Proiect Psihologia Educatiei, Seminar, anul I

Brânzea Bianca Teodora, Cergă Cristina Maria

https://prezi.com/view/WjkxD2CrS2BzxL6sUpoz/

Efectul profesor – Efectul Pygmalion. Didactogenie

Efectul Profesor - „Efectul Pygmalion” - există de aproximativ treizeci de ani, fiind

cunoscut și sub numele de „efect de așteptare”. Reprezintă rolul jucat de așteptările profesorilor
în succesul sau eșecul școlar al elevului. Unii au găsit în acest fenomen o explicație și un
remediu pentru inegalitățile sociale și culturale din succesul academic. Alții, au considerat că
această capacitate a așteptărilor profesorului influențează calea educațională a elevilor. Oricare ar
fi argumentele reciproce, rolul jucat de convingerile și atitudinile profesorilor lasă părțile
interesate, indiferente la sistemul de învățământ.
Howard Becker (1952), a descris diferite tehnici de predare și niveluri de așteptări observând
contrastul între profesorii din cartierele defavorizate și cei din cartierele „bune”. Cu toate
acestea, va dura aproximativ douăzeci de ani până la publicarea celebrei cărți a lui Rosenthal și
Jacobson (1968) „Pigmalion la școală”, astfel încât tema așteptărilor profesorilor pătrunde cu
adevărat în scena educațională și constituie un obiect important de cercetare.
Oare putem găsi răspunsuri la urmatoarele întrebări?
1. așteptările profesorului influențează performanța elevilor?
2. în ce mod?
3. în ce proporție?
4. acest efect nu este mai puternic în anumite condiții, cu anumiți profesori sau pentru anumiți
elevi?
Pentru a răspunde la aceste întrebări, cercetătorii au discutat în special despre diferite etape ale
lanțului de evenimente prin care așteptările profesorului îndrumă și dirijează dinamica
interacțiunii în clasă astfel încât să ducă la confirmarea lor. Două tipuri de confirmare vor
dezvolta așteptările profesorului:
a) confirmare la nivelul comportamentului real al elevului (cum ar fi „performanța” obiectivă în
clasă sau dezvoltare intelectuală)
b) confirmarea perceptivă, adică numai în „mintea” profesorului (atestată de aprecierile sale și
evaluări ale elevilor).

Studii

1
 Observațiile lui Ray Rist (1970) oferă un exemplu clasic al modului în care dinamica
profețiilor care se împlinesc de sine pot modela viața elevului. Acest cercetător a observat timp
de 3 ani comportamentul profesorilor și traiectoria educațională a copiilor din ghetoul american.
El concluzionează că soarta unora a fost pecetluită din primele 8 zile de școală sau grădinită. La
sfârșitul unei săptămâni de curs, profesorul „deja” și-a identificat elevii rapizi și înceti și i-a
repartizat la mese de lucru în mod diferit; cei mai rapizi în primul rând, iar ceilalți în spate. Așa
cum am așteptat, profesorul și-a petrecut majoritatea timpului cu elevii din primul rând. La fel de
previzibil, această discriminare a dus la lipsa de interes. Deci, când profesorul a avut grijă de
elevii mai înceți, a fost de cele mai multe ori pentru a-i certa. Din această lipsă de considerație și
din această disparitate în conținutul de predare, nu ar putea rezulta decat un progres educațional
modest sau nul; performanță mai mică în cele din urmă, în conformitate cu așteptările inițiale ale
profesorului! În plus, această depreciere a profesorului față de studenții din rândurile îndepărtate
a fost rapid percepută de către cei din primul rând, care nu s-au abținut de atunci să-i ridiculizeze
(„eu sunt mai deștept decât tine ”, „ ești prost, întrebarea a fost ușoară ”).
Treptat, elevii înceți au interiorizat imaginea pe care profesorul le-a trimis-o în semn de feedback
și au început să se învinovățească pe ei înșiși și să arate retragerea din sarcinile școlare și
ostilitate față de ceilalți. Eticheta „rapidă” și „lentă”, inițial informală, cristalizată în cursul
anului pentru a lua un caracter „oficial” sau neoficial este neîntemeiată. În cei doi ani care au
urmat (echivalentul CP și CE1), copiii au fost împărțiți în noi grupuri de lucru. Dar nici al doilea
sau al treilea rând de copii nu au fost repartizați în grupul de cititori „buni”. Simetric, cu o
singură excepție, niciun student din primul rând nu a fost plasat în grupurile de cititori „medii”
sau „slabi”.
Experiment
Robert Rosenthal a început o cercetare pornind cu 10 studenți și 10 absolvenți. Toți au
fost înscriși într-o cercetare avansată în psihologie experimentală. Fiecărui experimentator i-au
fost atribuiți participanții săi de cercetare. Procedura a fost ca experimentatorii să arate o serie de
10 fotografii ale fețelor unor oameni fiecăruia dintre participanții lor, individual. Participanții
trebuiau să evalueze succesul sau insuccesul ilustrat pe fața indivizilor din fotografie, si sa noteze
asta în fața fiecărei persoane pictate în fotografii. Fiecare față poate fi evaluată de la -10
(însemnând eșec total) la +10 (însemnând succes garantat). Cele 10 fotografii au fost selectate
astfel încât, în medie, să nu fie văzute nici ca posibil succes, nici ca eșec, ci oarecum neutru, cu
un scor mediu, de zero.
Toți experimentatorii au primit instrucțiuni identice cu privire la modul de administrare a sarcinii
participanților lor. Au fost preveniți să nu se abată de la aceste instrumente. Scopul participării
lor, a fost explicat tuturor experimentatorilor, adica a fost să vadă cât de bine au copiat
rezultatele experimentale care erau deja bine stabilite. La jumătate din experimentatori li s-a spus
că descoperirea a fost aceea că participanții lor trebuie să evalueze fotografiile oamenilor de
succes (calificative de +5), iar la jumătate din experimentatori li s-a spus că participanții lor ar

