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英文姓名 中文姓名 主張與特徵

 班級經營的課題可從橫斷面和縱斷面來分析
 橫斷面分析:可改變的因素,如時間、空間、人員、材料、
單文經 權責、與獎懲等因素。
 縱斷面分析:包括計劃、組織、協調、指導、管制、溝通等
班級經營的工作項目,並且提出班級經營策略。
 [公平理論/社會比較理論] :員工的激勵程度來源於對自己和參照
對象的報酬和投入的比例的主觀比較感覺
 橫向比較(自己 vs 組織內他人)
Adams, S. 亞當斯
 縱向比較(自己的現在與過去)
 組織不公正的影響:改變投入、改變所得、扭曲對自己的認
知、扭曲對他人的認知、改變參考對象、改變目前的工作
 現代自我心理學之父
 創個體心理學派。其學說以「自卑感」與「創造性自我」為中心
阿德勒
Adler, Alfred  強調社會意識
Cf. Alder
 諮商學派的諮商歷程:建立諮商關係→探索個案心理結構與動力
→頓悟與解釋→重新定位
阿爾德  永恆主義 with Hutchins
Alder, Mortimer J.
Cf. Adler
1
阿德福  ERG 需要理論 :生存、關係性、成長
Alderfer, C. 2
奧爾福德  「滿足─進展」
,「受挫─回歸」思想 Cf. Maslow
 衝突理論學派‧批判理論
 政治意識型態與教育階層化,學校是社會再製的主要場所
Althusser 阿都塞
 經濟層面的的再製:壓迫性國家機器(軍隊、警察、監獄)
、意識
形態國家機器(學校、教會、家庭)
 知識、理解、應用、分析、評鑑、創造
←Bloom 技能領域‧認知 Cf. Bloom 技能領域
Anderson & Krathwohl 安德森&卡斯沃
 將知識層面分析為事實知識、概念知識、程序知識、後設認知知

Apple, M.  衝突理論學派‧知識社會學
艾波  批判理論
 新馬克思主義

1
Existence, Relatedness and Growth, ERG
2
ERG 理論認為人在同時間可具有一個以上的需求;而「需求層次理論」主張高階層次需求在低階層次未獲滿足前,並不
能成為一種激勵因素,會停留在這一需要層次上,直到獲得滿足為止。

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 認知心理學‧意義學習論
 有意義的學習
 要領概念:上層,個人對事物的整體認識。先備知識。
 附屬概念:下層,個人對事物特徵的細部記憶。短暫性。
Ausubel, D. P. 奧蘇貝爾
 前導組織:教學前對學習內提出一個抽象而概括性的介紹
 [闡釋法/講解式教學/陳述式教學]:提供前導組織→呈現學習材料
(講解為主;討論為副)→講解時遵守的規則(漸進分化、統整調合、
產生意義學習 Cf. Herbart, Rogers, Raths, Skinner
 經驗主義,實在論
Bacon, F. 培根  知識即力量。廣智說:教育目的在求取豐富知識
 歸納法
 社會學習行為學派
 社會學習論(三元學習論)
:環境、個人、行為
 模仿學習的方式
 直接模仿:人類生活中的基本技能由直接模仿學習而來
 綜合模仿:綜合數個楷模而形成自己的行為
 象徵模仿:學習者模仿楷模其性格或行為背後的意義
 抽象模仿:抽象原則觀念的學習
班杜拉
Bandura  [自我效能訓練/自我效能理論]:將個人知覺的自我效能界定為自
班度拉
己能夠行動以產生某種成果的信念(包含「效能預期」、
「結果預
期」
) Cf. Gordon 教師效能訓練
 期望價值論:行為、認知並重,其中之一為零則不會有工作動力
 學習的產生非繫於強化:強化只是個體對環境認知的一種訊息。
而他相當重視個體學習時本身的自主性,即使個體未曾親身體
驗,單憑觀察別人的行為後果,他也會學到何時何地該表現何種
行為。
 動態平衡學派
 組織是成員共同達成目標的互動體系
 行政兼顧效果與命令
Barnard, C. 巴納德
 責任感求之於成員內心
 主張行政的基本功能在於建立一套溝通體系
 做決定原則
th
Barnard, H. 巴納德  促進美國公立學校發展,19 世紀最重要的推動者 with Man, H.

3
Ausubel Bruner
教師角色不同 講授者 引導者
教學模式不同 講解式教學法 發現式教學法

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 轉型領導者四個層面的內涵 【領導者的魅力 激發 個別 知識】
 領導魅力 idealized influesce
Bass, B. M. 貝斯  激發動機 inspirational motivation
 知識啟發 intellectual stimulation
 個別關懷 individualized consideration
4
 認知治療法「BDI 憂鬱量表」
 採蘇格拉底式問題探索;當有自殺念頭,揭發矛盾情緒,提
出替代性選擇,將問題減到可控制的程度
Beck, Aaron 貝克  建立活動日程表,做一點事比什麼都不做好
 注重問題解決,避免 Cl 誇大問題與壓力。
 使用「認知複誦」的技術去確認和改變 Cl 消極想法。
 認知三角:憂鬱症患者對自我、世界和未來常持一種負面的觀點
Becker, Howard 貝克(兒)  標籤理論
 交流分析學:理諮商領域中的其中一門重要流派,即有關人與人
Berne, Eric 伯恩
之間彼此以何種自我狀態進行溝通的分析。
 解釋論學派‧知識社會學
 文化起始情境化的社會階級再製
Bernstein 伯恩斯坦
 匱乏假說:低層社會文化刺激較匱乏,兒童的語言自幼尌未獲當
發展
 智力測驗之父
比奈  智力是抽象思考能力 as Terman
Binet
比納  創立「比西量表/比納-西蒙量表」個別智力測驗,首創[心理年齡
/智力年齡]概念 with Théodore Simon Cf. Wechsler
 技能的最高層次=創造
認知的最高層次=評鑑 Cf. Anderson & Krathwohl
布魯姆  技能領域
Bloom
布倫  認知:知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。
 情意:接受、反應、價值判斷、價值組織、品格形成。
 技能:知覺、心向、模仿、機械化、複雜反應、創造。
 衝突理論學派
 文化再製理論
布迪爾  社會資本:實際或潛在資源的集合,這些資源與由相互默認或承
Bourdieu 布迪厄 認的關係所組成的持久網路有關,而且關係多少是制度化的
布爾迪厄  文化資本:由知識、語言、思考模式、價值體系等組成的形式。
文化資本可轉換成經濟資本,並且以教育文憑的形式獲得制度化
 學校教育的功能:文化資本的輸送過程,社會再製的機制
 經濟、符應理論與教育階層化
Bowles & Gintis 包爾斯&金帝斯  社會再製理論
 教育再為社會階級之間不平等的現象尋求合理藉口

