UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA”, IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

MASTER: DIDACTICI APLICATE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Strategii didactice interactive

Alexandru Petronela
Anul II

1
 ÎNVĂŢAREA EXPERIENŢIALĂ

Cel mai bun sistem de învățare nu este cel în care profesorul stă la catedra, iar elevul
stă în bancă sa. Cunoaștem toți rezultatele acestui model.
„Spune-mi şi voi uita, predă-mi şi îmi voi aminti, implică-mă şi voi învăţa.” -
proverb chinezesc.
Teoria învăţării experienţiale oferă o viziune fundamental diferită asupra procesului
de învăţare faţă de teoriile behavioriste sau teoriile mai implicite ale învăţării (bazate pe o
epistemologie idealistă) care accentuează rolul metodelor tradiţionale.
Conceptul de “învățare prin experiență” este introdus de părintele nondirectivismului,
Carl Rogers. El consideră că nu putem comunica nimic prin predare deoarece aceasta îl face
pe copil să-și piardă încrederea în experiență.
În 1984, D. A. Kolb enunță Teoria învățării prin experiență. Autorul numeşte astfel
această teorie a învăţării pentru două motive: unul ar fi că este inspirată de teoria lui Dewey,
Lewin şi Piaget, iar altul ar fi de a sublinia rolul esenţial pe care experienţa îl joacă în
procesul de învăţare.
Teoria învăţării experienţiale se diferenţiază astfel, de alte teorii cognitiviste - care
accentuează în principal importanţa însuşirii, manipulării, reamintirii unor simboluri abstracte
– sau behavioriste care neagă importanţa conştiinţei individului şi a experienţei sale
subiective în procesul de învăţare. Noul concept nu trebuie privit (Kolb, 1984) ca o
alternativă la teoriile behavioriste şi cognitiviste, ci ca o perspectivă integratoare holistică
asupra învăţării care combină experienţa, percepţia, cogniţia şi comportamentul.
Kolb consideră învățarea un proces holistic prin care omul se adaptează la lume, și
care presupune o funcționare integrată a întregului organism. Cu alte cuvinte, atunci când
învață, omul:
- simte (are emoții, o anumită dispoziție, are senzații)
- percepe (integrează senzațiile în percepții, reflectează, observă lucrurile,
fenomenele)
- gândește (conceptualizeaza, stabilește legături, reguli, găsește soluții)
- acționează (oferă noi sensuri, experimentează moduri noi de acțiune)
Învăţarea experienţială este definită de Kolb ca proces în care cunoaşterea este
creată prin transformarea experienţei.

2
 Pornind de la acest punct de vedere, există patru moduri adaptative de învățare,
corespunzătoare a patru tipuri de abilități dobândite:
- abilități ale experienței concrete - Aici și acum, trăiesc emoții și culeg informații cu
simțurile;
- abilități ale observării reflexive - Transformarea subiectivă a informației, care se
face din mai multe perspective (metapozitii), creative:
- abilități ale conceptualizării abstracte - Culeg informația, o prind în concepte
(gândesc);
- abilități ale experimentării active - Transformarea obiectivă a informației, prin
acțiune, care duce la o nouă experiență concretă (deschizându-se astfel un nou ciclu de
învățare).

Figura 1. Modelul experiențial de învățare

Modelul învățării experiențiale are 4 etape:

 experiență - primul pas în învățarea experiențială, o experiență reprezintă un
declanșator, care creează nevoia unei mai bune înțelegeri a situațiilor sau fenomenelor;
 analiză - reflectarea asupra a ceea ce s-a întâmplat, interpretarea, identificarea
consecințelor;
 generalizarea - concluzii legate de ceea ce s-a învățat și ceea ce se poate aplică în
viață reală a fiecărui individ participant;

3
  aplicarea - facilitează modificarea comportamentului. Cele învățate sunt integrate în
viață de zi cu zi într-un mod eficient.