2
trebui să considere fotografiile ca fiind oameni sortiți eșecului (calificative de -5). Rezultatele au
arătat că experimentatorii care se așteptau la evaluări mai mari ale fotografiilor au obținut
evaluări mai mari ale fotografiilor decat experimentatorii care se așteptau la evaluări mai mici ale
fotografiilor. (Rosenthal, 1969; Rosenthal G Rubin, 1978).

Experiment pe animale
S-a hotărât începerea cercetărilor asemănătoare și pe animale. Experimentatorilor li s-a
spus despre studiile care au arătat că strălucirea labirintului și intunericul labirintului ar putea fi
dezvoltate în tulpinile șobolanilor prin încrucișarea genelor (consangvinizarea) celor mai buni cu
cei mai slabi. Șaizeci de șobolani de laborator au fost împărțiți în mod echitabil între
experimentatorii. Jumătate din experimentatori li s-a spus că șobolanii lor au un labirint luminos
și cealaltă jumătate li s-a spus ca șobolanii lor au un labirint întunecat. Sarcina animalului a fost
să învețe să se îndrepte spre cel mai întunecat dintre cele două brațe ale labirintului. Cele două
brațe ale labirintului, unul alb și unul gri, erau interschimbabile; iar brațul „corect” sau
recompensat era de multe ori atât în dreapta, cât și în stânga. Ori de câte ori animalele alergau în
partea corectă, obțineau o recompensă alimentară. Fiecărui șobolan i s-au administrat 10 probe în
fiecare zi timp de 5 zile pentru a afla că partea întunecată a labirintului a fost cea care a dus la
mâncare. Începând cu prima zi și continuând pe parcursul experimentului, animalele considerate
a fi mai bune au devenit mai bune. Animalele despre care se crede că sunt „mai bune” au
prezentat o îmbunătățire zilnică a performanței lor, în timp ce cele despre care se crede că vor fi
îmbunătățite abia în a treia zi, au arătat apoi o agravare a performanței. Uneori, un animal refuză
să se miste din poziția inițială. Acest lucru s-a întâmplat în proporție de 11% din timp între
șobolanii presupuși „strălucitori”; dar printre șobolanii presupuși mai slabi s-a întâmplat în 29%
din timp. Când animalele au răspuns în mod corect, cei care se credeau mai strălucitori au fugit
mai repede către partea recompensată a labirintului decât șobolanii care au răspuns corect dar se
credea că sunt slabi.
Dacă șobolanii devin mai strălucitori atunci când se asteaptă, nu ar fi îndrăzneț să crezi
că și copiii ar trebui să devină mai strălucitori când profesorii lor așteaptă acest lucru? Intradevăr,
Kenneth Clark (1962) spunea de ani de zile că așteptările profesorilor ar putea fi determinanți
foarte importanți ai performanței intelectuale.
Leonore F. Jacobson, directorul unei școli elementare din South San Francisco,
California, a propus într-o scrisoare către R. Rosenthal, un design experimental provizoriu.
Leonore se gândea că dacă rezolvă situația privind implicațiile etice și organizaționale ale creării
unor așteptări false pentru performanța superioară la profesori, școala ei ar fi ideală cu copiii din
clasa inferioară. S-a stabilit și proiectul final, în cele din urmă, cu toate aprobările necesare.

