CAPITOLUL 1

POLITICILE ŞCOLARE ŞI POLITICILE SPECIFICE

EDUCAŢIEI NONFORMALE

1.1. Contextul general al reformei educaţiei şi învăţământului

Pentru ca reforma socială în general şi reforma în domeniul educaţiei, în mod
special, să devină o realitate trebuie să se producă o reformă profundă a mentalităţilor, o
schimbare a conştiinţei sociale, o mobilizare a tuturor resurselor umane, materiale şi
financiare ale societăţii, în general, şi ale comunităţii locale în special. Pentru aceasta este
necesar însă ca toate acţiunile întreprinse să fie realizate cu profesionalism.
Începutul reformei cu privire la protecţia copilului în ţara noastră, este de fapt o
racordare a sistemului de protecţie şi educaţie a copilului la valorile societăţilor
democratice, fiind oglindit în prevederile actelor normative elaborate după decembrie
1989. Ele exprimă de fapt voinţa executivului/șp- de a-şi aplica strategia în domeniul
educaţiei şi protecţiei copilului în general şi a celor aflaţi în dificultate sau cu cerinţe
speciale de educaţie, în mod special.
1.2. Dreptul copilului la instrucţie
Alături de o creştere biologică normală, este necesar să se dea copiilor şi o educaţie
intelectuală, care cade în sarcina comună a familiei şi societăţii, aceasta pentru a-l pregăti
pentru viaţă, pentru a putea face faţă şi a beneficia de toate avantajele vieţii sociale:
cunoştinţe şi deprinderi necesare adaptării şi integrării sociale prin aşa numitul proces de
socializare, de participare la viaţa socială alături de ceilalţi membri ai comunităţii dar şi o
pregătire profesională necesară integrării sale profesionale.
Această necesitate se realizează prin întreg sistemul de învăţământ care asigură
dreptul la învăţatură tuturor copiilor (egalitate, şanse egale, nondiscriminare etc.), aşa
cum se prevede în Constituţia României.
Alături de acest act normativ fundamental, Codul familiei prevede obligaţia familiei
pentru îndrumarea profesională a copiilor. Totuşi uneori, mai ales în cazuri de părinţi
divorţaţi, se întâmplă să apară neînţelegeri în ceea ce priveşte şcolarizarea şi alegerea
viitoarei profesiuni. Pentru aceste situaţii, Codul familiei prevede şi cazul când este
necesar să se ia masuri împotriva unei îndrumări greşite sau nesatisfăcătoare dată de
părinţi, acordând chiar copilului însuşi, odată ajuns la vârsta de 14 ani, dreptul să facă
apel la organele de stat, pentru a i se schimba îndrumarea profesională, în sensul dorit de
el şi potrivit capacităţii lui.
1.3. Standardele învățământului special
Conform concepţiilor moderne ale învățământului, pentru a putea răspunde
actualelor cerinţe, nu este suficient doar să ajutăm copilul cu dizabilităţi, ci şi să
producem schimbări în toate instituţiile educative, în structură, în sistemul de predare, în
relaţiile „elev-profesor” şi „elev-elev”, să revizuim condiţiile de instruire pentru ca, în
rezultat, şcoala să ofere educaţie tuturor copiilor.
Integrarea copiilor cu dizabilităţi în instituţiile educative este un factor esenţial
pentru inserţia lor şcolară, profesională şi, ulterior, socială. Pentru realizarea efectivă a
acestor obiective este necesar de a elabora standardele învăţământului special, care să ia

1
în consideraţie componentele fundamentale ale asistenţei psihopedagogice şi sociale.
Aspectul psihologic:
• cunoaşterea particularităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei cu
dizabilităţi şi a tuturor componentelor personalităţii;
• atitudinile şi reacţiile persoanei cu dizabilităţi în raport cu deficienţa sau cu
incapacitatea în relaţiile cu cei din jur;
• modul de manifestare a comportamentului în diverse situaţii;
• identificarea disfuncţiilor la nivel psihic;
• determinarea căilor de recuperare şi compensare a funcţiilor psihice afective;
• asigurarea unui cadru de siguranţă şi confort pentru menţinerea echilibrului
psihic şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
Aspectul pedagogic:
• evidenţierea problemelor specifice în educarea, instruirea şi
profesionalizarea persoanelor cu dizabilităţi;
• adaptarea obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de învățământ la cerinţele
impuse de particularităţile dezvoltării psihofizice;
• adaptarea şi modificarea conţinutului învăţământului în funcţie de nivelul
evoluţiei şi dezvoltării biopsihice a subiecţilor supuşi educaţiei speciale;
• asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încât fiecare subiect supus
educaţiei şi instruirii să asimileze un minimum de cunoştinţe şi abilităţi
necesare integrării în comunitate.
Aspectul social:
• inserţia bio-psiho-socio-culturală a persoanei cu dizabilităţi în realitate sau
în schimbarea pe axele profesională, familială, socială;
• promovarea şi susţinerea unor politici coerente şi flexibile pentru protecţia
persoanelor aflate în dificultate;
• informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civică a membrilor
comunităţii faţă de persoanele cu disabilități, precum şi posibilităţile de
valorificare a potenţialului lor aptitudinal şi raţional în folosul comunităţii.

Nu mai puţin importante sunt obiectivele asistenţei psihopedagogice şi sociale. Or,

obiectivul principal al acesteia trebuie să fie centrat pe intervenţia recuperativă şi
instructiv-educativă asupra persoanelor cu diverse tipuri de dizabilităţi sau aflate în
incapacitate de acţiune, considerându-se ca notă comună a acestora instabilitatea,
dezechilibrul sau ruperea totală a raporturilor individ-societate.
Conform opiniei unor cercetători, obiectivele operaţionale includ: prezenţa
analitică, descriptivă, comparativă şi etiologică a diverselor categorii de persoane cu
dizabilităţi; elaborarea unor criterii de clasificare pe niveluri (grade), trepte a tulburărilor
sau deficienţelor întâlnite la persoanele respective; determinarea particularităţilor
specifice ale activităţii persoanelor cu dizabilităţi – consecinţă a modificărilor biopsihice
şi socioeducaţionale; prezentarea şi analiza sistemului de depistare-recuperare, adaptare
reintegrare pentru categoriile de persoane aflate în dificultate; stabilirea scopurilor,
metodelor şi mijloacelor de activitate psihopedagogică şi socială a persoanelor cu

2
deficienţe; elaborarea unui program de profesionalizare în concordanţă cu cerinţele pieţei
forţei de muncă şi încadrarea persoanelor cu dizabilităţi în unităţi de producţie sau ateliere
protejate; crearea strategiilor de inserţie socială a persoanelor aflate în dificultate prin
valorificarea tuturor resurselor externe la nivelul comunităţii; urmărirea evoluţiei şi
gradului de adaptare-integrare a persoanelor cu dizabilităţi în câmpul relaţiilor sociale;
elaborarea unor strategii de intervenţie pentru prevenirea sau ameliorarea consecinţelor
diferitelor tipuri de dizabilităţi sau a unor disfuncţii la nivel de familie, comunitate;
îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe cu noi informaţii acumulate în urma unui permanent
proces de cercetare; modernizarea programelor de intervenţie existente în domeniul
psihopedagogiei şi asistenţei sociale.
Prin natura obiectivelor specifice, corecţional-recuperatorii, învățământul special se
defineşte ca o structură de sine stătătoare; iar prin obiectivele sale generale, care vizează
integrarea elevilor şi absolvenţilor în viaţa social activă, acesta se încadrează ca parte
componentă în sistemul educaţional.
Sistemul învăţământului special include instituţii special pentru copii cu dizabilităţi
de văz, auz, locomotorii, mintale; şcoli generale/speciale pentru copii cu boli
neuropsihice, devieri de comportament; clase de meserii în cadrul unor şcoli speciale;
şcoli de meserii pentru copii cu deficienţe senzoriale (slab văzători, nevăzători; surzi,
hipoacuzici, cu surditate tardivă).
Concomitent, un număr considerabil de copii cu dizabilităţi moderate sau lejere
sunt şcolarizaţi în unităţile educaţionale pentru copii obişnuiţi, dar, spre regret, din lipsa
serviciilor speciale nu li se asigură asistenţa necesară; mulţi dintre ei resimt disconfort
psihologic, regresează şi, în rezultat, abandonează instituţia.
Creşterea numărului de copii cu dizabilităţi (mintale, de văz, de auz, locomotorii,
de vorbire, asociate) care se confruntă cu mari probleme de învăţare şi comunicare, lipsa
unor servicii speciale la nivel de comunitate, insuficienţa cadrelor calificate şi a
conţinutului adecvat, condiţiile social-economice precare impun necesitatea de a modifica
unele structuri existente şi de a crea noi servicii speciale pentru a acorda ajutor adecvat
copiilor aflaţi în dificultate şi părinţilor acestora.
Şcoala generală este orientată spre atingerea de către absolvenţi a standardelor
instruirii la nivel de competenţă. În baza concepţiilor moderne privitoare la standardele de
învăţare a copiilor cu dizabilităţi, lansate de savanţi din diferite ţări, ce reies din cerinţele
actuale de socializare şi integrare şcolară, se menţionează că este necesară modificarea
formelor, a conţinutului şi tehnicilor instruirii, organizarea şi desfăşurarea psihologică
corectă a procesului educaţional, elaborarea noilor programe complexe privind
dezvoltarea personalităţii copilului şi adaptarea socioprofesională mai efectivă a
absolvenţilor.
Ținând cont de aceste considerente, este foarte important de a elabora standarde
care ar determina scopul, obiectivele, structura, conţinutul materialului de lucru şi nivelul
pregătirii elevilor în corespundere cu exigenţele şi strategia învăţământului

3
 CAPITOLUL 2
POLITICA DE PREVENIRE ŞI REDUCERE A FENOMENULUI DE
ABANDON ŞCOLAR

1. Factorii care influenţează neparticiparea şcolară

Nivelul abandonului şcolar a devenit excesiv de ridicat în România, mai ales raportat
la scăderea dramatică a natalităţii. Serviciile sociale, dublate de politica de suport
financiar a familiilor cu copii, trebuie să dezvolte o strategie coerentă de prevenire a
abandonului şcolar care să pună accentul pe:
✓ responsabilizarea părinţilor pentru educarea şi instrucţia şcolară;
✓ suport material, social şi moral pentru familiile aflate în situaţii de criză;
✓ o atenţie specială trebuie acordată familiilor monoparentale;
✓ prevenirea separării copiilor de familie;
✓ dezvoltarea unor servicii de suport la domiciliu, a unor centre de zi sau
centre familiale;
✓ dezvoltarea unor servicii de suport la nivel local, care să ofere un suport
material şi social de tip profesional familiilor în situaţie cu risc de a-şi
abandona copiii;
✓ dezvoltarea unor servicii de consiliere pentru părinţi, în probleme privind
creşterea şi educarea copilului în familie.
Prevenirea abandonului şcolar trebuie să fie o prioritate absolută pentru întreaga
comunitate. După epuizarea tuturor posibilităţilor de prevenire a acestuia, trebuie
intervenit eficient, având în vedere mereu interesul superior al copilului prin:
✓ dezvoltarea unei politici de promovare a instrucţiei şi educaţiei şcolare;
✓ pregătirea părinţilor, cu privire la importanţa pregătirii şcolare şi
profesionale a copilului;
✓ elaborarea şi aplicarea de planuri individuale de intervenţie pentru fiecare
copil în parte în funcţie de nevoile acestuia de adaptare şcolară;
✓ prevenirea plasării copilului în diversele tipuri de instituţii de protecţie
socială.
Pentru realizarea acestor cerinţe este necesar să se acţioneze în două direcţii
esenţiale:
✓ acordarea unui sprijin complex (material, juridic, consiliere etc.) familiilor
aflate în situaţia de a-şi plasa copiii în instituţii, din diverse motive;
✓ promovarea alternativelor la instituţionalizare, prin orientarea copilului cu
probleme de adaptare spre alternative complementare de şcolarizare.
Dincolo de cauzele comune, neparticiparea şcolară este dependentă de un complex de
factori şi situaţii specifice fiecărui caz în parte, a căror modelare ar fi imposibilă.
Modelele pe care se bazează această prezentare variază ca putere explicativă, putând servi
obiectivului de a încerca a se discerne între multitudinea de factori asociaţi cu
neparticiparea şcolară şi să se identifice aceia care au o influenţă directă, nemijlocită,
asupra acesteia.
Studiile de specialitate efectuate au încercat să răspundă la întrebări precum: sunt

4
într-adevăr mediul de rezidenţă sau mărimea gospodăriei factori de risc în ceea ce
priveşte neparticiparea şcolară?. Astfel, s-a constatat că rata mai mare de neparticipare
şcolară care se observă în rural comparativ cu urbanul se datorează mai degrabă
gospodăriilor centrate preponderent pe agricultură ( caracteristicile specifice ruralului
spre deosebire de urban) şi, foarte probabil, stocului de educaţie redus al gospodăriilor
rurale. În cazul mărimii gospodăriei, asocierea acesteia cu rata de neparticipare, se
datorează foarte probabil naţionalităţii subiectului (gospodăriile de rromi fiind în medie
numeroase), şi numărului de copii sub 5 ani din gospodărie.
O altă constatare semnalată este faptul că, fiind constant efectul altor variabile, sexul
subiectului se dovedeşte a avea o influenţă semnificativă asupra probabilităţii de
neparticipare. A fi băiat creşte considerabil riscul de a nu participa, în comparaţie cu a fi
fată. Aşadar, factorii care influenţează semnificativ probabilitatea de a nu participa pot fi
împărţiţi în câteva categorii:
A. Structura ocupaţională/poziţia pe piaţa muncii a adulţilor din gospodărie - atât
ponderea agricultorilor în gospodărie, numărul de şomeri din gospodărie, cât şi statutul de
lucrător pe cont propriu în activităţi neagricole al capului de gospodărie cresc semnificativ
riscul de neparticipare a copiilor de vârstă şcolară;
B. Resursele materiale şi umane de care dispune gospodăria. Apartenenţa la grupul
celor mai săraci (10% dintre locuitorii României) şi/sau un stoc educaţional redus al
adulţilor, cresc de asemenea considerabil probabilitatea copiilor din gospodărie de a nu
participa.
C.Caracteristicile copiilor: aşa cum am arătat mai sus, a fi băiat conduce către o
probabilitate mai mare de a nu participa.
D. O influenţă semnificativă o are apartenenţa etnică: a fi rrom determină o creştere
a probabilităţii de neparticipare;
E. Vârsta relativă a copiilor este un factor important: în gospodăriile cu mai mult de
doi copii, cei cu rang maxim (cel mai mare dintre copiii de 0-14 ani) au un risc
semnificativ mai ridicat de a nu participa;
F. Ultima categorie de factori sunt aceia definiţi prin caracteristicile structuraleale
componentei gospodăriei: probabilitatea de a nu participa creşte odată cu numărul de
copii sub 5 ani din gospodărie şi este semnificativ mai mare în cazurile în care capul de
gospodărie este văduv sau trăieşte în uniune liber consimţită. Ceea ce este însă foarte
interesant de remarcat este faptul că existenţa mai multor copii de vârstă şcolară în
gospodărie reduce probabilitatea de neparticipare. Acest rezultat poate avea mai multe
interpretări, iar una dintre ele constă în faptul că în gospodăriile cu mai mulţi copii de
vârstă şcolară costul marginal al înrolării este bineînţeles mai mic, în timp ce beneficiile
acesteia sunt mai mari, chiar şi dacă luăm în considerare numai alocaţia pentru copii.
Ceea ce sugerează cu certitudine acest rezultat este că dacă facem abstracţie de efectele
sărăciei, identităţii etnice şi ale celorlalţi factori asupra neparticipării, un număr ridicat de
copii de vârstă şcolară în gospodărie nu numai că nu scade, ci, dimpotrivă, creşte
probabilitatea de participare şcolară a fiecăruia din respectivii copii.
Modelele de regresie efectuate pe sub-grupe de populaţie şcolară au aratat că efectul
existenţei mai multor copii de vârsta şcolară în gospodărie este semnificativ în cazul
băieţilor, localizării în rural şi copiilor de 7-10 ani. Pe baza acestor informaţii s-a putut