Figura 2. Etapele modelului învățării experiențiale

Modele care au stat la baza construirii teoriei învăţării experienţiale

Modelul cercetare acţiune al lui Lewin
Conform acestui model, învăţarea este facilitată eficient dacă aceasta începe cu experienţa
prezentă, urmată de colectarea de date şi observaţii despre experienţă. Datele sunt ulterior
analizate, iar concluziile acestei analize sunt apoi utilizate de actori în experienţă pentru a le
modifica comportamentul şi alegerea unor noi experienţe. Astfel, învăţarea este concepută ca
un ciclu compus din patru stadii:
1. Experienţa concretă imediată – bază pentru observaţie şi reflecţie;
2. Observaţie şi reflecţie;
3. Formarea conceptelor abstracte şi generalizărilor;
4. Testarea implicaţiilor conceptelor în noi situaţii.
Acest model a fost valorificat de Kolb în construirea teoriei învăţării exprienţiale pentru
două aspecte:
1. Subliniază importanţei experienţei concrete pentru validarea conceptelor abstracte.
Prin raportarea la experienţa personală, persoana care învaţă asigură un sens personal,
subiectiv, viu al conceptelor abstracte şi în acelaşi timp oferă un punct de referinţă
public, concret pentru validarea şi testarea conceptelor create în procesul de învăţare.

4
 2. cercetarea acţiune se bazează pe procesele de feedback. Feedbackul prezent în
învăţarea socială şi în procesul rezolvării de probleme oferă o bază pentru un proces
continuu al acţiunii orientate către scop şi pentru evaluarea consecinţelor acestei
acţiuni. Lewin considera că ineficienţa proceselor se datorează în final lipsei unor
procese de feedback adecvate, unui dezechilibru între observaţie şi acţiune.
Scopul acestui model este de a integra cele două procese – al acţiunii şi al observării
efectelor acesteia pentru a genera un plus de învăţare.

Modelul învăţării la J. Dewey

Modelul propus de Dewey este similar modelului lui Lewin, cu deosebirea că evidenţiază
mai explicit modul în care învăţarea transformă impulsurile, sentimentele şi dorinţele în
acţiuni cu scopuri mai înalte. Formarea scopurilor, conform lui Dewey (1938), este o
operaţiune intelectuală complexă ce implică:
1. observarea condiţiilor înconjurătoare,
2. cunoaşterea a ceea ce s-a întâmplat în condiţii similare în trecut, cunoaştere obţinută
în parte din amintiri, din lecturi, din informaţii, sfaturi, atenţionări primite de la cei
care au o experienţă mai largă,
3. judecata, care înseamnă punerea împreună a ceea ce este observat şi a ceea ce este
aflat de la ceilalţi pentru a crea un sens. Un scop diferă de un impuls sau de o dorinţă
prin aceea că se prevăd consecinţele acţiunii date fiind anumite condiţii prezente.
Problema crucială a educaţiei este (Dewey, 1938) de a obţine amânarea acţiunii imediate
până când intervin observaţia şi judecata. Anticiparea consecinţelor acţiunii trebuie să se
împletească cu dorinţa şi impulsul pentru a determina acţiunea.
Modelul învăţării experienţiale după Dewey poate fi reprezentat ca un ciclu de patru
stadii: impuls, observaţie, cunoaştere, judecată. Procesul învăţării integrează la Dewey
experienţă, concepte, observaţii, acţiune. Impulsul experienţei dau ideilor forţă, iar ideile dau
impulsului direcţie. Amânarea acţiunii imediate este necesară pentru ca observaţia şi judecata
să intervină, iar acţiunea este esenţială pentru realizarea scopului.

Teoria lui Piaget asupra învăţării şi dezvoltării cognitive

Pentru Piaget, dezvoltarea cognitivă presupune trecerea de la cunoaşterea concretă la
cunoaşterea abstractă, construită, de la un mod de cunoaştere activ egocentric, la un mod de
cunoaştere interiorizat reflectiv. Procesul de învăţare (Piaget, 1970) are loc într-un ciclu de
interacţiuni între individ şi mediu, concepţie similară celor construite de Lewin şi Dewey. În

