8.TPE2.Curs 8.

Metode de evaluare a rezultatelor şcolare

1. Metodele tradiţionale de evaluare

1.1. Observarea curentă
1.2. Examinarile orale
1.3. Probele scrise
1.3.1. Tipologia itemilor
1.4. Probele practice

Metodele de evaluare reprezintă modalităţile prin care profesorul şi cu elevii săi obţin
informaţii despre rezultatele activităţii de predare-învăţare realizate.

Fără să-şi piardă identitatea specifică, metodele se combină, se completează, se influenţează

reciproc, alcătuind un complex dinamic în raport cu evoluţia învăţării; totodată ele se perfecţionează în
concordanţă cu progresele pe care teoria şi metodologia evaluării le înregistrează.

Metodele de evaluare se concep (elaborează) şi se aplică în strânsă legătură cu

componentele procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, particularităţi de vârstă şi
individuale ale elevilor/ claselor de elevi) şi cu tipurile de decizii pentru care sunt utilizate
informaţiile obţinute (evaluări curente, finale, examene).

Studiile sistematice şi observaţiile curente corelează metodele de evaluare cu modul de învăţare

şi rezultatele ei, atragând atenţia asupra efectelor negative ale unor modalităţi de evaluare:

- învăţare mecanică;

- atitudine selectivă privind conţinuturile învăţării, care favorizează succesul imediat în

defavoarea efectelor cu durabilitate în timp, al culturii generale şi formării structurilor intelectuale
instrumentale şi operaţionale;

- fenomene de „vânare a notelor” după un „algoritm” al evaluării care stimulează atitudini şi

comportamente speculative etc.

1. Metodele tradiţionale de evaluare

Termenul „tradiţional”, în context pedagogic și nu numai, nu înseamnă şi depăşit, iar cu

referire la metodele de învățământ valoarea acestora este dată de modul în care ele sunt folosite
şi de efectele pe care le produc în opimizarea procesului didactic în ceea ce privește:

- surprinderea aspectelor semnificative ale diferitelor categorii de rezultate şcolare;

 - efectele stimulative ale metodelor de evaluare asupra învăţării, prin valorificarea maximală a
potenţialului individual al elevilor;

- rolul metodelor în conturarea/evidenţierea/conştientizarea unor aptitudini şi interese;

- capacitatea metodelor de a motiva învăţarea, de a stimula şi susţine activismul elevilor;

- rolul metodelor în formarea deprinderilor de învăţare, de muncă independentă, de organizare

a activităţii etc.

Sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor cuprinde mai multe forme de

verificare, metode şi procedee de examinare. O grupare a acestora este posibilă şi utilă; ele pot
aparţine următoarelor categorii:
- observarea curentă a comportamentului de învăţare al elevilor;
- diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice etc.);
- rezultate ale diverselor activităţi ale elevilor.

1.1. Observarea curentă

Observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor permite cunoaşterea

interesului elevilor pentru studiu, a modului în care participă la activitatea desfăşurată, a modului și
nivelului de îndeplinire a îndatoririlor şcolare, a calitații răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din
timpul lecţiilor ş.a.

1.2. Examinarile orale

Mai mult decât oricare metodă de evaluare, examinarea orală realizează o comunicare
între educator şi educabili. Datorită acestui fapt, ea „se întrepătrunde cu demersurile de
instruire şi cu activitatea de instruire/ învăţare încât, de multe ori, funcţia de instruire şi cea de
evaluare sunt indisociabile” (Radu, 1999, 204).

Metodologia verificărilor orale formulează cerinţe referitoare la: frecvenţa (ritmicitatea)

examinării, enunţul întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în
completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionaţi, extinderea verificării de la informaţia
memorată de elevi şi a posibilităţii de a o reda, la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinţele
în explicarea altor fenomene.
Cele mai importante efecte favorabile ale verificarilor orale asupra învăţării sunt legate de
următoarele aspecte:

- se realizează preponderent prin comunicare verbală orală, după cum, în funcţie de

conţinutul de evaluat apelează şi la alte mijloace de comunicare (exerciţii, probleme, scheme, grafice,
demonstraţii, experienţe, aplicaţii) ceea ce conferă acestei metode numeroase valenţe nu numai de
verificare, ci şi de fixare/ consolidare, schimburi de opinii, moduri de abordare a unor fenomene;