5
desprinde un pattern specific ruralului; în condiţiile în care există copii de rang mai mare
(mai în vârstă) cel mai probabil este ca aceştia să renunţe la participarea şcolară şi să
rămână (probabil) ca ajutor pe lângă gospodărie, crescând astfel probabilitatea celorlalţi
copii, în special a celorlalţi băieţi, de vârste mai mici de a participa în învăţământ.
Întrebarea la care nu putem răspunde însă pe baza analizelor efectuate este ce se
întâmplă cu participarea acestor băieţi odată cu înaintarea în vârstă sau în momentul în
care fraţii mai mari părăsesc gospodăria. Important de specificat este faptul că aceste
rezultate vizează întreg mediul rural, nu numai gospodăriile ai căror membrii sunt
preponderent ocupaţi în agricultură. Comparând între ele diversele sub-eşantioane putem
constata că centrarea gospodăriei pe activităţi agricole are un efect mai puternic în cazul
copiilor de 11-14 ani şi în cazul fetelor, comparativ cu alte sub-grupuri. Cu alte cuvinte,
creşterea ponderii adulţilor ocupaţi în agricultură ridică riscul de neparticipare mai mult în
cazul fetelor decât în cazul băieţilor, şi ea influenţează îndeosebi populaţia de copii de
peste 10 ani.
Compararea între ei a coeficienţilor de regresie ai diverselor modele permite şi alte
observaţii interesante; astfel, putem observa că sărăcia duce la o creştere mai mare a
probabilităţii de a nu participa în urban faţă de rural, în cazul băieţilor comparativ cu
fetele şi, foarte important, în cazul copiilor de 7-10 ani comparativ cu cei de 11-14 ani.
De asemenea, putem observa faptul că în mediul urban, controlând efectele altor
variabile, a fi băiat sau fată nu influenţează semnificativ statistic riscul de neparticipare, în
timp ce în rural a fi băiat conduce către un risc mai ridicat. La fel de interesantă este şi
influenţa apartenenţei etnice: a aparţine de grupul rromilor conduce către o creştere mai
mare a probabilităţii de a nu participa în cazul copiilor din urban, comparativ cu ruralul şi
a fetelor, comparativ cu băieţii. În plus, riscul de neparticipare al fetelor creşte mai mult
decât al băieţilor o dată cu creşterea numărului de copii sub 5 ani din gospodărie.
În ce priveşte comparaţia rural-urban mai putem identifica două diferenţe majore:
prima este aceea că în cazul localităţilor rurale un factor care reduce semnificativ
probabilitatea de neparticipare este mărimea comunei (pe măsură ce populaţia comunei
este mai mare riscul cade). A doua diferenţă provine din faptul că starea civilă a capului
de gospodărie se dovedeşte a fi o cauză a neparticipării numai pentru copiii din urban, nu
şi pentru cei rural. La fel, statutul de lucrător pe cont propriu al capului de gospodărie are
o influenţă mai puternică în urban faţă de rural. Mai mult, acest din urmă factor afectează
în special copiii de peste 11 ani şi peste, riscul acestora de neparticipare crescând
substanţial mai mult în comparaţie cu cei 7-10 ani.
În final, trebuie arătat faptul că în cazul copiilor de 11-14 ani absolvirea ciclului
primar reduce, aşa cum era şi de aşteptat, probabilitatea de neparticipare. Cu alte cuvinte,
ceea ce este cu deosebire important este opţiunea ocupaţională a membrilor gospădăriei
etc.
Concluziile care pot fi desprinse din toate aceste analize se refera la următoarele
aspecte:
a. În primul rând trebuie subliniat încă o dată faptul că avem de-a face cu câteva
grupuri de risc majore, dintre care cel mai important, care se regăseşte în toate
analizele, este cel definit pe baza identităţii etnice;
b. O încercare de a modifica comportamentul de neparticipare trebuie să vizeze în

6
 primul rând opţiunea iniţială a copilului/familiei de înrolare în ciclul primar. Deşi
în analizele efectuate vârsta adulţilor din gospodărie nu apar ca o cauză
semnificativă a neparticipării, mai mulţi indicatori par a sugera ca în familiile
tinere copiii sunt în mod deosebit expuşi unui risc relativ ridicat de neparticipare.
Numărul de copii sub 5 ani din gospodărie este un indicator bun în această
privinţă.
c. Studiile apărute recent sau în curs de apariţie care analizează problematica
nivelului de trai indică faptul că gospodăriile tinere sunt expuse unui risc mai
ridicat de sărăcie, comparativ cu alte tipuri de gospodării.
d. Un alt factor de risc care transpare din analizele efectuate, şi care este cu
deosebire important pentru studiul de faţă îl constituie existenţa unui pattern al
participării şcolare propriu mediului rural, datorat în mare măsură unor
caracteristici specifice economiei rurale - bazată preponderent pe agricultură. Deşi
atât în rural cât şi în urban riscul de neparticipare este puternic influenţat de
statutul de lucrător pe cont propriu (indiferent de tipul de activitate) al membrilor
gospodăriei, activităţile pe cont propriu în agricultură generează indiscutabil un
risc mult mai ridicat de neparticipare şcolară pentru copiii care trăiesc în
gospodăriile orientate preponderent spre acest tip de activităţi.
2. Grupuri de risc şi cauze ale neparticipării şcolare
Studiile realizate asupra fenomenului de neparticipare școlară au încercat să
identifice factorii care influenţează/potenţează neparticiparea şcolară, atât din
perspectiva caracteristicilor individuale ale copiilor de vârstă şcolară cât şi din aceea a
caracteristicilor familiilor/gospodăriilor din care provin aceştia, măsura în care situaţia
economică, poziţia pe piaţa muncii a membrilor familiei/gospodăriei, componţa acesteia,
apartenenţa la un anumit grup etnic etc., se asociază cu neparticiparea şcolară. Astfel, s-a
constatat ca neparticiparea şcolară este un fenomen cu o probabilitate de apariţie relativ
mică.
În consecinţă pentru a-l analiza în profunzime la nivel de individ/gospodărie au fost
necesare seturi de date relativ mari, care să asigure un număr suficient de Asubiecţi@ din
categoria relevantă pentru analiză (de exemplu toţi copiii în vârstă de 7-14 ani, necuprinşi
în învăţământ).
Neparticiparea şcolară nu este, în mod evident, un fenomen omogen distribuit în
societatea românească. Studiile realizare demonstrează existenţa câtorva grupuri cu risc
ridicat de neparticipare. Criteriile care definesc aceste grupuri pot fi identificate la două
mari niveluri: mai întâi, la nivelul caracteristicilor individuale ale copiilor de vârstă
şcolară, iar apoi la acela al caracteristicilor familiei şi gospodăriei.
La primul nivel au fost identificate două mari grupuri cu risc foarte ridicat de
neparticipare şcolară:
✓ primul dintre acestea este cel al copiilor care suferă de un handicap fizic,
senzorial sau psihic.
✓ al doilea grup de risc ridicat care poate fi identificat la acest nivel este cel
definit de identitatea etnică a copiilor. În comparaţie cu românii, maghiarii şi
alte naţionalităţi, riscul de neparticipare al rromilor este de aproximativ şase-
şapte ori mai mare. Din nou, diferenţele rural-urban nu sunt semnificative

7
 statistic, ceea ce conduce către concluzia unei egalităţi între mediile de
rezidenţă în ceea ce priveşte riscul de neparticipare şcolară a copiilor rromi.
Rămânând la acest nivel al caracteristicilor individuale asociate cu riscul de
neparticipare şcolară, s-a putut observa un fenomen important: acela al egalităţii
probabilităţii de participare şcolară a fetelor şi băieţilor, atât pe total cât şi pe medii
rezidenţiale.
Pentru ambele categorii însă, riscul de neparticipare şcolară este semnificativ mai
mare în mediul rural, comparativ cu cel urban. De altfel, aşa cum se poate observa în
Anexă, riscul de neparticipare este în general mai mare în mediul rural. Ceea ce determină
aceste diferenţe rural-urban nu este localizarea într-unul din mediile de rezidenţă în sine,
ci anumite caracteristici structurale specifice gospodăriilor din cele două medii de
rezidenţă.
Al doilea nivel relevant pentru analiza de faţă este cel al caracteristicilor familiei şi
gospodăriei. Din această perspectivă se remarcă faptul că absenţa mamei din gospodărie
se asociază semnificativ cu neparticiparea şcolară. Interesant este faptul că neparticiparea
nu se asociază cu numărul de părinţi prezenţi în gospodărie şi nici cu absenţa tatălui din
gospodărie.
Tot în funcţie de caracteristicile părinţilor au fost identificate alte câteva categorii
de copii cu risc ridicat de neparticipare:
✓ în primul rând cei ai căror părinţi posedă un stoc educaţional redus (nu au
absolvit nici o formă de şcolarizare sau au absolvit doar şcoala primară);
✓ cei cu părinţi tineri - sub 30 de ani;
✓ precum şi cei ai căror părinţi nu sunt căsătoriţi (fie divorţaţi, fie văduvi etc.).
Nivelul de bunăstare al gospodăriei este o altă dimensiune pe care a fost luată în
considerare în analiza neparticipării. Pentru aceasta s-a urmărit un set de 4 indicatori:
✓ o măsură absolută a sărăciei (prin folosirea unui prag fix de sărăcie pentru
cheltuielile de consum pe adult echivalent ale gospodăriei - inclusiv
autoconsumul);
✓ o măsură relativă a bunăstării economice - prin împărţirea populaţiei în
decile pe baza cheltuielilor de consum pe adult echivalent;
✓ materialul de construcţie a locuinţei şi suprafaţa locuibilă per memru de
familie.
Toţi aceşti indicatori se asociază semnificativ cu neparticiparea şcolară, atât pe total
populaţie cât şi în cadrul fiecărui mediu de rezidenţă, în fiecare din anii analizaţi. Astfel,
s-a constatat că elevii aparţinând gospodăriilor sărace - atât în termeni absoluţi cât şi în
termeni relativi, constituie grupuri cu risc ridicat de neparticipare şcolară, iar cei
aparţinând gospodăriilor aflate sub pragul de sărăcie au un risc de aproximativ 2,5 ori
mai mare de a nu participa în comparaţie cu cei aflaţi în gospodăriile care se situează
deasupra pragului de sărăcie.
Ca şi nivelul economic al gospodăriei, statutul ocupaţional al membrilor acesteia
este o altă dimensiune semnificativă pentru definirea grupurilor cu risc ridicat de
neparticipare şcolară. Copiii din gospodăriile al căror cap este agricultor sau lucrător pe
cont propriu au o probabilitate semnificativ mai mare de a nu participa, în timp ce în cazul
gospodăriilor de salariaţi sau patroni rata de participare este mai mare.

8
 În strânsă legătură cu rezultatele cercetărilor întreprinse s-a observat faptul că
existenţa în gospodărie a unor venituri constante ca şi stocul mediu de educaţie a adulţilor
din gospodărie sunt puternic asociate cu probabilitatea de (ne) participare şcolară. Copiii
din gospodăriile în care nu există salariaţi, patroni sau pensionari de asigurări sociale sunt
expuşi unui risc de neparticipare de 3 ori mai mare faţă de copiii care locuiesc în
gospodării beneficiare de venituri permanente.
Analize de segmentare demonstrează că neparticiparea şcolară este un efect al
interacţiunii dintre factori ce ţin de componenta gospodăriei, nivelul de securitate
economică a acesteia şi capitalul uman al gospodăriei (ex. stoc de educaţie). Astfel,
absenţa unor venituri permanente combinată cu un stoc de educaţie foarte redus duce la o
creştere a probabilităţii de neparticipare de până la 65%, în timp ce existenţa a mai mult
de un copil de 5 ani sau mai mic într-o gospodărie cu venituri de a nu participa a copiilor
de vârstă şcolară din gospodărie.
O altă dimensiune ce s-a luată în considerare în această analiză este componenta
gospodăriei. Din această perspectivă, s-a constatat că elevii cu riscul cel mai ridicat de
neparticipare trăiesc în gospodării numeroase. De asemenea, gospodăriile foarte tinere
sunt expuse unui risc mai mare de neparticipare şcolară. Se pune întrebarea dacă ceea ce
influenţează efectiv riscul de neparticipare este componenta gospodăriei în sine sau alţi
factori care sunt puternic asociaţi cu aceasta, cum ar fi identitatea etnică, situaţia
economică etc.