5
termenii lui Piaget, cheia învăţării este interacţiunea reciprocă a proceselor de acomodare a
conceptelor sau schemelor la experienţă şi de asimilare a evenimentelor şi experienţelor din
lume în conceptele şi schemele existente. Învăţarea sau adaptarea inteligentă are loc prin
tensiunea echilibrată a celor două procese. Când domină acomodarea are loc imitaţia – ne
modelăm după tiparele sau constrângerile din exterior; când domină asimilarea are loc jocul –
propriile concepte şi imagini sunt impuse indiferent de realitate. Procesele cognitive ale
individului evoluează de la concret la abstract şi de la activ la reflectiv, pe parcursul mai
multor stadii:
1. Între 0-2 ani – stadiul senzorio-motor – la copil predomină un stil de învăţare
predominant concret şi activ, ce are loc prin simţire, atingere, mânuire. Reprezentarea
se bazează pe acţiune. La această vârstă se dezvoltă comportamentul orientat către
scop. Copilul desfăşoară o activitate experimentală şi exploratorie orientată în mod
evident către un scop. Copilul are încă puţine scheme şi teorii în care poate asimila
evenimente şi prin urmare, prima atitudine faţă de lume este acomodativă. Mediul
joacă un rol major în modelarea ideilor şi intenţiilor sale, învăţarea are loc în principal
prin asocierea între stimul şi răspuns
2. Între 2-6 ani – stadiul reprezentărilor – copilul menţine orientarea concretă, dar
dezvoltă şi o orientare reflectivă pe măsură ce începe să interiorizeze acţiunile,
convertindu-le în imagini. Acum învăţarea are o predominantă iconică, prin
manipularea observaţiilor şi imaginilor. Copilul este oarecum eliberat de experienţa
concretă şi prin urmare poate să se joace cu imaginile sale despre lume, să le
manipuleze. Principala atitudine faţă de lume a copilului în acest stadiu este
divergentă. Este captivat de abilitatea sa de a colecta imagini şi de a vedea lumea din
perspective diferite.
3. Între 6-11 ani – stadiul operaţiilor concrete – începe dezvoltarea intensă a gândirii
simbolice, abstracte. Învăţarea este condusă în acest stadiu după logica claselor şi
relaţiilor şi predomină procesul de asimilare. Copilul îşi dezvoltă independenţa faţă de
experienţa concretă imediată prin dezvoltarea puterilor inductive. El se bazează pe
conceptele şi teoriile sale pentru a selecta şi da formă experienţelor sale.
4. Între 12-15 ani – stadiul operaţiilor formale – copilul evoluează de la procesele
simbolice bazate pe experienţele concrete la procese simbolice bazate pe reprezentări
logice. În această perioadă tânărul capătă o orientare mai activă, dar acţiunea este
modificată pe baza puterilor de abstractizare şi reflecţie. Puterile simbolice pe care le
posedă acum îl ajută să se angajeze în raţionamente ipotetico-deductive. Construieşte

6
 posibile implicaţii ale teoriilor sale şi le testează, le experimentează pentru a vedea
dacă sunt adevărate. Astfel stilul să de învăţare este predominant convergent, spre
deosebire de orientarea predominant divergentă a copilului din stadiul
reprezentaţional.
Teoria lui Piaget evidenţiază procesele de dezvoltare fundamentale care modelează
procesele de învăţare la adulţi.

Caracteristicile învăţării experienţiale

1. Învăţarea este cel mai bine concepută ca un proces, nu ca un rezultat
Spre deosebire de teoriile behavioriste care privesc învăţarea în termenii unor rezultate
fixe, reprezentând răspunsuri comportamentale la stimuli daţi, care rămân stocate în
conştiinţa individului, teoria învăţării experienţiale porneşte de la prezumţia că ideile nu sunt
elemente fixe şi imutabile ale gândirii, ci că acestea sunt formate şi re-formate prin
experienţă. Pentru Piaget (1970), fiecare înţelegere este rezultatul unui proces de construire şi
inventare prin interacţiunea dintre asimilare şi acomodare. Învăţarea este un proces continuu
ale cărui rezultate sunt numai o înregistrare istorică, şi nu cunoaşterea viitorului.
Tendinţa de a defini învăţarea în termeni de rezultate poate deveni (în perspectiva
învăţării experienţiale) o definiţie a ne-învăţării, în sensul că eşecul modificării unor idei şi
obiceiuri ca rezultat al experienţei este dezadaptativ. O axiomă behavioristă este că puterea
unei deprinderi se măsoară prin rezistenţa sa la stingere, prin persistenţa individului de a se
comporta în modul respectiv fără a fi condiţionat. J. Bruner (1966, p. 72), într-o lucrare de
teoria instruirii, afirma că scopul educaţiei este de a stimula interogarea şi de a forma
deprinderi în procesul de dobândire a cunoaşterii şi nu de a memora o sumă de cunoştinţe:
cunoaşterea este un proces, nu un produs.
2. Învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă
Cunoaşterea derivă continuu din şi este testată permanent în experienţa educatului.
Continuitatea experienţei este un adevăr al existenţei umane. Principiul continuităţii
experienţei este formulat de Dewey (1938, p. 35) astfel: orice experienţă ia ceva din
experienţele anterioare şi modifică într-o oarecare măsură calitatea celor care vor urma.
Procesul durează pe toată perioada vieţii, ceea ce înseamnă că învăţarea este continuă.
Problema pentru fiecare dintre noi este de a concilia sentimentul continuităţii şi
predictibilităţii experienţei cu ceea ce uneori pare a fi în jurul nostru o lume haotică şi
impredictibilă. Învăţarea are loc atunci când apar imparităţi între aşteptări şi experienţe.