Experimentul Efectului Pygmalion

3
Toți copiii din studiu au primit un test nonverbal de inteligență, care a fost modificat cu un test
care va prezice „înflorirea” intelectuală.
Testul a fost etichetat ca Harvard Test of Inflected Acquisition. În școală erau 18 săli de clasă, 3
la fiecare dintre cele șase niveluri de clasă. În cadrul fiecărui nivel de clasă, sălile de clasă erau
compuse din copii cu abilități peste medie, abilități medii și, respectiv, abilități inferioare. În
fiecare dintre cele 18 săli de clasă, aproximativ 20% dintre copii au fost aleși la întâmplare
pentru a forma grupul experimental. Fiecărui profesor i s-au dat numele copiilor din clasa sa care
erau în stare experimentală. Profesorului i s-a spus că acești copii au obținut scoruri bune la
testul de evaluare a inteligenței de la Harvard, si că vor arăta câștiguri surprinzătoare în
competența intelectuală în următoarele 8 luni de școală. Singura diferență dintre copiii
experimentați și copiii de control, era în mintea profesorului.
La sfârșitul anului școlar, 8 luni mai târziu, toți copiii au fost retestați cu același test de
inteligență. Având în vedere școala în ansamblu, copiii de la care profesorii fuseseră conduși să
se aștepte la un câștig intelectual mai mare au arătat un câștig intelectual mai mare decât copiii
grupului de control (Rosenthal G Jacobson, 1966, 1968, 1992).
La sfârșitul anului școlar al experimentului Pygmalion, toți profesorii au fost rugați să descrie
comportamentul elevilor lor în clasă. Acei copii la care se aștepta creșterea intelectuală au fost
descriși ca având șanse mai mari de a avea succes în viitor, ca fiind mai interesanți, curiosi și mai
fericiți. A existat și o tendință ca acești copii să fie văzuți ca fiind mai atrăgători, mai îndrăgiți și
mai afectuoși. Pe scurt, copiii în care se vedea creșterea intelectuală au devenit mai activi din
punct de vedere intelectual și autonomi, sau cel puțin așa au fost percepuți de către profesorii lor.
Însă știm deja că acești copii ai grupului experimental au câștigat mai mult din punct de vedere
intelectual. Mulți dintre copiii grupului de control au câștigat, de asemenea, în coeficientul de
inteligență. Ne-am putea aștepta ca cei care au câștigat mai mult din punct de vedere intelectual
printre acești copii desemnați, vor fi, de asemenea, calificați mai favorabil de către profesorii lor.
Dar nu a fost cazul. Cu cât au câștigat mai mulți copii din grupul de control în IQ, cu atât mai
mult au fost considerați ca mai puțin adaptabili, mai puțin interesanti și mai puțin afectuoși.
Din aceste rezultate se pare că, atunci când copiii despre care se așteaptă să crească intelectual,
fac acest lucru, au beneficii și pe alte planuri. Când copiii cărora nu li se așteaptă în mod specific
să se dezvolte intelectual, fac acest lucru, aceștia par să manifeste un comportament nedorit, sau
cel puțin sunt percepuți de profesorii lor ca prezentând un comportament nedorit. Dacă acești
copii trebuie să arate câștig intelectual, pare să fie mai bine pentru vitalitatea lor intelectuală
reală sau percepută și pentru sănătatea lor mentală reală sau percepută, dacă profesorul lor se
așteptă să crească intelectual. „Se pare că merită să cercetăm și mai departe propunerea că ar
putea exista pericole pentru creșterea intelectuală nepredictibilă” (Rosenthal, 1974).