9
 CAPITOLUL III
TIPOLOGIA DIFICULTĂŢILOR
DE ADAPTARE ŞCOLARĂ

3.1. Tulburările de comportament

Tulburările de comportament reprezintă manifestarea exterioară a dificultăţilor
interioare.
Prin acţiunea sa educativă, mediul limitează posibilităţile de expansiune ale celui pe
care-l educă. A-l face pe acesta din urmă „asimilabil” înseamnă a-l face suportabil de
ceilalţi, a-i impune o disciplină bazată pe această necesitate, dar care nu e întotdeauna
recunoscută cu uşurinţă drept echitabilă. Între exigenţele mediului şi exigenţele
individului trebuie să se stabilească un anumit echilibru, pentru a evita ca opoziţia să se
traducă printr-o nelinişte generatoare de tulburări carecteriale. Mediul tinde să imprime o
orientare pe care subiectul nu este întotdeauna dispus să o accepte. Copilul solicită şi îşi
cere drepturile, concesii din partea celorlalţi.
Negativismul apare când împotrivirea faţă de cerinţele juste ale altora a devenit
dominantă şi s-a stabilizat, transformându-se în obişnuiţă şi trăsătură negativă de caracter.
Repetarea frecventă a unor acte negative, ocazionale poate să ducă la transformarea
lor în negativism. De exemplu: de la acte de indisciplină temporare se poate ajunge la
comportarea negativistă a copilului, care adoptă o atitudine opozantă faţă de cerinţele
disciplinare în mod constant, automatizat.
Dacă cerem unui copil negativist să facă ordine în dulapul în care îşi ţine lucrurile, el
acţioneză invers, provocând dezordine şi mai mare. Nu putem vorbi de negativism când o
anumită solicitare este neîntemeiată, opoziţia copilului constituind o manifestare normală.
Negativismul este formă conştientă şi stabilă de manifestare prin care copilul respinge
cerinţele şi solicitările raţionale ce i se adresează.
Formele de comportare negativistă executate repetat ajung să se declanşeze în
absenţa unei deliberări momentane. Copilul cu negativism se manifestă printr-o
împotrivire conştientă dar nemotivată obiectiv, faţă de tot ce vine din afară, prin
străduinţa de-a se opune şi de a acţiona contrar.
Negativismul este mai mult decât încăpăţânare şi se manifestă prin menţinerea
copilului pe poziţie prin refuzul de-a se întoarce din drumul pe care-a pornit, chiar dacă îşi
dă seama că nu procedează corect. La negativism se adaugă atitudinea de opoziţie
conştientă faţă de persoana care solicită - acţionează pentru a contraria, pentru a se opune
în mod intenţionat unei propuneri oricât de raţionale.
Negativismul este semnul existenţei unei voinţe slabe. Hotărârea de a se opune este
adoptată fără o analiză critică serioasă faţă de spiritul de independenţă.
Aparent, negativismul se opune sugestibilităţii, în realitate ambii au o voinţă slabă:
primul respinge automat orice propuneri ale altora, ultimul le primeşte fără nici un fel de
discernământ - legate de prezenţa persoanei care le-a generat.
O formă de negativism este negativismul - generalizat, manifestat prin:
- atitudine negativistă faţă de un mare număr de solicitări;
- electiv faţă de anumite persoane sau cerinţe formulate de cei din jur.

10
 Când negativismul este generalizat copilul îşi motivează subiectiv conduita şi
acţionează sub imperativul obişnuinţelor. Negativismul este mai puţin întâlnit la copiii
normali. Caracterul electiv al negativismului se reflectă în dependenţa sa de o anumită
situaţie concretă (obiect, persoană). Această situaţie concretă accentuează sau slăbeşte
negativismul.
Alte forme de negativism sunt;
A. Negativismul activ, când copilul respinge deschis solicitarea sau acţionează făţiş
împotriva ei, forma care domină la copiii răsfăţaţi, capricioşi, încăpăţânaţi;
B. Negativismul pasiv, manifestat la copiii timizi sau la aceia care aparţin tipurilor de
temperament flegmatic sau melancolic. Copilul se opune închizându-se în sine, tace, nu
execută sarcinile, rămâne pasiv. Presupune un foarte mare consum nervos şi poate să ducă
la slăbirea capacităţii de lucru a copilului.
3.2. Cauzele negativismului
Cauze ale apariţiei tulburărilor de comportament pot fi:
a. Tulburările de comportament pot apare fie ca un simptom al unor boli psihice:
schizofrenia, oligofrenia, stări demenţiale;
b. Simptom al unor boli neuropsihice:
- epilepsie;
- tumori cerebrale;
- encefalopatii;
- traumatisme cranio-cerebrale.
c. Fie ca un sindrom unic sau în principal anomaliile de personalitate:
- caracteriopatiile copilului;
- psihopatiile adolescentului.
d. În alte situaţii ele pot constitui modalitatea de expresie a unor stări reactive, a
unor reacţii comportamentale accidentale sau a unor deprinderi de comportament.
Există posibilitatea particularizării tulburărilor de comportament după:
S etapele de vârstă ale copilului;
S semnificaţia socială;
S simptomul prevalent.
S-a constatat că tulburările de comportament apar ca efecte ale unor influenţe sociale
şi organizatorice strâns implicate. Se pare că în cadrul acestor influenţe factorul organic
are un rol predispozant (favorizant) iar factorul psihopedagogic un rol determinant.
Cauzele negativismului trebuie căutate mai ales în carenţele muncii educative.
Astfel, există unele condiţii ale vieţii de familie care pot favoriza apariţia şi instalarea
negativismului - influenţa nefastă a dispariţiei unuia dintre părinţi (absenţa de lungă
durată, divorţul, decesul).
Faţă de părintele vitreg, copilul este suspicios, are tendinţa să interpreteze în mod
greşit orice gest al acestuia.
A. Negativismul - produs al greşelilor de educaţie în familie. Negativismul îşi are
rădăcinile în erorile educative. În familie, copilul are ca sarcină angajarea lui în
executarea unor sarcini. De multe ori însă aceasta poate deveni fie:
- o supraangajare (suprasolicitare);
- subangajare (subsolicitare);

11
 - dezechilibru între posibilităţile pe care le are copilul şi procedeele educative la
care recurg părinţii.
Copilul va căuta anumite căi pentru a face faţă noii solicitări. Sub raportul nevoii de
apărare, dacă se simte mereu ameninţat în procesul educaţiei, copilul reacţionează
negativist, fie de frică (anxietate) care, pe planul conduitei, poate să ducă la minciună şi
laşitate, fie din dorinţa de a se răzbuna, de a înfrunta deschis părinţii (se manifestă rin
grimase, denigrări mascate, sau chiar prin acte de grosolănie, obrăznicie). Satisfacerea
nevoii de cultură poate duce la vulgaritate, la căutarea de distracţii uşoare, la dezvoltarea
unor atitudini primare. Sărăcia culturală are un efect negativ asupra spiritului şi poate
constitui una dintre cauzele negativismului.
Oprimare a spiritului de independenţă. În cazul unui copil aparţinând tipului
puternic de activitate nervoasă superioară, poate duce la încăpăţânare, iar în cazul unui tip
slab, pot apărea complexe de inferioritate, se poate manifesta lisă de iniţiativă, timiditate.
Uneori încăpăţânarea este alimentată prin greşeli pe care le fac adulţii în legătură cu
atitudinea faţă de copii, (accentuând conflictele nu formulăm cerinţe categorice)care, prin
repetare, duc la transformarea încăpăţânării în negativism.
Activităţile defectuos organizate, îl obosesc mult, agitaţia continuă, senzaţia că este
surpraîncărcat, duce cu timpul la pierderea interesului faţă de muncă, la superficialitate si
atitudine negativistă. Autoritatea părinţilor poate duce la umilirea personalităţii copilului
la slăbirea voinţei, la degradarea intelectului şi afectivitatea acestuia. Copilul ascultă de
ărintele care este consecvent în cerinţele sale. Buna educaţie a copilului presupune
formularea de cerinţe raţionale şi consecvente faţă de ei şi buna organizare a vieţii lor.
Unii părinţi greşesc îngrădind libertatea copilului, înăbuşindu-i iniţiativa - voinţa copilului
este subordonată voinţei adultului - copilul devine fricos, timid, lipsit de personalitate - îşi
dezvoltă sentimente de aversiune faţă de părinţi, iar mai târziu apar menifestări
negativiste. și mai dăunătoare sunt pedepsele umilitoare la care unii părinţii recurg pentru
a câştiga ”autoritate faţă de copii”. În astfel de cazuri negativismul se poate exprima prin
abateri grave de la disciplină:
- atitudine necuvincioasă faţă de părinţi;
- fuga de acasă;
- mici infracţiuni.
În cazul lipsei de autoritate, copilul nu ascultă de părinţi, se opune şi acţionează
contrar voinţei lor. Astfel, negativismul apare mai ales la copiii proveniţi din familii care
slăbesc controlul asupra copiilor, denotând nepriceperea sau dezinteres faţă de activitatea
acestora, sau din familii dezorganizate.
B. Negativismul - produs al greşelilor de educaţie în şcoală:
a. Poate fi generat de atitudinea greşită a învăţătorului sau a profesorului, unele
cadre didactice se limitează, când apreciază elevii, la constatarea lipsurilor,
neajunsurilor, a chestiunilor rămase nerezolvate - din dorinţa cadrelor de a
dezvolta la elevii săi ceea ce este insuficient dezvoltat, de-a înlătura ceea ce
este imperfect. Dar trebuie acţionat prin exemple pozitive, de stimulare. Dacă
se pedalează pe lipsuri, greşeli, este uşor să se ajungă la negativismul elevilor,
la aversiunea lor faţă de şcoală, învăţător;
b. Lipsa de tact a educatorului neexprimată sau lipsit de vocaţie, tradusă prin

12
 moralizare excesivă, neîncredere în posibilităţile copilului, asprime
nejustificată etc.;
c. Lipsa de satisfacţie intelectuală în timpul lecţiilor, elevul fiind nevoit să asculte
lucruri care sunt predate plicticos, de unde aversiunea faţă de anumite ore, apoi
faţă de tot ceea ce se face în şcoală;
d. Acele lecţii care se află sub nivelul intelectual al vârstei;
e. Rămânerea în urmă la învăţătură poate să determine după un anumit timp,
apariţia negativismului;
f. Absenţa succeselor - teama de şcoală - refuzul copilului de a merge la şcoală,
absenţa la lecţiile nepregătite (pentru a evita sancţiunea);
g. Negativismul apare când învăţătorul/profesorul este nedrept cu copiii, pune
note în pripă, fără să aprecieze corect şi competent răspunsurile date de fiecare
elev.
C. Combaterea negativismului
Dintre modificările de comportament ale cadrelor didactice prin care negativismul
poate fi combătut pot fi amintite:
a. Sprijinirea pe formarea unor deprinderi noi, opuse celor vechi - urmărind să se
obţină şi, Adezobişnuirea@, anihilarea conduitei negativiste prin nerepetare;
b. Motivarea comportării - se ştie că trăsăturile de caracter sunt forme de conduită
integrate pe deplin personalităţii, că au o motivaţie proprie, se sprijină pe
concepţii şi convingeri, cu toate că la copil aceste trăsături nu sunt încă pe deplin
stabilizate. De aceea este bine să nu se exagereze discuţiile ”moralizatoare”,
sfaturile şi recomandările. Educatorul va trebui să evite situaţiile de conflict care
apar de obicei şi care amplifică hotărârea copilului de a-şi apăra poziţia opozantă.
Pedepse umilitoare, critica demobilizatoare aduc rău. Copilul negativist are două
alternative în definirea lui, ori să se convingă că este un copil rău, care n-a izbutit
să se îndrepte cu tot ajutorul primit, ori să continue a fi ”optimist” rezistând la
critici, respingând observaţiile, opunându-se pedepselor - se împacă cu Asoarta@
continuă să fie mulţumiţi de ei înşişi cu toată dezaprobarea celor din jur.
c. Antrenarea lui directă în activitatea din clasă, de acasă, în legătură cu pregătirea
temelor.
Toate aceste măsuri pot contribui la asigurarea unor condiţii speciale în vederea
obţinerii de succese cât mai bune la învăţătură.
3.3. Tulburările afectiv-motivaţionale şi volitive
În cazul dificultăţii şcolare de natură emoţională există un blocaj în dezvoltarea
afectivă a copilului, cu influenţe negative asupra structurii sale cognitive, care dereglează
raporturile elevului cu şcoala, generând un dezechilibru de natură predominant afectivă.
Astfel, timizii, mai ales cei înceţi şi slabi temperamental, dacă nu sunt sprijiniţi cum
trebuie de către cine este competent şi la momentul oportun, riscă să devină elevi cu
dificultăţi şcolare.
Afectivitatea stimulează în mod normal capacitatea de adaptare, îndeplinind un rol
stenic în depăşirea dificultăţilor şi insucceselor şcolare. Gama tulburărilor afective este
foarte variată. Dintre acestea amintim doar pe cele mai frecvent întâlnite în rândul elevilor
cu dificultăţi: nesiguranţă, teamă, neîncredere în forţele proprii, deprimare, tensiune