4
Beck Depression Inventory II, BDI-II

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 輔導是教育:教育和輔導一詞視為等同,認為學校不應只重視課
Brewer, J.
業,教育是教人,而非教科目
 後設認知 Cf. Flavell
 認知的知識:是人們對自己認知歷程的知識,其特性是持久
穩定的
Brown 布朗
 認知的調整:用來調整和監督學習活動所組成,包括計劃活
動、學習中監控活動、以及查核結果。
 把後設認知技能教給學生特別困難,但對有效的閱讀卻很重要
 認知心理學‧發現學習論 【洞庭湖】
5
 認知發展期 Cf. Piaget
 動作表徵
 [形象表徵/圖像表徵]
 [符號表徵/象徵表徵]
Bruner 布魯納  發現學習法:直覺思維是學期前奏,發現正確與錯誤一樣重要
 認知是過程而非結果;啟發學生主動求取知識和組織知識,強調
直覺思惟的重要,並鼓勵教師提供學生結構性學習情境
 強調歷程在教學的重要,符合繼續性與順序性的課程組織標準
教學四原則:動機、結構(具體→抽象)、順序(螺旋式)、增強
 任何學科都可以某種方式呈現教導給孩子
 諮商與輔導的目標
 立即目標:暫時性,每次諮商都有不同的目標
Byrne 拜尼
 中介目標:為尋求諮商輔導的理由有關,常需要好幾次會談
 終極目標:強調達成「自我實現」
 [肯定訓導/果斷訓練]:班級經營中的用途而言屬於行為改變策略
之一,但與之又有差異。主要培養教師對班級經營上有果斷力和
Canter 自主權來管理控制教室內學生的行為,達到預期內的教學效果。
其理論精神乃在於強調教師的主控權及威信,輔導教師維持他/她
個人的需求,顧及本身的立場,同時又不侵犯到別人(學生)的權益
 智能型態論 from Spearman
 流動智力:先天遺傳
 [晶體智力/固定智力]:後天學習,影響一生的智能發展
Cattell 卡特爾  人格理論 Cf. Norman「人格五因論」
 表面特質和潛源特質
 本體特質和環境行程的特質
 能力特質、氣質特質(一種潛源特質,情緒反應)和動力特質
Collin 柯靈  文憑社會歷史 【
「柯」
「零」分的文憑主義】

5
Piaget Bruner
感覺動作期 0-2 yrs 動作表徵期 0-3 yrs
前運思期 2-7 yrs
形象表徵期 3- yrs
具體運思期 7-11 yrs
形式運思期 11- yrs 符號表徵期

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 [唯實論/實在論]
 「所有的人都應該被准許完全學會世界上所有東西」
康米紐斯  發展出近代第一個有系統建立的教學法,學習的法則是經由學習
Comenius, J. A.
夸美紐斯 之前先做、語言介入之前先學習觀察、學習外語之前先學習母語、
認字之前先學習範例
 《開放的小門》第一本插畫童書,第一本兒童百科全書
 社會學之父
Comte, Auguste 孔德  社會靜學、社會動學
 實證主義 「神學→玄學→科學實證」
[社會發展/知識進化]:
 社會化‧鏡中自我理論:因對他人意見做出反應而產生對社會自
Cooley, Carles H. 庫里
我的看法
6
 性向處理交互作用 ATI :教學法(T)配合於學生性向(A),乃符合其
Cronbach 科隆巴
性向、適應個別差異、因材施教的基本精神
 經驗金字塔理論
Dale, E. 戴爾
 教學媒體 【DELL 戴爾電腦】
Davis & Moore 戴維斯&摩爾  從職業與教育分析階層化
 進步主義、實驗主義、兒童中心主義、民主主義
實驗主義→設計教學法
 教育無目的論,教育是一種歷程
 兒童本位課程、活動課程(活動多課程少)
,一切以學生為中心
Dewey, John 杜威
 教學方法主張「知行合一、行以求知」
。問題教學法
 教育即生活:教育是經驗的改造
 學校即社會:學校是社會的縮影。簡單化、純潔化、均衡化
 教育是哲學的實驗室,哲學是教育的普遍原則
Diderot, Denis 狄德羅  知識即權力 Cf. Bacon「知識即力量」
 強調交互主體融為一體,教師的責任是分享,而不是灌輸
7 8
Doll, W. E. 多爾  4R 方案 :豐富、回饋、關係、嚴謹(取代舊有 3R 觀念 ) ag. Tyler
「泰勒理論模式」
 「Logical Consequence 班級經營策略研究」班級經營策略五原則:
Dreikurs, R.
行為動機、教室常規、教師風格、相互尊重、合理邏輯
 目標管理:教師可依循「時間、特性和時間」提升教學績效,即
Drucker, Peter 彼得‧杜拉克
除了要有明確評量指標和具體落實 Cf. Taylor

6
Aptitude-treatment interation, ATI
7
Richness, Recursion, Relations and Rigorous, 4R
8
Read, wRite and aRithmatic, 3R

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 和諧理論學派(功能論)
‧社會分工論:社會秩序依賴於共識
 社會集體主義 【擠體,堵在一起你會很幹】
 社會連帶:有機連帶、機械連帶
Durkheim 涂爾幹  來自成人的影響才是教育
 集體意識:構成一個社會的基本元素
 教育制度的功能在滿足社會的需求
 教育使人社會化同時個性化
 不滿傳統強調科學化的評鑑取向,轉而倡導質的評鑑。 →教
育鑑賞、教育批評
Eisner 艾斯納  懸缺課程提倡者,[空無課程/虛無課程]:由空缺而未規劃的角度
檢討、充實現有課程,可以為既有課程的一部份,也可以與已發
9
展的課程平行 Cf. 空白課程
Elkind, D. 艾爾肯  青少年的自我中心:個人神化、想像觀眾
 新弗洛依德主義,[心理社會發展論/心理社會論]:以自我的發展
危機處,社會環境扮演關鍵性助力
 發展八階段論:發展危機/常性危機
 信任 vs.不信任 0-1 yrs
 自主行動 vs.羞怯懷疑 1-3 yrs
 自動自發 vs.退休愧疚 3-6 yrs
 勤奮進取 vs.自貶自卑 6 yrs-青春期(12 yrs)
 自我統合 vs.角色混亂 青年期/青春期
艾瑞克森
Erikson, E. H.  友愛親密 vs.孤僻疏離 成年期
艾瑞克遜
 精力充沛 vs.頹廢遲滯 中年期
 完美無缺 vs.悲觀失望 老年期
 國小階段的輔導要重視發展興趣及充實能力,盡量讓兒童能有學
習成功的經驗,以減少自卑感
 智力理論
 組合智力
 適應智力
 經驗智力
 行政歷程之父,行政管理學派
Fayol, H. 費堯  《一般與工業管理》十四項管理原則
10
行政=計畫、組織、指揮、協調、控制的歷程 POCCC Cf. Gulick
Festinger, L. 范士廷  認知失調理論
 權變領導理論/情境領導理論主要之代表人物
Fielder, F. E. 費德勒
 影響領導的因素:職權、工作結構、領導者與部屬的關係