7
 Hegel afirma că nici o experienţă care nu ne înşeală aşteptările nu este demnă de numele
de experienţă. Astfel prin noile experienţe persoana se schimbă câte puţin în fiecare zi şi
rămâne totuşi aceeaşi. Îndoiala şi incertitudinea sunt un antidot împotriva riscului
dogmatismului, rigidităţii, incapacităţii de a învăţa din experienţe noi. La polul opus, dacă
individul este prea dur supus vicisitudinilor unor experienţe noi, va fi paralizat de insecuritate
şi incapabil de acţiune eficientă. Nici dogmatismul, nici scepticismul absolut nu sunt atitudini
favorabile dezvoltării unor sisteme de cunoaştere valide.
Faptul că învăţarea este un proces continuu bazat pe experienţă are profunde implicaţii
pedagogice: orice învăţare este o reînvăţare. Un curs nu poate fi gândit ca şi cum mintea
elevilor ar fi vidă. Fiecare vine în situaţia de învăţare cu idei mai mult sau mai puţin articulate
despre tema de studiat. Fiecare avem o teorie despre subiectul în cauză, numai că unele teorii
sunt mai incorecte sau mai necizelate decât altele. Elevii au utilizat până acum teoriile
respective. Datoria educatorului nu este de a „implanta” noi idei, ci de a modifica unele mai
vechi. Rezistenţa la ideile noi provine din conflictul în care se află acestea cu convingerile
anterioare. Procesul de învăţare va fi facilitat dacă va începe cu evidenţierea credinţelor şi
teoriilor educatului, cu examinarea şi testarea lor şi apoi va continua cu integrarea noilor
teorii mai rafinate în sistemul credinţelor sale. Ideile noi sunt adoptate de individ fie prin
integrare, fie prin substituire (Piaget, ap. Kolb, 1984). Ideile integrate tind să fie părţi mai
stabile ale concepţiei persoanei despre lume. Dificultatea elevilor de a învăţa noi idei este
legată de înclinaţia de a apăra vechile teorii în uz (Argyris şi Schon, 1974).

3. Procesul de învăţare cere rezolvarea conflictelor între două moduri dialectic opuse
de adaptare la lume
Lewin subliniază conflictul între experienţa concretă şi conceptele abstracte, între observaţie
şi acţiune. Dewey opune impulsul raţiunii, Piaget opune acomodarea ideilor la lumea externă
asimilării experienţei în structurile conceptuale existente. Paulo Freire (1974, p. 36) natura
dialectică a învăţării şi adaptării este cuprinsă în conceptul de praxis care semnifică
„reflectarea şi acţiunea asupra lumii în scopul de a o transforma”. Învăţarea pare a fi conform
autorilor invocaţi un proces marcat de tensiune şi conflict. Noile cunoştinţe, atitudini şi
deprinderi sunt dobândite prin confruntarea între patru moduri de învăţare experienţială:
 Abilităţi de experienţă concretă – să se implice deschis, fără prejudecăţi în experienţe
noi,

8
  Abilităţi de observare reflectivă – să observe experienţele şi să reflecteze asupra lor
din mai multe perspective,
 Abilităţi de conceptualizare abstractă – să creeze concepte care integrează observaţiile
lor în teorii logice
 Experimentare activă – să fie capabili să utilizeze teoriile pentru a lua decizii şi a
rezolva probleme pe baza lor.
Cum poate acţiona şi reflecta cineva în acelaşi timp, cum poate fi şi concret şi teoretic.
Procesul de învăţare are două principale dimensiuni: experienţa concretă opusă
conceptualizării abstracte, şi experimentarea activă opusă observării reflective (Kolb, 1984).â
Învăţarea îi cere elevului să fie când actor, când spectator, uneori să se implice, iar alteori
să analizeze detaşat.