Reacții la Pygmalion

4
 Reacțiile la Pygmalion au fost extreme. Unii au fost pentru, altii au fost contra. Vom oferi o
scurtă privire de ansamblu asupra acestor critici și de ce nu au fost convingătoare.
1. Analizele datelor au fost criticate pe motiv că acestea ar fi trebuit să se concentreze
asupra sălilor de clasă în general, mai degrabă decât asupra copiilor în mod individual.
De fapt, s-au analizat datele în ambele sensuri, adică în funcție de săli de clasă și de copii,
iar ambele moduri au emancipat în esență aceleași rezultate.

2. O a doua critică a susținut că, deoarece același test de IQ a fost utilizat atât pentru testul
preliminar, cât și pentru cel post-test, studiul ar putea avea efecte greșite datorită
cunoașterii acestuia deja. Modul în care efectele practicii ar putea influența rezultatele
unui experiment randomizat. Dacă efectele de practică erau atât de grozave încât să
conducă performanța tuturor până la limita sau plafonul testului, atunci efectele de
practică ar putea opera pentru a diminua efectele manipulării experimentale, dar nu ar
putea opera pentru a crește aceste efecte.

3. O a treia critică a fost aceea că profesorii înșiși au administrat testele în grup de 10. După
cum s-a dovedit, totuși, când copiii au fost retestați de cercetători care erau în temă cu
condițiile experimentale, într-adevăr la existența condițiilor experimentale, efectele
profesorului la acțiunea așteptată a crescut de fapt mai degrabă decât au scăzut.

4. O a patra critică a fost că s-au folosit teste de grup de 10, teste care au fost mai puțin
fiabile decât testele de IQ administrate individual. Această critică a sugerat că efectul
speranței profesorului s-ar putea datora acestei mai mari nesiguranțe a instrumentului de
testare. Totuși, după cum se dovedește, fiabilitatea mai mică a unui instrument de testare
face mai dificilă, obținerea de rezultate semnificative statistic.

5. O a cincea critică a fost că cei 10 copii mai mici au fost măsurați cu o validitate redusă.
De fapt, validitatea măsurilor chiar și a acestor copii mai mici (r = 0,65) a fost substanțial
mai mare decât validitatea multor teste și mult mai mare decât validitatea testelor
psihologice în general (Cohen, 1988). De altfel, chiar dacă lăsăm deoparte rezultatele
acestor copii mai mici, rămân dovezi ample pentru funcționarea efectelor speranței
profesorului.

6. O a șasea critică a sugerat că datele ar fi trebuit transformate matematic înainte de a fi

analizate. Criticii au transformat apoi datele originale ale experimentului Pygmalion în
opt moduri diferite. Unele dintre aceste transformări au fost puternic părtinitoare (de
exemplu, aruncarea datelor care arată efecte mai mari asupra speranței profesorilor). În
ciuda acestui fapt, însă, niciuna dintre transformări nu a dat rezultate semnificativ diferite
de cele raportate în experimentul Pygmalion. Pentru coeficientul de inteligență total,
fiecare transformare a dat un rezultat semnificativ atunci când una a fost raportată în
experimentul Pygmalion. Când IQ-ul verbal și IQ-ul raționamentului au fost luate în
considerare separat, diferitele transformări au generat efecte mai semnificative asupra
speranței profesorului decât au fost raportate în Pygmalion.
5
 O notă euristică
Înainte de a părăsi subiectul criticilor negative asupra experimentului Pygmalion, ar
trebui oferită o observație ocazională pentru orice valoare euristică pe care o poate deține. Cea
mai mare parte a criticilor lui “Pygmalion” nu a venit nici de la statistici matematici, nici de la
psihologii sociali experimentali, nici de la educatori (deși președintele unui mare sindicat de
profesori l-a atacat pe „Pygmalion” cu amărăciune ca un afront față de numele bun al
profesorului). Cea mai mare parte a reacțiilor negative au venit de la lucrătorii din domeniul
psihologiei educației. Poate că doar ei ar fi fost suficient de interesați să răspundă. Cu toate
acestea, acest lucru pare puțin probabil, întrucât multe alte tipuri de psihologi au considerat
efectul Pygmalion ca fiind de mare interes. Lăsăm observația doar ca o curiozitate, una care ar
putea fi clarificată de viitorii lucrători din domeniile istoriei, sociologiei și psihologiei științei.