9
空白課程(The flexible curriculum)針對無預先規劃設計,無順序、無系統、無領域、無範圍、無形式的教學時間,具
有課程的功能。一般教師係根據既定課程施教,空白課程則係設計者和施教者為同一人,由施教者視當時的情境需要,
加以靈活規劃設計施教。
10
Plan, Organize, Command, Coordinate and Control, POCCC
【戀愛之前先計畫,之後要組織狩獵小組,並指揮所有成員,協調所有成員問題,最後尌可以控制你的男朋友了】

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 技能學習三階段論
 認知期:技能學習的初期,對所學技能的性質、要點、注意
Fitts 菲次 事項加以分析和了解之時期
 定位期/獲取期;動作順序不但因多次練習而趨於固定
 自動期:動作連鎖的自動化
Flavell 弗雷威爾  後設認知研究最權威
 以單一學科、跨學科、科際整合及學習者本身或學習者之間的統
整為指標 x10
 分立式:只有一個方向單一觀點,專注於一學科
 窠巢式:將單一現象、主題或單元多面化
 聯立式:關注精細的內部連慣性,同學科主題相關連但是學
科分離
 共有式:兩個學科同時分享其概念與技能上重疊部分
 張網式:設計主題其他各學科以此主題中心進行主題式統整
Foraty, R. 福嘉地
 並列式:各學科中相似概念協力配合,藉由廣泛的相關概念,
建構出不同教材內容架構,學科仍分離
 線串式:透過再了解課程方案方式充實課程內容
 整合式:利用每一個學科的基本要素加以統整成新的型態與
設計,為科際整合模式。
 沉浸式:允許微觀解釋個人觀點,所有內容以興趣和專長為
前提,由學習者依自己的興趣深入去消化統整
 網路式:多面向的觀點

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 心理分析學派
 人格發展: (頇重視階段)
 口腔期 出生-1.5 yrs
 肛門期 1.5-3 yrs
 性器期 3-7 yrs
 潛伏期 7-12 yrs
 兩性期 12- yrs
Freud
 心理分析的社會化理論:
 本我 id:追求享樂
 超我 superego:內化的道德良心(來自重要他人)
 自我 ego:上述兩者的調停機制
佛洛伊德  防衛機轉
 轉移作用:轉移對象以間接方式滿足
 昇華作用:
 壓抑作用:
“你總是想幹你娘”
 退化作用:
http://goo.gl/15Rf8
 投射作用:
 反向作用:
 合理化 :
 替代作用:
 內化作用:
 認同作用:
 補償作用:
 幼稚教育之鼻祖
 開展說:主張教育即自我實現。教育是將上天賦予之內在的統一
性與發展性,由內而外開展出來的動態歷程。此與社會息息相關
Frobrel 福祿貝爾
 教育的目的包括和諧統一的人格、能充分發展個人能力、良好社
會適應、前瞻的志向、開展整體且統整的個體,獲致幸福的生活
 「教育之道無他,唯愛與榜樣而已」
 學習階層:從學生學習能力發展的觀點,說明學習行為是由簡而
繁,由基層到高層逐漸建立起來。
分為八個階層:訊號學習、刺激-反應聯結學習、連鎖化、語文聯
Gagné, R. M. 蓋聶
結、多重辨別、概念學習、原則學習、問題索解
前四個主要是在幼兒期自行學得的,後四個則與學校的教學有密
切的關係。
 一元智慧論
Galton, Simon 高爾頓  生理計量智力測量:以生理感官為基礎測量智力 Cf. Binet.
Terman, Wechsler

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 多元智慧理論 7+1:語文智慧、邏輯-數學智慧、空間智慧、
Gardner 迦納 肢體-動覺智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧、自然觀察智
慧(最後加入)
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Garfinkel, Harlod 哈洛德‧卡芬奇  俗民方法論創建者 ,常識知識的研究 ←Schutz、Parsons
Garvin 葛文  學習型組織的「3M 架構」
:意義、管理、評估方法
 人格社會化:教學情況中行為改變的途徑,可以用來約束個人情
Getzels & Thelen 蓋哲爾&謝倫
意之傾向,以適應團體規範的要求
Giddens 紀登斯  結構兼行動理論 【結構兼行動理論】
 現實治療法:人能有自由作自己的選擇,重點放在當事人要弄清
自己在做什麼「人的行為是自己所選擇的,因此每個人都應該對
自己的行為負責」
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葛雷瑟  強調「愛」和「價值感」是個體的基本需求,透過 3R 認識自己:
Glasser, W.
葛雷賽 現實、責任、正確
 行為是為了滿足隸屬、權力、自由、玩樂的心理需求及生存的生
理需求 Cf. Maslow
 總合行為:行動、思考、感覺、生理反應
Goffman 高夫曼  戲劇論 【扮演高飛的男人】
 EQ:認識自身情緒、妥善管理情緒、自我激勵、認知他人興趣、
Goleman 高曼
人際關係管理 【高 EQ 者高成尌(gale)】
 課程決定層次 x4:社會層次、機構層次、教學層次、個人經驗
層次
 課程分類層次 x5: (由高而低) with Klein
 理想課程:完全依課程理論設計的課程,完全符合教育理想
古德雷  正式課程:教育行政機關考慮教育資源以及現實需要而推行
Goodlad
古德拉 的課程
 知覺課程:教師的知覺與認定的課程
 運作課程:教師在班級教學時實際執行的課程
 經驗課程:個別學生透過學習而獲得經驗的課程。與學生最
直接有關
 教師效能訓練 Cf. Bandura 自我效能訓練
Gordon 高登
管理問體是人本主義取向
 文化霸權論:資產階級的意識形態結構和官僚制度化的工會為資
產階級意識形態的制度化和國際化提供條件,並建立一種文化霸

Gramsci 格姆蘭西
 資產階級有兩種統治手段,一是軍隊、警察和法院等國家機器,
二是學校,教會、家庭和傳播媒體。
 工匠≡知識分子

11
Theory of Multiple Intelligences, MI
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凡[俗民方法論/俗民誌]必屬社會學中的解釋學派。
13
Reality, Responsibility and Right, 3R

