, recunoaştem agrafia, disgrafia, disortografiile şi discaligrafiile.
Agrafia este incapacitatea relativ totală a învăţării actului grafic, se găseşte rar la copil, ea
implicând grave tulburări la nivelul structurilor centrale.
Disgrafia este incapacitatea copilului (cu limbaj, auz, dezvoltare mintală normală) de a învăţa
corect şi de a utiliza corect scrisul în condiţiile de şcolarizare normală.
Unele încercări de a cuprinde sub forma unei definiţii sintetice tulburările scris-cititului nu aduc
precizări deosebite şi nu fac distincţia între diferitele grade ale tulburării. În alte situaţii definiţia este prea
largă pentru a preciza acest domeniu şi cum se manifestă el în practică la copiii care au asemenea
dificultăţi în formarea abilităţilor de scris-citit.
E:Verza propune o definiţie a disgrafiei şi dislexiei care să ia în considerare mai multe criterii :
etiologic, simptomatologic, lingvistic şi psiho-pedagogic:
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi formarea
deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacităţi parţiale
denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor factori psihopedagogici
necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a subiectului, a insuficienţelor în dezvoltarea
psihică şi a personalităţii, a modificărilor morfo-funcţionale, de la nivelul sistemului nervos central, şi a
deteriorării unor funcţii din cadrul sistemului psihic uman, a deficienţelor spaţio-temporale şi
psihomotricităţii, a unor condiţii cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., şi
care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni,
adăugiri, omisiuni şi substituiri de grafeme şi litere, omisiuni, adăugiri şi substituiri de cuvinte şi chiar
de sintagme, deformări de litere şi grafeme, plasarea defectuoasă în spaţiul paginii a grafemelor,
neînţelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi în final,
neputinţa de a dobândi abilităţile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei.
Formarea deprinderilor de scris-citit depinde de o serie de factori: dezvoltarea psihică generală,
dezvoltarea intelectului, dezvoltarea motrică generală şi a kinesteziei mâinii în special, nivelul achiziţiei
verbale, calitatea conduitei verbale, motivaţia şi interesul subiectului de a-şi însuşi noile achiziţii.
Factorii de natură obiectivă în însuşirea actului scris-cititului privesc metodologia predării
cunoştinţelor necesare şi măiestria educatorului de a forma trăsături emoţional-afective pozitive, menite
să stimuleze procesele cognitive ale subiectului, ca şi atitudinile evaluative şi nivelul de exigenţă proprii
în legătură cu activitatea desfăşurată.
Familia şi grădiniţa, prin formarea unor deprinderi de autoservire, de a fi atent de a urmări
desfăşurarea evenimentelor, de a întreba şi răspunde politicos, de a saluta, vor realiza o oarecare
pregătire psihologică şi practică a învăţării scris-cititului până la intrarea copilului în şcoală. Succesul în
formarea deprinderilor de scris este influenţat de exerciţiile pregătitoare din etapa preşcolară şi şcolară
mică, de controlul permanent exercitat de învăţători asupra activităţii scris-cititului şi reuşitei şcolare.
Dezvoltarea psihică generală, formarea capacităţilor de a fi atent, de a persista în orice activitate,
spiritul de ordine şi de raţionalizare a mişcărilor au o mare importanţă ca structuri psihice de întreţinere a
tuturor felurilor de activităţi şi constituie structuri de garanţie a activităţilor relativ complexe implicate în
formarea deprinderilor de scris-citit.
Din punct de vedere psihic şi fizic copilul de şase ani este apt pentru învăţarea scriscititului. În
plan biologic are loc o creştere a întregului organism prin procesul de osificare la toate nivelurile de
vârstă, a coloanei vertebrale, a toracelui şi claviculei, a dezvoltării musculaturii, a articulaţiei şi
tendoanelor ce sporesc precizia şi viteza în mişcări. Cu cât kinestezia mâinii este mai dezvoltată, cu atât
au loc coordonări mai precise în executarea grafemelor, a desenului, a activităţilor manuale, iar
fenomenul de oboseală nu se instalează atât de repede.
Activitatea de scriere este subordonată în toate planurile sale activităţii intelectului, acestea fiind
susţinute de o intensă dezvoltare a cogniţiei în care percepţiile, reprezentările, gândirea, imaginaţia devin
mai bogate şi mai organizate, facilitând activitatea de integrare a cunoştinţelor şi ierarhizarea acestora
după criterii valorice.
Dezvoltarea percepţiilor şi mai ales a celor ce privesc discriminarea formelor spaţiale, a
obiectului şi fondului, a mărimilor, a reliefului şi a determinării dreapta-stânga, sus-jos, maremic, pot
constitui indicii ale abilităţii în formarea deprinderilor de scris-citit, alături de dezvoltarea memoriei
vizuale pentru discriminarea literelor şi grafemelor şi dezvoltarea memoriei auditive pentru corelaţia
sunet-literă şi sunet-grafem.
Posibilităţile copilului de 6 ani de a-şi însuşi scris-cititul se datorează şi condiţiilor moderne
(cărţi, TV etc), care îi creează un fond aperceptiv şi îl sensibilizează pentru activitatea şcolară, dobândind
multe cunoştinţe din domenii diferite şi crescând interesul faţă de evenimentele din lumea înconjurătoare.
Cea mai riguroasă organizare mentală şi reglare conştientă a actelor motricokinestezico-vizual-
auditive, dintre toate formele limbajului este scrisul, ce implică un efort voluntar în raport cu gradul de
formare a stereotipurilor dinamice şi cu conţinutul ideativ. De formularea conceptuală şi structurarea
mentală a materialului ţin în special dificultăţile majore ale scrisului şi nu de executarea fizică a
grafemelor, care se depăşesc după câteva luni de exerciţii intense. Caracterul relativ abstract produce
dificultăţi ale transpoziţiei grafice, iar limbajul este impersonal şi mijlocit. Corelaţia dialectică între
evoluţia intelectului şi a scrisului o înţelegem numai dacă avem în vedere că tulburările scrisului
influenţează mecanismul ideaţiei, iar dereglările din planul mental se reflectă atât în conţinutul celor
scrise, cât şi în executarea grafică a simbolisticii respective.
 Subiectul care se manifestă în scris sub aspectul elaborării, organizării şi planificării mentale, are
în vedere că cititorul este necunoscut sau că acceptarea materialului este diferită de la un cititor la altul.
De construcţia logică a propoziţiilor, a frazelor şi de corectitudinea gramaticală, ortografică şi stilistică
depinde forţa comunicativă a textului. În scris sunt implicate pe lângă componentele intelectuale şi alte
componente afective, voliţionale, motivaţionale, temperamentale, estetice, perceptive.
Scris-cititul este un act complex deosebit de intelectualizat, în care construcţiile lexicale şi
gramaticale ale limbii sunt mai bine reprezentate, se elaborează mai anevoios şi nu se reduce la o simplă
transpunere grafico-lexică a vorbirii. Scris-cititul presupune o concentrare maximă a ideilor, a cărei
complexitate este dată de sensuri şi semnificaţii implicite ca urmare a creşterii valorii contextului, nu prin
simplificarea conţinutului comunicării.
Legătura dintre manifestările grafico-lexice şi evoluţia intelectului, pe de o parte, şi relaţia dintre
caracteristicile scris-cititului şi particularităţile de pesonalitate a individului, pe de altă parte, sunt
reliefate în studiile lui Perron, Gobineau, Oleron. Aceste studii au în vedere formarea deprinderilor şi
învăţarea scris-cititului, precum şi implicaţiile psihopatologice sau semnificaţiile defectologice ale scris-
cititului.
Raportul între scris şi motricitate este mai complex, nivelul operativ devenind condiţie necesară
şi mijlocitoare în formarea mecanismelor implicate în scris. Relaţia dintre evoluţia vorbirii şi a
motricităţii e mai uşor de observat pentru că perioada de constituire a vorbirii, de exprimare şi de formare
de propoziţii şi fraze este spontană şi observabilă.
Organizarea activităţii de coordonare şi susţinere a mişcărilor specifice în executarea semnelor
grafice, precum şi o mai fină diferenţiere între semnele trasate sunt determinate de dezvoltarea motorie
generală. O condiţie a perfecţionării şi discriminării în senzaţii vizuale, auditive, kinetice şi tactile, care
stau la baza formării abilităţilor de scris-citit, este organizarea şi dezvoltarea temporo-spaţială. Astfel o
bună exersare a scrisului este asigurată de secvenţa mişcărilor precisă în timp şi de precizia succesiunii
lor în spaţiul grafic. Abilităţile scrisului se formează rapid dacă progresul în dezvoltarea motricităţii este
mare. Realizarea sincronă şi sigură a mişcărilor se face prin antrenarea unor grupe întregi de muşchi şi
ligamente ca urmare a dezvoltării mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii.
Maturizarea psihică generală ce se implică în întregul sistem al limbajului, mai ales în
scris-citit, şi evoluţia sistemului nervos sunt strâns legate de dezvoltarea psihomotricităţii.Condiţiile
indispensabile în relizarea progresului la scris-citit sunt: dezvoltarea psihomotricităţii, antrenamentul şi
factorii ce ţin de intelect, de motivaţie şi de afectivitate.
Un scris rapid şi frumos este realizat de către copiii cu o bună dezvoltare motorie. Ca urmare ei
vor manifesta faţă de această activitate o atitudine pozitivă. Printre factorii primordiali ce asigură
dezvoltarea actului grafic se înscriu coordonările kinetice, precum şi cele oculomotorii. Deficienţa lor va
duce de cele mai multe ori la tulburări de scris-citit.
Învăţarea şi maturizarea constituie factori determinanţi în însuşirea deprinderilor de scris.
Metodele de predare şi de antrenament vor duce la realizarea învăţării punându-şi în mod cosiderabil
amprenta asupra ei. Trebuie precizat că nu există metode unitare de predare în şcoală a scris-cititului şi
de asemenea nici sistemul de cerinţe faţă de elevi nu este uniform în toate şcolile.

Etapele învăţării scris-cititului

Pentru învăţarea scris-cititului copilul trebuie să aibă o vârstă mintală echivalentă cu cel puţin
vârsta de 5 ani, deoarece acum este posibilă transpunerea grafică a sunetelor din vorbirea articulată şi
înţelegerea simbolisticii literelor, pentru că percepţia, reprezentarea şi gândirea capătă forţa necesară pe
linia organizării şi sistematizării.
Învăţarea scris-cititului are loc, în procesul instructiv-educativ, în funcţie de o serie de factori:

- Calităţile de pedagog ale învăţătorului;

- Particularităţile obiective ce privesc metodologia predării cunoştinţelor; - Particularităţile subiective
specifice elevului.
U. Şchiopu subliniază, referindu-se la particularităţile psihice ale copilului, fenomenul de
neatenţie care îngreunează învăţarea scris-cititului. Astfel, sunt două moduri de manifestare a neatenţiei
la copii: copii neatenţi, pasivi, sunt liniştiţi, dar se gândesc mai tot timpul la altceva, şi copii neatenţi,
activi, agitaţi motor, ceea ce duce la manifestări de instabilitate şi distragere.
Sunt trei etape importante în analiza însuşirii şi dezvoltării abilităţii de a scrie şi a citi:

- Preabecedară
- Abecedară
- Postabecedară
Însuşirea simbolisticii scris-cititului este facilitată în perioada preabecedară prin dezvoltarea
capacităţii copilului de a discrimina şi combina unităţile fonetice, de a forma părţi şi întregi. Deoarece
copilul este pus în situaţia de a despărţi cuvintele în silabe şi sunete, iar prin unirea silabelor şi a
sunetelor să ajungă la cuvinte, astfel sunt solicitate frecvent operaţiile de analiză şi sinteză.
Caracteristica perioadei abecedare este aceea că şcolarul posedă capacitatea de a stabili raporturi
între grafeme şi foneme, în planul ideaţiei. Uşurarea procesului citirii, prin perceperea literelor ce
compun cuvântul şi a cuvintelor ce compun propoziţia sau îngreunarea citirii, când copilul nu depune
efortul necesar pentru a citi fiecare unitate în parte şi are tendinţa de a ghici ce urmează, este posibilă
datorită dezvoltării înţelegerii sensului cuvintelor şi a contextului.
 Copilul în perioada postabecedară are formate mecanismele nervoase necesare şi poate realiza
scris-cititul, ce se perfecţionează continuu, pe baza existenţei unor deprinderi. În această perioadă se
reduc tot mai mult dificultăţile în discriminarea grafemelor ce compun cuvântul pentru redarea în scris şi
cele legate de unificarea fonemelor pentru citit.
La baza scrisului şi cititului stă caracterul intenţional, înţelegerea mai profundă a semnificaţiei
cuvântului şi a unităţilor care îl compun este determinată de conştientizarea fiecărui moment al scris-
cititului. Integritatea analizatorilor are un rol important în formarea abilităţilor scris-cititului: pentru citit
analizatorii auditiv şi vizual, pentru scris analizatorii auditiv, vizual şi kinestezic.
Atât pe linia învăţării, cât şi pe cea a înţelegerii, scris-cititul sunt strâns legate între ele.
Putem spune că cititul precede scrisul, iar deprinderile de citire, mai strâns legate de exerciţiu, se
formează mai rapid decât cele de scriere. Citirea în comparaţie cu scrierea, datorită formei de manifestare
a fost denumită forma de ,,limbaj pasiv'', deşi în realitate este într-o continuă dinamică.
Copilul la începutul însuşirii cititului percepe în mod separat unităţile din care este constituit
cuvântul şi depune eforturi evidente pentru sinteza lor. Apoi perceperea cuvântului devine globală, iar
ulterior, aceasta se generalizează şi în cazul unităţilor sintagmice. Pentru a putea realiza decodificarea şi
înţelegerea, stadiului de percepere globală îi urmează cel de analiză. Automatizarea citirii, manifestată
prin creşterea rapidităţii cu centrarea atenţiei pe ideile principale, se realizează printr-o percepere globală
şi sincretică a lecturii.
Capacităţile intelectuale ale subiectului, viteza citirii acestuia, gradul de dificultate a textului citit,
precum şi conţinutul mai apropiat sau mai îndepărtat de enunţurile verbale ale cititorului, sunt factori de
care depinde înţelegerea unui text lecturat. În cazul în care textul este încărcat de semnificaţii şi sensuri
multiple, efortul de decodificare este mai mare.
Etiologia tulburărilor limbajului scris-citit
Aşa cum reiese din definiţia dată de Emil Verza, disgrafia-dislexia nu este numai o insuficienţă a
însuşirii scris-cititului, ci o incapacitate de a edifica scheme motorii sau perceptive suficient de
diferenţiate care să asigure identitatea grafemelor în scriere-citire.
Ca efect al disgrafiei-dislexiei subiecţii prezintă tulburări şi în funcţiile superioare ale limbajului,
tulburări de percepţie, preluarea noţiunilor, în înţelegerea raportului formă-fond, în desprinderea-
reţinerea formei.
De asemenea, la nivelul răspântiei parieto-occipito-temporale există o serie de dereglări care
provoacă două tipuri de tulburări în cadrul afecţiunilor disgrafice-dislexice:

- Tulburări de organizare spaţială şi de lateralizare ce acţionează în planul percepţiei literelor,

cuvintelor, împiedicând respectarea ordinii de desfăşurare şi discriminare a grafemelor, ducând la
 confuzii dreapta-stânga şi tulburări de schemă corporală, în acest caz apărând invesiuni în interiorul
cuvintelor şi scrisul (cititul) în oglindă;
- Tulburări de organizare temporală ce conduc la întreruperea continuităţii seriilor de elemente din care
sunt alcătuite cuvintele şi propoziţiile, acestea ducând la un deficit de înţelegere a limbajului
impresiv sau diferit de construcţie a limbajului expresiv.
Influenţa disgrafiei-dislexiei asupra dezvoltării intelectuale trebuie analiza în raport cu nivelul
dezvoltării mintale şi apoi cu celelalte aspecte ale personalităţii, printre care şi prezența sau persistența
tulburărilor de limbaj.
În ceea ce priveşte randamentul şcolar la copii disgrafici-dislexici se înregistrează eșecuri. La
disgrafo-dislexicilor întâlnim frecvent:
- manifestări sechelare în intelect;

- tulburări în funcţiile superioare ale limbajului;

- deficit de abstractizare-generalizare; - fatigabilitate, deficit de concentrare.
Dată fiind complexitatea etiologiei dar, mai ales că de cele mai multe ori, în provocarea
tulburărilor scris-cititului, nu acţionează o singură cauză ci mai multe, precizarea lor este mai dificilă.
Autorii de formaţie medicală insistă pe o etiologie predominant neurologică, considerând că este la
nivelul patologiei cerebrale, astfel:
- în perioada prenatală: alcoolismul părinților sau luesul, tuberculoza și alte boli neurologice
sauorganice, boli psihic; în perioada sarcinii endocrinopatiile, disgravidiile, traume fizice sau psihice,
iminenţa de avort, infecţiile gravidei, intoxicaţiile, tentative de avort, o anumită medicaţie folosită în
sarcină;
- în perioada perinatală: postmaturitatea, excesul ponderal de peste 4000 gr.,travaliul prelungit,
suferinţa fetală
- în perioada postnatală - bronhopneumonii, toxicoze, infecţii repetate de căi aeriene, rujeola, varicela,
encefalitele, meningite înainte de 5 ani, traumatisme craniene.
Psihopedagogii consideră că autorii de formaţie medicală insistă exagerat de mult pe o etiologie bazată
pe deficienţe ale creierului.
Emil Verza enumeră o serie de cauze care pot determina apariția tulburărilor de scris-citit:
- deficienţe de auz, văz - în condiţii de educaţie specială ei îşi pot forma deprinderi de scriere;
- factori educaţionali nefavorabili;
- vârsta la care începe învăţarea scris-cititului;
- dezvoltarea intelectuală;
- infantilismul manifestat în evoluţia proceselor psihice
- dificultăţi de articulaţie şi deficiențe la nivelul auzului fonematic
- condiţiile materiale, culturale în care se dezvoltă copilul;
- slaba dezvoltare a motricităţii sau a deficienţelor din plan motric;
- transmiterea ereditară;
- dispoziţii congenitale spre diferite handicapuri; - stângăcie contrariată etc.
Sintetizându-se datele referitoare la etiologia disgrafiei-dislexiei,au fost delimitate două categorii de
factori:
- factori ce aparţin subiectului - factori ce aparţin mediului.
Există alte trei categorii de factori care sunt discutaţi în literatura de specialitate ca fiind posibili
în producerea disgrafiei-dislexiei:
- factori ereditari;
- factori socio-economici;
- locul ocupat de copil în familie.
De remarcat însă că asemenea cauze, de cele mai multe ori nu se reduc numai la provocarea
tulburărilor de scris-citit, ci vizează şi alte handicapuri psihice, care se manifestă mai mult sau mai puţin
pregnant, în funcţie de profunzimea şi întinderea leziunii.
Factorii socio-economici se referă la condiţiile materiale şi culturale în care se formează copilul.
Acestea nu determină în mod direct tulburările grafice-lexice, dar mediul cultural precar, lipsa de
preocupare pentru dezvoltarea psihofizică a copilului influenţează defavorabil dezvoltarea generală şi nu
contribuie la formarea deprinderilor grafice-lexice de timpuriu; aceasta se întâmplă şi datorită faptului că
nu se formează rezistenţa fizică şi psihică la efort, ceea ce conduce la fatigabilitatea sporită şi scăderea
imboldului voliţional pentru activitate.

Forme ale disgrafiei - dislexiei

Încercările de clasificare a disgrafiilor-dislexiilor au avut la bază diferite criterii:
etiologic, genetic, tipuri de inabilităţi, prognoză, predominanţa structurilor tulburate, etapa de apariţie,
etc.
După E. Verza avem:
a) Perturbări ale elementelor primare (de bază) ale grafismului - pot avea o cauză centrală sau
periferică şi pot fi însoţite de tulburări de vedere, pseudoinvaliditate motorie, tulburări ale auzului
fonematic.
Aceste tulburări au o arie de manifestare extinsă:
• inabilitatea sau disabilitatea de a reproduce o figură geometrică după model;
• dificultăţi de a trasa după comandă linii drepte, curbe, delimitări de spaţiu;
• imposibiltatea sau dificultatea de a respecta direcţiile de orientare spaţială: sus-jos, stângadreapta;
• dificultăţi considerabile în respectarea proporţiilor de tangenţă, paralelă;  dificultăţi în legarea într-o
unitate a unor segmente diferite.

Ignorarea acestor dificultăţi ce apar la nivelul elementelor primare ale grafismului conduc la o
altă serie de tulburări, cum ar fi:
• dificultatea de a lega într-o structură unitară fragmentele grafice care compun o literă:
codiţa rămâne la o distanţă sensibilă faţă de oval, iar celelalte însemne se înscriu în spaţiul grafic cu
individualitate proprie;
• dificultatea de comutare a sonorului în schema grafică: copilul poate desena litera o dar nu-i reţine
denumirea;
• dificultăţi de legare într-o unitate a două sau mai multe litere care să reprezinte o silabă sau un
cuvânt;
• dificultăţi de conectare a sensului la semnele grafice începând cu silaba şi terminând cu propoziţia.
Acest complex de tulburări este frecvent la copii normali şi cu deficienţă mintală care reproduc
lecţia pe dinafară. Încercarea de recitire inversă (analiză) literalizată a cuvântului scris nu este posibilă.
Datorită contextului ilustrator şi al repetărilor copilul învaţă textul auzit dar nu descifrează scrierea.
b) Disgrafia-dislexia specifică sau propriu-zisă
Este întâlnită la subiecţii care nu se pot exprima în scris pentru că ei nu sunt capabili să realizeze
legăturile între sistemul simbolic şi literele care reprezintă sunetele, cuvintele, fraza.
Disgraficul-dislexicul nu este capabil să scrie literele după dictare deşi aceste litere le poate
reproduce individual.
c) Disgrafia-dislexia de evoluţie (structurală) este caracterizată prin confuzii ce apar
în transcrierea unor litere asemănătoare din punct de vedere al formelor sonore: f-v, p-b, t-d, vz; cu cât
dificultăţile de discriminare verbal-auditivă sunt mai accentuate, cu atât confuziile sunt mai frecvente şi
mai grosiere.
Transcrierea grafică a unei scheme fonetice presupune un proces de comutare şi integrare
simultan. Detectarea mecanismelor de fineţe determină o gamă foarte variată de situaţii în care
nesiguranţa fixării cu precizie a schemelor vizuale a grafemelor produce confuzii.
Confuziile în grafeme apar şi datorită asemănării lor spaţiale:o-a, d-b, i-î, ă-â, m-n, confuzii întâlnite des
atât în scris cât şi în citit.
Omisiunile formează o altă caracteristică a disgrafo-dislexiei de evoluţie. Cele mai frecvente se
produc prin eliminarea unor litere finale din formele plurale ale substantivelor sau adjectivelor, sau din
interiorul diftongilor şi triftongilor. De asemenea apar omisiuni de litere atunci când cuvintele se găsesc
într-o poziţie conflictuală din punct de vedere fonetic, ex.: stângplâng, însă tendinţa este ca sunetul mai
tare să domine şi să elimine sunetul mai slab; consecinţa: acesta nu mai este scris şi citit. Frecvente sunt
şi omisiunile de silabe, în special cele care se repetă sau sunt asemănătoare: lalelele, luleaua, etc.
Omisiunea cuvintelor în întregime şi uneori a unor secvenţe întregi este caracteristică categoriei de
deficienţi mintali gravi.
Inversiunea seriei temporo-spaţiale - Structura cuvântului are o anumită organizare pe coordonata
temporo-spaţială, literele având o anumită ordine pentru a determina unitatea finală.
Această ordine nu este respectată de disgrafici, ei scriind pac în loc de cap, lac în loc de cal, etc.

d) Disgrafia-dislexia motrică
În acest caz motricitatea determinând numeroase lipsuri grafice caracterizate în general
prin ilizibilitate şi ritm extrem de lent în scris-citit.
Cele cinci tipuri de disgrafie-dislexie motrică sunt grupate în funcţie de trei caracteristici ale
semnelor grafice şi a motricităţii copiilor cu disgrafie-dislexie, şi anume:
1. Proasta organizare a paginii:
- Textul nu are unitate şi este dezorganizat pe pagină;
- Spaţiul între rânduri este prea mic sau exagerat de mare;
- Nu se respectă orizontala rândului;
- Lipsa spaţiului alb; - Dansul cuvintelor.
2. Neîndemânarea:
- Trăsături de proastă calitate, grafisme retuşate;
- Înaintare grafică sacadată;
- Prezenţa punctelor de sudură, legarea literelor realizându-se cu multe ridicări sau desprinderi ale
stiloului de pe caiet.
3. Erori de formă şi de proporţie:
- Litere trasate ferm sau prea labile;
- Litere deformate;
- Scris exagerat de mare sau prea mic;
- Scris împrăştiat sau prea înghesuit.
Disgrafia motrică conduce la scrierea defectuoasă (deformarea literelor), la tulburări caligrafice (ca
urmare a unor dificultăţi de ordin mecanic, ca: tremurături, choree, ataxie), la discaligrafii.

e) Disgrafia-dislexia de tip spaţial

Se caracterizează prin patru aspecte:
- Scrierea pe partea dreaptă a paginii;
 - Imposibilitatea de a menţine linia dreaptă (scrierea în diagonală ascendentă sau descendentă,
scrierea ondulată);
- Nerespectarea iteraţiei în mod deosebit la elementele grafice ale literelor m, n, a, foarte rar la
literele izolate, deseori la grupurile de litere;
- Separarea în părţi a cuvintelor.
f) Disgrafia-dislexia pură (consecutivă)
Se constata frecvent în situații de asociere cu alte handicapuri. Se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei,
hipoacuziei.
g) Disgrafia-dislexia lineară – incapacitatea de trecere de la rândul parcurs la următorul, sărirea peste
unele spații. Este mai accentuată în scris decât în citit.
După E. Ajuriaguerra – subiectii cu disgrafie-dislexie se impart in 5 grupe:
Grupa I – grupa rigizilor – se caracterizeaza prin scris înclinat spre dreapta în care dominantă este
rigiditatea și încordare, ceea ce duce la alcatuirea de forme colțuroase, înguste și înghesuite, cuvântul
fiind dificil de citit.
Grupa II – grupa astenicilor – lipsiți de vigoare. Dimensiunea literelor este neregulată, scrisul lăbărțat și
realizat cu lentoare și dificultate.
Gripa III – grupa impulsivilor - execută un traseu rapid, precipitat, lipsit de organizare, de fermitate și
fără control.
Grupa IV – grupa neândemânaticilor - - grafism distrofic, cu multe retușuri și o slabă calitate a
traseului, au dificultăți motorii
Grupa V – grupa înceților – grafism îngrijit, respectarea traseului paginii, dar calitatea este fragilă, apar
frecvente tremurături, curbe cu cocoașă.