- permite, mai mult decât alte metode, evaluarea şi a altor aspecte ale performanţelor şcolare ale
elevilor, cum sunt: modul de exprimare, logica prezentării, spontaneitatea răspunsurilor, fluiditatea
exprimării, dicţia etc. „La oral se apreciază şi se judecă întreaga personalitate a elevului. Prezenţa,
ţinuta, privirea directă sau ascunsă, prezenţa de spirit, concentrarea atenţiei, demnitatea sau
servilismul, prestigiul etc.” (Pieron, 1963, 22);
- realizează participarea intelectuală a întregii clase la analiza problemei pusă în discuţie; „ideea
“ circulă” prin mintea tuturor şi, treptat, se poate ajunge la unele concluzii prin reunirea contribuţiilor
mai multor elevi;
- oferă şi alte informaţii despre elev, în afara celor care privesc nivelui intelectual al acestuia,
precum: grad de emotivitate, putere de stăpânire, promptitudine în reacţii, caracteristici
temperamentale, aptitudini de comunicare;
- permite tratarea diferenţiată a elevilor prin adecvarea gradului de dificultate al solicitărilor, al
ritmului chestionării, ca şi prin dirijarea demersurilor de valorificare a experienţei cognitive/practice
pentru construirea răspunsurilor în funcţie de posibilităţile şi particularităţile elevilor.
Verificarea orală se distinge şi prin efectele sale formative certe, exercitând un impact
direct asupra personalităţii elevului:

- educabilii învaţă să analizeze rapid mesajul primit, să decodifice corect sarcina, să

construiască şi să exprime prompt răspunsul;
- antrenează mobilitatea gândirii, valorificarea rapidă a cunoştinţelor, prelucrarea lor din
perspectiva sarcinii solicitate;
- antrenează spiritul de observaţie, atenţia, trecerea rapidă de la întrebarea educatorului sau a
colegilor, la elaborarea şi exprimarea răspunsului, prin restructurarea permanentă a cunoştinţelor;
- permite realizarea de schimburi intelectuale şi afective între profesor şi elev (stilul cognitiv şi
evaluativ este preluat de elevi);
- stimulează spiritul critic, atitudinea polemică, „îndrăzneala” intelectuală, spontaneitatea
replicilor;
- în funcţie de sarcinile corespunzătoare unor niveluri taxonomice superioare (înţelegere,
aplicare, analiză, sinteză, evaluare) elevul învaţă să selecteze idei, să le organizeze rapid, să le prezinte
conform unor criterii.
Elementul central al evaluărilor orale îl reprezintă întrebarea/întrebările, care în opinia
profesorului Ioan Cerghit trebuie formulate astfel încât:

- să suscite curiozitatea, trebuinţa de cunoaştere;

- să incite la căutări;
- să conducă gândirea la surprinderea relaţiilor cauzale;
- să conducă la surprinderea esenţialului, la generalizări şi concretizări;
 - să realizeze prelucrarea din perspectiva noilor cerinţe, a cunoştinţelor pe care elevii le
posedă;
- să conducă la asociaţii noi de cunoştinţe, la restructurarea şi reorganizarea lor;
- să caute şi să propună soluţii variate, originale pentru diferitele probleme teoretice şi practice.
Efectele prezentate (învăţare, valorificarea învăţării, imagine de sine, îndrăzneală, degajare,
înfrângerea emoţiilor, autocontrol) nu se instalează de la sine, ci prin utilizarea evaluărilor orale, cu
respectarea condiţiilor de eficienţă.

Examinările orale produc şi efecte nedorite, de aceea nu se recomandă folosirea lor exclusivă ci,
utilizarea lor prin complementaritate cu celelalte metode.

Reflectând la limitele verificărilor orale, educatorul poate diminua posibilele efecte

negative referitoare la:

- caracterul de sondaj atât în ceea ce priveşte elevii cât şi conţinuturile de evaluat, care lasă loc
inechităţii între elevi prin întrebări lipsite de echivalenţă sub aspectul dificultăţii sau momentului;
- dificultatea menţinerii condiţiilor în care se examinează cât şi a criteriilor de evaluare;
- asigurarea unor condiţii unitare pentru toţi elevii: cei cu un ritm lent sunt dezavantajaţi dacă
profesorul nu le oferă timp suficient pentru elaborarea răspunsului; tot astfel, elevii profunzi dar lenţi
pot fi confundaţi cu cei care răspund greu din cauza subînvăţării;
- decodificarea şi interpretarea eronată a unei întrebări poate conduce la un răspuns greşit,
făcând necesară formularea clară şi completă a întrebării;
- elevii timizi, cu dificultăţi de atenţie, emotivi sunt dezavantajaţi, făcând necesare atitudini de
încurajare, susţinere, relaţionare şi comunicare cordială.
Evaluările orale trebuie folosite ca forme de antrenament a elevului pentru roluri şi situaţii
sociale şi profesionale în care comunicarea orală şi toate aspectele cu care ea se corelează (manieră,
gestică, elemente paraverbale) reprezintă modalitatea curentă de existeanţă a fiecărui individ.