4. Învăţarea este un proces holistic de adaptare la lume

Învăţarea experienţială este un concept care descrie procesul centra al adaptării umane la
mediul social şi fizic. Învăţarea nu înseamnă numai cogniţie şi percepţie, ea implică
funcţionarea integrată a întregului organism – gândire, afectivitate, percepţie, comportament.
Dacă ştiinţele comportamentale au studiat analitic diversele procese ale funcţionării
psihice a omului, teoria învăţării experienţiale este preocupată de modul cum persoana
integrează aceste funcţii într-o postură holistică, adaptativă, faţă de lume.
Învăţarea este procesul major al adaptării umane. Acest concept depăşeşte cu mult
semnificaţia învăţării şcolare în sala de clasă. Ea are loc în toate contextele sociale, de la
şcoală la locul de muncă, de la laboratorul de cercetare la biroul managerului, în toate relaţiile
interpersonale. Această învăţare include toate stadiile vieţii de la copilărie până la vârsta a
treia. Prin urmare, include creativitatea, rezolvarea de probleme, larea deciziilor, schimbarea
atitudinilor
Învăţarea concepută holistic include activităţi adaptative diverse care variază ca extindere
în timp şi spaţiu. Reacţia imediată la o situaţie oarecare nu este considerată drept învăţare, ci
performanţă. Adaptările pe parcursul vieţii nu le considerăm învăţare, ci dezvoltare.
Performanţa, învăţarea şi dezvoltarea, când sunt privite din perspective teoriei învăţării
experienţiale, formează un continuu al demersurilor adaptative la mediu. Performanţa este
limitată la adaptările pe termen scurt la circumstanţe imediate, învăţarea include o stăpânire
pe termen lung a unor clase şi situaţiii, iar dezvoltarea cuprinde adaptările pe parcursul vieţii
la situaţia totală de viaţă.

9
 5. Învăţarea implică tranzacţii între persoană şi mediu
Un observator al procesului tradiţional de învăţământ ar conclude că învăţarea este în
principal un proces personal, intern, limitat la mediul cărţilor, profesorului şi clasei. Mediul
lumii reale pare uneori să fie respins în mod activ de sistemele educaţionale la toate nivelele.
În teoria învăţării experienţiale, relaţia tranzacţională între persoană şi mediu este
simbolizată de sensul dual al termenului experienţă – unul subiectiv şi personal, referindu-se
la starea internă a persoanei (cineva a trăit experienţa bucuriei unei reuşite), iar altul obiectiv
şi ţinând de mediu (cineva are 20 ani de experienţă în profesie).
Orice experienţă autentică schimbă întrucâtva condiţiile externe în care ea a avut loc.
Experienţa este un joc al interacţiunii între condiţiile interne şi condiţiile externe (Dewey,
1938). D. Kolb preferă termenul de tranzacţie pentru a semnifica schimburile între condiţiile
interne şi condiţiile externe: din moment ce sunt legate, acestea se schimbă în mod esenţial.
Bandura (1978) susţinea determinarea reciprocă între caracteristicile personale, factorii de
mediu şi comportament.
Învăţarea în grupuri de training presupune nu doar a răspunde la un mediu fix, crearea
activă de către educaţi a situaţiilor prin care pot să-şi îndeplinească obiectivele învăţării.
Învăţarea este esenţialmente un proces activ, auto-dirijat, care poate fi aplicat nu doar în
cadrul grupului, ci şi în viaţa de zi cu zi.