REPLICABILITATEA EFECTELOR PIGMALIONULUI

Cercetătorii psihologi sunt și ar trebui să fie un lot sceptic. Ei cer ca pretențiile de
cunoaștere să se bazeze pe dovezi empirice credibile. Dar acest lucru nu este suficient. S-a cerut,
de asemenea, ca fenomenele pretinse ca fiind cunoscute să fie reproductibile. O constatare nu se
crede mult timp dacă nu poate fi reprodusă de alți specialiști din domeniu.
Pentru aria de cercetare a așteptărilor interpersonale, în general, au existat aproape 500 de
studii de replicare, marea majoritate dintre care au descoperit că ceea ce o persoană se așteaptă
de la alta tinde să susțină acel comportament de la cealaltă persoană. Magnitudinea medie a
efectului poate fi exprimată ca o corelație de aproximativ 0,30 (o magnitudine foarte
substanțială) între ceea ce s-a așteptat de la participanții la cercetare și ceea ce a fost obținut de la
participanți la cercetare.
Rezumate ale replicărilor sunt, de asemenea, disponibile doar pentru efectele așteptărilor
interumane asupra performanței elevilor. Atât Raudenbush, cât și Smith au găsit efecte generale
semnificative ale așteptărilor interpersonale asupra studenților de 10. Analiza lui Raudenbush
(1994) a fost concepută pentru a investiga relația dintre credibilitatea inducerii așteptării și
magnitudinea efectului speranței profesorului asupra elevului de 10. El a argumentat că
inducerea așteptărilor la profesori ar fi credibilă numai în măsura în care profesorii nu îi
cunoșteau deja pe copii și, prin urmare, nu și-au stabilit deja așteptările pe baza experienței lor
directe. Deși efectele așteptărilor profesorilor au fost semnificative pentru setul său complet de
19 studii, el a găsit diferențe dramatice în dimensiunile efectelor în funcție de cât timp profesorii
au cunoscut elevii înainte de inducerea așteptării studiilor în care profesorii știau elevii doar de 2
săptămâni sau mai puțin, 91% au prezentat rezultate în direcția prezisă, comparativ cu doar 12%
din studiile în care profesorii știau elevii de mai mult de 2 săptămâni. Aceasta a fost o dovadă
foarte puternică că simpla informare a profesorilor că elevii se vor descurca nu este foarte
eficientă dacă există baze prealabile solide pentru profesorii care și-au format propriile așteptări.

6
 Poate fi de interes să observăm magnitudinea tipică a efectului de 10 a așteptărilor
favorabile ale profesorilor induse experimental. Pentru studiile rezumate de Raudenbush în care
profesorul îi cunoștea pe copii de 2 săptămâni sau mai puțin, mărimea tipică (mediană) a celor 10
creșteri datorită așteptărilor favorabile induse de profesori era de aproximativ un sfert din
deviația standard. Pentru cele mai cunoscute dintre testele administrate individual de 10, care
reprezintă aproximativ 4 10 puncte; în ceea ce privește scorurile SAT, aceasta ar reprezenta un
câștig de aproximativ 25 de puncte.
Pe scurt, pare clar, pe baza dovezilor acumulate, precum și a dovezilor furnizate de
experimentul original Pygmalion, că profeția educativă care se împlinește a fost acum bine
stabilită și că este primul pas în studiul științific al oricărui fenomen.
Mulți ani, întrebarea centrală în studiul efectelor speranței interpersonale a fost dacă a
existat așa ceva. Dovezile de replicare au răspuns suficient la această întrebare, pe baza
numărului actual de 479 de studii, astfel încât replicările suplimentare simple vor adăuga puține
cunoștințe noi. Întrebările centrale din studiul efectelor speranței interpersonale s-au schimbat,
astfel încât acum întrebările mai interesante includ specificarea variabilelor care
(a) moderează efectele speranței și
(b) mediază efectele speranței.
Variabilele moderatoare sunt variabile preexistente, cum ar fi sexul, vârsta și
personalitatea, care sunt asociate cu amploarea efectelor speranței interpersonale; variabilele de
mediere se referă la comportamentele prin care se comunică așteptările.