Simptomatologie în disgrafie - dislexie

O caracteristică generală a disgrafiei-dislexiei este manifestarea fenomenelor negative a scris-
cititului cu un caracter constant şi tendinţă de a se agrava, prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin
trăirea dramatică pe plan intern a eşecurilor.
În continuare vor fi prezentate câteva manifestări ale tulburărilor disgrafice-dislexice: a) Scrisul
încet, lent, stacato
Se pare că cea mai mare categorie de disgrafici-dislexici este constituită din cei ce scriu şi citesc
extrem de încet în raport cu cei ce nu prezintă astfel de deficienţe. Deşi pare surprinzător, dificultăţile
cele mai pregnante nu le au la dictare, ci la copierea unui text.
Sunt două faze care devin evidente:
 - În unele sitiaţii copilul scrie foarte mărunt, puchinos, înghesuie grafemele dând impresia
suprapunerii lor;
- În alte situaţii grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaţiul normal din pagină.
La cei mai mulţi există o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată, dar care nu pune probleme
deosebite în învăţarea scrisului cu mâna dreaptă. Din punct de vedere motric nu a fost posibilă punerea în
evidenţă a unor tulburări, iar cei la care se manifestau asemenea dificultăţi au fost încadraţi în altă
categorie.
Claparede propune termenul de bradilexie pentru citirea lentă şi bradigrafie pentru viteza redusă
în scriere, ca derivat al bradilaliei ce desemnează vorbirea sacadată, lentă, rară.
b) Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în înţelegerea sensului
convenţional al simbolurilor lexiei
În principal asemenea dificultăţi se datoresc tulburărilor de la nivelul percepţiilor acustico-
vizuale şi în general, de la nivelul proceselor cognitive ce au implicaţii negative asupra efectuării
operaţiilor de analiză şi sinteză, precum şi a discriminării simbolurilor verbale. Între cele două
componente, vizuală şi acustică, trebuie să existe o unitate şi un echilibru pentru a putea reproduce grafic
complexul sonor. Aceste două condiţii facilitează funcţionarea, în planul ideaţiei, a operaţiilor de analiză
şi sinteză, ca şi a celor de comparare şi discriminare a grafemelor în vederea redării lor diferenţiate.
Toate aceste dificultăţi fac să apară, la această categorie de disgrafici-dislexici, o serie de
caracteristici:
- omisiuni de grafeme şi cuvinte;
- adăugiri de grafeme şi cuvinte ;
- înlocuirea unor grafeme cu altele ;
- contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective ;
- nerespectarea spaţiului paginii ce se poate manifesta prin redarea inegală a unor grafeme, sărirea
unor rânduri, suprapunerea altora, nepăstrarea direcţiei de scris;
- manifestarea scrisului în oglindă sau a unor fenomene asemănătoare prin rotirea (trecerea) unui
grafem în locul altuia.
În cadrul citirii pot fi surprinse următoarele caracteristici:
- greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate, ceea ce-l determină pe dislexic să
încerce ghicirea lor;
- greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare din punct de vedere auditiv;

- greutăţi în înţelegerea celor citite;

- omiterea unor foneme sau cuvinte;

- emiterea unor vocale ce dau impresia existenţei unor cuvinte parazitare în vorbire.
 c) Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice
Această categorie de dificultăţi poate fi luată în consideraţie în calitate de erori tipice disgrafice şi
dislexice numai după trecerea unui timp necesar instruirii în scopul învăţării şi formării deprinderlor
ortografice şi caligrafice.
De asemenea, pentru a le considera specifice, ele trebuie să se producă cu o anumită constanţă şi
frecvenţă în compuneri şi dictări, iar în unele cazuri şi în copierea unui text. În unele cazuri se scrie cu
literă mare şi la mijlocul cuvântului iar în altele se începe propoziţia sau fraza cu literă mică.
Tot în textele scrise pot să apară şi unele semne de punctuaţie necunoscute nu numai pentru
cititorul normal, dar nici disortograficul nu le mai cunoaşte după un timp relativ scurt şi nu poate oferi
explicaţii asupra lor.
Agramatismele cele mai evidente sunt:
- despărţirea incorectă a unor cuvinte la capăt de rând;
- despărţirea unor cuvinte care în mod normal se scriu împreună;
- unirea unor cuvinte care se scriu despărţit;
- scrierea substantivelor proprii cu literă mică.
Din punct de vedere caligrafic scrisul disgraficului este inegal, dezordonat, împrăştiat, cu
grafeme ce variază ca proporţie, rânduri ce se suprapun sau lasă un spaţiu prea mare între rânduri. Uneori
grafemele se prelungesc exagerat producându-se o unificare între cuvinte, creând aşa-numitul fenomen
de contaminare.
d) Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte
În copierea unui text fenomenul este mai rar întâlnit şi are un caracter labil, dar este foarte
evident în dictări şi compuneri.
Omiterea nu se produce similar în toate cazurile, ea depinzând de o serie de factori printre care
cei mai importanţi privesc:
- locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele;
- lungimea şi dificultatea cuvântului scris;
- dificultatea realizării grafice a grafemului.
Ca fenomen caracteristic pentru disgrafici-dislexici se observă omisiunile de grafeme ce vizează
sistemul vocalic, ceea ce conduce la ideea diminuării importanţei vocalelor în recunoaşterea cuvântului.
Vocalele cel mai frecvent omise sunt: i, e, a, u. În ceea ce priveşte sistemul consonantic, cele mai
frecvente omisiuni se produc în cazul lui n, l, r, t.
Un fenomen de asemenea specific pentru aceşti elevi este acela al omiterii de silabe la începutul
sau la sfârşitul cuvântului şi în interiorul lui, ceea ce determină ciuntirea sau trunchierea cuvântului. Alte
caracteristici privesc omisiunile de cuvinte, în special a celor de legătură, care denotă o slabă centrare
psihică pe operaţia efectuată, dar devin pronunţate adăugirile de grafeme.
e) Adăugirile de litere, grafeme şi cuvinte
Adăugarea grafemelor are loc în special la sfârşitul cuvântului sau fenomenul se manifestă sub
forma repetării cuvintelor de legătură, însă în ambele situaţii cauza nu este reprezentată de neatenţia
subiectului, ci de slaba posibilitate de concentrare a atenţiei şi a exacerbării excitaţiei nervoase.
De asemenea, fenomenul de adăugire de grafeme şi cuvinte se realizează pe fondul unei uşoare
dereglări a percepţiei, atenţiei, şi a subordonării actului motric în plan mental. La baza explicaţiei
fenomenului stă de fapt inerţia proceselor nervoase şi a funcţiilor psihice care determină o inoperare la
nivelul structurilor logice.
Atât pentru grafie cât şi pentru lexie, există o anumită preferinţă în adăugarea grafemelor când
acestea se produc pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă. Aşa cum bâlbâiala şi logonevroza determină în
vorbire repetarea frecventă a unei anumite categorii de sunete, în acelaşi mod are loc transpunerea
acestora în scriere sub forma adăugirilor.
f) Substituirile şi confuziile de litere, grafeme
Grupa substituirilor poate fi considerată una din caracteristicile reprezentative pentru tulburările
limbajului scris, spre deosebire de omisiuni şi adăugiri aici conturându-se anumite
reguli după care se defăşoară substituirile şi confuziile.
În primul rând substituirile se datoresc confuziilor dintre grupurile de litere şi grafeme
asemănătoare din punct de vedere optic: d-p-b; u-n; a-ă; s-ş; t-ţ şi invers.
După principiul asemănării, fie din punct de vedere fonematic, fie kinestezic, fie optic, se produc
substituiri şi confuzii şi pentru grupurile f-v, b-p, c-g, d-t, a căror foneme se găsesc două câte două în
opoziţie principală surd-sonor.
Din perspectivă psihologică confuzia şi substituirea cuvintelor este determinată de faptul că
deficientul cu tulburări ale limbajului scris-citit nu conştientizează în toate situaţiile cuvântul scris (în
special în dictări) şi nu surprinde sensul acestuia, trecând peste el printr-o percepere globală bazată pe
intuiţie. Aceasta şi pentru faptul că deficientul nu ia în consideraţie contextul, iar în plan mental nu se
realizează în mod riguros operaţiile de analiză şi sinteză.
g) Contopiri şi comprimări de cuvinte
Aceste fenomene se produc în scris prin alungirea liniei de la ultimul grafem care se uneşte cu
primul grafem al cuvântului următor. Când cuvintele contopite sunt lungi, cititorul se descurcă mai uşor
dată fiind accesibilitatea intuitivă, dar dificultăţile apar în cazul contopirii cuvintelor scurte cum ar fi cele
de legătură.
 În unele cazuri comprimarea se realizează prin scrierea unei părţi de cuvânt (mai des la sfârşitul
acestuia) iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate în orice poziţie a
cuvântului.
Există şi o a treia posibilitate, când comprimarea se realizează prin păstrarea anumitor grafeme
din cuvântul iniţial şi adăugarea altora, ducând la constituirea unui cuvânt nou. Acest cuvânt nou îşi
poate păstra sensul, dar există şi posibilitatea modificării acestuia şi chiar a formei sale acustice.
h) Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor
În disgrafie-dislexie urmărirea liniei drepte de scriere-citire devine foarte dificilă. Interesant este
faptul că în scris, chiar şi atunci când spaţiul paginii este liniat, păstrarea direcţiei se face cu oscilaţii de
la un rând la altul.
În analiza tulburărilor de scris Ajuriaguerra ia în consideraţie trei categorii de itemi:
- organizarea deficitară a paginii; - neîndemânarea;
- greşelile de formă şi proporţie.
În consecinţă, textul nu capătă unitate fiind dezordonat, iar spaţiul dintre rânduri nu este regulat,
ceea ce determină o nerespectare a orizontalei rândului.
Neîndemânarea accentuează deformările şi nu se respectă caracteristicile caligrafice, deoarece
adeseori literele sunt retuşate, iar liniile ce le unesc au întreruperi şi îngroşări.
În ceea ce priveşte greşelile de formă şi proporţie, ele determină lipsa de claritate a textului şi
confuzia dintre grafeme prin nerespectarea dimensiunii literelor şi a proporţiilor bastonaşelor.
Manifestarea în scris a nerespectării spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor denotă tulburări
spaţio-temporale relativ accentuate, în aceste condiţii scrisul devenind dezagreabil şi ilizibil.
Adesea, un disgrafic-dislexic pus în situaţia de a-şi citi propriul scris nu se descurcă, iar în cazul
în care i se prezintă textul respectiv, peste o anumită perioadă de timp, nu şi-l recunoaşte.
i) Scrisul servil şi scrisul în oglindă
Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga, ceea ce duce la
deformarea grafemelor şi la slaba diferenţiere, în special a celor asemănătoare din punct de vedere
optic.În asemenea situaţii, grafemele sunt executate alungit şi nu au înălţimea necesară pentru a putea fi
percepute uşor.
Scrisul ca în oglindă se relizează printr-o rotire a grafemelor şi literelor în aşa fel se ajunge la o
reflectare inversă a imaginii respective pe creier.O astfel de tulburare este explicată prin tulburările
oculo-motorii şi temporo-spaţiale şi a afecţiunilor encefalului determinate de meningite, sau a
dereglărilor emisferei drepte din regiunea parietală dreaptă a creierului cauzate de diferite disfuncţiuni
neurofiziologice.
 Manifestările evidenţiate sunt cele mai caracteristice chiar dacă ele nu epuizează întrega arie a
tulburărilor disgrafice-dislexice, existând şi alte fenomene cum sunt cele de deformare a literelor în citit
sau a omisiunilor de propoziţii şi sintagme în scris, dar acestea se deduc din cele nouă caracteristici
principale la care ne-am referit anterior.

3.2. ALEXIA
Este o formă de agnozie vizuală, caracterizată prin pierderea capacităţii de a citi sau prin
incapacitatea patologică congenitală sau dobândită de a înţelege limbajul scris. Persoanele cu alexie nu
prezintă tulburări ale limbajului oral. Vorbesc şi înţeleg normal, scriu corect dar nu pot să citească, uită
sensul cuvintelor scrise. ”Alexia este o consecinţă a unor leziuni cerebrale la nivelu emisferei stângi sau a
insuficientei dezvoltări a sistemelor cerebrale, fiind o formă de agnozie vizuală, însoţită de o tulburare a
gândirii simbolice, asociată cu unele forme de afazie (fiind de altfel un simptom al acesteia) putând fi
însoţită şi de agrafie”8.
Formele alexiei după E. Verza sunt numeroase:
- alexia verbală: incapacitatea de a citi cuvântul întreg, cu excepţia celor uzuale, deşi recunoaşte
literele şi poate să citească cuvintele după ce citeşte fiecare literă în parte;
- alexia literală: incapacitatea de a sintetiza literele în silabe;
-alexia frazei: incapacitatea de a citi un text, deşi identifică literele sau citeşte unele cuvinte uzuale;
- alexia globală: incapacitatea sau pierderea totală a capacităţii de a citi, deşi identifică literele;
- alexia agnozică: incapacitatea de a recunoaşte literele;
- alexia semantică: incapacitatea de a citi fraze lungi deşi citeşte propoziţii scurte; - alexia cu
agrafie: incapacitate dublă manifestată atât în actul lexic cât şi grafic; - pseudoalexia: incapacitatea de a
citi cu voce tare. 9

3.3. AGRAFIA
Agrafia constă în incapacitatea relativ totală de a învăţa semnul grafic. Ea reprezintă incapacitatea de
a comunica prin scris sau pierderea totală a capacităţii de a scrie (poate fi înnăscută sau congenitală)
independent de nivelul mintal sau de antecedente şcolare. Această imposibilitate de a se exprima prin
scris corespunde unei amnezii specifice. Se întâlneşte foarte rar la şcolari, mai ales în cazurile profunde
de disgrafie. Implică grave tulburări la nivelul structurilor cerebrale iar recuperarea este limitată și
prognosticul rezervat.

8 I. Mitituc, 1999, Ghid practic pentru identificarea şi terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Cantes
9 Verza,.E (coord), 1987, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Editura Universităţii
Bucureşti, Bucureşti
 Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective importante în

raport de care se adoptă metodele şi procedeele cele mai adecvate. Dintre acestea, enumerăm
următoarele:
- simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă deficienţă (de intelect,senzorială, psihică);
- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;

- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;

- vârsta logopatului;
- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;
- specificul dominanţei şi lateralităţii;
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
- specificul orientării spaţio-temporale;

- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.

Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia dislexo-disgrafiei se pot folosi două
categorii de metode şi procedee:
A. Metode şi procede cu caracter general şi
B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

A. Metode şi procedee cu caracter general

Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar ele sunt deosebit de
importante deoarece, pe de o parte, pregătesc subiectul, din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea
metodologiei specific logopedice, iar pe de altă parte, fortifică organismul
(fizic şi psihic) şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi
mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris, evitarea oboselii şi alunecarea
facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri corecte. Toate
exerciţiile trebuie să contribuie la sincronizarea grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce
duce la realizarea mişcărilor economicoase. Aceste exerciţii trebuie să se desfăşoare sub formă ritmică.
De asemenea, exerciţiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generală a organismului, dar
şi pentru realizarea organizării spaţio-temporale şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii,de a distinge între sunet şi literă,
între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a
acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi
reprezentării lor în planul grafic. Folosirea cuvintelor sinonime şi paronime este deosebit de eficace la
toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare

spaţială devine condiţie sine qua non, pentru că trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiunii
desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiunii rândurilor şi păstrarea spaţiilor dintre
ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexico-grafică.
Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-dreapta, înainte-înapoi,
deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea personalităţii

Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces – ceea ce îl face pe subiect

să trăiască momente stressante. Repetarea insuccesului şcolar accentuiază starea de oboseală intelectuală
şi fizică. Cu timpul, se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul
instructiv, în general, şi faţă de activitatea de scris-citit, în special.
Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acela al
psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale, determinate de
deficienţa de scris-citit. În primul rând trebuie urmărit să se înlăture teama patologică că va comite
greşeli şi să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Un loc aparte îl ocupă jocul –
R.Schilling apelează la “jocul curativ logopedic”. În scopuri similare se pot folosi desenul şi
dramatizarea.

B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia specific logopedică a dislexodisgrafiei:

- când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale reflectării vorbirii deficitare, activitatea de
corectare trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii, după metodologia
cunoscută;
- începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu şi odată cu manifestarea primelor elemente cu
caracter dislexo-disgrafic;
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-sinteză, atât în plan lingvistic, cât şi în cel logic.
Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii generale care să direcţioneze
activitatea de terapie:
- corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;
- exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea tulburărilor dislexo-disgrafice;
- colaborarea şi participarea activă a logopatului la activitatea logopedică;
- colaborarea cu părinţii logopatului;
- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea realizări unui mediu educațional adecvat;
- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe care îl foloseşte elevul în şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

1.Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în primul rând gândirea şi

atenţia, asupra procesului de analiză-sinteză a elementelor componente ale grafolexiei.
Subiectul va fi învăţat să descompună elementele grafice şi lexice din care este format
cuvântul, apoi propoziţia şi unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în scris-citit.

2.Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice. Prin această metodă

subiectul învaţă să-şi controleze în plan mental şi acţional, întreaga activitate necesară
comportamentului lexico-grafic.Atenţionarea asupra greşelilor trebuie să fie însoţită de indicarea corectă
a modului de scis-citit.
 În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea şi recunoaşterea sunetului cu
care începe cuvântul.Aceasta contribuie la formarea asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la
diferenţierea acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem, literă-grafem şi fonem-literă.

Procedee:
- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;
- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi subliniază literele sau cuvintele la
care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune în scris;
- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau cuvinte, de pe scheme-
planşe, apoi se vor scrie;
- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca apoi să fie completat de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de dicriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motric. Se recomandă

folosirea unor procedee care să stimuleze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor
şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se porneşte de la cuvinte mono şi bisilabice, ca în final
să se ajungă la cele polisilabice. Se poate folosi scrierea colorată cu una sau mai multe culori.
Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se pot folosi comparaţiile pentru distingerea
asemănărilor şi deosebirilor între diferite grafeme şi litere. p-b-d , m-n, s-ş. (componenta vizuală) z-j, s-
ş, f-v (componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

a) Citirea imaginilor izolate şi în suită – stimulează şi contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului,
dezvoltă interesul pentru citit şi poate fi apreciată ca o etapă ce conţine elemente de organizare a
activităţii mintale.
b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care
au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le
citească şi să le scrie. Citit-scrisul. selectiv trezeşte interesul şi motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii.
c) Citirea simultană şi scrisul sub control – subiectul citeşte odată cu terapeutul şi scrie sub
supravegherea acestuia. Fiecare greşeală este corectată imediat, ceea ce întăreşte încrederea în
posibilităţile sale de scriere-citire.
d) Citirea şi scrierea în pereche – doi subiecţi citesc şi scriu în acelaşi timp şi se corectează reciproc prin
schimbarea alternativă a rolurilor. Metoda este eficientă prin menţinerea stării de vigilenţă, formarea-
dezvoltarea motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit.
e) Citirea şi scrierea în ştafetă – un copil din grup citeşte sau scrie pe tablă una sau mai multe propoziţii,
apoi indică un alt coleg care să continuie acţiunea. Stimulează atenţia pentru a corecta greşelile şi să
poată continua acţiunea.
f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor – subiectul citeşte sau scrie până în
momentul comiterii unei greşeli, apoi continuă un alt coleg în mod asemănător. Se poate alcătui un
clasament pentru a stimula interesul de a obţine un rezultat bun.
g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă care se citeşte sau scrie cu dificultăţi este
repetată de două ori, spre deosebire de celelalte ce se scriu şi se citesc normal.
h) Citirea şi scrierea pe roluri –fiecare subiect îndeplineşte un rol în cadrul unei povestiri şi va citi sau
scrie numai acea parte care se referă la rolul cu care a fost investit. El învaţă să fie atent, se
obişnuieşte cu starea de aşteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitaţie şi
inhibiţie.
i)Citirea şi scrierea pe sintagme – subiectul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor citite şi
scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv unităţile sintactice purtătoare de semnificaţii.
j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Cele mai multe greşeli se fac la compunere.
Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea subiectului cu forma grafemelor
şi cu diferenţele dintre ele. Dictarea este mai dificilă pentru dislexodisgrafici şi de aceea trebuie alese
texte scurte şi organizate în funcţie de posibilităţile subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau concomitent cu terapia dislexo-

disgrafiei.
Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun în limbajul scris-citit. Şi în acest caz se respectă
principiul de la simplu la complex.

7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii

psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului propoziţiei cu care se exersează, ca şi
solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări, facilitează stimularea activităţii
psihice pentru transpunerea ideilor în planul comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-

lexice.
Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare mai întâi a
grafemelor şi literelor separate, apoi în combinaţii de cuvinte mosilabice, bi- şi trisilabice. Este necesar
să se folosească şi grupurile diftongilor, triftongilor pentru că aici au loc cele mai multe confuzii. Poziţia
ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie să varieze la începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.

4. TULBURĂRI POLIMORFE ALE LIMBAJULUI

4.1. ALALIA
Alalos = fără vorbire, mut
Terminologia folosită în literatura de specialitate este foarte diferită dar cu toate aceste diferenţe, toţi
sunt de acord cu conţinutul acestei forme. Termenul a fost introdus din 1843, înlocuit apoi prin afazie şi
apoi delimitaţi.
Alalia este o tulburare gravă de vorbire determinată de factori nocivi, care afectează în diferite grade
zona centrală a vorbirii.
C.Stănică și E.Vrășmaș consideră alalia cea mai profundă tulburare de elaborare, organizare și
dezvoltare a limbajului, întâlnită la copiii ce nu au vorbit niciodată 10. Acestă tulburare presupune
imposibilitatea de a vorbi din naștere, cu toate că nu există dificultăți de ordin senzorial sau de intelect
mari care să împiedice însușirea limbajului de către copil. Apar ca majore în această tulburare
dificultățile de realizare a motricității sau de percepție vizuală sau auditivă.
Diagnosticul de alalie nu se poate pune înainte de trei ani și este recomandat să se stabilească după
5 ani.
Etiologia alaliei
Cauzele alaliei sunt foarte complexe şi greu de precizat. Ele pot fi grupate în cauze generale, psihice,
motorii.
Cauze generale:
- alcoolismul părinţilor, rudenia de sânge, tuberculoza părinţilor, rahitismul, etc;
Cauze psihice:
- lipsa imboldului în vorbire, teama patologică, nedezvoltarea memoriei, tonus psihic scăzut;
Cauze motorii:
- întârzierea în dezvoltarea motorie, deficienţe generale ale motricităţii.
Se presupun mai multe cauze şi mecanisme funcţionale.
În general alalia este condiţionată de o serie de deficienţe care ţin de slaba dezvoltare sau întârziere
în dezvoltarea anumitor sisteme generale cum sunt:

10 Stănică, I., Vrășmaș, E., 1994, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed,D.P., București
 - un deficit în auzul fonematic (nu sesizează şi nu diferenţiază bine sunetele);
- un deficit în percepţia vizuală (nu diferenţiază formele, culorile);
- un deficit în funcţia de generalizare şi abstractizare;
- un deficit emoţional (inerţie, emotivitate, atenţie labilă, lentoare, voinţă slabă) 11.

Se disting trei tipuri de alalie: senzorială, motorie, mixtă.

Simptomatologia alaliei
La copilul alalic se menţine un mutism prelungit până la vârsta de 5-7-11 ani, perioadă în care
copilul fie tace, fie emite sunete nearticulate, gângurite, fie pronunţă unele sunete sau cuvinte mono- şi
bisilabice, cu structură simplă, dominând vocalele.
Se constată dificultăti în inţelegerea noţiunilor abstracte şi sesizarea sensurilor unor propoziţii. De
obicei, alalicii prezintă întârziere în dezvoltarea fizică şi mintală, întârziere diferită de a deficienților
mintali şi care dispare în timp pe parcursul terapiei logopedice. Sunt cazuri cand alalia poate fi insoţită
de debilitate mintală. Copilul alalic cu debilitate mintală se distanţează net faţă de copilul alalic fără
debilitate mintală prin dezvoltarea din punct de vedere psihic într-un ritm încetinit şi limitat, nereuşind să
inregistreze performanţele copiilor alalici cu posibilităţi intelectuale normale.
Copilul alalic neputând vorbi, nu obţine cunoştintele necesare ceea ce creează o imagine falsă
de intârziere mintală şi determină suferinţe psihice serioase: izolare, irascibilitate, lipsă de comunicare cu
cei din jur. La majoritatea alalicilor coexistă forme dispraxice cu tulburări de organizare temporală, în
grade diferite. La unii predomină forma dispraxică, la alţii tulburări de organizare temporală.
In timpul pronunţiei organele fonoarticulatorii sunt încordate şi articulaţia este hipertonă,
nediferenţiată, nereuşind să pronunţe sunetele s,z,ţ, sau hipotonă, articularea sunetelor fiind foarte slabă,
confuză, cu greutăţi în pronunţarea sunetelor c,g,che,chi,ghe,ghi.
In perioada în care lipseşte vorbirea, alalicii folosesc foarte mult vorbirea prin mimică şi
gesturi.

Clasificarea alaliei
Dupa aspectele lezate ale limbajului, alalia poate fi :
- alalia motorie:
- alalia senzorială:
- alalia senzo-motorie sau mixtă.

11 Stănică, I., Vrășmaș, E., 1994, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed,D.P., București
 Alalia motorie (audiomutitate, dispraxie de limbaj) Simptomatologie
Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 3-4 cuvinte. Vorbirea repetată este imposibilă, dar în
unele cazuri alalicul motor poate pronunţa sunete sau silabe izolate, pe care nu le poate integra în
cuvinte. Vorbirea se realizează cu mare dificultate datorită tulburărilor motorii articulatorii. Mişcările
fonoarticulatorii sunt difuze, nesigure, dezordonate.
Pentru alalia motorie sunt caracteristice tulburările de organizare temporo-spaţiale care constau în
incapacitatea de realizare secvenţială a seriilor articulatorii. Copilul alalic motor nu ştie să vorbească.
Dispraxia buco-linguo-facială la copiii alalici există independent de actul fonator. Alalicii motori sunt
inhibaţi, cu aspect de anchiloză motorie care poate alterna cu perioade de agitaţie haotică.
Diagnosticul alaliei motorii se bazează pe tulburarea pronunţată a vorbirii orale, pe inexistenţa
vorbirii articulate din cauza imposibilităţii executării mişcărilor verbale. Acolo unde se pot repeta unele
sunete sau cuvinte, îmbinările acestora sunt tulburate datorită şi tulburării auzului fonematic.

Evoluţia limbajului la alalicul motor

La alalicii motori evoluţia este lentă, cu greutăţi deosebite în articularea sunetelor. La început
încearcă să comunice şi să se facă înţeleşi prin mimică şi gesturi sau frânturi de cuvinte, apoi sub
influenţa terapiei logopedice încep să articuleze corect sunetele, să pronunţe cuvinte, să formuleze
propoziţii alcătuite din 2-3 cuvinte. Pe parcurs vorbirea devine tot mai corectă, chiar şi sub aspect
gramatical. Persistă mult timp agramatismele, dislexia-disgrafia (în majoritate este consecutivă şi este
corectată mai dificil), dar prin metode speciale poate fi înlaturată în totalitate.