6. Învăţarea este procesul de creare a cunoaşterii

Cunoaşterea este rezultatul tranzacţiei între cunoaşterea socială şi cunoaşterea
personală. Prima este acumularea obiectivă a experienţei culturale anterioare, în timp ce
cealaltă este acumularea experienţei subiective a persoanei. Cunoaşterea rezultă din tranzacţia
dintre experienţele obiective şi subiective într-un proces numit învăţare. Experienţele
obiective sunt acumulări ale experienţei umane anterioare, în timp ce experienţele subiective
derivă din viaţa personală a subiectului.
În predare este esenţială luarea în considerare a naturii materiei de predat pentru a
ajuta elevii să o înţeleagă. Există diferite forme viabile de cunoaştere socială, care derivă din
ipoteze diferite asupra lumii. Toate sistemele de cunoaştere sunt rafinări ale simţului comun
(Pepper, 1942), bazate pe diferite presupuneri privind natura cunoaşterii şi adevărului. Deşi
simţul comun este întotdeauna aplicabil ca mijloc de explicare a experienţei, el tinde să fie
imprecis. Cunoaşterea rafinată este precisă, dar limitată în aplicaţiile sale, deoarece este
bazată pe nişte presupuneri sau ipoteze asupra lumii. Simţul comun are nevoie de spiritul

10
critic al cunoaşterii rafinate, iar cunoaşterea rafinată are nevoie de securitatea simţului
comun. Orice cunoaştere socială cere o atitudine de scepticism parţial în interpretarea sa.

Educaţia prin experienţă reprezintă „o filosofie şi metodologie în care educatorii

intenţionat stimulează participanţii la procesul de învăţare cu experienţe directe şi procese de
reflecţie concentrate pe experienţe pentru a creşte nivelul de cunoştinţe, a dezvolta aptitudini
şi a clarifica valori în rândul participanţilor la procesul educaţional” („What is Experiential
Education?”, Association for Experiential Education).
Conform piramidei  învăţării, cea mai eficientă învăţare apare atunci când sunt
folosite metodele de educaţie experienţială.

Figura 3. Piramida învățării

Modalităţi de reprezentare a experienţei

Simţurile ne oferă lumea prin senzaţii şi percepţii voluminoase şi diferite. Exprimarea
în cuvinte a ceea ce vedem, auzim etc. Înseamnă a pune în tipare simbolice diversitatea
percepţiilor. În acest sens, conceptele şi modul asociat de cunoaştere – comprehensiunea sunt
o cunoaştere de nivel secundar şi oarecum arbitrar. Prin comprehensiune introducem ordine
în ceea ce percepem. Cunoaşterea prin comprehensiune are anumite calităţi specific umane:
comunicare, predicţie şi control - poate fi comunicată şi deci transmisă în timp şi spaţiu, pe
când cunoaşterea perceptivă poate trece fără urme; cunoaşterea conceptuală poate permite

11
modelarea situaţiilor şi transmiterea în timp şi spaţiu a modelelor unor situaţii, iar în funcţie
de corectitudinea modelelor construite devine posibilă prezicerea şi recrearea unor situaţii
perceptibile.
Emisfera stângă a creierului comandă vorbirea, scrierea, calculul, iar emisfera dreaptă
– construcţia spaţială, înţelegerea limbajului simplu, ideaţia nonverbală. Persoanele la care
predomină activitatea emisferei stângi se bazează în special pe procesele de comprehensiune
– la ele va predomina o cunoaştere abstractă, simbolică, analitică şi verbală, vor funcţiona
secvenţial, linear, ca un computer digital. Persoanele la care predomină activitatea emisferei
drepte se bazează în special pe procese de aprehensiune – pe o cunoaştere concretă, holistică
şi spaţială, analogică şi sintetică, bazată pe asemănarea dintre lucruri în recunoaşterea
modelelor.
Modalităţi de transformare a experienţei
Intensiunea şi extensiunea, ca moduri de transformare a experienţei se aplică atât
aprehensiunii, cât şi comprehensiunii. Noi învăţăm sensul experienţei noastre imediate
reflectând intern asupra impactului său presimbolic asupra sentimentelor noastre şi / sau
acţionând asupra experienţei noastre concrete, lărgind-o în acest mod.
Învăţarea, crearea cunoaşterii şi sensului are loc prin extinderea activă a experienţelor
şi prin bazarea experienţelor pe ceea ce simţurile ne oferă, dar şi prin reflecţie internă asupra
atributelor atributelor acestor experienţe. Acţiunile noastre transformă obiectele şi stările
exterioare, iar operaţiile intelectuale sunt operaţii interiorizate sau sisteme de transformări
(Piaget, 1971). Piaget asociază transformarea prin extensiune (acţiuni comportamentale) cu
aprehensiunea, iar transformarea prin intensiune (operaţii intelectuale, abstracţiunea
reflectivă) cu comprehensiunea, cunoaşterea logică, matematică. Piaget consideră
abstracţiunea reflectivă ca fiind superioară acţiunii comportamentale concrete.
Persoanele cu o orientare spre extensiune sunt motivate să-şi maximizeze succesul, se
îngrijorează puţin de eşec sau eroare. Orientarea spre transformare prin intensiune este
asociată cu motivaţia de a evita eşecul şi eroarea şi disponibilitatea de a sacrifica
oportunităţile de succes pentru a evita eşecul. Pentru unii (politicieni, practicieni) este mai
important să facă ceva sub presiunea momentului, în timp ce pentru alţii (savanţi) este mai
important să facă ceea ce este ideal, să evite „erori iresponsabile”.
Dacă modul de reprezentare a experienţei ţine mai mult de dominanţa uneia dintre
emisferele cerebrale, modul de transformare a experienţei este determinat de predominanţa
activităţii cerebrale anterioare sau posterioare (Bogen), sau cu schimbările în sistemul limbic
care determină predominanţa sistemului nervos simpatic sau parasimpatic. Sistemul nervos