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 將評鑑分為四代
 第一代 1910-1930:「測量」
Guba & Lincoln 顧巴&林肯  第二代 1930-1967:「描述」
 第三代 1967-1987:「判斷」
 第四代 1987- :「協商」
 行政管理學派 as Mayo
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Gulick, L. 古立克  [管理七職能論/管理七項職能](POSDCORB) :計畫、組織、用
人、指揮、協調、報告、預算 with Urwick Cf. Fayol
 青少年心理學之父 【霍爾的移動城堡(少女蘇菲)】
 將青少年階段稱為「[狂飆期/風暴期]」 Cf.少年期「笨拙期」
 人際關係距離區分為四區域
Hall, S. 霍爾  親密距離:是與少數最親密的人之間所保持的距離。
 個人距離:通常與朋友交往談話是在這個距離之內。
 社會距離:一般公事交往的距離。
 公眾距離:一般公開演講、或表演都在這個距離之內。
 資源教室、資源中心 【漢米是資源】
Hamill 漢米爾
 適用特殊教育兒童
Harrow 哈樓  技能領域:模仿、操弄、精確、協調、自然化
 發展任務:個體在年齡成熟到何種水準,在心智能力上理應與立
配合,亦發展到應有的水準,如此為發展順利,以後仍可順利發
哈維斯特 展下去;反之則稱為發展障礙
Havighurst
赫威思特  個人向上流動的因素:工學發展、差別生育力、個別天賦與努力
 團體向上流動的因素:工學發展增加生產量、社會收入增加得利
者、賺獲大錢的人。
 科學教育之父、心理學之父
 啟發式教學法 Cf. Ausbel, Rogers, Raths, Skinner
赫爾巴特
Herbart, J. F.  教學「類化原則」
赫拉巴特
 四段教學法:明瞭、聯絡、系統、方法
→門生 Ziller 五段教學法:預備、提示、比較、概括、應用
 [雙因素工作滿足論/二因子說] Cf. Maslow, McClelland
何茲伯格
Herzberg, F.  激勵因素:既不是滿意、又不是不滿意的中性偏下因素
賀茲伯格
 保健因素:帶來積極態度、滿意和激勵作用的因素
Hooper 賀伯  教育的顯性功能與隱性功能

14
Planning, Organizing, Staffing, Directing, COordrinating, Reporting and Budgeting, POSDCORB

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 教師專業學習社群 with Huffman
 支持性與分享的領導方式:學校行政人員與教師共享決定權
 共同的價值觀與願景:對於學校改革議題、學生學習及教學
Hord/
有相同的看法
Hord & Hoffman
 共同學習與應用:一起學習知識、技能、策略並應用於教學
 支持條件:成員互相提供建設性的批評與建議
 個人教學實務分享:互行教學實務觀察,提供鼓勵及回饋
 「途徑-目標」理論:四種領導行為
 指導式領導者:讓部屬知道對他的期望,並對如何完成任務
有特別指導
House
 支持性領導者:十分友善,並對部屬的需求表示關心
 參與式領導者:做決策之前,諮詢部屬的意見並接受其建議
 成尌取向領導者:設定彈性目標,期望部屬發揮最大潛能
 永恆主義、新人文主義 with Alder
 精粹主義:人文學科為中心,實現文化遺產的價值觀念,研讀偉
大著作 100 本,學習尌是實踐文化遺產的價值觀念
Hutchins 賀欽斯
 通識教育的目的在於培養理解能力和判斷力
 永恆主義:人性不變,教育基於普遍原理;認為教育事基於永恆
不變的真理,反對進步主義強調「變遷」
Jensen & Horn  影響青少年發展的因素中,遺傳對智力作用有極大影響
 兒童智力綜合測驗(K-ABC):性質上是性向測驗與成尌測驗的組
Kaufman, A. S. 考夫曼 合,適用於 2-12 歲兒童;內容以非文字量表為主,文字量表為副
 智力測驗新趨勢 Cf. Mercer「不同文化多維智力評鑑」(SOMPA)
 凱勒計畫,提倡「個人化教學法」
:自訂進度、講求精通、個別教
Keller 凱勒
導、善用指引、輔以傳統教學法
 實驗主義,杜威的學生
Kilpatric 克伯屈  提倡增強理論
 同時學習理論:教育兼顧主學習、副學習和附學習 Cf.潛在課程
 道德認知論
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 道德發展期三期六段論 Cf. Piaget
郭爾堡  習俗前期 0-9 yrs:避罰服從取向、相對功利取向
Kohlberg
柯爾伯格  道德習俗期 9-20 yrs:尋求認可取向、遵守法規取向
 習俗後期 20- yrs:社會法制取向、普遍倫理取向
 道德教育方法:價值澄清法、角色扮演法、空椅法、兩難情境法

15
Piaget Kohlberg
無律期 0-5 yrs
習俗前期 0-9 yrs
他律期 5-8 yrs
自律期 9-12 yrs 道德習俗期 9-20 yrs
習俗後期 20- yrs

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 完形心理學 →認知心理學
Kohler 柯勒  最先提出頓悟學習 【喝可樂頓悟】
 主要研究知覺與意識,探究知覺意識的組織過程
 班級經營模式的原則和程序:漣漪效應、同時處理、掌握全局、
Kounin 庫寧
進度管理、團體焦點、避免厭煩
 完形心理學‧認知學習論
 社會心理學創始人
 場地論:強調環境與個體心理之間的關係,人的行為受個人與環
Lewin 勒溫 境的交互影響;人的表現是由自身素質和面對的情境共同決定的
B=f(PxE):一個人的行為(Behavior)是人格(Personality)與所處情境
(Environment)的函數
 行動研究:知識與能力結合應用的方式
 關鍵期
Lorenz 勞倫茲  銘印
 發展不需重視階段性
th
Man, Horace 哈洛斯‧曼  促進美國公立學校發展,19 世紀最重要的推動者 with Barnard, H.
Marsh、Day、Hannay &  三向度學校本位課程發展變化(學校本位課程發展型式的三層
McCutcheon 面)
:參與成員、活動類型、投入時間
 衝突理論學派
 經濟決定論
Marx, Karl 馬克思
 歷史唯物論
 階級鬥爭論:資本家 vs.勞工 ←異化/疏離
 人本主義心理學之父
 需求層次理論 x7 Cf. Alderfer「ERG 需要理論」
 B 需求:生理、安全、愛與隸屬(基本需求、缺失性需求、
Maslow, A. H. 馬斯洛 匱乏性需求)
 G 需求:自尊、知、美、自我實現(成長需求)
 高峰經驗:個人自我追尋臻於自我實現前的喜悅感;情感性經驗
兼具認知經驗,個體超越現實,進入存有情感。
 [霍桑理論/霍桑效應]:受試者知道自己正在參加實驗,使他表現
得與平常實驗情境不一樣;會影響實驗研究的外在效度,使結論
的推論有困難。自覺是實驗組的自我期望
Mayo, E. 梅堯
 社會與心理因素(尊榮感、成尌感、人格尊重、自我成長、人際
關係、團隊精神)是影響組織工作績效的最重要因素
 強調人的變因是影響組織生產力的主要關鍵
麥克里蘭&阿特  成尌動機理論:應使每個學生都有成功和失敗的經驗
McClelland & Atkinson
金森  三需求理論:權力、成尌、親和