13
emotivă, ostilitate faţă de copii şi adulţi. Adesea sunt euforici, expansivi, lipsiţi uneori de
autocritică.
Excitabilitatea lor exagerată este prezentă şi în procesele de cunoaştere. Gândirea
devine superficială iar atenţia hipotenace, capacitatea de concentrare slabă, mai ales în
activităţile care presupun efort voluntar. Ei nu suportă explicaţii lungi, obosesc rapid,
motiv pentru care nu se pot mobiliza, lăsând astfel impresia de insuficienţă psihică.
Există copii cu tulburări de mobilitate ale proceselor afective. Unii prezintă labilitate
afectivă, ce se caracterizează prin trecerea raidă de la o stare de bună dispoziţie la una rea.
Alţii prezintă vâscozitate afectivă, care constă în trecerea lentă şi cu dificultate de la o
stare emoţională la alta. La copiii cu dificulţăţi şcolare se întâlneşte adesea aşa zisa
Ainversiune afectivă@. Aceştia dau dovadă de o bună disoziţie la o situaţie negativă şi o
proastă dispoziţie la o situaţie favorabilă. Aşa se explică de ce ei nutresc (fără un motiv
anume) sentimente de ură şi ostilitate faţă de anumite persoane apropiate lor.
A. Ambivalenţa afectivă, adică existenţa contradictorie a unor atitudini opuse faţă
de aceeaşi persoană, poate fi de asemenea întâlnită la aceşti copii. Hiperemotivitatea este
o tulburare a reacţiilor emoţionale foarte frecventă la vârsta copilăriei, caracterizată prin
stări de tensiune permanentă, deprimante, de teamă obsesivă în faţa necunoscutului şi a
propriilor reacţii emoţionale pe care nu le poate stăpâni şi care-i împiedică în activitatea
lor şcolară; sunt hipersensibili în relaţiile cu cei din jur, fapt pentru care se izolează, se
introvertesc. Cu timpul evită colectivitatea, prietenii şi alte situaţii şcolare care îi
emoţionează şi îi tensioneză. Hiperemotivitatea poate devaloriza eficienţa intelectuală. Ea
contribuie la diminuarea energiei neuropsihice prin instalarea unor stări de oboseală,
pregătind astfel premisele unor noi insuccese şcolare. Insuccesele repetate şi prelungite
favorizează generarea a diverse forme de agresiune, care dezvoltă noi reacţii inadaptative
sau le consolidează pe cele existente, inhibând astfel învăţarea normală.
B. Anxietatea şcolară, fobia care poate avea o durată mai lungă, vizează frica de
note rele, de eşec, de sancţiuni, de autorităţile şcolare şi de profesori, motiv pentru care
copilul refuză să meargă la şcoală. Când este trimis cu forţa la şcoală, apar reacţii de
anxietate care pot duce la panică. Aceşti copii absentează mult. Fobia şcolară apare mai
ales la copiii mici, mai frecvent la fete decât la băieţi şi mai ales la copiii de intelectuali la
care nevoia de afirmare este manifestă.
Anxietatea cronicizată se recunoaşte prin comportamentul care se deosebeşte de la
celorlalţi copii de aceeşi vârstă, prin capacitatea de concentrare scăzută, randament şcolar
slab, sub nivelul posibilităţilor (şcolare) intelectuale, o nelinişte permanentă izvorâtă
dintr-o teamă nejustificată, predispoziţia exagerată la spaimă, reacţii exagerate la zgomote
neşteptate, labilitate afectivă, de regulă aceşti copii sunt irascibili, se culcă neliniştiţi,
adorm greu, se trezesc mereu peste noapte, nu mănâncă corespunzător la şcoală.
Unii elevi prezintă un grad redus de toleranţă la frustrare. Această situaţie îi
descurajează, îi deprimă, le dezvoltă angoasa şi insecuritatea, închizându-i astfel şi mai
mult în ”cercul vicios al eşecului”.
La elevii cu dificultăţi şcolare vom întâlni pasivitate deplină sau opoziţie activă faţă
de anumite cerinţe, activităţi. Negativismul fiziologic, în anumite etape ale dezvoltării,
devine caracteristic copiilor cu dificultăţi de adaptare şcolară.
C. Negativismul se prezintă ca o tulburare în sfera activităţii voluntare caracterizat

14
fiind printr-o rezistenţă pasivă (când refuză să execute), şi activă (când execută inversul
comenzii) la solicitările externe sau interne. Se manifestă prin îndărătnicie, încăpăţânare,
opozabilitate, a căror stabilitate, durată şi intensitate diferă de la un elev la altul.
Uneori dau dovadă de un egoism excesiv şi individualism. Întâlnim la ei o dereglare
a mecanismelor actului voluntar şi o insuficienţă a proceselor psihice al motivaţiei.
Opusă negativismului, este sugestibilitatea crescută, observată la unii elevi cu
dificultăţi de adaptare, adică de supunere cu uşurinţă unor influenţe exterioare chiar dacă
contravin preocupărilor şcolare. Se afirmă de către învăţători şi profesori că lenea, ca
trăsătură negativă a voinţei, ca formă de manifestare, pe care o încadrăm ca deviere de
conduită, este des întâlnită la elevi. Trebuie, însă să se facă diferenţierea între lene şi
lentoare, adică ritmul lent de lucru, realizat la nivel intelectual motric sau atât în plan
psihic cât şi motric.
Interesul care presupune o atitudine de lungă durată cu intenţionalitate bine conturată
spre o anumită activitate este slab conturat la copii cu dificultăţi. Ei se caracterizează prin
lipsa de diversitate a intereselor, volumul acestora extrem de redus ca şi persisitenţa lor în
timp. La aceşti copii apare pe prin plan ca o constantă lipsă de motivaţie şi un nivel scăzut
de aspiraţie, consideraţi factori de bază ai dificultăţilor de adaptare şcolară.
D. Instabilitate afectivă/emoţională.
Un instabil emotiv prezintă, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai
redusă de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate să fie cu atât mai scăzută cu cât
instabilitatea sa emotivă este mai pronunţată şi cu cât cerinţele mediului, în raport cu care
trebuie să-şi autoregleze comportamentul, sunt mai complexe, mai pretenţioase.
Elevul instabil, caracterizat uneori prin discontinuitate, agitaţie psihomotorie, îşi
desfăşoară activitatea cu mari intermitenţe, foarte greu se poate concentra asupra ei.
Simptomul major al instabilităţii îl reprezintă fluctuaţiile atenţiei.
Aceste trăsături sunt manifestările unei fragilităţi, iritabilităţi a sistemului nervos
central. El este mereu în căutare de senzaţii noi, inedite. Într-un anumit grad, instabilitatea
este normală (mai ales la copiii mici), dar sub influenţa vârstei, educaţiei, ea se reduce
treptat, în funcţie de temperamentul fiecăruia. În unele cazuri însă, instabilitatea se
menţine într-o formă ”deranjată” pentru buna desfăşurare a activităţii şcolare.
Cauza prelungirii şi accentuării instabilităţii infantile o reprezintă şocurile
emoţionale repetate suferite de copil în familie (exemplu: părinţi despărţiţi, alcoolici,
dezechilibraţi) dar şi insuccesele şcolare.

15
 CAPITOLUL 4
PROBLEME SOCIALE ŞCOLARE

4.1. Abuzul şi neglijarea elevilor

Abuzul - este considerat un act prin care un rău intenţionat - fizic, mental sau
emoţional - este comis asupra unui copil de către un părinte sau de către o altă persoană.
Poate include răni repetate, tăieturi inexplicabile, vânătăi, fracturi, arsuri sau cicatrici;
pedepse grele, abuzuri sexuale, exploatări. Abuzul nu trebuie confundat cu disciplina.
Neglijarea - este un act de omisiune şi se referă la lipsirea copilului de către un
părinte (sau altă persoană) de nevoile fundamentale cum ar fi hrana, îmbrăcămintea,
îngrijirea medicală, şcoarizarea sau chiar doar de atenţie. Neglijarea semnifică
compromiterea condiţiilor sigure de viaţă, compromiterea îngrijirii psihice sau
emoţionale, a supravegherii şi monitorizarea copilului - aceasta deoarece este lăsat lipsit
de atenţie, abandonat.
Indicatorii comportamentali ai neglijării includ în general, eşecul şcolar, dificultăţi
de învăţare datorate unui deficit de atenţie şi de concentrare a acesteia, comportament
autist, consumul de droguri sau de alcool, delincvenţă, viaţă sexuală tarată.
A. Abuzul fizic
Indicatorii cei mai pertinenţi ai prezenţei abuzului fizic la un copil sunt vănătăile.
Ele sunt localizate în partea posterioară sau pe faţă. Arsurile sunt, de asemenea, frecvente
şi în general, sunt produse prin imersiunea în apă fierbinte, cu mucurile de ţigară, prin
aplicarea unor obiecte fierbinţi. Locurile unde se pot vedea arsurile pe corp sunt fesele
palmele, tălpile, încheieturile sau zonale genitale. Copilul poate avea tăieturi şi cicatrice
pe buze, ochi, faţă, exteriorul organelor genitale.
Profilul comportamental al copilului abuzat include: frica de părinţi sau frica de
contact fizic cu adulţii.
✓ comportament regresiv (sugerea degetului, enurezie);
✓ extreme în comportament: pasivitate - agresivitate, accese de plâns foarte
dese;
✓ eşec şcolar;
✓ oboseală (doarme în clasă);
✓ îmbrăcăminte improprie pentru a ascunde vânătăile, arsurile sau alte semne
ale abuzului;
✓ se plânge prea mult pentru a evita confruntarea;
✓ excese sporadice de comportament; încăierare cu ceilalţi copii;
✓ comportament solicitant.

B. Maltrarea emoţională (abuz psihologic)

Abuzul psihologic poate consta în abateri verbale sau tratamente care provoacă frică,
comunicare săracă care poate trimite mesaje duble: blamarea, confuzia sau mesaje
înfrincoşătoare. Disciplina improprie, părinţi imaturi, neînţelegeri continue, tratamentul
discriminatoriu al copilului în familie sunt exemple de indicatori patologici de mediu.
Copilul dezvoltă deseori o stimă de sine scăzută şi poate avea comportamente ca:
bălbâiala, incontinenţa urinară, probleme disciplinare, ipohondrie, autism, bulimie,

16
depresie, tentative de suicid. Există şi o formă de neglijare emoţională (lipsirea de
sentimentul de dragoste, de apartenenţă şi recunoaştere pentru o stimă de sine ridicată).
4.2. Tulburările de comportament ale elevului
A. Nesupunerea. Copilul care nu-şi ascultă părinţii şi/sau educatorii. Cauzele
acestui comportamente rezidă fie în restricţiile excesive ale părinţilor izvorâte dintr-un
perfecţionism injust, fie din libertatea excesivă a acestora, reconferind copilului
posibilitatea de a-şi însuşi necesitatea de a se conforma sau inconsecvenţa părinţilor sau
profesorilor în plan educativ;
B. Copilul agresiv - prezintă probleme legate de impulsivitate, crize de furie,
distrugere de obiecte, neconformarea la comenzi, ritualuri neacceptate din punct de
vedere social, cu forme autoagresive şi heteroagresive;
C. Minciuna - presupune conştiinţa neadevărului din perspectiva celui care minte şi
existenţa unui scop pentru obţinerea unor avantaje sau eschivarea din faţa unor situaţii
neplăcute.
a. confabulaţia -fenomen obişnuit la vârsta preşcolară prin care copilul înlocuieşte
anumite lucruri trăite cu fanteziile lui, având însă convingerea subiectivă că
relatează un fapt real;
b. minciuna propriu-zisă - se structurează atunci când intelectul copilului este
îndeajuns de dezvoltat pentru a fi capabil să deosebească eroarea de intenţia
conştientă a falsificării;
c. mitomania - se întâlneşte din pubertate,mai ales la indivizii cu tendinţe schizoide
şi isterice. Aceşti copii investighează situaţii senzaţionale pe care până la urmă le
cred şi ei. La sfârşit sunt conştienţi de falsificarea adevărului, pe parcurs însă
pierd contactul cu acesta.
A. Violenţa în şcoală
Urmărind modul în care această temă se reflectă în mass-media se constată că actele
de violenţă din cadrul şcolilor româneşti sunt în creştere.
Termenul de violenţă nu este de definit şi de limitat într-un mod restrictiv, aspectele
violenţei fizice şi vătămările psihice conştiente şi precis orientate lărgesc sfera
comportamentului agresiv precum şi formele de ”atacuri verbale şi vătămări psihice”
trebuie cuprinse. În ansamblu violenţa poate fi definită ca un act de vătămare directă şi
exact orientată care are loc prin folosirea de mijloace corporale şi/sau verbale şi psihice şi
care poate fi orientat contra persoanelor sau lucrurilor.
Violenţa în şcoală se exercită, în situaţii cotidiene concrete, în clasă, în cadrul şcolii,
în drumul spre/ de la şcoală şi de cele mai multe ori aceste acte de violenţă au loc cu
contribuţia directă sau indirectă a şcolarilor.
Aceste acte sunt - cu excepţia vandalismului - orientate spre alte persoane respectiv
spre lucrurile/proprietăţile acestora.
O preocupare mai intensivă faţă de această temă conduce la constatarea că o parte
preponderentă a cauzelor ce conduc la acte de violenţă au ca geneză mediul educativ şi
domeniul personal. Aşa poate influenţa, spre exemplu, climatul educativ sau stilul
educativ al părinţilor respectiv practicarea unei educaţii rigide sau un conflict accentuat
negativ între generaţii poate avea efecte de stimulare a violenţei la tinerii în formare.
Alte efecte de întărire se regăsesc în raport cu media şi prin raportarea la tineri de

17
aceeaşi vârstă, spre exemplu când prieteni direcţi alunecă pe panta unui comportament
problematic. Însă nici şcoala nu rămâne fără influenţe, în special comportamentul cadrelor
didactice. Diversificarea de roluri din prisma elevilor se raportează la diferitele faţete ale
comportamentului cadrelor didactice care sunt adeseori purtătorii agresiunii psihice şi
verbale din partea elevilor.
Din altă perspectivă se întâlneşte şi la nivelul cadrelor didactice un comportament
agresiv şi vătămător (de etichetare) care stimulează violenţa elevilor. Atunci când aceste
forme de comportament mai puţin adecvat din punct de vedere pedagogic se manifestă
mai puternic, mai ales în şcolile unde vilenţa este mai accentuată, se poate încerca a se
explica şi scuza aceste comportamente ca fiind reacţii la comportamentul problematic al
elevilor. Astfel, însă, diferenţierea de roluri dintre elevi şi cadre didactice nu este tratată
corespunzător atât timp cât comportamentul neprofesional al adulţilor care sunt formaţi ca
pedagogi se pune pe acelaşi nivel. Profesionalismul cadrelor didactice este, în contextul
culturii şcolii şi procesului de învăţare una din ”cheile” prevenirii violenţei. Când se
încearcă aprecierea temei ”violenţa în şcoală” şi a intervenţiilor de prevenire a violenţei
nu se trece peste retorizarea sarcinilor şi funcţiilor sociale ale şcolii şi căutarea de posibile
cauze în absolutizarea ideilor/tezelor orientate spre rezultate.
Sarcinile şcolii nu constau doar în intermedierea de cunoştinţe: comportament social
pozitiv şi competenţe comunicaţionale sunt de asemenea rezultate/prestaţii ce, pe cât
posibil, într-un model complex al succesului în viaţă, pot avea o valoare la fel de mare,
poate chiar mai mare decât rezultatele măsurabile prin note la matematică sau limba
română.
În acelaşi timp, notele, în special când acestea scad/devin proaste, influenţează
conceptul de autoapreciere şi autoîncredere a elevilor. Acestea sunt în acelaşi timp şi pe
de altă parte, premisele motivării şi succesului în procesul de învăţare. Adeseori, în acest
context elevii caută alte domenii, posibile forme de comportament problematic, pentru a
câştiga recunoaştere din partea celorlalţi elevi şi pentru a compensa lipsurile de
autoîncredere. Există însă o coeziune între rezultatele profesionale, competenţele sociale
şi autocompetenţe.
Provenienţa socială a elevului poate prezenta un factor explicativ relevant pentru
violenţă. Aceasta înseamnă că în clasele unde, spre exemplu pe baza amplasării şcolii,
copiii proveniţi dintr-un anumit mediu social sunt reprezentaţi în măsură dominantă, şi
violenţa poate fi adecvat la un grad mai înalt.
Cultura proprie şcolii este decisivă în ce priveşte ponderea violenţei în şcoală,
respectiv asemenea strategii de prevenire şi intervenţie presupun contactul permanent şi
nemijlocit cu pedagogia socială. Deşi bineînţeles că victimele violenţei nu este permis a fi
scoase din atenţie. Făptaşii sunt imediat identificaţi de către cadrele didactice ca
perturbatori şi automat se caută modalităţi de prevenire. Victimele violenţei şcolare
adeseori nu sunt deloc înregistrate de către cadrele didactice, deoarece acestea sunt mai
puţin evidenţi din punct de vedere a comportamentului social. Aceştia aparţin probabil
chiar de categoria celor mai buni elevi, care se păstrează în fundal cu sentimentul de
autoapreciere scăzut. Văzut astfel, nu este surprinzător că intervenţiile în cazuri de
violenţă se orientează asupra făptaşilor dint-o clasă şi nu asupra victimelor.
Consecvenţele pentru prevenţie şi intervenţie se orientează astfel spre o dublă

18
strategie care pe de o parte are ca scop optimizarea calităţii în domeniul predării şi a
instituţiei şcolare în ansamblu iar pe de altă parte vizează îmbinarea formelor de
comunicare şi a programelor de antrenament adecvate pentru elevii problematic/dificili cu
măsuri raportate la ”victime”. Aici se are în vedere şi evitarea ca ”victimele” să devină în
viitor ”făptaşi”.
Măsurile evidenţiate anterior se raportează şi se ordonează coimplicării pedagogiei
sociale atât la nivel individual cât şi la nivelul clasei.