12
simpatic are funcţia de a mobiliza în general în pregătirea pentru acţiune şi confruntare cu
lumea externă. Sistemul parasimpatic acţionează în sensul protejării, conservării, relaxării
persoanei. Aceste două porţiuni ale sistemului limbic sunt oarecum independente, dar
complementare. Broverman (1968) a constatat că prin stimularea sistemului nervos simpatic
sau inhibarea sistemului parasimpatic (creşterea orientării spre extensiune), s-a determinat o
creştere a eficienţei în sarcini perceptive motorii simple, precum acuitatea vizuală, viteza
citirii şi scrierii, dar şi o scădere a performanţei în sarcini re restructurare perceptivă mai
complexă, care cereau inhibiţia acţiunii şi procese de gândire de nivel mai înalt. Prin
stimularea sistemului parasimpatic sau inhibarea sistemului simpatic (creşterea orientării spre
intensiune) s-a obţinut performanţă mai slabă în sarcini simple, dar o performanţă mai bună
în sarcini mai complexe.
Învățarea experiențială presupune practicarea abilităților, cunoștințelor și deprinderilor pe
care elevul vrea să le învețe.
În învățarea experiențială profesorul este alături de cel ce învață că. Astfel permite elevilor
să facă unele greșeli și se confrunte cu consecințele deciziilor dar, în același timp, previne
comiterea erorilor în activitatea zilnică. Din când în când profesorii se vor întoarce la lucrurile deja
discutate sau analizate pentru a vedea dacă elevii lor au învățat direct din experiență.
Orice profesor cu adevărat bun ar spune același lucru - dacă oamenii vor să învețe, să facă
ceva: să joace tenis, să zboare cu un avion, să participe într-o echipă de lucru. Nu e suficient să le
spui ce să facă, ci trebuie să îi faci să facă.
Rolul experienței și al practicii este atât de puternic în procesul de învățare efectivă încât,
dacă acestea nu sunt incorporate în metodele de instruire ale organizației atunci cursurile sunt
pierdere de timp.
Nu există nici un substitut pentru experiență. Acesta este un adevăr fundamental. Dar mai
există un adevăr fundamental: din fiecare experiență se poate învață. De aceea profesorii și elevii
trebuie să se așeze și să recapituleze și să analizeze cele învățate și întâmplate. Un feedback dat la
timp, corect - poate acceleră învățarea corectă. Lipsă acestui feedback poate duce la formarea unor
deprinderi greșite și la lipsă creșterii performanței.
Planificarea instruirii în spirit experientialist:
Înainte de toate, dascălul trebuie să fie informat asupra principiilor care stau la baza acestei
orientări și asupra pașilor care trebuie urmați. Proiectarea lecțiilor se face în funcție de
caracteristicile și nevoile clasei luate ca întreg și personalizat în funcție de obiectivele stabilite.
Obiectivele se stabilesc ținând cont de o evaluare prealabilă a motivelor interne și externe
pentru învățare a elevilor.