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 兒童社會化的發展
 準備期
 遊戲期:扮演重要他人
Mead, George H. 米德
 比賽期:概括化他人概念、角色期待
 自我心理學
 符號運動象徵論
 Z 理論:整體、系統、生態、權變 Cf. Megregor「XY 理論」
Megley, J. E. 麥哥理
 管理上重視制度與人的兼顧,強調權變領導
 XY 理論 Cf. Megley「Z 理論」
 X=傳統嚴管,對人性常持惡或偏惡的假設
Megregor, D. 麥理格
 Y=民主管理,領導者能給予適當的機會和協助,組織成員的
潛力便可發揮,且能自我控制與自我引導
16
 [不同文化多維智力評鑑/桑柏測定法](SOMPA)
 綜合魏氏量表、受測者健康史、生理狀態評估、社會文化調
查表、行為調查表等構成
Mercer 麥賽爾  適用於 5~11 歲兒童,評量結果可視為受測者的潛在能力,
而非現有能力
 增加身體功能與社會適應量表
 智力測驗新趨勢 Cf. Kaufman「兒童智力綜合測驗」
 中程理論、相對功能論
 社會結構影響犯罪,社會適應有五種方法:順應型、創新型、儀
Merton 莫頓 式主義型、退縮型、叛逆型
 要為教育下定義,需考慮教育的現在與過去,並將其綜合整理,
從中找尋特點
 幼稚園教學;創立兒童之家
 蒙特梭利教學法:以兒童為中心、混和年齡教學、著重智慧與品
Montessori 蒙特梭利
格養成、沒有課程表和獎懲制度、教師是引導者
 教學預備環境:符合安全、真實、適合兒童尺寸
 社會計量法:包含所有測量人際關係的技術,義涵是指「評量某
Moreno, J. L. 莫雷諾
一團體中,人際吸引或拒斥關係的工具」
 熟練原則暢導者
Morison, H. L. 莫里生  教學前測(起點行為)→教學→測驗教學結果→修正教學方法→
再教學→再測驗…→直到學習純熟為止。
17 18
Murray & Morgan 莫瑞&莫根  主題統覺測驗(TAT) :投射測驗 Cf. Rorschach「墨漬測驗」
 夏山學校
Nell, A. S. 尼爾  學習的課程重視學校對兒童的影響
 教育的目的在使兒童工作愉快,適合其興趣、需要與能力

16
System of Multi-cultural Pluralistic Assessment, SOMPA
17
Thematic Apperception Test, TAT.
18
比起 Rorschach 墨跡測驗來,TAT 的長處在於呈現的刺激更有結構性,要求更複雜、意義更明顯的言語表達。但是 TAT
的短處也很明顯。它沒有標準化的施測規程,臨床上實際是根據被試的年齡、性別等特征而隨意調整指導語

- 13 -
英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 將關懷倫理學由人性發展層面加以理論化的第一人
Noddings, N. 諾丁斯
 關懷倫理學:道德教育應以情感為核心
19
 [人格五因素/大五人格](FFM) :外向、活躍、友善、謹慎、負
Norman 諾曼
責、情緒穩定性、社會性
 注重人格與個性教育,反對強制與標準化措施
Otto 奧圖
 學校設有「學生法庭」來處理學生問題,是典型的兒童中心學校
Parkhurst 柏克赫斯特  [道爾頓制/道爾頓中學制]:自學輔導法(月約、工約)
Parsons, Frank 帕森士  輔導學之父,引領美國領導
 和諧理論學派(功能論)
‧結構功能論
 角色期望
Parsons, T. 帕森士
 [社會體系觀/社會系統理論]:彼此交互作用的網路組織
20
四種作用 AGIL :調適、目標、體系、模式
 古典制約理論
Pavlov 巴夫洛夫  制約類型:同時制約、延宕制約(最有效)、逆向制約(最無效)、遺
跡制約、合欲制約、厭惡制約
Perls, F. S. 裴爾茲  完形治療法 【陪你玩】
 自然主義
Pestalozzi, J. H. 斐斯塔洛齊  平民教育之父(貧民教育運動)、小學教育之父
‧‧‧
 總之尌是大慈悲的選項,會放無雙,Frobrel 也不敵
 觀念分析學派
 系統教學法
 多方面興趣
Peters, R. S. 皮德斯
 統覺論
 教育三大規準:合認知性(真)
、合價值性(善)
、合自願性(美)
 班級教學有兩種功能:選擇、社會化
 創建耶拿制度:四項教育重點:談話、遊戲、自由工作與慶典活
動。耶拿教育理念主要目標在發展學生的社會能力,學習與團體
Peterson, Peter 皮德森
相處、學習工作。同時要發展學童之情緒、智慧、感情與操作能
力。

19
Five Factor Model, FFM
20
Adaption, Goal-attainment, Integration and Lantence.

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 認知心理學派最代表人物
21
 發展先於學習,發展頇重視階段性 Cf. Vygotsky
 基模:基本行為模式。個體透過基模向外界做出反應以獲得知識
 組織:統合運用心智功能
 適應、平衡
 同化、調適
Piaget

 發展認識論的認知發展期 Cf. Bruner


 感覺動作期 0-2 yrs
皮亞傑  前運思期 2-7 yrs:使用語言符號表達概念、不可逆性、自
我中心主義、知覺集中傾向/集中化
 具體運思期 7-11 yrs:可逆性、守恆(數學概念 5-6,體積
13

、序列化
7-8,重量 9-10)
 形式運思期 11- yrs:抽象思維
 兒童道德發展 Cf. Kohlberg
 無律階段 0-3 yrs
 他律階段 5-10 yrs
 自律階段 10- yrs
Pinar 派納  自傳課程四步驟:回顧→前瞻→分析→綜合
 後設認知知識(Metacognitive Knowledge)
 策略知識:知方法
Pintrich & Wittrock
 認知任務知識:知事
 自我知識:知人
 對於英國初等教育發展影響頗為深遠
Plowden 卜勞頓
 《卜勞頓報告書》主張學校必頇禁用體罰
 行為主義學派
Pressey
 編序教學,配合電腦
 《辯學通論》:教育的目的在培養雄辯家
Quintulian 坤體良 西洋上古最早有系統的教育專著
 歐洲自然法學派之祖師,反對體罰