Alalia senzorială (surditate verbală congenitală, agnozie auditivă congenitală, surditate

verbală prin impercepţie auditivă) Simptomatologie
Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 2-3 cuvinte.Vorbirea repetată poate fi: imposibilă,
aproximativă sau ecolalică. Vocea alalicului senzorial este sonoră.. Poate pronunţa unele sunete sau
cuvinte mai mult sau mai puţin corect,dar nu inţelege vorbirea prin cuvinte, cu toate ca la foarte mulţi
acuitatea auditivă este bună.
Tulburarea este localizată la nivelul integrării centrale. In unele cazuri, se asociază şi un deficit
auditiv şi atunci vorbirea este nulă.Se presupune că maladiile sau traumatismele creierului duc la
imposibilitatea sau slaba diferenţiere acustic-verbală din aparatul acustic al vorbirii (regiunea temporală).
Forme pure de alalie senzorială sunt foarte rare şi stabilirea diagnosticului de alalie senzorială între 3
si 6 ani este foarte deficitară. Evoluţia limbajului la alalicul senzorial
Deoarece alalicul senzorial prezintă o intârziere uşoară datorată nedezvoltarii limbajului şi uneori şi
un deficit auditiv, evoluţia limbajului este mai anevoioasă. Ca şi la celelalte tulburări de limbaj ea este
dependentă şi de gradul deficitului neurologic, de vârsta la care se începe terapia logopedică, de
interesul pentru corectare, de gradul de întârziere, de colaborarea cu ceilalţi factori implicaţi în educaţia
copilului.
Pe parcursul terapiei logopedice dispar dificultaţile în inţelegerea simbolismului verbal, cuvintelor,
propoziţiilor şi terminând cu organizarea sintactică, cu eliminarea agramatismelor, cu exprimarea
corectă, coerentă, logică.

Alalia senzo – motrică sau mixtă

Copilului cu alalie mixtă îi lipseşte atât vorbirea impresivă cât şi expresivă. Ea se datorează unei
vaste afecţiuni a creierului care s-a extins asupra zonelor verbale senzoriale şi motorii. Alalia mixta se
intâlneşte mai rar şi de obicei una din formele vorbirii este mai accentuat tulburată.

Diagnostic diferenţial în alalie

 AFAZIE
- Tulburare dobândită
- Dezintegrare a limbajului
DIZARTRIE
- Apare la cazurile cu infirmitate
motorie cerebrală.
- Este afectată latura intermediară
dintre organele periferice şi centrul cortical
al elaborării limbajului.
- Nu poate să vorbească.
MUTISM ELECTIV
- Dobândit.
- Temporar, reversibil – în condiţii de
mediu favorabile
- Refuză contactul cu mediul.
AUTISM
- Comportament inadecvat.
- Raporturi afective absente.
- Automatisme prezente.
RETARDUL DE LIMBAJ
-În etiologie sunt incriminaţi factorii
educativi şi de mediu.
-În condiţii favorabile se obţine un ritm
accelerat de învăţare a limbajului.
SURDO-MUTITATE
-Nu aud niciodată.
ALALIE
- Tulburare congenitală
- Vorbirea este absentă
ALALIE
- Nu există infirmităţi motorii
cerebrale.
- Este afectat centrul cortical al
elaborării limbajului.
- Nu ştie să vorbească.
ALALIE
- Congenitală.
- Caracter permanent/dacă nu se
desfăşoară terapie logopedică.
- Nu refuză contactul cu mediul.
ALALIE
- Comportament adecvat situaţiilor.
- Raporturi afective uneori exagerate.
-Automatisme absente.
ALALIE
-În etiologie nu sunt incriminaţi factorii
educativi şi de mediu.
-Tulburare durabilă, rezistenţă la învăţare.
ALALIE SENZORIALĂ
-Oscilaţii în folosirea auzului.
 -Vorbirea repetată nu e posibilă fără -Vorbirea repetată e posibilă fără
demutizare. învăţarea limbajului.
-Nu există ecolalie. -Ecolalia indică disocierea dintre

percepere şi înţelegere.
-Voce voalată, surdă. -Voce sonoră.

DEBILITATE MINTALĂ ALALIE MOTORIE

-Inerţie : greutăţi la schimbarea criteriului - Nu există asemenea simptome.
de activitate.
-Numărul foarte mare de repetiţii.

Terapia alaliei

Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile obstacole în calea dezvoltării
psihice normale. Terapia logopedică urmăreşte elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului şi
restructurarea pe această bază a întregii personalităti. In elaborarea limbajului se acţionează concomitent
asupra celor trei componente ale vorbirii : fonetică, vocabular şi structură gramaticală.

Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă. Invăţarea limbajului parcurge mai
multe etape, în funcţie de posibilităţile alalicului. In conturarea metodicii se va avea în vedere cooperarea
şi interesul copilului pentru corectare, vârsta,, gradul deficitului neurologic, înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică să înceapa la 4-5 ani. La baza activităţilor trebuie să stea
principiul gradarii efortului verbal în funcţie de posibilităţile copilului la momentul respectiv. Este
indicat ca activităţile să fie variate, atractive pentru a trezi interesul copilului. La început se vor folosi
intens analizatorii vizuali, auditivi, tactili si kinestezici.Pentru uşurarea înţelegerii se va folosi mimica şi
gestica.

Obiective terapeutice generale şi operaţionale

In procesul terapeutic se constată o mare rezistentă la învăţarea limbajului, datorită:

- indiferenţei faţă de vorbire;
- atitudinii negative faţă de vorbire ca urmare a eşecului;
- dificultăţilor de concentrare a atenţiei; - dificultăţilor de colaborare;
- tulburărilor asociate. Obiective terapeutice generale:
- elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem fundamental al vieţii psihice;
- formarea funcţiei de comunicare a limbajului prin:
a) crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală;
b) crearea unor raporturi emoţionale favorabile comunicării;
c) integrarea achiziţiilor verbale în experienţa de viaţă a copiilor.
Obiective terapeutice operaţionale:
- deblocarea aparatului fonoarticulator;
- pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru învăţarea pronunţiei;
- pregatirea copilului pentru receptarea vorbirii, prin centrarea privirii asupra vorbitorului şi
formarea atenţiei auditive;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale: fonetică, vocabular şi structură gramaticală;
-dezvoltarea şi coordonarea motorie;
-orientarea in spaţiu şi gnozia corporală.

A. Formarea vorbirii la alalicii senzoriali Se

vor avea in vedere trei mari obiective:
1. Educarea senzorial-motorie;
2. Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii;
3. Instruirea.

1. Educarea senzorial-motorie
Primul obiectiv urmăreşte educarea percepţiilor acustice care ţin de vorbire, educarea
percepţiilor vizuale, educarea senzaţiilor kinestezice, tactile, a motricităţii generale şi verbale.
Se începe cu identificarea surselor sonore după auz, recunoaşterea vocii celor din jur, pronunţarea
onomatopeelor şi recunoaşterea lor. Pe parcurs se trece la pronunţarea unor silabe directe, indirecte, cu
silabe duble, cu diftongi, grupuri consonantice.
Dacă este necesar, se vor face şi exerciţii de dezvoltare a motricitătii verbale, urmărind
mobilitatea bucală-linguală-facială şi exerciţii pentru îmbunătăţirea motricităţii întregului corp.

2. Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii

Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu invăţarea unor cuvinte scurte, clare,
uşoare. Deoarece la alalicii senzoriali dificultatea principală este la nivelul înţelegerii, se
va insista pe aspectul semantic. Se demonstrează acţiunea sau se indică obiectele şi se denumeşte cu voce
tare.. Alalicul este pus să repete. După ce denumeşte i se cere să indice obiectul respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect cunoscut dupa denumire sau să efectueze o
acţiune. Prin mimică sau verbal i se atrage atenţia asupra greşelilor. Se va insista mult pe analiza fonetică
a cuvintelor şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară, punându-se un mare accent pe dezvoltarea auzului
fonematic. Tot acum se va avea în vedere însuşirea semanticii structurii gramaticale (a cuvintelor şi
propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea conţinutului şi însuşirea articulaţiei. Nu
se poate stabili o ordine a cuvintelor ce trebuie învăţate, dar se impune o planificare a acestora.. In
general se porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi legate de persoana lui, de ceea ce-l inconjoară, de
activităţile zilnice. La început numărul cuvintelor este foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile
sunt dezvoltate atât sub aspectul numărului de cuvinte cât şi al complexităţii exprimării.
Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi structura gramaticală a vorbirii. Mult
timp se menţin greşelile gramaticale, mai evidente în limbajul scris datorită nerespectării regulilor
morfologice si sintactice. Permanent se va insista asupra preciziei şi forţei articulatorii, sonorizării, a
pronunţiei corecte. Se întâlnesc frecvente greşeli de logică şi stil, denaturând sensul celor exprimate.
Pentru a respecta succesiunea evenimentelor, copilul va fi dirijat prin întrebari, se va urmări aşezarea
cuvintelor în propoziţii, a propoziţiilor în fraze, înţelegerea şi reproducerea logică a ideilor.
Pe masură ce posibilităţile copilului permit, se va trece la formulări de propoziţii pe bază de
cuvinte date, la povestire ajungându-se la un vocabular suficient dezvoltat care să-i permită susţinerea
unui dialog, a unei conversaţii cu diferite persoane, la expunerea unui subiect, deci la o integrare normala
în colectiv.

3. Instruirea
Paralel cu dezvoltarea vorbirii, se incepe şi însusirea limbajului scris, numărarea, se dezvoltă reprezentari
legate de tot ceea ce-l inconjoară.

B.Insuşirea vorbirii la alalicii motori

Formarea vorbirii la alalicii motori se bazează în special pe metoda vorbirii reflectate, prin
imitaţie. Corectarea sunetelor pronunţate greşit sau impostarea sunetelor pe care nu le pronuntă, se face
prin procedee logopedice obişnuite, folosite la corectarea tulburărilor de pronunţie.
Terapia logopedică trebuie începută cu exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic, a atenţiei
şi memoriei auditive. Deoarece vocea alalicului motor este foarte slabă, articularea deosebit de
anevoioasă, se vor face exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie generală şi specifică sunetelor,
 urmarindu-se îmbunătăţirea mobilităţii organelor articulatorii, a dirijării conştiente a aparatului
fonoarticulator în articularea sunetelor, obţinându-se automatizarea mişcărilor necesare articulării
sunetelor, cuvintelor.
Insuşirea articulaţiei corecte a sunetelor se va face pe baza imitaţiei, logopedul demonstrând în
faţa oglinzii modul corect de articulare a sunetelor.
Se vor desfăşura exerciţii de diferenţiere a sunetelor opoziţionale în paronime şi în vorbire în
general. La alalicii motori, vocabularul pasiv este suficient sub aspectul volumului, dar nu poate deveni
uşor un vocabular activ. Se va folosi un bogat material, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea
imaginilor, pentru formularea propozitiilor, conturarea unei povestiri, cât şi pentru formarea deprinderii
de a asculta.
Şi la alalicii motori se observă greutăţi în aşezarea cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în
frază, în reproducerea ideilor, ca urmare a unei gândiri insuficient organizate. Este absolut necesară
includerea alalicului într-o colectivitate de copii cu vorbire normală, trezirea interesului pentru vorbire,
crearea unui mediu stimulativ, lipsit de stări tensionale sau supraprotecţionism.
La alalicii senzoriali-motori se aplică măsuri şi metode combinate, punându-se accentul pe
tulburarea care este mai pronuntată.
Prognosticul este mai favorabil pentru alalicii motori. Alalicii senzoriali, în general, progresează
mult mai greu. Chiar dacă terapia începe la vârsta prescolară, ea trebuie continuată şi în primii ani de
scoală, deoarece ei nu pot răspunde exigenţelor şcolare în aceeaşi măsură ca şi copiii normali.
Formarea deprinderii de scris-citit la copilul alalic
Sub aspectul formării deprinderilor de scris-citit s-a constatat că se formează mai repede decât
însuşirea limbajului oral. Greşelile care apar în scriere sunt o urmare a defectelor vorbirii orale.
La cei cu dominanţa senzorială, unde există şi un deficit de inţelegere a vorbirii, scriscititul ridică
probleme serioase. Dislexia-disgrafia este gravă şi constantă, scrierea putând ajunge la un moment dat
posibilă după copiere, dar imposibilă după dictare.
La alalicii motori apar greutăţi în executarea formelor grafice, determinate de imperfecţiunile
analizatorului moror.Acestora le lipseşte coordonarea mişcării diferitelor părţi ale braţului datorită cărora
apar:
- greutăţi în unirea elementelor grafice ale literelor;
- orientarea literelor este inconstantă;
- literele sunt neuniforme şi aglomerate între ele.

Aspectele discaligrafice sunt insoţite şi de omisiuni, inversiuni, înlocuiri, adaugiri. La copilul

alalic cu debilitate mintală elaborarea deprinderilor de citire-scriere este mai dificilă, deoarece înapoierea
mintala este o frână puternică în însuşirea limbajului oral şi scris. La el se constată tulburări motorii-
senzoriale, dezinteresul pentru stimulii din afară, care împiedică înţelegerea, agravându-le întârzierea.
Leziunile la nivelul sistemului nervos central duc la perturbarea maturizării neurofuncţionale şi implicit
la întârzieri în dezvoltarea psihomotorie. Chiar şi atunci, când după eforturi prelungite, reuşesc să
citească, persistă greutăţi deosebite în înţelegerea celor citite. Aceşti copii rămân pentru mult timp,
uneori pentru toată viaţa, la o citire macanică, fără înţelegerea celor citite, nu sesizează sau nu respectă
semnele de punctuaţie, nu pot realiza o citire pe sintagme, citirea este deficitară sub aspect prozodic.

Concluzii
Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte de 6-7 ani, după această vârstă reuşita
fiind mai dificilă. Sub influenţa terapiei logopedice recuperarea va fi mult mai rapidă pe planul gândirii
decât a limbajului, atât sub aspect articulator cât şi intelectiv al limbajului, indiferent dacă este motorie
sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă anevoioasă de impostare a sunetelor (în
special la alalicii motori), perseverează greutăţi în articularea şi asamblarea sunetelor în cuvinte, în
perceperea şi redarea structurilor fonetice corecte a cuvintelor, auzul fonematic, atenţia şi memoria
auditivă fiind profund afectate.
După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate, deosebit de dificilă este încadrarea
cuvintelor în circuitul limbajului, formularea propoziţiilor, menţinându-se omisiunile de cuvinte, greşeli
în folosirea timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin inteligibilă, agramată şi aprozodică.
Sub influenţa terapiei logopedice toate acestea se reduc treptat (dupa ani de terapie) ajungânduse în cele
mai multe cazuri la recuperarea totală a limbajului.