„TEORIA” CELOR PATRU FACTORI

Pe baza primelor 30 de studii publicate, relevante pentru mediere, a fost propusă o „teorie”
cu patru factori ai medierii efectelor speranței profesorilor (Rosenthal, 1973, 1974). „Teoria”
descrie patru grupări majore de comportamente ale profesorilor presupuse a fi implicate în
mediere.
1. Factorul climat, se referă la climatul socio-emoțional mai cald pe care profesorii tind să îl
creeze pentru elevii de la care au o speranță ridicată, o căldură care poate fi comunicată
atât verbal, cât și nonverbal.
2. Factorul de input se referă la tendința profesorilor de a preda mai mult material elevilor
lor „speciali”.
3. Factorul de output se referă la tendința profesorilor de a oferi elevilor lor „speciali”
oportunități mai mari de răspuns.
4. Factorul de feedback se referă la tendința profesorilor de a oferi feedback mai diferențiat
studenților lor „speciali” de înaltă speranță. Prin diferențiat, înțelegem că feedback-ul va
fi condiționat de corectitudinea sau incorectitudinea răspunsului elevului și conținutul
feedback-ului va tinde să fie direct legat de ceea ce a spus studentul.

7
 O serie de analize efectuate de Harris și Rosenthal (1985, 1986) au fost concepute pentru a
rezuma numeroasele studii care examinează acești patru factori. În timp ce toți cei patru factori
au primit un sprijin amplu în ceea ce privește testarea semnificației, magnitudinea efectelor
pentru factorul climat și factorii de intrare au fost deosebit de impresionante. Profesorii par să
predea mai mult și să-l învețe mai călduros elevilor pentru care au așteptări mai favorabile.
Din aceste rezultate nu putem deduce că, dacă alegem profesori mai calzi și mai implicați,
copiii națiunii noastre vor afla mai multe. De asemenea, nu putem deduce din aceste rezultate că
instruirea profesorilor pentru a fi mai calzi și mai prezenți material va duce la o învățare
îmbunătățită din partea copiilor națiunii noastre. Cu toate acestea, rezultatele sugerează că
efectuarea cercetărilor necesare pentru a determina beneficiile selecției și antrenamentului pentru
factorii climat și input (sau efort) poate aduce beneficii substanțiale atât pentru știință, cât și
pentru societate.

Întrebări și răspunsuri ale profesorilor

Î: Saloanele facultății sunt un loc în care de cele mai multe ori conversația dintre profesori se
învârte în jurul unor studenți specifici: realizările, nevoile lor, cine este un student bun, cine nu.
Ascultând aceste conversații, profesorii formează adesea așteptări bine definite față de ele. Ce se
întâmplă dacă, din lipsă de vină (subiect diferit, stil de predare), studentul nu reușește să se ridice
la înălțimea acelor așteptări în cursurile viitoare? Există efecte adverse pentru elev? A fost
observat acest fenomen în vreunul dintre studiile dumneavoastră?
R: Saloanele facultății ca loc de diseminare a așteptărilor despre studenți a fost un subiect
frecvent ridicat de profesori și directori. Cu toate acestea, nu pot răspunde la întrebările specifice
ridicate aici cu privire la efectele asupra elevilor de a nu fi la înălțimea așteptărilor deținute
pentru ei. Pur și simplu nu știm. În propriile noastre studii și în studiile altora, această întrebare
nu a fost niciodată abordată în mod corespunzător. Ar fi speranța mea că unii dintre cititorii
acestei cărți ar putea fi cei care vor investiga acest subiect într-un mod creativ și riguros!
Î: Cum măsurați așteptările profesorilor? După nivelul de provocare al muncii pe care o oferă
elevilor? Prin declarațiile pozitive și negative pe care le fac elevilor?
R: Există multe modalități de a măsura așteptările profesorilor, inclusiv cele sugerate de această
întrebare. Unele dintre aceste metode sunt mai directe, altele mai puțin directe. Procedurile mai
directe includ solicitarea profesorilor de a face evaluări globale ale așteptărilor pe care le au
pentru fiecare dintre copiii din clasa lor. Oarecum mai puțin globale, mai specifice, estimările pot
fi obținute de la profesori, întrebând pentru fiecare dintre elevii lor, nivelul de clasă la care vor
citi la sfârșitul anului sau nivelul procentajelor pe care le vor atinge pe oricare dintre numărul a
unor teste de realizare standardizate. Un lucru mai puțin direct: estimarea așteptărilor
profesorilor poate fi obținută prin examinarea feedback-ului pe care profesorii îl oferă elevilor
lor, de exemplu cu privire la munca scrisă în limba engleză și studii sociale. Feedback-ul detaliat
poate fi un indiciu că profesorul consideră că acel copil merită efortul. Acceptarea muncii