21
Piaget Vygotsky
重視環境互動 重視社會文化
發展隸屬於學習 學習先於發展
重視階段發展相近有助於發展(水平) 重視兒童與成人之互動(垂直)
認為自我中心語言是一種階段現象 自我中心語言可增進發展

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 價值澄清教學法 Cf. Herbart, Ausbel, Rogers, Skinner
 察覺、珍視,並公開確認自己的價值
 衡量多種方案,並選定可行者
瑞斯  重複一致性的採取選定的行動
Raths, L.
Cf. Rice  學習三大步驟:選擇、珍視、[行動/自動]
 教學階段:了解期、關聯期、評價期、反省期
 要領:引起動機、呈現課程與教材、價值澄清活動、角色扮演、
討論活動、反省與實踐活動
瑞斯  焦慮情緒由三方面因素產生:生理剝奪、情感剝奪、對環境的衝
Rice
Cf. Raths 突和緊張 【三好米】
 SQ3R:訓練學習者使用五步驟來閱讀新的文章
Robinson 羅賓遜
瀏覽(survey)、問題(question)、細讀(read)、背誦(recite)、復習(review)
 人本主義‧個人中心學派
 學生中心教學法 Cf. Herbart, Ausbel, Raths, Skinner
 [個人中心治療法/人本中心治療法/非指導式治療/當事人中心治
22
Rogers, C. 羅傑斯 療法]:當事者自我探索、自我實現 Cf. 心理治療
 自陳量表、情意測驗
 真誠、積極回應、無條件積極關注、同理心、溝通、一致性
 心理輔導的三個態度:真誠一致、無條件積極、尊重同理心
 羅夏克墨漬測驗:使用投射技術中的連兩法,可發覺個人心中深
Rorschach 羅夏克 藏的態度,計分包括:部位、決定因素、內容、從眾。 Cf. Murray
& Morgan「主題統覺測驗」
 [比馬龍效應/羅森塔爾效應/自我應驗預言/自驗預言]:通過教師
Rosenthal, R. / 羅森塔爾&
對學生心理潛移默化的影響,進而使學生取得教師原來所期望的
Rosenthal & Jacobson 賈可卜森
現象;教師的期望本身足以使學生變得有或沒有成尌。
 將教學或課程目標中的動作技能目標分為六類:
(由低而高)
Saylor & Grounlund 綏勒&古勒朗
[知覺/領悟]、心向、模仿、機械化、複雜反應、(調適、)創造
 從教育的語言觀點分析教學,並著手開始處理在教學過程中涉及
Schefflet, I. 謝富勒
「認知」之解析,並說明了事實、技能、規範教學各有其特色
 文化層次 x3:人工器物、信奉的價值、深層的基本假定
 生命旋律互相影響 x3
Schien, E. H. 謝恩  工作、職業或事業
 情感、婚姻或家庭
 個人的自我成長和身心發展
Schutz 休茲  現象社會學 (綜合 Hussell 與 Webber 的學說)
 透過慎思,個人參與課程決定,教育人員將想法與價值讓大家了
Schwab 薛瓦布

Seligman, M.  習得無助感

22
據個人中心治療的取向,心理治療只是具有建設性的人際關係中的一種,人們透過了與另一個關懷、了解與真誠的人
建立關係的過程,獲得了治療性的成長。個人中心理論認為治療者的功能在於真實呈現與可親近性,並且引導當事人注
重當下(here and now)的體驗。

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 社會認知論
 友誼發展之五階段論
 階段 0:友誼是短暫的外在互動(3-7 歲)
Selman, Robert 希爾曼  階段 1:單向友誼(4-9 歲)
 階段 2:順境中的合作(6-12 歲)
 階段 3:親密與分享(9-15 歲)
 階段 4:自主又相互依賴的關係(12 歲開始)
Selye, Hans 賽來  個體壓力產生的生理反應:警報反應期、抵抗期、衰竭期
 「五項修練」學習型組織的核心修練
 自我超越:創造自己真正想要的未來,在組織中培養自我實
現的能力
 心智模式:檢視與改善認知
Senge, Peter 彼得‧聖卲
 共同願景:個人的願景整合為組織共同願望的引導原則
 團隊學習:提高群體溝通效率,及共同思考、創造的能力
 系統思考:思考、形容及了解系統之間互相關係的方式。學
習型組織的核心
 技能領域:知覺、心向(準備)、指導的反應、機械練習、複雜反應、
Simpson 辛普森
技能調適、創作 Cf. Harrow 技能領域、Saylor 技能目標
 情境-學校本位課程發展程序:分析情境、擬定目標、設計教學
方案,詮釋與實施方案、評量與評鑑 【競標計時郎】
史別克
 倡導情境模式(Silbeck 情境分析模式+Lawton 文化分析模式;目標
Skilbeck, M. 史北克
模式的改良型態)
,以「學習情境的評估與分析」或「社會的整體
史蹟北克
生活方式」為文化分析基礎而設計的課程模式,偏重於教材的選
擇 Cf. Tyler「目標模式」
 行為主義‧操作制約
23
 制約學習
24
 [增強作用/後效強化]
 類化與辨別
 [反應性反應/反應性行為]:在操作制約作用中,個體學到對
Skinner 史金納
某刺激做固定反應,即使之後非由該刺激所引起,只是個體
操作其環境時所表現的自發性反應之一
 操作制約強調從個體自發性的反應中擇一加以強化,以用強化這
個比較中性的概念來取代 Trondike 的酬賞
 編序教學法 Cf. Herbart, Ausbel, Rogers, Raths
 [產婆法/詰問法]:重視思考的引導
Socrates 蘇格拉底
 教育的目的在尋求真善美的普遍原則

23
古典制約強調生理反應(被動反應),操作制約強調自發行為(主動反應)
24
連續增強和部分增強之比較:連續增強對反映次數之增進最有效,但部分增強所建立的行為比較不容易削弱,因此開
始時採用連續增強以建立適當之行為,行為建立後改用不定式設計以維持該行為。