1.3. Probele scrise

Verificarea elevilor prin probe scrise oferă informaţii privind calitatea activităţii realizate şi a
efectelor acesteia exprimate în nivelul de pregătire a elevilor. Ele semnalează situaţiile în care unii
elevi nu şi-au format capacităţile, abilităţile preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, fac
necesară aplicarea măsurilor recuperatorii. Numeroşi autori (B. Bloom, Crombach, Scriven) le atribuie
o valoarea formativă mare, datorită informaţiilor privind itinerariul pe care îl realizează învăţarea, fiind
totodată şi un instrument de integrare şi consolidare a învăţării.

Evaluările prin probe scrise se realizează prin tehnici/procedee variate: probe curente
scurte (extemporale), probe de evaluare periodică, teze semestriale (de bilanţ), teste
docimologice, referate etc. Valenţele formative ale acestora sunt diferenţiate după procedeele,
instrumentele şi tipurile de itemi din care sunt alcătuite.

Evaluarea prin probe scrise produce importante efecte favorabile asupra elevilor şi a
învăţării prin:
 - posibilitatea concentrării calme şi consistente a elevului pe sarcina de rezolvat;
- posibilitatea proiectării, realizării, verificării răspunsului/procedeului rezolutiv; elevul poate
analiza, verifica şi opta pentru alternative valide, poate reveni, corecta, completa soluţiile propuse;
- permite elaborarea răspunsului în mod independent şi în ritm propriu;
- protejarea elevilor faţă de caracterul stresant, resimţit ca agresiv uneori, al prezenţei
nemijlocite a profesorului; diminuează starea tensională cu impact negativ asupra performanţelor, mai
ales în cazul elevilor timizi sau cu probleme emoţionale, aceştia având posibilitatea de a utiliza şi
expune nestânjeniţi ceea ce au învăţat;
- permite elevilor să obţină o imagine mai realistă asupra propriei învăţări şi performanţe în
raport cu sarcina de rezolvat; crează sentimentul că ceea ce s-a realizat s-a produs prin forţe proprii;
- permite compararea răspunsului, a rezolvării proprii cu modelul corect de rezolvare prin
utilizarea baremelor de corectare, a criteriilor de apreciere, dezvoltând capacitatea de autoevaluare;
confruntarea cu „modelul” are efecte motivaţionale prin satisfacţia imediată, precum și efecte de
corectare, reglare, conştientizare a exigenţelor impuse de acestea;
- oferă elevului o imagine mult mai obiectivă asupra propriilor prestaţii şi realizări, datorită
capacităţii probelor de a cuprinde elementele esenţiale din conţinuturile evaluate; elevul are
posibilitatea de a sesiza ce nu ştie, unde şi de ce greşeşte şi îşi poate remedia situaţia singur sau cu
ajutorul profesorului sau colegilor;
- oferă posibilitatea de a verifica un număr mare de elevi în legătură cu o cantitate însemnată
de cunoştinţe/capacităţi, favorizând economia de timp și energie, avantaj care permite recomandarea
folosirii probelor scrise pentru evaluările finale, de bilanţ, de absolvire/admitere;
- verifică gradul de realizare al obiectivelor şi permite evidenţa punctuală a rezultatelor
(realizări, erori, lacune), informaţii ce pot fi folosite pentru diferenţierea şi individualizarea instruirii în
perioada următoare;
- asigură o mai mare obiectivitate în aprecierea rezultatelor, datorită capacităţii probelor de a
acoperi o arie mai mare din conţinuturile supuse verificării.
În rândul lucrărilor scrise, o notă specifică o prezintă probele aplicate la sfârşitul unei unități
de învățare, în contextul practicării evaluării continue. Conţinutul acestora acoperă toate
elementele esenţiale ale conţinutului capitolului respectiv şi, prin urmare verifică, de regulă,
îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale corespunzătoare lor. Profesorul poate corecta și nota unele
dintre lucrările elevilor, altele pot fi verificate de elevii înşişi, prin autocorectare sau intercorectare.
Scopul principal al acestora nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele obţinute, ci de a oferi
educatorului informaţii privind calitatea activităţii realizate şi rezultatele acesteia, ca expresie a
nivelului de pregătire a elevilor. Totodată, ele semnalează situaţiile în care unii elevi nu au asimilat
satisfăcător conţinutul verificat şi, în consecinţă fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. În
acest scop, prelucrarea rezultatelor se poate efectua prin alcătuirea unui tabel cu dublă intrare
(matrice), în care coloanele indică întrebări (itemi), iar pe rânduri sunt înregistraţi elevii; pentru fiecare
elev se marchează întrebările la care nu a dat un răspuns satisfăcător. Totalurile pe rânduri arată
performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită de starea de nereuşită, iar pe coloane indică gradul
de însuşire a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă.
 Întrebări Întrebări/Itemi Total
Elevi 1 2 3 4 5
A.V. X X
B.C
CI. X
Total
Figura nr. 4. Matrice de evaluare