8
mizerabile și acordarea de note mai mari decât meritate de performanța copilului poate fi un
indiciu al convingerii profesorului că acel copil nu se poate îmbunătăți față de nivelul său actual.
Î: Când se așteaptă câștiguri intelectuale mai mari de la copii de către adulți, de ce acest lucru are
ca rezultat obținerea unor rezultate mai mari ale elevilor? Ce se întâmplă acolo?
R: Există dovezi considerabile acum că cei mai importanți doi factori care mediază efectele
așteptărilor favorabile ale profesorilor sunt afectul și efortul. Afectul se referă la tendința
profesorilor de a oferi clime socio-emoționale mai calde și mai plăcute elevilor pentru care dețin
așteptări mai favorabile. Efortul se referă la tendința de a preda mai mult material elevilor pentru
care au așteptări mai favorabile. Căldura emoțională combinată cu standarde înalte poate
comunica elevilor „Sunt cu tine și știu că o poți face.
Despre Didactogenie
Despre profesiunea de dascăl şi despre rolul benefic al acesteia în dezvoltarea copiilor s-a
scris extrem de mult şi îndeosebi în termeni elogioşi. Educatorii de profesie pot înălța generații,
rolul lor fiind, ca “ținând elevii de mână”, să-i conducă cu abilitate spre o dezvoltare personală şi
profesională. Însă nu totdeauna se întâmplă aşa. Există profesori care-şi “conduc elevii de
urechi”, care nu reuşesc sau nu pot să înțeleagă preocupările şi nevoile acestora. Fie că este vorba
de metode inadecvate de disciplinare, bazate pe inducerea fricii şi intimidare, fie că este vorba de
favoritism în notare sau de utilizarea sarcasmului şi a ridiculizării în public, asemenea
comportamente pot afecta iremediabil relația profesor-elev. Didactogenia apare în situația în care
o greşeală involuntară a dascălului determină consecințe negative pe termen mediu sau lung
asupra elevului. Este o stare morbidă de tip reactiv, întâlnită la unii şcolari ca urmare a greşelilor
didactice ale educatorilor, însoțită adesea de anxietate şi depresie şi favorizând dezadaptarea
şcolară. Cukier (1990) considera didactogenia ca o educație inadecvată care induce şcolarilor o
serie de tulburări psihopatologice, ce se pot manifesta pe tot parcursul vieții, în timp ce o altă
definiție, oferită de Poenaru şi Sava (1998), vede didactogenia ca un rezultat al acțiunii
involuntare a educatorilor de profesie ce determină efecte nedorite asupra elevilor, prezente prin
traume de natură diversă (medicale, psihologice sau pedagogice).
Termeni apropiați conceptului de didactogenie pot cuprinde fobia școlară indusă în clasă,
conduita emoțională ostilă și lipsa de tact pedagogic.
În România, un studiu realizat pe un eşantion efectuat pe 946 de elevi de liceu, a reflectat
că 11% dintre elevi s-au simțit umiliți de către profesor, 10% şi-au imaginat modalități de
răzbunare pentru aceasta, aproximativ 15% au manifestat tulburări psihosomatice, în timp ce
31% au declarat că se plictisesc repede la ore. Sava, F. (2005).

9
 Dominare
Strict Lider

Profesorul este Profesorul este un

rigid bun conducător

Impulsiv

Prietenos
Profesorul se Profesorul
enervează uşor oferă sprijinul său
Confruntare Cooperare

Nemulţumit

Înţelegător
Profesorul este Profesorul este
suspicios răbdător
Profesorul Profesorul
este nehotărât este „moale”

Nesigur Submisiv

Supunere

Modelul circular al comportamentului interpersonal al profesorului. (Sava, F. 2005)

Bibliografie
Sava, F. (2005). Rolul autoreglării Eului în relația profesor-elev, Teză de doctorat Universitatea
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, Manuscris nepublicat.

10
Rosenthal, R. (2002). Improving Academic Achievement – Impact of Psychological Factors on
educational. Educational Psychology, 1ˢᵗ Edition, pag. 26-30
Matsumoto, D., General Editor. (2009). The Cambridge Dictionary of Psychology. San Francisco
State University, Cambridge University Press, pag. 416
Trouilloud, D., Sarrazin, P., (2003). Revue francaise de pedagogie – Les connaissances actuelles
sur l’effet Pygmalion: processus, poids et modulateurs, volume 145, pag. 89-93

11