- 17 -
英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 智力二因論 Cf. Throndike「智力多因說」
Spearman 斯皮爾曼  G-普通因素 →普通測驗
 S-特殊因素 →智力測驗
 有機比擬論:
「超機體」
,社會進化≡生物進化
 教育即生活的準備 Cf. Dewey「教育即生活」
 人類生活包含五種活動
 與自我生活有直接關係的活動(保健)(最重要)
Spencer, Herbert 史賓賽
 與自我生存有直接關係的活動(謀生職業)
 關於繁殖種族的活動
 關於維持社會政治關係的活動(公民道德)
 關於利用休閒時間的活動(休閒娛樂)
 文化學派教育目的的代表人物
 教育主張:認為教育的任務是使個人人格在社會文化中獲得發展
及完成。教育是培養個人人格的一種文化活動。教育的主要任務
在於研究文化與教育的相互依存關係,並主張從文化社會當中精
選文化教材,建構教育基本原理及作為學校課程教材發展依據
 文化的六種理想價值及人格類型:據精神科學的孤立化、理想化、
全體化、個性化四個方法和步驟,將人格分成六種不同的價值類
斯普朗格 型,每個人都同時包含上述六型,只是其中某一型可能特別發達
Spranger, E.
史普朗格 明顯,或極為缺乏
 經濟型,在追求「利」
 理論型,在追求「真」
 藝術型,在追求「美」
 社會型,在追求「愛」 →最適合當老師
 政治型,在追求「權」
 宗教型,在追求「聖」
 提倡教育愛及愛的教育,深深影響現代之教育
 家族系統治療諮商輔導
Stair  家庭雕塑:幫助成員進一步覺察他們在家庭中如何運作,覺察家
庭中其他的成員如何看待自己
25
Stauffer 使刀佛  引導閱讀與思考活動(DRTA) :預測、細讀、查驗
史丹霍夫  [社會力量理論/社會力量需要壓力理論] with Stern, G. G.
Steinhoff
史丹活佛  氣候指數問卷
26
 課程即研究假設
Stenhouse
 歷程-人文模式 Cf. Skilbeck「情境-學校本位」

25
Directed Reading and Thinking Activity, DRTA
26
課程是有待教師在教室情境脈絡中的教學過程中,加以考驗的一套研究假設。功能:透過教學實務,以驗證課程理論;
透過課程研究發展與實施過程,改進教學歷程與教學結果。限制:造成教師壓力、無助感,教師應具備相當的專業能力
及自主

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 [社會力量理論/社會力量需要壓力理論] with Steinhoff
27
史登  發展「[組織氣氛索引/學校氣氛引索]」
(OCI)
Stern, G. G. 史騰  發展壓力(增強個人實現其心理成長的需要)
Cf. Stern, W.  控制壓力(阻抑個人的表現及否定個人心理成長的需要)
28
 OCI 不如「組織氣氛描述問卷」
(OCDQ) 的原因:三百題目太多
史登  智力商數 IQ=MA÷CA×100
Stern, William 29
史騰 智商=心理年齡÷實足年齡 x100(單位:月) as Terman from Binet
Stern, W.
Cf. Stern, G. G.  生物學觀點:智力適應環境的能力,智力高適應力強 as Trondike
 [智力三元論/智力三維論]提出者:人類智力由三個不同維度形成
的複合體
 [組合智力/綜合智力]:指善於記憶、辨別、分析、判斷,從
Sternberg, R. J. 斯騰伯格 而找出問題答案的能力,傳統智力測驗所測到的能力
 經驗智力:從經驗中得到啟發與領悟而形成個人創造性能力
 [情境因應智力/適應智力/適應實用智力]:只因應環境需要而
隨機應變的能力
30
 CIPP 評鑑模式 :教育的目的力求改進而不在證明。屬助長決定
模式
 背景評鑑:目的在審視所欲評鑑者的地位與環境
Stufflebeam 史塔佛賓
 輸入評鑑:審度需投入的人力、物力、與財力是否能夠配合
 過程評鑑:主要的功用在獲取回饋,以幫助依原計畫執行
 成果評鑑:目的是在測量、解釋、以及判斷一個方案的成尌
 倡導草根模式的課程設計,主張課程應由課程方案的使用者(教
師)來設計
Taba 塔巴
 校本位課程:確認需求→內容選擇→內容組織→學習經驗選擇→
學習經驗組織→評鑑
泰勒  科學管理之父
Taylor, F. W.
Cf. Tyler  科學管理強調:合作化、人性化、準備化 ag.習於「經驗法則」
 智商 IQ 創始人,將心理年齡作為智力 as Stern,W.
IQ=MA÷CA×100 智商=心理年齡÷實足年齡 x100(單位:月)
 智力是抽象思考能力 as Binet
Terman, L. M. 推孟
 教育無能論,個體發展取決於先天遺傳
31 32
 修改比西量表為「斯比智力量表」 ,採比率智商,應用最廣
Cf. Binet, Galton, Wechsler, Stern,W.

27
Organizational Climate Index, OCI
28
Organizational Climate Description Questionnaire, OCDQ
29
創建 IQ 智力量表,略晚於 Terman 及其研究,所以有時被忽略 http://en.wikipedia.org/wiki/William_Stern_(psychologist)
30
Context, Input, Process and Product, CIPP
31
Stanford-Binet Intelligence Scale. Terman 是史丹福大學教授
32
智力量表發展:Galton 生理計量法→ Binet 比西量表(作業法/MA)→ Terman 斯比量表(IQ)→ Wechsler 離差智商→
Kaufman 兒童智力測驗(K-ABC)、Mercer「不同文化多維智力評鑑」(SOMPA)、Murray & Morgan 主題統覺測驗(TAT)

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 心理測驗運動之父、教育心理學之父
 行為學派
 智力多因說(心理能力原子理論)
:智力是由無數分立的因素所組
成:抽象智力、機械智力、社會智力 ag. Spearman
 時近律
桑代克  嘗試錯誤學習理論 (貓走迷籠實驗)
Throndike, E. L.
桑戴克  學習三律:練習律、準備律、效果律(獎懲方式)
→奬勵在強化刺激與反應之間的聯結;反應後獲得獎賞,將使 S-R
連結增強,即為「後效強化」
,此為 Skinner 理論之先驅。
 學習遷移「同元素論」
:新舊兩種學習情境具有相同元素,相同元
素越多遷移力量越大
 聯結論:強調刺激與反應的聯結
 教導型組織:組織的領導者應扮演師傅的角色,將個人學習與經
Tichy & Cohen 提奇&柯漢 驗心得教導給組織成員,培養各階層的領導人,以激發組織強大
活力,並強化組織的永續發展。
 [方位學習理論/符號學習理論]:白老鼠在迷津中學到整個迷津的
Tolmon, E. C. 托爾曼 認知圖,所以老鼠在迷津中的行為是目的導向的,而不是作制約
學習論者所說的反應導向的。 ex:老馬識途
Torrance, E. P. 托浪斯  創造的特性:獨創性、變通性、流暢性(、精密性) with Wallas
Touraine 杜赫尼  集體社會行動論 【黑社會集體堵你】 Cf. Durkheim
 社會流動 【轉動者】
 贊助性社會流動:目前社會精英及其代表者選拔人才,個人
Turner 杜納 的成尌頇符合所要求標準方能獲得贊助,給予向上流動機會
 競爭性社會流動:在競爭性流動的社會結構中,個人可憑藉
自己的才華與努力,參與公開競爭而獲得英才地位
 課程理論之父
泰勒  [泰勒模式/工學模式]:課程理論的四個主要問題,簡化為一種直
Tyler, R. W.
Cf. Taylor 線式目標導向的設計模式 目標→選擇→組織→評鑑
 《課程與教學之基本原理》
:目標模式 (課程聖經)
 [期望理論/預期理論/效價-手段-期望理論]工作積極性條件:努力
Vroom, V. 佛洛姆 與績效的關係、績效與獎勵的關係、獎勵與滿足個人需要的關係
 《工作與激勵》
:M=V×E 激勵=行動結果的價值評價×期望值