19
 CAPITOLUL 5
CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA ELEVILOR CU
CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

5.1. Consideraţii generale

Consilierea pentru orientare profesională se adresează, în special, elevilor din
gimnaziu şi liceu. La încheierea nivelurilor secundare ale învăţământului, îndeosebi a
nivelului gimnazial, începe planificarea carierei viitoare, prin şcolarizare de durată scurtă,
medie sau lungă. Trecerea de la nivelul secundar inferior (clasele gimnaziale V- VIII/IX)
spre nivelul secundar superior (liceu, şcoală profesională sau de ucenici) este un punct de
răscruce pentru traseeleşi etapele viitoare. În şcolile generale situate în zone defavorizate
socioeconomic există numeroşi elevi care riscă să nu realizeze această trecereşi să intre în
categoria tinerilor şi adulţilor fără o pregătire profesională. Aceşti viitori absolvenţi de
gimnaziu reprezintă populaţia care trebuie avută în vedere, cu prioritate, de către
consilierii şi profesorii din şcoli.
Consilierea are caracteristici specifice în şcolile din zone defavorizate:
c. aparţine consilierii de ajutor, cu cerinţe de aplicare a principiilor umaniste şi de
respectare a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a
răspunde la nevoi speciale prin găsirea căilor şi mijloacelor de răspuns la cerinţele
educative înainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare
vocaţională;
d. decurge din oferta scăzută şi slab diversificată de calificări profesionale şi
ocupaţii;
e. este reprezentată de nevoia absolvenţilor de a-şi asigura subzistenţa prin intrare
rapidă pe piaţa muncii;
f. apare ca un dezavantaj creat de condiţionarea accesului, prin media obţinută la
examenul de capacitate, la meseriile rentabileşi cerute pe piaţa muncii. În
condiţiile create de aceste caracteristici, consiliereaşi orientarea elevilor cu cerinţe
educative speciale (CES) generează sarcini delicateşi dificile pentru consilieri /
profesorii. Ca să le rezolve competent, ei trebuie să fie informaţi, formaţi şi
dedicaţi.
Dacă nu vor beneficia de programe consistente de sprijin, elevii cu nevoi şi CES vor
pierde, în competiţie cu elevii favorizaţi, şansa la o pregătire profesională care să le
asigure o dezvoltare personală de succes.
5.2.Nevoi şi cerinţe educative speciale de educaţie (CES)
Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinţei umane. Satisfacerea acestor
nevoi este condiţionată social şi personal şi, deseori, îngreunată sau împiedicată de lipsuri,
insuficienţe sau incapacităţi ale persoanei.
Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului, în absenţa unor
condiţii interne prealabile, necesare în dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacţie este
îngreunată în mediul şcolar, profesional şi social de referinţă. Nevoia specială de educaţie
ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie şi învăţământ. Este considerată, în cazul
oricărei persoane cu deficienţe, ca diferenţă între starea actuală şi un nivel superior,
proiectat, de dezvoltare, achiziţie educaţională şi realizare profesională, familială, socială.

20
 Deficienţele de natură organică având sursa în lipsa integrităţii organice sau în
dezvoltarea incompletă (organică şi psihică) generează vizibil incapacităţi funcţionale şi
handicapuri însoţite de nevoi speciale. Nevoile speciale ce decurg din deficienţe care
generează handicapuri iau forma unor cerinţe adresate şcolii.
Termenul de ”şcoală” este luat aici în sensul său cel mai larg, ce desemnează orice
instituţie sau organizaţie dedicată educaţiei. coala este solicitată să ofere mediul necesar
oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în vederea supravieţuirii, calităţii vieţii,
deciziei în cunoştinţă de cauză, învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii
profesionale/sociale. Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale este susţinerea
educativă şi intervenţia psihopedagogică.
Consilierea psihopedagogică este destinată să îndrume elevul spre activităţi şcolare
care să-l instrumenteze pentru a-şi rezolva problemele de dezvoltare, învăţare şi instruire
formativă, precum şi pe cele din planul clarificării personale şi opţiunii profesionale.
Termenul ”special” este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva
depărtat de obişnuit, de normă statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare.
Elevul cu cerinţe speciale posedă alături de nevoile generaleşi alte nevoi cu caracter
particular, care nu sunt comune, obişnuite, oarecare. Pentru valorizarea socială a
caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul „special” cu sensul de ocazional,
remarcabil sau rar, deosebit. Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizează
social.
Sintagma Aelev cu nevoi / cerinţe educative speciale@ (CES) a fost inventată atunci
când criteriul educaţional a reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi
sociologice de evaluare şi orientare şcolară şi profesională a elevilor cu insuficienţe,
incapacităţi, tulburări sau dificultăţi fizice, senzoriale, intelectuale. Pe baza dreptului
copilului la educaţie, învăţământul are în responsabilitate fiecare generaţie, integral, în
fiecare generaţie există copii cu deficienţe, adică cu ”pierdere, insuficienţă sau anomalie,
tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcţionare fiziologică sau
psihologică”[Legendre; R. Dictionnaire actuel de Eeducation. Paris, ESKA, 1993, pag
307] .
În relaţie cu mediul şcolar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecinţă posibilă dar
nu obligatorie a dezavantajului, dat de funcţionarea deficitară. Când incapacitatea sau
limitarea, rezultată din deficienţă, se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară
orientarea spre instituţii speciale de învăţământ. Dar handicapul poate fi prevenit sau
diminuat în multe cazuri. Soluţia preconizată indică răspunsuri educative adecvate la
nevoile elevului, formulate ca cerinţe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate şi
suficiente pentru susţinerea dezvoltării personale şi adaptării şcolare, atunci se poate vorbi
de o posibilă integrare profesională. Elevul cu CES poate fi situat pe o scală continuă, în
funcţie de cantitatea şi calitatea asistenţei educative suplimentare de care are nevoie.
Concepţia enunţată astfel are implicaţii multiple în interpretarea stării şi potenţialului
specific elevilor cu CES, dintre care:
- limitările în capacitatea de adaptare apar în contextul furnizat de mediul
standard în care evoluează o generaţie şi atunci este necesar sprijin educativ
suplimentar pentru elevii cu nevoi/cerinţe speciale.
- limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale

21
 utilizate pentru ameliorarea vieţii persoanei întră o perioadă de sprijin şi
intervenţie educativă, instructivă şi de profesionalizare.
- intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat, atunci când evaluarea persoanei cu
CES (copil, adolescent, tânăr) este complexă şi validă; de exemplu, alături de
celelalte evaluări (medicală, socială), evaluarea psihologică există şi tine seama
de diversitatea culturală şi lingvistică, deficitele de comunicareşi factorii
comportamentali, iar evaluarea pedagogică ţine seama de limitele impuse de
deficienţă, corelate cu un curriculumşcolar şi programe de pregătire
profesională.
- în sens restrâns, sintagma "elev cu CES" desemnează orice copil sau adolescent
cu deficienţă fizică, senzorială, intelectuală, comportamentală; în sens larg, elev
cu CES devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări sau dificultăţi de învăţare.
Extensia operată de această idee trimite la viziunea umanistă despre nevoile
comune ale oamenilor şi la drepturile universale de satisfacere a lor, indiferent
de intervalul valorizării sociale în care cineva se plasează, după orice criteriu, la
orice vârstă, în orice moment al existenţei. Drepturile omului se susţin mai
pregnant atunci când în cauză este persoana aflată în dezvoltare.
5.3. Elevi cu dificultăţi de învăţare
Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria micăşi mijlocie, dar şi la
adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi
desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Persoana cu dificultăţi de învăţare, indiferent de sursa acestor dificultăţi, este cea care
riscă să nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală.
În plan personal, finalităţile educaţiei de orientare umanistă tind spre formarea
plenară a fiinţei umane prin:
- dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor individului;
- autonomie;
- adaptare la mediu;
- capacitate de comunicare,
În plan transcendent, finalităţile educaţiei umaniste orientează spre:
- căutare constantă a realizării unui ideal de Sine;
- căutare a Binelui;
- recunoaştere a valorilor proprii;
- conştiinţă lucidă a realităţii;
- angajare activă în dezvoltarea specifică culturii din care face parte;
- capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul
obişnuit al achiziţiilor şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de
majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au
deficienţe fizice, intelectuale sau senzoriale. Ei sunt apreciaţi de anturaj ca având
potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate, în pofida acestui
potenţial, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de l an (dificultăţi uşoare) sau cu mai
mult de doi ani (dificultăţi grave), întârzierile se înregistrează la una dintre disciplinele
principale (română, matematică) sau pe ansamblul disciplinelorşcolare, îndeosebi înşcoala

22
primară si gimnaziu. Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică
sumativă, bazată pe programele în care sunt date obiectivele învăţării şi standardele de
performanţă.
Deci termenul Adificultăţi de învăţare@ semnifică întârzierile (retardul) în achiziţia
unei/unor discipline şcolare sau în ansamblul disciplinelor şcolare. Acesta este utilizat
atunci când un elev are performanţe şcolare slabe, în pofida unui potenţial intelectual
normal. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care, deşi nu are o deficienţă, nu rezolvă
unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. El nu are nevoi speciale semnificative,
reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale. Dificultăţile de învăţare se
manifestă, cu predilecţie, în zona capacităţilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul.
Originea dificultăţilor de învăţare propriu-zise este plasată în:
a. disfuncţiile uşoare perceptive şi psihomotorii;
b. disfuncţiile schemei corporale şi lateralităţii;
c. orientarea spaţială deficitară;
d. orientarea temporală deficitară;
e. deficitele de atenţie şi motivaţie;
f. întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, producţie);
g. inteligenţa lentă, situată de măsurarea prin teste de inteligenţă în intervalul 75-90
(coeficient de inteligenţă, CI).
Dificultăţile şcolare au fost clasificate în două categorii principale: dificultăţi
specificeşi dificultăţi nespecifice de învăţare.
Categoriile principale se împart, la rândul lor, în alte categorii subordonate, după
cum urmează:
A. Dificultăţi specifice:
- de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);
- de tip neverbal: matematice, psihomotrice, perceptive (auditive, vizuale);
- de orientare: spaţială, temporală, ritmică.
B. Dificultăţi nespecifice prin:
- deficit de atenţie de tip: hiperactrvitate, nediferentiere;
- deficit motivaţional-afectiv.
Dificultăţile de învăţare sunt frecvent explicate prin tulburările de funcţionare în care
îşi pot avea originea. Tulburările funcţionale (disfuncţii, fără cauză biologică) sunt numite
tulburări specifice de învăţare şi generează aşa numitele dificultăţi propriu-zise de
învăţare.
Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de manifestare a
dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii, lecturii, scrierii, raţionamentului şi
abilităţilor matematice. Într-un astfel de caz, elevul prezintă deficienţe de învăţare,
constatate la evaluarea performanţelor şcolare. Deficienţele sunt determinate de unele
caracteristici intrinseci ale elevului:
a. atenţie uşor de distrasşi capacitate redusă de concentrare;
b. sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricitatii (generale şi fine) şi
coordonării spaţiale;
c. prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale cu dificultăţi în
recunoaşterea sunetelor limbii, deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise.