Elaborarea unei probe scrise constituie o activitate complexă şi presupune realizarea mai
multor operaţii, întrunind caracteristicile unui algoritm:
- precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului a căror însuşire este verificată;
- analiza conţinutului materiei asupra căreia se face verificarea, având ca rezultat stabilirea
elementelor esenţiale, semnificative pentru înţelegerea materiei în întregime, precum şi precizarea
comportamentelor în care se exprimă asimilarea conţinuturilor esenţiale (reproducere, aplicare,
capacitate de a efectua operaţii logice etc.) şi a posibilităţilor de a le măsura;
- alcătuirea probei, prin redactarea întrebărilor (itemilor) în concordanţă cu obiectivele
pedagogice a căror îndeplinire este verificată; în acest sens, o importanţă deosebită o prezintă alegerea
tipurilor de întrebări care corespund naturii obiectivelor şi conţinutului verificat. După modul în care
se poate răspunde la ele, întrebările pot fi:
- tipul „corect-greşit”, constând în a atribui una din aceste aprecieri enunţului prezentat;
- cu răspunsuri „deschise”, care presupun elaborarea completă de către elevi a răspunsului;
acestea sunt fie de tip „redactare” (tratarea unei teme), fie „răspunsuri scurte” (formate din câteva
fraze sau chiar câteva cuvinte);
- cu răspunsuri „închise”, la care subiecţii nu elaborează răspunsurile, ci le aleg pe cele
considerate corecte din mai multe răspunsuri care le sunt oferite;
- tipul „alegere multiplă”, când se oferă subiecţilor mai multe răspunsuri, din care numai
unul este corect şi care urmează deci să fie ales, ceea ce face necesar ca răspunsurile greşite
(distractorii) să fie în aparenţă acceptabile;

Tipologia itemilor
a. Itemii obiectivi permit măsurarea mai exactă a rezultatelor, fiind dominanţi în testele de
cunoştinţe, mai ales în cele standardizate. Pot dobândi formă de:
- itemi cu alegere duală, care presupun alegerea unui răspuns din două răspunsuri oferite:
adevărat/fals; corect/greşit; da/nu etc.;
- itemi de tip asociere simplă (împerechere) - solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, fraze, numere, litere, diverse simboluri, distribuite în două, grupe (coloane, rânduri), prima
grupă reprezentând enunţul itemului, iar a doua, răspunsurile;
- itemi cu alegere multiplă - solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative oferită.
Categoria itemilor obiectivi se caracterizează prin: obiectivitate ridicată a notării; validitate
înaltă pentru cunoştinţe asimilate şi pentru probleme abordate analitic; grad înalt de directivism în ceea
ce priveşte elaborarea răspunsurilor; măsoară cu precădere rezultatele situate în zona informaţiilor, a
domeniului cognitiv.
b. Itemii semiobiectivi cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea răspunsurilor de
către cei examinaţi. Această categorie include:
- itemii de tip răspuns scurt: formulat într-o manieră directă şi concisă, specificând în mod clar
natura răspunsului corect;
- itemi de tip completare constau în enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul costând din
completarea spaţiilor libere;
- itemi de tip întrebări structurate, constituite din mai multe întrebări subsumate, legate printr-
un element comun şi conducând la realizarea unor mici eseuri (răspuns coerent elaborat).
c. Itemii subiectivi, sunt itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi nonobiectivi, itemi cu
răspuns deschis, de tipul:
- itemi de tip rezolvare de probleme;
- itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrâns şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat şi eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacităţi complexe din etajele
taxonomice superioare, valorificând şi dimensiunea creativă a elaborării răspunsurilor, capacitatea
celui evaluat de formula explicaţii, de a argumenta, de a descrie modalităţi de lucru în situaţii
particulare. Deşi elaborarea schemelor de notare este evident mai dificilă decât în cazul itemilor
obiectivi şi semiobiectivi şi antrenează toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii
subiectivi nu pot fi evitaţi mai ales în evaluările sumative de tipul examenelor, date fiind avantejele lor
în evaluarea competenţelor complexe.