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英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 認知發展論 Cf. Piaget
33
 社會認知論 →動態評量
 學習先於發展,透過與較有能力他人的互動來提升認知能力,社
會文化是影響認知的要素
34
 [可能發展區/近側發展區/最近發展區](ZPD) :兒童自身實力所
能達到的水平與經他人給予協助後所可能達到的水平,兩者之間
維果斯基
的差距。 as Gagné「學習階層」
維谷斯基
Vygotsky, L. S.  [鷹架作用/鷹架理論]:從兒童實際表現水準到潛在發展水準間,
維高斯基
由成人或較優秀的同學提供的協助力量;學生的表現水準是有一
維果茨基
區間的,故教師應提供適合每個學生的協助,引導學生達到最佳
的水準。
→教訓輔三合一方案強調教師參與認輔學生,並建立學校輔導網
絡,引進社區資源共同協助學生
→建構主義認為教師在學生學習過程中應扮演「鷹架」的角色,
適時輔導學生是教學的不二法門
 創造的歷程:準備期、潛伏期、豁朗期、驗證期 with Torrance
Wallas 華拉士
【準備錢貨才可以驗】
 衝突理論學派
Waller 華勒  教師必頇凌駕於學生之上,教學才能進行
 「師生關係衝突理論」
:師生關係是制度化的「支配-從屬」關係
 社會導進論:以教育的力量促成社會進步
Ward, Lester F. 華德
 動態社會學
 教育萬能說
Watson 華生
 根據巴夫洛夫的理論創「行為學派」
,並擴大解釋人類的學習行為
 詮釋社會學
 教育行政理論:科層體制 (以權力觀點建立法職權)
Weber, Max 韋伯  構成組織三要素:人、設備、檔案
 理解的原則
 專業的權威
 提倡「離差智商」
,以群體的平均數為基礎,將個人分數與平均數
相減是標準差的幾倍;同年齡層相互比較,可用離差智商計算 Cf.
Wechsler, P. 魏克斯勒
Binet, Galton, Stern,W., Terman
 魏氏智力量表,以 100 為平均數,15 為標準差
 認知論的學習動機理論淵源 ←海德歸因論、羅特控制信念
Weiner, B. 溫納  [三向度歸因論/成敗歸因論]:來源(內在、外在)、穩定性、控制性
 成功失敗之因:能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況

33
動態評量認為人類智能的表現不是靜態的,而是會隨著他人的導引而將潛在的能力發揮出來,主動地變動測驗情境來
比較個人能力差異,檢驗學習的過程,據以尋找可以促進個體學習的策略;動態評量強調評量者與被評者之間的互動關
係。觀察過去的學習結果,也希望瞭解知識學習過程及未能的潛力。沒有強調問題解決的過程。
34
Zone of Proximal Development, ZPD

- 21 -
英文姓名 中文姓名 主張與特徵
 創立完形心理學
Weitheimer, M. 魏泰邁  主要研究之學與意識,目的在探究知覺意識的心理組織歷程
 人有潛能和自我覺察能力,在統整情形下可發揮更多潛能
 真實評量:能評量出被評量者真正能力的測驗理念與方法,直接
測量受測者行為表現的方式,評量學生的真正能力,重視的是實
Wiggins, G. 魏金斯 質內容的評量,而不是形式的評量
 真實評量的觀念,與變通評量以及實作評量成為美國教育評量改
進運動的三大趨勢
 衝突理論學派
Willis 威里斯  《學做工》勞工子弟對學術知識與文憑的輕蔑
 抗拒≠偏差行為
Witkin 魏特金  認知類型之父
 教師生存策略 x8
 社會化:教導學生正確的事物
 宰制:責難、體罰
 協商:與學生利益交換、說服學生
Woods, P. 伍茲  合流:加入學生陣容
 迴避:離職退休、轉班、請假、遲到
 照章辦事:強調傳統、安於現狀
 職能治療:保持忙碌、眼不見心不煩
 自我安慰:諉過學生
Wundt 馮德  實驗心理學之父(建造第一座心理實驗室)
,科學心理學之始
※凡例:
 用姓氏字母順序排列,以符合考試之需求。除特殊狀況如同姓或習以姓名聯稱,名或中間名不一定會縮寫或全列
出,有看到尌列,沒(ㄒㄧㄢˊ)看(ㄇㄚˊ)到(ㄈㄢˊ)尌算了;中文譯名亦同,基本上重要的都有列
有些人只是理論重要,人名尌隨意 Ex. 霍桑效應的 Mayo
若是第二作者之類,可能尌在英文姓名列表中找不到人 Ex. 比西量表的 Théodore Simon
 [AAA/BBB]:同義詞條,通常是翻譯的關係。 ←:原因。 →:影響或步驟。 【wxyz】:記誦的口訣
底線或粗體字是比較重要的語句詞彙,沒什麼一定規則說誰比較重要。
 。 as somebody:與某某人同。
Cf. somebody:與某某人比較,可與該詞條交互參照(通常都找得到)
ag. somebody/something:反對某某人之概念。 with somebody:與某某人一同提出,可以理解為 AAA&BBB。
※資料來源於戴帥《主題式教育專業科目》
、陳嘉陽《教育概論》第三版、張春興《教育心理學》
、Robert J. Sternberg《普
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通心理學》
、程葳《教育心理學》
、阿摩線上測驗(http://yamolexam.twbbs.org/)討論串與四處各方之網路文件 ,若有
疏漏俾敗,務煩您撥冗來信告知。 http://kamunabi.blogspot.com/
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※教育哲學裡的哲學家都被某些腦袋壞掉、哲學造「ㄓˇ」半桶水叫鬱學者硬湊亂講 ,誤人師長,其害也劇;礙於才淺
學薄版面有限無力正視聽,與為職業道德之自我要求故,盡可能不列嘖學家,以免禍亂四方、憑空造業還樂呵呵。
筆者謹致 2011.03

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凡若「百位重要教育人物思想整理」 、「教育原理與制度~~人名與理論整理」、
「中西教育思想家」
、「教育人名」
、「教育
代表人物彙整 100 位」、
「教育概論_陳嘉陽」等等,來源不明,作者亦不可考,唯能憾而略之。
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例如,老子「大智若愚」 、
「絕聖棄智(知)」和教育社會學的「反智主義」是兩回事,但尌是有人因為用字相似尌硬是
把兩者搭在一塊兒,哀哉。

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