13
Dintre motivele intrinseci se pot întâlni:
- curiozitatea- care poate fi stimulată de situații nedeterminate, problemă, situații confuze
- aspirația către competență
- nevoia de realizare, de a obține succes, dorință de a deveni un bun profesionist
- nevoia de identificare
- nevoia de autoeducare
- angajarea în rețeaua reciprocității sociale
O motivație bazată extrinsec apare atunci când scopurile sunt exterioare învățării, și pot fi:
- dorință de afiliere
- conformismul
- teamă consecințelor
- ambiția
STRATEGII DIDACTICE
- problematizarea
- rezolvarea de probleme
- dramatizarea simbolică
- metaforă
TEHNICI EXPERIENȚIALE (Expresive)
- desenul
- modelajul
- colajul
- jocul cu marionete
- jocul cu nisip
- crearea de povești
- metaforă
- tehnici psihodramatice, dramaterapie
- tehnici de mișcare, ritm, dans
- sculptură corporală
- scaunul gol
- jocul de rol
- dramatizare
- oglindă
- ascultarea experiențială: cu folosirea reformulărilor clarificatoare.

14
 Activitățile specific abordării instructiv-educative de tip experientialist sunt diferite de cele
clasice prin faptul că acestea acordă elevului un rol activ în învățare, asigură un dialog activ între
profesor și elev, implică reflecția activă, oferă o importantă deosebită experiențelor personale și
dezvoltării personale ale elevului, abilitării și autoabilitarii acestuia (elevul învață să aplice pe el
însuși această experiență a învățării.). Foarte important este faptul că învățarea începe de la ideile și
conceptele elevului, existând astfel o abordare cât mai aproape de cea de la egal la egal,
comunicare de tip adult-adult, în care nu există niciun “profesor” care să citească din cărți. Este o
învățare bazată pe percepție, nu pe teorie - învățarea experiențială stimulează abilitățile elevilor de
a motiva și explică un subiect, din perspectivă proprie, decât să recite "operele" unui expert în
domeniu.

“ÎNVĂȚAREA NU ESTE UN SPORT AL SPECTATORILOR”

Tehnica scaunului gol

Tehnica scaunului gol este preluată din Gestalt-terapie. Ea a fost creată de Fritz Peds ca un
mijloc de provocare a unei conștientizări importante. Se lucrează atât asupra situațiilor prezente,
cât și a celor neterminate din trecut și a celor proiectate pentru viitor, toate fiind aduse în "aici și
acum". Pe scaunul gol pot fi puse diferite personae din viața copilului, părți din personalitatea sa
sau simboluri ale cuiva.
Copilul este încurajat prin formula: "Spune-i-o!" să verbalizeze toate acele sentimente și
idei la adresa unei persoane sau unui grup pe care de obicei nu indraznește sau se abține să le
comunice.
Prin tehnica scaunului gol se utilizează jocul de rol (ex. "Imaginează-ți că X este chiar
acum, aici, în fața ta, pe acest scaun. Spune-i tot ceea ce nu reușești să-i spui de obicei, sau ceea ce
ai fi vrut sa-i spui și nu ai putut. Fă-o acum, spune-i tot...spune-i ce simti, ce gândești...").

Aplicație:
Vă rog să vă uitaţi la acest scaun şi să vă gândiţi la cineva din grupă care ar putea
sta acolo; gândiţi-vă la o persoană căreia aţi vrea să-i spuneţi ceva ce nu i-aţi putut spune până
acum, cineva cu care credeţi că aveţi lucruri neterminate. Când aţi găsit pe cineva, ridicaţi mâna.

Bibliografie:

15
 Argyris, C., Schon, D., Theory in practice: increasing professional effectiveness, San
Francisco, Jossey Bass, 1974.
 Kolb, D. A., Experiential Learning. Experience as source of learning and
development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey,1984.
 Mitrofan, I., Psihoterapie experiențială, Editura Infomedica, București, 1999.
 Salome, J.; Galland S, Dacă m-aș asculta, m-aș intelege, Editura Curtea Veche
Publishing, București, 2009.

16