4.2. AFAZIA

Termenul de afazie vine de la “a” – fără şi “phazis” – vorbă.

Afazia este o tulburare a funcţiilor limbajului datorită afectării centrilor corespunzători, deci este o
tulburare de natură central organică.
Se caracterizează prin pierderea, diminuarea sau denaturarea facultăţii de a exprima gândurile prin
cuvinte, fără să existe o paralizie a organelor vorbirii (muşchii limbii, buzelor, obrajilor etc.). Afazia
apare în diferite forme şi grade putând afecta total înţelegerea vorbirii, reproducerea ei sau determinând
dificultăţi în articulaţie, în evocarea cuvintelor şi expresiilor. De obicei, ea este legată de apraxii,
agnozii şi o serie de alte tulburări ale activităţii nervoase superioare. Mecanismele cerebrale rămase
neatinse se adaptează la cele modificate, asigurând într-o oarecare măsură compensarea defectului. De
obicei, se păstrează unele elemente ale vorbirii.

Etiologia afaziei
Afazia este provocată de diferite tulburări organice, în perioada vorbirii deja formate, ale
sistemelor verbale ale creierului. Ea apare mai ales la adulţi şi bătrâni fiind provocată de leziuni
vasculare, arterioscleroza vaselor sanguine, hemoragii cerebrale, traumatisme craniene închise sau
deschise. Leziunile pot cuprinde regiuni vaste ale creierului sau regiuni mai limitate. Substanţa cerebrală
afectată îşi pierde funcţia, fiind înlocuită printr-o cicatrice. În jurul focarului se produc o serie de
modificări, uneori la distanţe destul de mari, tulburând funcţionarea normală a sectoarelor sănătoase ale
creierului care sunt în legătură cu focarul, înhibându-le.Uneori acestea sunt reversibile. Gravitatea
tulburărilor de vorbire şi mintale sunt în funcţie de localizarea leziunii, calitatea creierului, gradul de
dezvoltare a personalităţii.
La copii, afecţiunile au un caracter mai puţin persistent însă mai difuz, tulburându-se atât sistemul
motor cât şi senzorial al vorbirii. Labilitatea mai mare a creierului permite restabilirea mai rapidă.
Revenirea vorbirii la afazici se realizează treptat. În primele ore ale îmbolnăvirii are loc o
pierderea completă a conştiinţei, dureri de cap, ameţeli, greţuri, tulburări ale memoriei, fatigabilitate
rapidă, degradare fizică şi intelectuală. La început tulburările de vorbire sunt vaste, totale. Afazicul nu
vorbeşte, nu înţelege, este inert la tot ce-l înconjoară. De obicei, una din laturile vorbirii, motorie sau
senzorială este mai afectată. Sunt cazuri la care vorbirea se restabileşte foarte repede, câteve ore sau zile,
dar de cele mai multe ori vorbirea se restabileşte lent, treptat.
La copii,datorită posibilităţilor mai mari de compensare, restabilirea vorbirii se realizează mai
rapid, până la normalizare, dar datorită leziunilor se produc o serie de modificări, uneori destul de grave,
ale psihicului, limitându-i dezvoltarea în ansamblu.

Clasificarea şi simptomatologia afaziilor

Clasificarea afaziilor se bazează pe principiul funcţional şi nu pe localizarea topică. Se deosebesc

două tipuri principale de afazie : motorie şi senzorială; în general, forme pure de afazie sunt foarte rare.
Afazia motorie
La afazicul motor vorbirea impresivă este păstrată, dar vorbirea expresivă articulată este imposibilă
sau foarte limitată. În acest caz este vorba de o tulburare a aparatului motor sau kinestezic în care se
realizează analiza şi sinteza.Deşi aude,stăpâneşte funcţia motorie elementară a organelor vorbirii şi
înţelege vorbirea, afazicul nu poate vorbi pentru că nu mai are posibilitatea de a articula. La el nu mai
apar imaginiile motorii corespunzătoare ale sunetelor, cuvintelor, nu şi le mai aminteşte; chiar dacă
reuşeşte să spună câteve cuvinte, vorbirea este dizartrică, parafazică (înlocuieşte o silabă, un cuvânt, cu
altele), agramată. Apar cuvinte neînţelese care se repetă în mod stereotip, se menţin cele mai familiare
cuvinte şi propoziţii scurte. Unii reuşesc să-şi exprime necesităţile, stările prin aceleaşi cuvinte absurde,
răspund la toate întrebările cu aceleaşi cuvinte şi nu sunt conştienţi da aceasta. La afazicii motori este
foarte frecventă această embolofrazie (cuvinte fără înţelegerea lor suficientă). Se păstrează mai bine
cuvintele de provenienţă afectivă şi în special cuvintele de ocară, seriile verbale (zilele săptămânii),
vorbirea în procesul cântului, număratul. Ritmul este încetinit, cu pauze între cuvinte sau în interiorul lor,
pronunţarea încordată, datorită tulburării desfăşurării reflexe, automate a mişcărilor verbale sau inhibării
impulsului.
Datorită acestor dificultăţi şi imprecizii ale stereotipurilor dinamice ale sunetelor şi cuvintelor,
vorbirea afazicului motor este nesigură, oscilantă, dizartrică, confundă sunetele, în special cele cu
articulaţie apropiată, confundă cuvintele, apar frecvente deplasări şi repeteri ale sunetelor şi silabelor,
tendinţa de a înlocui îmbinările grele şi necunoscute, prin cuvinte cunoscute.
Fiind tulburate stereotipurile generalizate ale articulaţiilor, majoritatea afazicilor pierd forma de
articulaţie şi sunt nevoiţi s-o caute, sprijinindu-se pe pipăit, vedere. Deoarece găseşte cu greutate
articulaţia, mişcările nu sunt corelate, pronunţia este dificilă, încetinită, confundă sunete (l, n, d, t ). Au
mari greutăţi în pronunţarea îmbinărilor noi de sunete şi din această cauză fac greşeli literale, iar fără o
rostire cu voce tare de cele mai multe ori nici nu pot scrie, citirea este tulburată, chiar cea cu voce tare,
apărând paralexii.
Afazicii motori înţeleg, de obicei, cuvintele cu conţinut legat de viaţa de toate zilele, dar nu şi
propoziţii mai complicate din punct de vedere structural şi semantic. Spre deosebire de cei senzoriali,
aceştia menţin forma substantivală a vorbirii şi părţile de vorbire exprimate prin substantive. La afazicul
motor se slăbeşte întreaga funcţie superioară a encefalului şi de aceea se adaptează foarte greu la
condiţiile vieţii, îndeplineşte greu acţiunile obişnuite. Apare o emotivitate crescută, explozii afective,
emoţii puternice, ideea chinuitoare a neputinţei, care duc la fatigabilitate crescută, irascibilitate
permanentă, dificultăţi în concentrare şi alte fenomene neuroastenice.
 Afazia senzorială
Afazia senzorială este o tulburare acustico-gnostică a vorbirii, provocată de leziuni ale zonelor
verbale în segmentul posterior al regiunii temporale. În general simptomele sunt în funcţie de localizare,
dar în toate cazurile este tulburat auzul fonematic ceea ce duce la tulburarea diferenţierilor fonetice,
stabilitatea seriilor de sunete, nesesizând fonemele, sensul cuvintelor.Vorbirea lor expresivă este foarte
limitată, deformată, dar nu sunt conştienţi de acest lucru şi n-o controlează. Vorbirea interioară este
relativ păstrată, se păstrează mai bine vorbirea prin mimică şi gesturi. Caracteristică pentru afazia
senzorială este disocierea sunetului de înţeles; frâturile de vorbire expresivă păstrate sunt folosite deseori
ca expresii introductive şi de înlocuire.
La începutul bolii se observă denaturări ale cuvintelor datorită confundării sunetelor asemănătoare
din punct de vedere acustic, intercalării sau omisiunii acestora. Sensurile cuvintelor lipsesc sau sunt
instabile, tulburând rădăcina cuvântului, raportarea la obiect, înţelesul lui, de aceea de multe ori
răspunsurile la întrebări n-au nici o legătură cu întrebarea care i se adresează. Acest înţeles neclar al
cuvintelor se manifestă în ambele forme ale vorbirii (impresive şi expresive). Vorbirea interioară nu
dispare, sesizează sensul general al cuvintelor, dar apare o contradicţie între vorbirea orală şi cea
interioară. Spun cu totul altceva decât ceea ce gândesc şi ce fac, sunt conştienţi de acest lucru şi se
enervează.
În funcţie de gradul şi localizarea leziunii, tulburările vorbirii sunt extrem de variate, astfel:
a) nu reacţionează la vorbire, percepând-o ca pe un zgomot;
b) nu deosebesc vorbirea de alte sunete;
c) percep vorbirea ca vorbire, dar n-o înţeleg;
d) înţelege cuvântul dacă de faţă este şi obiectul;
e) înţelege un cuvânt auzit dacă este în legătură cu un cuvânt apropiat ca sens. La unii încetează şi
receptivitatea pentru excitanţii auditivi, puternici, nerecunoscând nici măcar sunetele nelegate de vorbire.
Uneori nu recunosc nici limbajul gesturilor, citirea şi scrierea este tulburată dar se pot menţine unele
aptitudini matematice.
Memoria este tulburată în toate formele de afazie, în special în stadiile iniţiale. Deseori nu-şi pot
aminti un sunet, un cuvânt, o propoziţie întreagă, nume proprii, substantive, verbe, adjective, recurgând
la descrieri pentru a se face înţeles. Sunt conştienţi de acest lucru şi-i deranjează, au stări depresive,
plâng.
Deci, şi în afazia senzorială se tulbură întreg psihicul. Unele modificări au aceleaşi cauze ca şi
tulburările vorbirii, altele însă sunt determinate de tulburarea de vorbire.
 Afazia copilului
Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales când apare la o vârstă mai mică. La o
vârstă mai mică se apropie de alalie, la o vârstă mai mare are mai multe caracteristici comune cu afazia
adultului. La copii vorbirea dispare foarte repede şi complet, iar primele cuvinte apărute după o perioadă
de muţenie completă sunt foarte reduse deoarece vocabularul nu s-a fixat. Raporturile între sunete şi
categoriile gramaticale nefiind încă suficient dezvoltate, înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice şi
gramaticale să fie foarte frecvente.
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii afazici, fiind în funcţie de localizarea
leziunii, de vârsta la care au apărut şi natura afaziei. Dispar imaginiile motorii ale vorbirii, apare
imposibilitatea articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi pot aminti aceste mişcări , deşi mişcările
organelor periferice sunt păstrate.
Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de afazicul senzorial la care înţelegerea este
profund afectată prin tulburarrea raportului dintre cuvânt şi imaginea lui.
Totuşi, la afazicul senzorial vorbirea interioară nu dispare total, el sesizând înţelesul general al
cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat cu precădere în afazia amnestică, unde
întreaga tehnică a gândirii este tulburată. La aceasta contribuie şi greutăţile apărute în denumirea
obiectelor care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se restabileşte odată cu restabilirea vorbirii.
Atenţia auditivă este redusă ajungând până la incapacitatea de a asculta, de a fi atenţi la ce aud, de a
diferenţia complexele sonore şi de a reacţiona la ele. Percepţiile acustice sunt foarte inconstante şi sunt
diminuate în caz de boală, oboseală, situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea sa. La ei se menţine mult timp, la unii
pentru toată viaţa, un vocabular redus, un stil telegrafic în vorbie, iar progresele dincolo de un anumit
nivel sunt greoaie, dificultăţi grafice şi verbale persistente şi incapacitate de a integra noi cunoştinţe.
Şcolarii afazici întâmpină cele mai mari greutăţi la disciplinele care solicită mai mult limbajul, aplică cu
dificultate vechile cunoştinţe la noi situaţii.
La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au pierdut, totuşi şi aceştia vor avea mari greutăţi
în însuşirea noilor cunoştinţe. Nu se poate vorbi de o recuperare totală a limbajului şi la atingerea unor
performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în proporţie foarte scăzută în şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei limbajului şi vorbirii, străbătând toate
planurile pe care se desfăţoară funcţia – de la fonetism până la planul intelectual al operaţiilor de analiză
şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor :
a)Sindromul de dezintegrare fonetică.Este asemănător la copilul afazic cu ceea ce întâlnim la adultul
afazic şi constă în tulburări articulatorii de tip paralitic în faza iniţială.
Perturbările fonetice nu sunt permanente, constante, ci dau impresia de anarhie fonetică.
b)Disocierea automatico-voluntară. Este netă la copilul afazic la care întâlnim o bună păstrare a cântului.
Caracteristic pentru copilul afazic , spre deosebire de adultul afazic, este faptul că formulele de facilitare
nu funcţionează, iar situaţiile dramatice nu au efectele spectaculare de suprimare a blocajului.
Dificultăţile de evocare prin dificultatea de de evocare a unui cuvânt (lună a anului, zi a săptămânii),
apare în seria verbală în care în mod greşit este inclus. Aceste dificultăţi se manifestă prin lapsusuri,
sărăcie verbală şi de vocabular, confuzii de sens, incapacitate de a organiza povestirea.
c)Agramatismul este redus la o simplificare a sintaxei şi frazeologiei, erori gramaticale, erori de legătură,
de timp, de construcţie, inversiuni de topica frazei etc.
d)Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului. Copilul afazic prezintă o puternică dislexie-
disgrafie, ceea ce se explică pe baza principiului : achiziţiile cele mai recente sunt şi cele mai fragile.
e)Reducerea activităţilor expresive. Aspectul predominant în afazia copilului este cel motor :
comprehensiunea este totdeauna mai bine păstrată decât expresia şi nu se semnalează niciodată evoluţia
către tipul Wernicke. Reducerea activităţilor expresive, masivă, evidentă, nu se manifestă numai pe plan
verbal, ci interesează pe lângă vorbirea spontană (mai afectată decât cea impresivă), scrisul (mai afectat
decât cititul) şi activitatea gestuală (mai redusă decât înţelegerea gesturilor). În faza iniţială, copilul
afazic prezintă un mutism aproape total, caracteristic, mergând până la reducerea activităţii gestuale şi
evoluând, în cursul remisiei, către o mare sărăcie a vorbirii spontane, vocabular redus, stil telegrafic, care
sub forma atenuată persistă indefinit.
Această reducere masivă a activităţilor expresive este explicată în funcţie de trei factori :
- nivelul de elaborare a schemelor instrumentale ale vorbirii. Circuitele nervoase ale vorbirii fiind la
copil în dezvoltare, şi deci insuficient stabilizate, desfăşurarea automatică a formulărilor lingvistice apare
cu atât mai redusă cu cât copilul este mai mic;
- nivelul elaborării psiho-lingvistice.Limbajul nu este încă, la copil, substratul gândirii şi mijlocul
fundamental al relaţiei interumane: leziunea, care la adult produce fenomene de dezinhibiţie (logoree şi
jargonafazie), la copil rămâne din acest punct de vedere, fără efect (nu are ce “dezinhiba”);
- tipul reactivităţii psihologice a copilului. Copilul reacţionează la dificultăţi şi conflicte prin izolare,
mutism, reacţie de demisie. Copilul afazic este blând şi ascultător, mai degrabă tăcut şi trist ; cu greu se
obţine de la el un “da-da” sau “nu ştiu-nu ştiu”, atitudine identică cu cea a copilui normal în faţa unor
probleme pe care nu le poate rezolva, şi, în consecinţă, le înlătură.
f) Caracterul regresiv al tabloului clinic. Caracteristic pentru afazia copilului este regresia
rapidă şi amplă a simptomelor, cu remarcabila recuperare a limbajului. Dar remisia simptomelor este
rareori completă, deoarece dincolo de un anumit nivel, progresele sunt greoaie, dificultăţile şcolare,
grafice şi orale persistente, incapacitatea de a integra noi cunoştinţe este netă. Părerea specialiştilor este
că timpul necesar pentru recuperare depinde de localizarea, extinderea şi reversibilitatea leziunilor şi se
consideră că recuperarea se poate explica prin plasticitatea creierului copilului.
Trebuie să se recunoască că aşa-zisa recuperare “totală” a limbajului la copilul afazic este de fapt
parţială, pentru că nu poate atinge toate performanţele de care este capabil copilul normal în universul
verbal.