23
 d. dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
e. tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburări de limbaj şi
gândire; dificultăţi în citire (recunoaştere, decodificare şi înţelegere a cuvintelor
citite);
f. dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în realizarea sarcinilor de scriere);
g. slaba însuşire a simbolurilor, calculului matematic, noţiunilor spaţiale şi
temporale;
h. nivel scăzut al formării deprinderilor sociale.
Dificultăţile de învăţare propriu-zise se deosebesc de alte dificultăţi de învăţare,
induse de factori intrinseci şi extrinseci.
A. Factorii intrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt:
a. acţional-procedurali (receptarea pasivă a informaţiilor, lipsa tehnicilor de
învăţare);
b. de organizare a învăţării (neeşalonarea învăţării, interferenţe în învăţare,
asociaţii neavenite, autoevaluare subiectiv viciată);
c. atitudinali (indiferenţă, dezinteres, negativism, obscurantism);
d. premise valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea
anterioară);
e. ocazionali (incidente, indispoziţii, boli şi altele).
B. Factorii extrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt:
a. calitatea precară a instruirii;
b. suprasolicitarea şcolară;
c. lipsa unui regim ordonat de viaţă şi activitate;
d. nivelul cultural, material şi atmosfera în familie, interesul familiei pentru
şcoală;
e. colaborarea familiei cu şcoala.
Deci nivelul cultural şi material al familiei este un factor extrinsec generator de
posibile dificultăţi şcolare induse, acesta dezavantajează elevul prin distanţa între zestrea
de achiziţii cu care vine din familie şi cerinţele şcolii. Dacă această distanţă nu este
redusă, apare ceea ce a fost numit ”handicap sociocultural”.
În literatura de specialitate este discutat raportul între tulburările specifice de
învăţare şi dificultăţile de învăţare. Ele sunt actual slab diferenţiate şi deseori confundate.
Deosebirea dintre cei doi termeni (tulburare de învăţare şi dificultate de învăţare) este
greu de stabilit, din lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanţei între potenţialul
intelectual şi performanţele şcolare, precum şi din cauza criteriilor fluctuante folosite
pentru determinarea întârzierilor şcolare.
Diferenţierea va deveni posibilă când se vor aplica metode de evaluare dinamică a
potenţialului de învăţare şi se vor găsi indicatori relevanţi ai caracteristicilor intrinseci,
specifice elevului cu tulburări de învăţare. [7] Până atunci, estimarea contribuţiei
factorilor determinanţi, intrinseci de gradul l şi 2 şi extrinseci, poate servi ca bază în
aprecierea cauzelor dificultăţii şcolare. Această estimare este necesară pentru proiectarea
şi realizarea intervenţiei psihopedagogice destinată elevului care nu prezintă vreo
deficienţă persistentă şi semnificativă (intelectuală, fizică sau senzorială), dar întâmpină
dificultăţi în planul învăţării şcolare, înregistrând o întârziere semnificativă a nivelului

24
achiziţiilor.
5.4. Elevul cu handicap sociocultural
Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă
psihopedagogică complementară, cantitativ şi calitativ variabilă. Dacă nu o primeşte, se
instalează starea de handicap.
Handicapul este pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa grupului
sau comunităţii, la un nivel echivalent cu al celorlalţi şi reprezintă un dezavantaj în
relaţiile persoanei cu mediul fizic, familial, şcolar, profesional, social.
Uneori starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină
dezavantajul şi conduce la instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este
mediul social în care individul se naşte şi se dezvoltă. Pentru a explica eşecul şcolar al
elevilor proveniţi din medii defavorizate economic şi cultural, este adesea utilizat
termenul de Ahandicap sociocultural@, în definirea acestui concept, accentul este pus de
unii autori, pe handicapul intelectual sau lingvisticşi, de alţi autori, pe tulburările de ordin
afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip de handicap este necesar un răspuns
pedagogic adecvat la cerinţele speciale de compensare a carenţelor din mediul de
provenienţă. Toţi specialiştii sunt în acord arunci când susţin, despre copiii proveniţi din
medii defavorizate social, economic şi cultural, că au lipsuri sau insuficienţe psihologice.
Totodată, ei au constatat că insuficienţele pot fi compensate prin metode pedagogice
adecvate. Unele lucrări de sociologie a educaţiei explică aceste lipsuri sau insuficienţe ca
decalaje între cultura pe careşcoala o promovează şi capitalul cultural, în special cel
lingvistic, cu care vine copilul din familia de origine.
Coordonarea unor programe prin care învăţătorii să acţioneze, în primele clase,
împotriva cauzelor care determină limitarea autonomei în îndeplinirea sarcinilor şcolare
intră în atribuţiile consilierului şcolar.
Limitarea autonomiei în învăţare se produce din cauza unor deficienţe în planul
achiziţiilor culturale sau este determinată de o constelaţie de factori defavorizanti, care
plasează elevul spre polul performanţelor şcolare minime până la eşec şcolar.
La elevul provenit din medii defavorizante, performanţele slabe pot apărea odată cu
dobândirea statutului de elev. El este susceptibil să întâmpine dificultăţi de adaptare la
mediul şcolar, de învăţare sau mixte. Astfel de elevi sunt identificaţi de către învăţători ca
elevi în dificultate, urmând ca echipa de specialişti să stabilească natura dificultăţilor.
Elevul cu handicap sociocultural va trebui să fie diferenţiat de elevul cu tulburări de
învăţare, elevul cu handicap şi elevul cu deficienţă mintală.
Problema este dacă un elev cu dificultăţi şcolare generate ascuns, neobservabile şi
greu de diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul
unui intelect de graniţă. Clasic, cazul de graniţă se consideră un efect al distribuţiei
populaţiei de referinţă pe o scală continuă a performanţelor intelectuale, măsurate cu teste
de inteligenţă. Se discută în literatura de specialitate despre elevul cu intelect de limită[8]
sau cu handicap intelectual. Indiferent de determinanţii omologaţi de specialişti, elevul
aflat în respectiva stare are dificultăţi şcolare, cu risc de eşec şcolar şi uneori tulburări
comportamentale. Din punct de vedere medical este susceptibil la încadrarea în deficienţa
intelectuală uşoară.
Când se proiectează intervenţii de consiliere pentru orientare profesională, apare

25
cerinţa departajării între intelectul de graniţă şi deficienţa mintală. Criteriul departajării
deficienţei mintale este discrepanţa între rezultatele efective şi rezultatele scontate ale
învăţării (aşteptări şi performanţe). Stabilirea diagnosticului diferenţial este necesar în
orientarea şcolară şi profesională a elevilor, fiindcă elevii cu deficienţă mintală sunt
acceptaţi de şcolile din învăţământul special.
Elevul cu deficienţă mintală (de inteligenţă) este cel care, la evaluarea capacităţilor
cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate, relevă funcţionare net
inferioară mediei, alături de deficienţe ale comportamentului de adaptare manifestate la
începutul perioadelor de creştere, în perioada timpurie a creşterii adaptările deficitare sunt
considerate ca întârzieri ale dezvoltării; când întârzierea persistă şi incapacităţile se
accentuează, deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficienţa mintală este uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază
următoarele aspecte:
S elimitări în planul dezvoltării cognitive, cu caracteristici de ansamblu ce restrâng
disponibilitatea de învăţare şcolară şi necesită metode pedagogice adaptate la
obiectivele unor programe speciale de învăţământ, curriculum adaptat şi
individualizat;
S dificultăţi în dezvoltarea percepţiei, psihomotricitătii, gândirii, memoriei,
limbajului, ce necesită investiţii intense, de durată şi metode psihopedagogice
alternative;
S personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi psihoterapeutice, cu risc de
dezvoltare dizarmonică;
S dificultăţi în procesul de socializare, cu cerinţa unor investiţii educaţionale
speciale pentru adaptare şi integrare socială;
S un CI de la 70 - 75 la 50 - 55 şi un profil ce marchează inegalităţi în dezvoltarea
intelectuală care persistă în stadiul operaţiilor concrete, sunt considerate semne
distinctive pentru deficienţa intelectuală sau mintală uşoară;
S evaluarea formativă relevă o zonă proximă îngustăşi posibilităţi limitate de
transfer al învăţării.
Deficienţa mintală este considerată moderată/medie spre severă când evaluarea
funcţională evidenţiază următoarele caracteristici:
S limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacităţile de învăţare la unele
obiective ale programelor şcolare speciale (curriculum special) şi care solicită
ajutorul unor pedagogii alternative;
S capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personaleşi sociale, care
antrenează nevoia de asistenţă pentru organizarea de activităţi noi sau pentru
antrenarea autonomiei de bază;
S dificultăţi mai mult sau mai puţin marcante în dezvoltarea senzorialăşi motorie,
caşi în cea de comunicare, cu cerinţa unei investiţii educaţionale speciale în aceste
domenii;
S un CI situat între 55-50 şi 25-20 şi este considerat ca semn distinctiv pentru
deficienţa intelectuală medie spre severă, alături de constatarea persistenţei
stadiului preoperaţional al inteligenţei, dincolo de intervalul cronologic specific
pentru populaţia de aceeaşi vârstă.

26
 Deficienţa mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională
relevă următoarele caracteristici:
S limitări importante în planul dezvoltării cognitive, care fac practic imposibilă
utilizarea programelor obişnuite de învăţare şi cer un program individualizat;
S abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare cu manifestare limitată, necesitând
metode de evaluare şi de stimulare adaptate individual;
S capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi sociale, care
antrenează o cerinţă constantă de susţinere şi încadrare în realizarea activităţilor
cotidiene;
S un CI inferior valorii de 25 / 20 este utilizat ca semn distinctiv pentru deficienţa
intelectuală profundă, alături de constatarea persistenţei stadiului senzorio-motor
al dezvoltării inteligenţei în perioade avansate de vârstă cronologică.

5.4. Dificultăţile şi tulburările de limbaj

Dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare, multe persistă în timpul
şcolarizării şi au consecinţe de-a lungul vieţii persoanei. Anomaliile, insuficienţele sau
pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de funcţionare constituie deficienţe
legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern. Deficienţe de limbaj pot
exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: intelectuală, senzorială sau
fizică.
Tulburările de limbaj sunt extrem de variate, atât sub raportul gravităţii, cât şi al
manifestărilor şi efectelor produse în activitatea şcolară, profesională şi în relaţiile cu alţii.
Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde categorii de deficienţe
sau dificultăţi de învăţare, prezentate de preşcolar sau şcolar, dintre care unele generează
handicap:
S deficienţele polimorfe creează un grad accentuat de handicap, cum apare în alalie
(congenitală) şi afazie (dobândită) care, după criteriul consecinţelor globale, sunt
clasificate, după unii autori, în sfera polihandicapului;
S deficienţele de dezvoltare a limbajului se asociază frecvent cu întârzierea în
dezvoltarea mintală (retard intelectual) şi emoţională (mutism psihogen, electiv
sau voluntar);
S tulburările şi deficienţele limbajului, asociate disfuncţiilor din nevroze şi psihoze
(dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);
S tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalie, bradilalie,
aftongie, tumulus semonis, tulburări coreice);
S tulburările de pronunţie şi articulare (dislalie, dizartrie);
S tulburările de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);
S dificultăţile de citire (dislexie), cu manifestări predilecte în aria capacităţilor
instrumentale;
S dificultăţile de scriere (disgrafie).
Această clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii şi fonologiei (articulare, ritm,
fluenţă, voce, intonaţie), sugerând zona simbolizării şi semantizării (codificare,
decodificare) numai prin tulburările patologice ale dezvoltării şi tulburările din nevrozeşi
psihoze.

27
 Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferenţiat următoarele modele:
S limbaj întârziat, cu model patologic;
S limbaj întârziat, cu model normal;
S întreruperea dezvoltării limbajului;
S limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizată în depistarea modului de instalare
a tulburărilor de limbaj, în copilăria mică şi mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se
obţine un indicator pentru evaluarea rezistenţei la intervenţia de corectare şi se pot stabili
metodele de învăţare şi reînvăţare a vorbirii şi limbajului.
Aproape de problemele învăţării limbajului, fiind mai pragmaticăşi operaţională, este
o clasificare a tulburările de limbaj în cinci categorii: fonologice, morfologice, sintactice,
semantice, pragmatice.
S Tulburări fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile
lingvistice ale comunicării.
S Tulburările morfologice privesc construcţia cuvintelor ca formă, număr, gen, caz,
mod, timp etc.
S Tulburările sintactice sunt încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea
ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţii şi fraze (structura propoziţiei sau
frazei).
S Tulburările semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificaţii, codificarea
şi decodificarea cuvintelor şi frazelor. Tulburările pragmatice combină discordant
limbajul verbal cu comunicarea nonverbală.
Dificultăţile de învăţare a formei limbajului se referă la aspectele fonologice,
morfologice şi sintactice:
S învăţarea fonologică presupune însuşirea fonemelor, silabelor şi prozodiei (accent,
intonaţie);
S învăţarea morfologică presupune însuşirea de cuvinte (substantive, adjective,
verbe, adverbe, conjuncţii, prepoziţii etc.);
S învăţarea sintactică presupune însuşirea ordinii, ierarhizării şi raporturilor
convenţionale consacrate de logica lingvistică în limbă.
Elevii pot avea dificultăţi cu oricare din aceste aspecte ale învăţării limbiişi
dezvoltării adecvate a limbajului. Dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului se
referă la aspectele semantice ale limbii. Asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul, fondul
lexical al limbii) nu se rezumă la memorarea etichetelor lingvistice, ci implică procese
subiective de cunoaştere a realităţii şi de reprezentare simbolică şi analitică (simboluri,
concepte, judecăţi şi raţionamente).
Semantizarea începe în copilăria micăşi continuă de-a lungul vieţii prin:
S cunoaşterea obiectelor şi proprietăţilor lor esenţiale;
S categorisirea obiectelor şi ierarhizarea lor,
S cunoaşterea fenomenelor (relaţii între obiecte, schimburi, apariţii, dispariţii,
deplasări, înlocuiri etc.);
S categorisirea fenomenelor;
S relaţii între fenomeneşi relaţii între obiecte şi fenomene.
Astfel, se învaţă codificarea, adică acordarea de semnificaţii sistematice şi

28
reprezentarea lumii externe în idei verbalizate. Codificarea şi decodificarea sunt activităţi
mentale complementare, complicate si vulnerabile în învăţare. Prevenirea acestor
dificultăţi, frecvent întâlnite şi greu de ameliorat, începe în copilărie (de la 3-4 ani) şi
continuă în şcoală cu aportul părinţilor, educatorilor, învăţătorilor, profesorilor. Toţi
educatorii au menirea să descifreze cu şi pentru copii şi adolescenţi conţinutul limbii şi
transpunerea acestuia în limbaj.
Dificultăţile în învăţarea utilizării limbajului pot apărea chiar dacă elevul a
interiorizat forma şi conţinutul acestuia, însă nu le utilizează eficient în comunicare. Un
bun utilizator al limbajului sesizează intenţiile din limbajul partenerilor şi se adaptează la
contextul comunicării pentru a-şi realiza intenţiile proprii.
Pentru prevenirea dificultăţilor de utilizare a limbajului programele şcolare îşi
propun exersarea comunicării, coordonată de educator şi conştientizată de către elev.
Elevii cu dificultăţi de utilizare a limbajului nu sunt capabili în suficientă măsură:
S să pună întrebări şi să exprime diverse cerinţe;
S să obţină şi să reţină informaţii utile;
S să aibă comentarii la obiect;
S să susţină un monolog coerent, consistent şi continuu;
S să beneficieze de atenţia unui partener de discuţie;
S să dea sens figurat unor exprimări;
S să tacă şi să asculte concentrat;
S să preia şi să dezvolte ideile altuia;
S să schimbe cursul discuţiei în direcţia dorită;
S să combată raţional ideile pe care nu le împărtăşeşte.
Cele trei aspecte ale limbajului (formă, conţinut şi utilizare) funcţionează simultan şi
corelat. Acestea sunt adesea solicitate în şcoală, iar un limbaj deficitar creează elevului un
grav prejudiciu. Pentru ameliorarea deficienţelor de limbaj este necesară depistarea
aspectului pe care elevul îl învăţă mai rapid şi a celor ce creează dificultăţi de învăţare. O
abordare pedagogică de recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca
poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate.