Probele scrise se pot realiza sub forma referatelor și a testelor docimologice.

Referatele exercită efecte favorabile asupra învăţării deoarece:

- formează deprinderi de a consulta surse multiple de informare şi de a prelucra, sistematiza,

utiliza creativ informaţiile, de a le integra în mod personal şi în raport cu tema;
- exersează studiul individual, cercetarea bibliografică; dezvoltă capacitatea de învăţare
independentă, „a învăţa să înveţi”, ca formă de autoeducaţie şi de educaţie permanentă;
- formează capacitatea de analiză critică, selectivă, de organizare şi exprimare a ideilor în
manieră personală, de a sesiza şi formula probleme, de a formula opinii, răspunsuri;
- permite abordarea unor domenii noi care reprezintă extinderi ale conţinuturilor oficiale;
- formează spiritul de exigenţă faţă de propriile produse, prin reveniri, completări,
perfecţionări, până la obţinerea performanţei dorite.
Testul docimologic a pătruns în practica evaluativă prin intermediul psihologiei (în latina veche
„testimonio” însemnând „mărturie, dovadă” în susţinerea adevărului şi a ceea ce este prezentat).

Testele se diferenţiază de testele de cunoştinţe (care se focalizează pe cunoştinţele elevului)

precum şi de testele pedagogice (care evaluează cunoştinţele pe secvenţe de predare-învăţare), având
drept caracteristică esenţială faptul că se concretizează într-o notă şcolară care permite clasificarea,
ierarhizarea elevilor.

Mulţi specialişti consideră că testele docimologice, pe lângă alte funcţii (cunoaştere, ierarhizare,
selecţia, certificare) permit şi evaluarea eficienţei predării, precum şi diagnosticarea dificultăţilor şi a
insucceselor în învăţare (C. Cucoş), ceea ce le oferă o valoare formativă incontestabilă.

Cele mai semnificative avantaje ale testelor docimologice se referă la:

- condiţiile identice de evaluare, care permit evidenţierea diferenţelor individuale;

- posibilitatea combinării diferitelor tipuri de itemi; ponderea poate fi distribuită între cei cu
răspuns închis, cei cu răspuns deschis-controlat şi cei de tip deschis-divergent;
- posibilitatea de a acoperi o arie largă de conţinut şi de a evidenţia gradul de stăpânire a
cunoştinţelor esenţiale şi a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi;
- posibilitatea de a evidenţia pentru fiecare elev gradul de realizare a obiectivelor proiectate şi
a greşelilor tipice, ca temei pentru diferenţierea şi individualizarea activităţilor.

1.4. Probele practice

Vizând ceea ce elevii ştiu să facă, această metodă de evaluare cunoaşte un reviriment în
învăţământul actual, extinzându-se de la discipline care au un caracter aplicativ specific (tehnologice,
artistice, sportive etc.), la discipline predominant teoretice, în care tradiţional, evaluarea viza îndeosebi
cunoştinţele.

În didactica modernă obiectivele şi conţinuturile, metodele de predare-învăţare se deschid

principiilor unui învăţământ formativ, completând dezideratul „a şti”, cu „a face”, astfel că, „a şti să
faci”. Cunoştinţele devin cu adevărat importante dacă sunt utile, dacă se reflectă în abilităţi, capacităţi,
competenţe. Ca urmare, examinarea prin probe practice devine o modalitate cu semnificaţie majoră în
cadrul unor discipline precum informatica, biologia, fizica, chimia, matematica, dar şi limbile străine,
literatura, gramatica.

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează lucrări
specifice unor discipline de învăţământ, vizând identificarea mijloacelor de aplicare în practică a
cunoştinţelor dobândite, capacitatea de încorporare a unor priceperi şi deprinderi.

Evaluarea prin probe practice vizează şi capacitatea de a realiza activităţi experimentale,

produsele activităţii elevilor şi portofoliile de practică. Ea îşi dovedeşte valoarea explicativă pentru
profesor şi formativă pentru elev, dacă nu se limitează la evaluarea produsului final ci urmăreşte şi
procesul de elaborare a produsului.

Efectele pozitive constau şi în valorizarea elevilor cu slabe capacităţi lingvistice, dar performanţi
în plan practic-acţional; demonstrând deprinderi motrice, tehnici de lucru, ei dobândesc o imagine de
sine pozitivă şi încredere în posibilităţile proprii.
Activitate individuală

1. Rezumat –sinteză
2. 8-10 concepte cheie