Indicaţii metodice pentru restabilirea vorbirii la afazici

Activitatea de restabilire a vorbirii la afazici se începe numai după ce fenomenele acute ale bolii
au încetat . Unele cauze sunt pur mecanice şi trebuie să se aştepte vindecarea completă a rănii, dispariţia
durerilor de cap şi a spasmelor. S-a constat că rezultatele terapiei sunt mai rapide şi mai reuşite dacă se
începe restabilirea vorbirii imediat ce este posibil.
Primele exerciţii sunt scurte (câteva minute) pentru a evita oboseala şi eventualele complicaţii
cerebrale. Este indicat ca primele exerciţii să se desfăşoare sub supravegherea medicului. Durata
exerciţiilor va fi stabilită în fiecare moment în funcţie de rezistenţa la efort a fiecărui afazic. Se poate
ajunge până la 30-40 minute, iar pentru activităţile în grup până la 40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc metode combinate. La început afazia se
manifestă sub forma unei tulburări totale a vorbirii, pierzându-se atât vorbirea impresivă cât şi expresivă,
dar pe parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a focarului se concentrează şi apare o afazie relativă pură.
Metodica restabilirii vorbirii trebuie să cuprindă un complex de procedee care să acţioneze asupra
diferitelor laturi, ţinând seama în primul rând de forma fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului fonematic, analiza fonetică a cuvântului,
munca cu vocabularul şi cu structura gramaticală sunt obligatorii, precum şi folosirea tuturor
analizatorilor pentru compensarea celorlalte deficienţe. Pentru dezinhibarea tulburărilor sistemelor de
vorbire trebuie să se obţină, prin diferite mijloace, o vorbire activă folosindu-se intens materialul verbal
activ şi psihoterapia. Tehnicile şi metodele
psihoterapeutice trebuie să urmărească educarea unei atitudinii calme, pozitive faţă de vorbire, încrederea
în înlăturarea tulburării, formarea încrederii în sine şi în posibilitatea corectării, acordându-se ajutor cu
mult tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi este indicată abordarea individuală
ţinându-se cont de posibilităţile fiecărui subiect. În unele cazuri vorbirea se restabileşte uşor, folosind
exerciţii de conversaţie, citire, dar la majoritatea afazicilor sunt necesare exerciţii detaliate de pronunţie ,
de înţelegere, pornind de la sunete şi silabe.
 Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale diferitelor laturi, în diferite combinaţii, la
fiecare caz şi etapă, metodele trebuie selectate, modificate, adaptate la necesităţile de moment, la evoluţia
restabilirii, la personalitatea şi comportarea generală a afazicului, Se va acţiona asupra defectului
principal al vorbirii corectând articularea, restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-voliţională etc. Unii
autori recomandă ca activităţile cu afazicii să înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a cărei succese creează
terenul pentru o reglare mai rapidă şi mai reuşită a articulaţiei.În acest scop se recomandă ca activităţile
să se desfăşoare sub formă de conversaţie : întrebări, răspunsuri la întrebări, povestiri ale unor întâmplări
din viaţă etc. Este important ca materialul verbal să fie interesant, accesibil, adaptat posibilităţilor. În
paralel se corectează şi sunetele prin efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea mişcărilor de
articulaţie. În cazurile de apraxie a organelor de articulaţie aceste mişcări se realizează foarte greu sau nu
se pot efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară corect. La afazicii motori trebuie
conştientizate toate mişcările articulatorii. Pentru aceasta i se cere să observe în faţa oglinzii forma şi
consecvenţa fiecărei mişcări, solicitându-i să realizeze aceste mişcări, concomitent, reflectat, apoi
independent. De obicei se porneşte de la mişcările păstrate şi se formează treptat articulaţiile sunetelor,
începând cu vocalele. Sunetul reprodus se consolidează şi se generalizează. Se face legătura între fonem
şi grafem.. Urmează asociaţia conştientă a vocalelor (au, ua) folosind demonstraţia. În mod asemănător
se formează şi consoanele, începând cu cele care necesită mişcări mai simple ( p,b,m,n,f,v). Se poate
apela la ajutor mecanic, să simtă vibrarea laringelui în momentul pronunţării sunetului deoarece nu poate
pronunţa sunetul după auz, structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru înţelegerea rolului semantic al
fonemelor, mai alea a celor opozante. Afazicul motor întâmpină greutăţi deosebite în trecerea da la un
sunet la altul din cauza inerţiei patologice a proceselor de articulaţie şi a dezintegrării vorbirii interioare,
perseverând primul sunet sau silabă. Pentru uşurare se împrumută silabelor un înţeles, se face analiza
fonetică şi semantică a cuvintelor, se analizează succesiunea literelor şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se trece la formarea deprinderilor de
alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea predicatelor, eliminându-se stilul telegrafic. În acest scop se vor
purta discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La început propoziţiile vor fi simple, apoi se va
introduce atributul, complementul direct, complementul circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii după cuvinte de sprijin, se înlătură
agramatismele. În unele condiţii se poate începe şi scrierea, începând prin copierea cuvintelor, apoi cu
dictarea cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura semantică a vorbirii, pe fixarea unui înţeles
pentru fiecare cuvânt. În prima etapă este indicat să se dezvolte auzul fonematic, folosindu-se analiza
kinestezică, tactilă, optică. Pentru fixarea particularităţilor pronunţiei subiectul trebuie să pipăie
laringele, cutia toracică, să simtă jetul de aer pe mână, să urmărească în faţa oglizii articulaţia sunetului
respectiv, să simtă încordarea organelor de vorbire prin atingerea cu mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte. La început i se va cere să indice
obiectele, imaginile pe care le denumeşte, iar pe parcursul progreselor activităţile devin tot mai
complexe. Se efectuează exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte concrete după imagini, i se solicită să
caute sensul diferit folosind paronime, să alcătuiască serii de cuvinte cu evidenţierea rădăcinii
cuvântului. În cazul în care înţelege cuvintele separat dar nu înţelege propoziţia, se insistă asupra
desprinderii sensului logic, a însuşirii conştiente a sensurilor, categoriilor gramaticale. Însuşirea
cuvintelor noi se realizează în cadrul unui context în care celelalte cuvinte sunt cunoscute. Urmează o
etapă laborioasă pentru dezvoltarea vorbirii generale, folosindu-se foarte mult povestirile, compunerile,
vorbirea dialogată etc. De asemenea, se vor desfăşura exerciţii de scriere după dictare, copiere, precum şi
citirea cu voce tare şi în gând.
În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât cea motorie şi poate dispare fără a
desfăşura o muncă specială.

5. TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

5.1. ÎNTÂRZIERE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA GENERALĂ A LIMBAJULUI

Întârzierea în apariția și dezvoltarea limbajului sau retardul de limbaj este un blocaj al ritmului
evoluţiei limbajului, care se abate de la normal.
Este considerat cu întârziere în evoluţia limbajului copilul care până la 3 ani foloseşte un număr
redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunţie şi care nu formează încă propoziţii simple deşi
auzul este bun, organele fonoarticulatorii sunt normal constituite iar dezvoltarea intelectuală este
corespunzătoare vârstei cronologice.

Etiologie
Factorii neurogeni care au acţionat în perioada peri- şi postnatală determinând micro sau
macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze, care întârzie mielinizarea
zonelor motorii sau de recepţie ce participă la actul vorbirii.
Factorii somatogeni care determină o întârziere globală a dezvoltării somato-neuropsihice
:
- boli cronice cu evoluţie îndelungată;
- boli infecţioase care se succed la scurt timp. Factori psihogeni :
- factori dismaturativi manifestaţi prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon, părinţi cu tulburări de
vorbire);
- factori nevrozanţi manifestaţi prin: suprasolicitare verbală, exigenţe exagerate, atitudini brutale care
diminuează dorinţa de comunicare a copilului; - şocuri emotive foarte puternice.
Factori constituţionali care se referă la “inabilitate verbală”ce poate fi ereditară pe linie paternă şi
care este mai frecventă la băieţi.

Simptomatologie
Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii generale (statica corpului, mersul), ca
şi stagnarea în evoluţie sub aspect fono-articulator după perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
Fonetice - Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt omise sau înlocuite.
Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat. Diftongii sunt reduşi la o
vocală. Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
Semantice - Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi jumătate. Vocabularul cuprinde în
jur de 20-30 de cuvinte.
Structura gramaticală - Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de propoziţie
sau folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale.De obicei, odată cu crearea
condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face întrun ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă prin :
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului; - sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în
vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.

Formele clinice
a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi care regresează spontan.
b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o simptomatologie neurologică
difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi intelectuală.

Diagnosticul
Diagnosticul trebuie realizat prin:
- examen general;
- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic; - examen psihologic.
Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru etape ce au în vedere numai
manifestări ale comportamentului verbal din etapa 0-3 ani.
Prognosticul este în general bun.Întârzierile de limbaj se lichidează cu vârsta, în cele mai multe
cazuri fără simptomatologie reziduală.Durata lichidării întârzierii este determinată de etiologia şi forma
clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în funcţie de profunzimea şi sediul leziunii. În jurul
vârstei de 6-7 ani se observă o evoluţie mai accentuată a limbajului, copilul devine mai receptiv la
tratamentul logopedic.

Diagnosticul diferenţial :
Hipoacuzia - copilul cu întârziere înţelege vorbirea;
- copilul cu întârziere execută ordine simple;
- copilul cu întârziere recuperează limbajul în ritm rapid.
Mutism psihogen - copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii; deşi în
absenţa exersării vorbirii;
- copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de limbaj.
Autismul - copilul cu retard de limbaj are comportament adecvat situaţiilor, manifestă
ataşament afectiv şi nu prezintă automatisme sau preferinţe obsesive pentru obiecte

Activitatea terapeutică

a) Cerinţe ale activităţii terapeutice:

Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colaborarea logopedului cu familia în vederea : cunoaşterii atitudinii membrilor familiei faţă de
deficienţa de vorbire, modificării atitudinii familiei în direcţia favorabilă corectării copilului.
 2. Colaborarea cu educatorii şi profesorii în vederea recuperării limbajului copilului.
3. Crearea unor relaţii socio-afective fevorabile: între logoped şi copil, în cadrul familiei, în cadrul
grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii necesare corectării vorbirii.
5. Instituirea terapiei la o vârstă mică, deoarece, dacă nedezvoltarea limbajului se prelungeşte până la
intrarea în şcoală, copilul va fi supus unor presiuni puternice în vederea recuperării handicapului de
limbaj şi îndeplinirii cerinţelor impuse de procesul de învăţare.
6. Adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vârstei copilului şi factorilor etiologici care au
determinat întârzierea de limbaj

b) Obiectivele activităţii terapeutice :

1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele însuşite.

c) Aspectele activităţii terapeutice :

1. Psihoterapia precede celorlalte procedee şi se exercită pe toată durata terapiei. Ea urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale ale copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare verbală prin antrenarea copilului în activităţi adaptate
vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.