5.5. Orientarea elevilor cu CES spre instituţiile de învăţământ

În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ a fost creat cadrul legislativ
necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de
educaţieşi învăţământ. Legea învăţământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI
prevederi de integrare a copiilor cu CES, atât în învăţământul special, cât şi în
învăţământul obişnuit se stipulează asigurarea unui circuit deschis între cele două
subsisteme ale învăţământului.
Scopul este beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaţie prin acordarea de
ajutor specializat, necesar pentru dezvoltarea cognitivă, socialăşi profesională pe o curbă
ascendentă.
Orientarea şcolară şi profesională se face ţinând seama de gradele sau nivelurile unei
deficienţe, în termenii pe care îi prezentăm în continuare:
✓ Elevii cu dificultăţi sau tulburări de învăţare sunt orientaţi, de regulă, spre unităţi
şcolare obişnuite, cu posibilitatea asigurării unor structuri şi/sau servicii de

29
 sprijin. În astfel de cazuri, tulburările sunt cu dominanţă motorie sau afectivă,
fără deviaţii semnificative ale comportamentului, cu ritm lent de învăţare, cu
handicap şi/sau intelect de limită sau deficienţe uşoare perceptive, cognitive sau
intelectuale.
✓ Elevii cu deficienţă mintală sunt şcolarizaţi şi formaţi profesional în:
a. grupe din clase obişnuite sau clase speciale din unităţi obişnuite de învăţământ
şi clase speciale din şcoli speciale, când au ” deficienţă uşoară”;
b. şcoli sau clase speciale sau grupe speciale din unităţi de învăţământ obişnuit
când au ”deficienţă moderată/medie”;
c. şcoli sau clase speciale, când au ”deficienţă severă”;
d. şcoli sau clase speciale şi centre speciale, când au ”deficienţă profundă”.
✓ Elevii cu deficienţe/tulburări de limbaj, în situaţia când acestea nu sunt însoţite de
alte deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora, sunt orientaţi spre clase
obişnuite din învăţământul obişnuit. Ei beneficiază de asistenţă logopedică în
centrele intersectare. Centrele logopedice inter şcolare funcţionează, de regulă, pe
un teritoriu mai larg, cu arondarea mai multor şcoli. Asistenţă logopedică se poate
obţine şi în policlinici, până la vârsta de 18 ani.
✓ Elevii cu deficienţe socioafective şi de comportament pot fi orientaţi spre
şcolile/clasele de reeducare (reabilitare socială), dacă au comis diferite infracţiuni
dar nu răspund penal din motive de vârstă (sub 14 ani) sau vârstă şi lipsa
discernământului (14-16 ani).
✓ Elevii cu dificultăţi sociale, a căror dezvoltare este prejudiciată în familie şi/sau în
mediul de viaţă, cu tulburări uşoare sau incipiente de comportament (însoţite de
adaptare socială deficitară), pot fi orientaţi spre centrele/clasele de educaţie
preventivă.
✓ Alte situaţii pot fi generate de persoane fără posibilitate de deplasare, copii cu boli
cronice şi/sau HIV/SIDA, alte situaţii de dezavantaj şcolar care nu pot fi rezolvate
în condiţiile învăţământului obişnuit şi necesită intervenţii educative cu regim
special.
În orientarea şcolară şi profesională se va avea în vedere situaţia actuală din
învăţământul românesc în care, afirmată la nivelul principiilor, tendinţa de integrare a
copilului cu CES în şcoli şi clase obişnuite este dificilă din multiple cauze.
Gradele de intensitate ale deficienţelor sunt evaluate diferit, de comisii subordonate
unor instituţii şi interese diferite. O atenţie mărită este necesară pentru depistarea scalei şi
tipului de diagnostic cu care operează diverşi specialişti.
Există diverse scale de diagnostic: clinic, funcţional, psihologic şi pedagogic.
Acestea solicită cunoştinţe în evantai şi competenţă pentru evitarea confuziei între tipurile
de diagnostic:
✓ Diagnosticul clinic este fixat de medicul specialist. Diagnosticul clinic se
raportează la boală, semne clinice, lipsuri, insuficienţe, incapacităţi (ceea ce intră
în conţinutul conceptului de deficienţă propriu-zisă);
✓ Diagnosticul funcţional este stabilit de comisia medicală de diagnostic şi triaj în
conformitate cu normele de expertiză medicală a capacităţii de muncă.
Diagnosticul funcţional din expertiza medicală este o evaluare a decalajului ce

30
 apare pentru elev/tânăr ca dezavantaj în confruntarea dintre restantul său
morfofuncţional şi solicitările activităţii şcolare şi profesionale;
✓ Diagnosticul psihopedagogic se realizează prin psihodiagnoză, evaluare
curriculara, predicţie şcolară şi profesională.
A. Reguli ale orientării şcolare şi profesionale în cazul elevilor cu CES
a. În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru a
se evita riscul confuziei între posibilităţile individuale de adaptare şi
probabilităţile statistice ale adaptării categoriilor de apartenenţă.
b. Se va decide orientarea copilului spre învăţământului special, cu caracter temporar
şi revenire pentru reexaminare complexăşi reorientare.
c. Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după tip
şi grad al deficienţei, totdeauna în jos, de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-
educative de nivel mai ridicat către unităţi educaţionale cu oferte educative
reduse.
d. Învăţământul special este destinat să accepte adolescenţi cu deficienţe propriu-zise
de intensitate variabilă, dar între limite care concordă cu un alt tip de
standardizare medie a programelor şcolare; ca urmare, se impune diversificarea
standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres ale fiecărui elev.
e. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi
deschiderea unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru primirea elevilor
cu CES în clase speciale, în principiu, atunci când se întrunesc condiţii necesare şi
suficiente, persoana cu nevoi speciale de educaţie poate fi cuprinsă în structuri
integrate din învăţământul obişnuit sau clase obişnuite integrate în alte instituţii
decât cele de învăţământ (spitale, centre de plasament familial, centre de zi etc.).
f. Se va urmări ca inovaţiile legislativeşi administrativ-instituţionale să fie susţinute
prin schimbarea de esenţă a practicii de orientare şcolară şi profesională a
persoanelor purtătoare de deficienţe.
g. Nu este suficientă schimbarea de etichetă pentru persoană, de la deficient sau
handicapat la persoană cu nevoi speciale de educaţie, dacă se păstrează acelaşi
cadru de referinţă: descriere de categorii (tipuri) şi grade ale deficienţei pentru
includerea cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie şi educaţie
specială. O astfel de tratare este dominată de nevoia protecţiei speciale, cu
asistenţă financiară, nu de căutarea răspunsului personalizat la nevoile de
educaţie.
h. Persoana de orice vârstă, care nu se adaptează la programe standard de formare
profesională (chiar atunci când sunt proiectate pentru învăţământului special),
trebuie să primească un sprijin educativ potrivit, atât timp cât este necesar.
i. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de persoana cu CES şi disponibilitatea
de investiţie materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.

5.6. Integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale

Inteligenţa este “măsurată” cu ajutorul testelor de inteligenţă. Cele mai bune
teste de inteligenţă folosesc ca “unitate de măsură” coeficientul de inteligenţă (QI sau IQ).

31
Există mai multe modalităţi prin care se poate stabili QI-ul unei persoane (unii psihologi
folosesc formula: QI = etate mintală / etate cronologică x 100).
Testele realizează o “clasificare” a oamenilor din punct de vedere al inteligenţei.
Inteligenţa, ca foarte multe alte însuşiri fizice sau psihice, este distribuită în populaţie sub
forma clopotului lui Gauss, altfel spus are o distribuţie normală. Nivelul intelectual
măsurat prin teste exprimă poziţia persoanei în raport cu cei de vârsta sa. Această poziţie
rămâne relativ constantă pe parcursul vieţii. Dacă influenţele externe sunt stimulative
nivelul intelectual poate să crească într-o oarecare măsură; dacă sunt nefavorabile, sau în
urma unor boli grave, poate să scadă, uneori chiar foarte mult.
Coeficientul de inteligenţă nu este o unitate de măsură foarte precisă. Subiectul
examinat cu două teste diferite (sau chiar cu acelaşi test în două zile diferite) poate să
obţină doi coeficienţi diferiţi. QI-ul se interpretează cu o aproximaţie de  5 puncte. Nu
are importanţă valoarea în sine, ci categoria în care se încadrează (de ex. un QI = 78 ne
arată că inteligenţa acestei persoane se încadrează în intervalul 73 – 83, adică aproximativ
10 – 15 % dintre cei de vârsta sa sunt mai slabi decât ea din punct de vedere intelectual,
iar restul sunt mai buni).
Într-o clasă, dacă elevii nu au fost special selecţionaţi, copiii au inteligenţa
repartizată aproximativ normal. Astfel într-o clasă cu 30 de elevi este “normal” ca 15
elevi să aibă un intelect normal mediu, 7-8 un intelect superior, 4-5 intelect normal slab, 2
intelect de limită şi unul să fie retardat mintal. În realitate modul în care se repartizează
inteligenţa în cadrul clasei depinde foarte mult de zona în care se află şcoala.
Elevii cu intelect normal superior şi mediu au posibilitatea să obţină rezultate
şcolare bune sau foarte bune la toate disciplinele (excepţie fac discipline ca desenul,
muzica, educaţia fizică, deoarece la acestea au un rol important aptitudinile speciale).
Eventualele eşecuri şcolare se pot datora deficienţelor motivaţionale, influenţelor
nefavorabile de mediu, unor probleme de sănătate sau altor cauze nonintelectuale.
Elevii cu intelect normal slab au rezultate şcolare mediocre. Ei au posibilitatea de
a obţine rezultate profesionale bune în meserii concrete (care nu solicită în mod deosebit
gândirea abstractă): electrician, lăcătuş, vânzător, strungar, şofer, miner etc. La vârsta
adultă se pot adapta normal solicitărilor vieţii sociale, inclusiv familiale.
Pentru cadrele didactice probleme deosebite din punct de vedere al nivelului
intelectual ridică elevii cu intelect limită şi cei retardaţi mintal. Profesorii ar trebui să se
ocupe diferenţiat de aceşti elevi. Pentru aceasta ei trebuie să ştie prin ce se caracterizează
aceşti elevi din punct de vedere intelectual şi ce consecinţe va avea neluarea în
considerare a acestor particularităţi.
Elevul cu intelect de limită
Intelectul de limită reprezintă o zonă cuprinsă între inteligenţa normală şi
retardarea mintală. Elevii cu intelect de limită reprezintă aproximativ 6-7% din populaţie;
ei la testele de inteligenţă obţin un QI cuprins între 70-79. La vârsta adultă au o vârstă
mintală de 12-13 ani.
Copiii cu un asemenea nivel intelectual devin apţi de a-şi însuşi scris-cititul şi
calculul aritmetic în jurul vârstei cronologice de 8 ani. După ce şi-au însuşit cunoştinţele
şcolare fundamentale obţin rezultate şcolare mediocre până în clasa a V-a, a VI-a, după
care rezultatele şcolare devin tot mai slabe. La acest nivel unii dintre aceşti copii au

32
tendinţa de a abandona şcoala. După terminarea gimnaziului, ei pot frecventa Şcolile de
arte şi meserii.
În cazul copiilor cu intelect de limită părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă
două greşeli educative:
- prima, mai frecventă, este substimularea intelectuală a copilului. Observând că
rezultatele şcolare sunt slabe, părinţii şi cadrele didactice “îl abandonează”, renunţă
să îl stimuleze intelectual. Profesorii îl trec din clasă în clasă fără să îi pretindă să
depună efort intelectual. În felul acesta dezvoltarea intelectuală se opreşte la un
nivel care este sub nivelul potenţialităţilor reale;
- a doua este reprezentată de formularea unor pretenţii exagerate în raport cu
capacităţile copilului. Uneori aceste pretenţii se interiorizează şi copilul însuşi
devine nemulţumit de sine. În aceste cazuri la unii copii apar sentimente de
inferioritate, nesiguranţă, neîncredere în sine, anxietate. Alţi copii încearcă să
evadeze din situaţiile umilitoare pentru ei şi să evite pedepsele prin fugă de la
şcoală sau / şi de acasă, ajungând uneori la tulburări de comportament. Aceste
tulburări nu se datorează nivelului intelectual ci faptului că părinţii şi cadrele
didactice nu au înţeles problemele copilului. Aceşti copii nu ar trebui să fie nici
neglijaţi, dar nici suprasolicitaţi. Cu ei ar trebui să se lucreze diferenţiat, în funcţie
de capacităţile şi cunoştinţele lor.
Adulţii cu intelect de limită obţin rezultate acceptabile în meserii care nu necesită
gândire abstractă. Ei nu fac faţă sarcinilor care implică organizarea activităţii şi asumarea
unor responsabilităţi şi este preferabil să lucreze sub îndrumarea şi supravegherea
colegilor. Ei sunt capabili să ducă o viaţă socială (inclusiv familială) normală .
Elevul retardat mintal
Aproximativ 2-3% dintre oameni sunt retardaţi mintal. În retardarea mintală sunt
afectate în primul rând procesele psihice cognitive, dar aceste deficienţe se răsfrâng şi
asupra afectivităţii, motivaţiei, comportamentului. Manualele de psihiatrie descriu 4 grade
ale retardării mintale: retardarea mintală uşoară, moderată, severă, şi profundă. Cei din
ultimele trei categorii, din cauza nivelului intelectual foarte redus, care nu le permite să-şi
însuşească scrierea şi citirea, în general nu ajung în clasele de gimnaziu. Din acest motiv
vom prezenta doar caracteristicile psihice ale retardării mintale uşoare.
Persoanele cu retardare mintală uşoară (debilitate mintală sau oligofrenie gradul
I) la testele de inteligenţă obţin un QI cuprins între 50-69. La vârsta adultă au o vârstă
mintală de 8-12 ani. Ei reprezintă aprox. 80% dintre retardaţii mintal.
Limbajul lor se formează în general cu întârziere; copiii încep să vorbească la
vârsta de 3-4 ani. Elevii vorbesc destul de corect gramatical, dar vocabularul rămâne
limitat.
Gândirea, şi la vârste mai mari, rămâne în etapa operaţiilor concrete (după teoria lui
Piaget):
- nu pot efectua raţionamente decât în prezenţa obiectelor sau a imaginilor mintale
care se referă la problema cu care se confruntă;
- nu înţeleg noţiunile abstracte, relaţiile mai complexe;