2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

- permanenta comunicare verbală a părinţilor cu copilul;
- claritatea şi corectitudinea exprimării;
- tonalitatea moderată a vorbirii;
- încărcătura afectivă a vorbirii;

- adaptarea materialului verbal folosit la nivelul înţelegerii copiilor;

- vor fi înlăturate din anturajul copiilor: persoanele cu tulburări de limbaj, persoanele obosite, irascibile,
nervoase;
- se vor evita: suprasolicitarea relaţională a copilului, despărţirea de părinţi în primii 3 ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu permite elaborarea unei programe unitare,
riguroase, dar se pot anticipa etapele mari în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund particularităţilor copilului care se află în
tratament:
- reglarea respiraţiei;
- gimnastica aparatului fono-articulator;
- imitarea de sunete sub forma de onomatopee (bâzâitul albinei, zgomotul trenului etc.);
- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
- repetarea unor serii de silabe;
- exersarea pronunţării cuvintelor mono-bi şi polisilabice;
- denumirea unor obiecte sau imagini;
- repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;

- formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;

- răspunsuri la întrebări; - povestire liberă.
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică cuprinde :
- exerciţii de analiză şi sinteză fonetică de stabilire a locului sunetului în cuvânt şi al cuvântului în
propoziţie;
- îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
- formarea deprinderii de a folosi în vorbire cuvintele cu caracter abstract sau generalizator;
- folosirea cuvintelor care exprimă însuşiri sau raporturidintre obiecte şi fenomene: mărime, formă,
culoare,poziţii în spaţiu, poziţie în timp, raporturi cantitative;
- dezvoltarea capacităţii de a povesti în succesiune logică ceea ce a auzit şi a văzut;
- compunerea şi expunerea de povestiri orale scurte după un şir de ilustrate sau tablouri;

- reproducerea de povestiri cunoscute pe fragmente sau în întregime cu ajutorul întrebărilor;

- perceperea sonorităţii, ritmicităţii vorbirii prin exersarea unor propoziţii cu intonaţii, intensităţi, ritmuri
diferite.
În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de gradul de implicare a tuturor celor care
se ocupă de educaţia copilului, prin stimularea continuă a limbajului, prin crearea unui climat afectiv,
prin încurajare, stimulare voliţională.
 5.2. MUTISMUL PSIHOGEN – ELECTIV SAU VOLUNTAR
În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după momente de groază sau panică, şocuri
emotive sau traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau electiv, faţă de anumite persoane (cadre
didactice, străini etc.). A fost considerat o tulburare “psihogenă” de vorbire, adică o nevroză “pur
funcţională”, trecându-se peste faptul că nevroza apare pe un organ, aparat sau sistem care au compensat
un deficit funcţional – consecutive unei leziuni sau după o suprasolicitare, afectând funcţia, în anumite
condiţii, ca o leziune.
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare, care se manifestă printr-o blocare a
vorbirii în condiţii de stress afectiv. Deci, este considerat ca o tulburare “psihogenă” de vorbire.
Forme clinice
Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.
Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi vorbeşte cu părinţii şi cu
prietenii.

Diagnostic diferenţial
Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :
- surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de auz;

- alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul verbal nu se
modifică în raport cu ambianţa;
- autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile

Simptomatologie
Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente factori care au determinat formarea
unei structuri neuro-psihice labile şi slabe : boli somatice cronice, răsfăţ, supraprotecţie, atitudine
dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi şcoală, sărăcie verbală evidentă, deficultăţi de
contact verbal. Mutismul electiv manifestă în perioada terapeutică momente de ameliorare, de stagnare,
de regresie în funcţie de situaţiile exterioare şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte poate constitui o barieră în calea
evoluţiei psihice, mai ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu, afectivităţii şi a însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este reversibil.

Indicații terapeutice
 1.Obiective terapeurice
- Asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă. - Crearea unui climat relaxant.
- Crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire.

- Formarea încrederii în forţele proprii.

- Întărirea rezistenţei fizice şi psihice.

2.Principii generale de organizare terapeutică

- Îndepărtarea copilului de mediul traumatizant (şcoală, grădiniţă). - Contact psihic pozitiv cu
copilul.
- Captarea încrederii depline a membrilor familiei şi explicarea esenţei mutismului electiv şi a
condiţiilor de agravare şi ameliorare.
- Desfăşurarea activităţii în condiţii relaxante.
- Evitarea discuţiilor sau aluziilor cu privire la vorbirea copilului, în prezenţa acestuia.
- Evitarea oricăror comparaţii referitoare la performanţele verbale ale altor copii.
- Schimbarea centrului atenţiei de la vorbire spre alte activităţi.
- Crearea unui cadru stimulativ pentru evoluţia psihică a copilului (desen, construcţii, jocuri).
- Adaptarea copilului la toate mediile de vorbire.
- Individualizarea măsurilor terapeutice la posibilităţile copilului şi la ritmul evoluţiei sale.

3.Aspectele activităţii terapeutice

a) Activitatea în cabinetul logopedic

La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale : desen, construcţii, sortări etc. Se vor alege
activităţile pentru care copilul are interese şi înclinaţii. Se creează condiţii de succes pentru restabilirea
încrederii în forţele proprii. Logopedul manifestă apropiere şi înţelegere faţă de copil, ignorând
problemele de vorbire şi evidenţiază rezultatele reuşite ale diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în cadrul jocului : “telefonul fără
fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul numără mai bine decât ceilalţi copii, i se adresează o
întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde fără să-şi dea seama că vorbeşte. În cazul
manifestării verbale a copilului este indicat să nu fie remarcată în nici un fel, continuându-se în mod
obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru copil, antrenându-l treptat spre
activităţi de vorbire. Reuşita copilului trebuie dirijată cu mult tact şi prudenţă pentru a evita recidivele
care pot agrava mutismul.
 b) Readaptarea copilului la grupul de copii
Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu mutism electiv să fie introdus într-un
grup format din copii cu dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire. Grupul oferă cadrul desfăşurării
unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate manifesta spontan prin limbaj.
După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se poate încredinţa conducerea
unor jocuri sau comanda unor exerciţii de gimnastică. În cadrul grupului se pot recita poezii, se pot face
dramatizări în care copilul cu mutism electiv să interpreteze roluri potrivite cu posibilităţile sale verbale.

c) Antrenarea familiei în terapie

Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei mutismului.
Logopedul va explica în ce constă esenţa tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a condiţiilor de eliminare
sau de agravare
Familia va fi antrenată pentru :
- Călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber.

- Restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror observaţii descurajatoare.

- Evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului.

- Încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului.

- Crearea unui climat de linişte şi armonie.

În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea factorilor care au determinat

mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui ajutor psiho-pedagogic susţinut
pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces şcolar. De asemenea, se va urmări şi
echilibrarea neuro-fiziologică printr-un trament medical adecvat.

6. TULBURĂRI DE VOCE
Vocea normală se caracterizează prin tărie potrivită, claritatea tonului, un diapazon potrivit vârstei
şi sexului, un vibrato uşor, o inflexiune constantă şi agreabilă a înălţimii şi forţei în funcţie de înţelesul
cuvintelor rostite. Orice abatere de la acestea poate fi considerată un deicit vocal. Astfel, tulburările vocii
cuprind distorsiunile spectrului sonor, care se referă la intensitatea, înălţimea, timbrul şi rezonanţa
sunetului. Etiologie
 Etiopatogenia este foarte variată. Tulburările vocii pot fi determinate de : a)
Cauze organice congenitale sau dobândite. Acetea pot fi :
malformaţii ale organelor fonatoare localizate astfel :
- bolta palatină prea înaltă, coborâtă, îngustă;
- palat moale – absent, despicat, paralizat;
- deformaţii ale limbii şi dinţilor; - deviaţii de sept;
- polipi nazali;
- noduli pe coardele vocale;
- tumori benigne ale faringelui;
- rinite cronice;
- asimetria laringelui.
b) Cauze funcţionale manifestate prin :
- paralizii ale muşchilor laringelui;
- paralizii ale coardelor vocale;
- hipotonia palatului moale;
- forţarea vocii în înălţime şi intensitate;
- ca fenomen secund ar în hipoacuzii grave.
c) Cauze psihogene :
- stress psihic (stări conflictuale);
- şoc emotiv;
- trac;
- forţarea vocii prin imitarea vocii altor persoane într-un registru care nu e
specific copilului;
- unele boli psihice şi stări reactive.

Formele clinice
Afonia – disfonia se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii ca urmare a vibraţiei
insuficiente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire. Tulburarea este determinată de unele
deficienţe ale părţii centrale a analizatorului verbo-motor care reglează funcţia fonatorie cât şi pe cele ale
nervilor periferici. În timpul vorbirii glota nu se închide deloc (afonia) sau se închide insuficient
(disfonia).
Tulburarea poate fi de natură organică (procese inflamatorii ale laringelui, pareze musculare)
sau funcţională (reacţii psihogene, isterice, nevrotice care inhibă zonele centrale şi căile de transmisie
vocală). Vocea este diminuată, şoptită atât în disfonia organică cât şi funcţională. Pot apare şi tulburări
psihice : fatigabilitate, neatenţie, instabilitatea dispoziţiei, excitabilitate mărită, neîncredere în sine şi în
restabilirea vocii.
În general, limbajul este normal dezvoltat, dar dacă apare în perioada de dezvoltare a vorbirii se
poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării limbajului. Prognossticul afoniei şi disfoniei funcţionale este
pozitiv.
Fonastenia – pseudofonastenia este o tulburare funcţională care se manifestă prin slăbirea sau
dispariţia temporară a vocii.
Printre cauzele care determină fonastenia pot fi enumerate : emotivitatea exagerată, timiditatea,
tracul şi forţarea vocii prin exagerarea intensităţii vorbirii sau vorbirea în alt registru decât cel specific
copilului. Fonastenia se caracterizează prin scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale,
întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi obosirea rapidă a vocii. Gradul tulburărilor fonastenice variază de
la o fonastenie neînsemnată până la o afonie totală.
Pseudofonastenia apare în special la preşcolari datorită suprasolicitării vocii şi stărilor
emoţionale. În prevenirea lor un rol deosebit de important revine măsurilor de igienă şi de profilaxie a
vocii. De obicei, dau recidive şi apar modificări psihice : susceptibilitate, iritabilitate, agitaţie etc. Se
recomandă ca tratementul medical să fie însoţit de tratament logopedic.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaţiei, datorită inflamării laringelui
sau coardelor vocale. Inflamarea laringelui poate fi cauzată de răceală, gripă sau alte maladii, dar şi de
forţarea coardelor vocale şi de dirijarea defectuoasă a aerului din plămâni spre cavitatea bucală. Pe
parcursul tratamentului medical este indicată odihna vocală.
Vocea nazală alterează claritatea vorbirii şi constă în refluierea pe nas a aerului expirat
în timpul vorbirii. Cauza deficienţei constă în închiderea cavităţii bucale prin coborârea exagerată a
palatului moale, a bolţii palatine, catar nazal sau polip nazal.
Vocea de “falsetto” la bărbaţi se caracterizează prin persistenţa vocii subţiri din perioada
prepurbetală până la adolescenţă şi chiar până la vârsta adultă. Apare în dezechilibru sau nedezvoltare
glandulară (scurtează coardele vocale), în deficienţa activităţii gonadelor sau hipofizei (coardele vocale
se menţin la lungimea lor pubertară). Poate fi determinată şi de suprasolicitarea vocii prin cântec
(forţarea băiatului tânăr de a cânta soprană în timpul pubertăţii).De aceea se recomandă ca băieţii, în
timpul schimbării vocii, să nu fie forţaţi de a cânta solo în public, ceea ce implică exerciţii lungi şi
obositoare pentru voce.

Terapia tulburărilor de voce Principii terapeutice

- Tratamentul logopedic trebuie să fie precedat sau să se desfăşoare paralel cu tratamentul medicamentos
sau chirurgical.
- Educarea vocii trebuie să urmeze unei perioade de odihnă a coardelor vocale.
- În cazul stărilor de inhibiţie se recomandă ca exerciţiile să fie executate în grup.
- Exerciţiile pot fi adaptate nivelului de vârstă, desfăşurându-se sub formă de joc.
- Exerciţiile de corectare a vocii trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă plăcută, relaxantă. - În situaţiile
în care copiii nu conştientizează tulburările proprii de voce, este indicat să se desfăşoare exerciţii
pentru dezvoltarea auzului fonematic.
- Reglarea vocii se poate face prin demonstraţii pe cale intuitivă (vizuală, auditivă, vibrotactilă).

Terapii speciale
În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia) se aplică întâi măsurile cu caracter general
privind fortificarea fizică (vitaminizarea) şi psihică (psihoterapia). Exerciţiile de educare a vocii se
vor desfăşura după o perioadă de odihnă a coardelor vocale. În cadrul exerciţiilor speciale se pot
aminti : exerciţii de expiraţie simplă, exerciţii cu expiraţie cu vocale, exerciţii cu expiraţie cu silabe.
Vocea răguşită . Corectarea vocii răguşite se realizează numai după vindecarea organelor
fonatoare, în caz de îmbolnăvire, sau după odihna coardelor vocale, în cazul forţării lo anterioare.
Exerciţii speciale : reglarea emisiei aerului prin exerciţii cu vocale şi silabe, exerciţii cu voce şoptită sau
de intensitate medie.
Vocea nazală se corectează prin : exerciţii de educaţie a auzului pentru diferenţierea
vorbirii corecte faţă de cea greşită,exerciţii de deglutiţie, inspiraţie adâncă pe nas şi expiraţie pe gură,
exerciţii de motricitate facială, exerciţii de suflare etc.
Vocea oscilantă de falsetto se corectează prin : reglarea registrului normal al vorbirii,
demonstraţii ale poziţiei corecte a capului, realizarea echilibrului dintre aerul din plămâni şi cel din afară.