33
 - gândirea lor este rigidă, nu este reversibilă; din această cauză ei învaţă greu să
numere înapoi de la 10 la 1; chiar dacă ştiu zilele săptămânii le este greu să
răspundă la o întrebare de tipul: “ce zi este înainte de joi”;
- ei deosebesc greu esenţialul de neesenţial; au dificultăţi când trebuie să facă
comparaţii: observă mai uşor deosebirile şi foarte greu asemănările;
- aplică greu (sau deloc) cele învăţate, într-o situaţie nouă (dacă au învăţat un mod
de a rezolva o problemă, utilizează aceeaşi metodă şi la alte probleme, la care nu se
potriveşte).
Atenţia la unii este în limite normale, la alţii este deficitară.
Memoria de asemenea, la unii este normală, compensând într-o oarecare măsură
deficienţele gândirii. Memorarea este predominant mecanică.
Afectivitatea în multe cazuri este imatură, labilă. Unii retardaţi mintal au
posibilităţi reduse de autocontrol emoţional. La aceştia manifestările emoţionale deseori
sunt exagerate în raport cu cauza care le-a produs: frică nejustificată, crize de râs, crize de
furie, reacţii agresive produse de motive minore. Alţii sunt indiferenţi afectiv şi din cauza
aceasta au o capacitate redusă de a stabili relaţii interpersonale.
La copiii retardaţi mintal tulburările de comportament sunt mai frecvente decât la
cei cu intelect normal din cauza trebuinţei lor de satisfacţii imediate (nu pot aştepta să li
se satisfacă dorinţele) cât şi deoarece sunt influenţabili şi au o capacitate redusă de a
prevedea consecinţele acţiunilor lor.
Aceşti copii au greutăţi şcolare încă din clasa I. Ei devin capabili să-şi însuşească
scris-cititul şi calculul aritmetic între 8 şi 11 ani, în funcţie de gravitatea retardării. În
clasele mai mari nu reuşesc să-şi însuşească cunoştinţele şcolare cu un caracter mai
abstract.
Atitudinile educative necorespunzătoare din familie sau şcoală (sub- sau
suprastimularea) pot avea aceleaşi efecte ca şi în cazul copiilor cu intelect de limită.
La vârsta adultă multe persoane cu retardare mintală uşoară duc o viaţă relativ
independentă. Ei pot lucra ca muncitori necalificaţi în locuri care nu implică pericole, sub
supravegherea altor muncitori. Ei pot avea greutăţi în înţelegerea şi rezolvarea unor
probleme mai dificile şi în asemenea situaţii au nevoie de sprijin. Unii dintre ei au greutăţi
în viaţa familială din cauza capacităţii reduse de autocontrol; mamele retardate mintal nu
au suficientă maturitate pentru a-şi educa copiii.
Aproximativ 20 % din populaţia şcolară este formată din copii cu cerinţe
educative speciale. Ei prezintă deficienţe mintale, senzoriale, tulburări de comportament,
tulburări psihotice etc. şi se confruntă cu dificultăţi de învăţare pe perioade mai scurte sau
mai lungi de timp.
În ceea ce priveşte educarea acestor copii, în ultimii 30 - 35 de ani s-au produs
modificări importante de concepţie.
Până la începutul anilor ‘70 se credea că necesităţile educaţionale ale acestor
copii sunt atât de diferite de cele ale copiilor normali încât ei au nevoie de şcoli speciale,
cu metode diferite de instruire şi conţinut diferit. În ţara noastră şi în prezent multe cadre
didactice au această părere. Cele mai importante argumente în favoarea menţinerii
sistemului segregaţionist sunt:
- prezenţa copiilor deficienţi în clasele obişnuite perturbă activitatea din clasă;

34
 - în clasele obişnuite copiii cu deficienţe au sentimente de inferioritate;
- şcolile speciale au personal specializat, care utilizează metode educaţionale
adecvate pentru fiecare categorie de handicap.
Experienţa multor ani a dovedit că educarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii
speciale are mai multe dezavantaje decât avantaje. Aceste dezavantaje sunt determinate
mai ales de marile diferenţe care există între viaţa din familie şi viaţa din instituţii. Vom
menţiona 4 dintre acestea:
1. Pentru ca un copil să se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv şi social el trebuie
să se simtă legat emoţional de cel puţin un adult. Această legătură îi oferă sentimentul
securităţii, îl face să se simtă preţuit şi important. Un copil care nu beneficiază de o
legătură afectivă stabilă cu cel puţin un adult nu se va valoriza pe sine, nu va avea
încredere în cei din jur, dar nici în el însuşi. În cele mai multe cazuri personalul din
instituţie nu are nici dispoziţia afectivă, nici timpul necesar să satisfacă această dorinţă de
afecţiune. Relaţiile dintre copii şi personalul din instituţie în general sunt impersonale.
2. În instituţii îngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante. Ei nu sunt
întrebaţi ce dorinţe, păreri, probleme au, ci sunt manipulaţi ca nişte obiecte. Această
situaţie se numeşte dezumanizare. Exemple de situaţii în care copiii sunt manipulaţi ca
obiectele şi nu ca nişte fiinţe umane:
- sunt obligaţi să mănânce toţi deodată; nimeni nu îi întreabă ce le place şi ce nu le
place;
- nu pot primi mâncare în afara orelor de masă;
- nu au obiecte personale; nu se pot îmbrăca după preferinţele lor;
- nu au posibilitatea să rămână singuri; nu se pot odihni atunci când doresc;
- sunt priviţi, studiaţi, filmaţi de vizitatori, se discută despre ei ca despre nişte
obiecte;
- accesul copiilor la viaţa socială a comunităţii este limitat. Ei nu pot părăsi instituţia
decât cu permisiunea personalului instituţiei.
3. Trăind ani de zile în asemenea condiţii copiii învaţă că primesc totul de la cei din
jur, ei trebuie doar să răspundă unor solicitări externe. Astfel devin dependenţi de
personal, pasivi, nu învaţă să acţioneze independent, să ia decizii, să îşi asume
responsabilităţi.
4. Petrecând aproape tot timpul în instituţie ei nu îşi formează deprinderile sociale,
ca de ex.: nu învaţă să stabilească relaţii cu adulţi şi copii din afara instituţiei, să facă
cumpărături, să utilizeze mijloacele de transport în comun.
Din anul 1975, când Adunarea Generală a ONU a adoptat Declaraţia drepturilor
persoanelor cu handicap, s-au făcut tot mai multe încercări pentru a asigura un tratament
normal acestor copii. Cel mai important document care se referă la această problemă este
Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la
Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document statele semnatare (printre care
şi ţara noastră) au decis realizarea unor schimbări fundamentale în domeniul politicilor
educaţionale în sensul dezinstituţionalizării şi adoptării educaţiei integrate (incluzive).
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora

35
 Noţiunea de integrare nu se referă numai la copiii cu cerinţe educative speciale, ci
la inserţia în comunitate a persoanelor cu cerinţe speciale. Prin procesul de integrare se
urmăreşte ca persoana cu nevoi speciale să obţină autonomie, respect, demnitate, să aibă
posibilitatea de a lua decizii etc. Integrarea are la bază principiul normalizării care
înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la condiţii de existenţă
cotidiană cât mai apropiate de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii
căreia îi aparţin. Aceasta înseamnă că toţi copiii, indiferent de gradul sau tipul de
handicap fizic sau psihic, au acces în mod egal la educaţie şi instrucţie.
Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse
egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar
sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o
inegalitate deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale
elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de
aptitudinile, interesele sale.
Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta
trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de
instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru
propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Unele premise ale educaţiei diferenţiate sunt asigurate chiar de Legea învăţământului
din 1995. Această lege prevede două modalităţi noi de şcolarizare a copiilor cu cerinţe
educative speciale (alături de unităţile şcolare speciale):
- grupele / clasele speciale din unităţi şcolare obişnuite;
- integrarea directă a elevilor cu cerinţe educative speciale în unităţi obişnuite de
învăţământ (în clasele obişnuite). Şi în cazul integrării acestor copii în clase
eterogene educarea lor trebuie făcută diferenţiat. Aceasta se poate realiza prin
elaborarea unui curriculum diferenţiat sau individualizat pentru aceşti elevi.
În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o
parte trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să
nu-l izoleze în instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie
adaptată particularităţilor elevilor.
Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie să aibă o
atitudine pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine
problemele particulare ale elevilor deficienţi din clasă. De asemenea, cadrele didactice
trebuie să fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi şi alţi specialişti din domeniul
psihopedagogiei speciale.
Plan de intervenţie pentru integrarea în şcoala de masă, a copiilor cu CES
Domeniul vast al dificultăţilor de învăţare a fost abordat din cel puţin trei
direcţii diferite:
1.Dificultăţi/probleme pe care le întâmpină unii copii în procesul învăţării şcolare.
2.Dificultăţi/deficienţe specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-
pedagogia specială).
3.Dificultăţi generale/noncategoriale ale procesului de învăţare(care pot apărea la
orice copil, indiferent de modul de cunoaştere şi de stilul lui de învăţare, într-o
perspectivă care pune împreună toţi copiii, nu numai pe cei care sunt consideraţi cu

36
deficienţe).
Analiza dificultăţilor de învăţare poate fi realizată şi din perspectiva disciplinelor de
studiu socio-umane care vizează învăţarea:
- din perspectiva psihologică, învăţarea este o activitate fundamentală pentru
adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală - dificultăţile de învăţare sunt
considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltării;
- analiza pedagogică evidenţiază legătura dintre dificultăţile de învăţare şi procesul
educaţional(orice dificultate poate fi privită ca o problemă a copilului, a profesorului care
nu a găsit metoda potrivită de predare-învăţare, sau a mediului care împiedică producerea
achiziţiilor);
- perspectiva psiho-pedagogică priveşte dificultăţile de învăţare prin cauzele care le
generează şi pune accentul pe posibilităţile de intervenţie şi de prevenire(sunt analizate
procesele implicate în învăţare şi se stabilesc etapele necesare asigurării producerii
achiziţiilor prin asimilare şi acomodare);
- abordarea comprehensivă, interdisciplinară(analiza de tip integrativ şi
interdisciplinar a dificultăţilor de învăţare):indiferent de gradul sau forma unei deficienţe
sau dizabilităţi, orice copil poate învăţa.
Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se referă la:
a. Informarea şi abilitarea copiilor/elevilor şi părinţilor cu cunoştinţele
necesare şi instrumentele cunoaşterii şi autocunoaşterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoţionale.
c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare,
remediere, ameliorare a abilităţilor şi deprinderilor generale şi particulare de
învăţare - intervenţie personalizată în dificultăţile de învăţare.
d. Orientare spre anumite tipuri de şcoli şi spre servicii suplimentare (medic,
psiholog, asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care
lucrează cu copiii la clasă şi asupra părinţilor care pot sprijini învăţarea copilului.
Persoanele/profesioniştii care se ocupă de activităţile de recuperare, compensare sau
corectare în intervenţia în dificultăţile de învăţare sunt diferite, în funcţie de organizarea
unor structuri specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin
acestora. Astfel:
• consilierul psihopedagog(care se ocupă de problemele de învăţare generale
şi specifice la nivelul individual şi în grup)are în vedere , privind
problematica intervenţiei, următoarele: construcţia şi funcţionalitatea
instrumentelor generale de învăţare(abilităţi, deprinderi şi capacităţi generale
şi particulare), concentrarea atenţiei, interrelaţii şi probleme socio-afective,
ritm de învăţare(lent sau nepotrivit), folosirea şi exersarea structurilor logico-
matematice (raţionamente, algoritmi, operaţionalitatea gândirii), luarea
deciziilor, gestionarea conflictelor şi procesul complex al comunicării etc.;
activităţile consilierului se adresează elevilor, profesorilor şi părinţilor,
precum şi legăturilor necesare dintre aceşti actori ai educaţiei, pentru
obţinerea eficienţei procesului şi eficacităţii procesului didactic-atât la nivel
individual, cât şi la nivelul instituţiei şcolare;

37
• logopedul se ocupă de depistarea, examinarea complexă şi intervenţia
personalizată în cazul dificultăţilor şi tulburărilor de limbaj;
• profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care
intervin în rezolvarea problemelor de învăţare în structuri diferite de integrare
a copiilor cu cerinţe speciale sau în sprijinirea şcolii obişnuite pentru
realizarea sarcinilor şcolii incluzive(pentru toţi copiii);când este vorba de a se
interveni direct în activitatea didactică, se pune problema tipului de
intervenant care poate sprijini procesul didactic şi protagoniştii acestuia-în
literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este
clarificată nici problema dificultăţilor de învăţare)- se vorbeşte de roluri noi
pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursă, tutore,
profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin(între toate aceste
tipuri noi de profesori, există o legătură determinată de nevoia unei
intervenţii-în clasă şi în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor
de învăţare; apariţia acestor tipuri de profesori este determinată de nevoia
flexibilizării şcolilor obişnuite pentru a primi şi integra copiii cu cerinţe
educative speciale); ca teren de acţiune a profesorului de sprijin , în general
este preferată varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasă-
comunicarea dintre profesori şi consultant/profesor de sprijin se face în afara
clasei, pentru proiectarea activităţilor şi pentru completarea lor, dar şi prin
lucrul în parteneriat, la anumite activităţi; în toate lucrările se specifică faptul
că munca profesorului consultant este dedicată şi necesită capacităţi şi
competenţe speciale:experienţa la catedră şi în rezolvarea problemelor
speciale de învăţare, reputaţie de profesor cu experienţă în rezolvarea
problemelor de învăţare, cunoaşterea cu precizie a curriculum-ului şcolar-
pentru a purta discuţii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele
oricărei dificultăţi de învăţare, calităţi în stabilirea cu uşurinţă şi eficienţă a
relaţiilor cu copiii, cu cadrele didactice şi cu părinţii;legăturile profesorului
consultant se realizează cu elevul, cu profesorii, părinţii şi cu factorii de
conducere ai şcolii respective;
• educatoarele/învăţătorii/profesorii se implică în abordarea dificultăţilor de
învăţare prin activităţi, ca: individualizarea învăţării(în funcţie de
particularitățile de vârstă şi individuale), folosirea strategiilor de predare-
învăţare flexibile şi deschise, amenajarea corespunzătoare a mediului
educaţional(ambientului), valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al
şcolii-în favoarea procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin
cooperare şi a parteneriatului educaţional(cadru didactic-elev, cadru didactic-
profesor de sprijin, cadru didactic-consilier şcolar, cadru didactic-părinţi,
elev-elev/tutoratul, elev-părinte etc.); cadrul didactic trebuie să identifice şi să
cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de
manifestare şi domeniul în care apar,să se asigure că elevii aflaţi în situaţie
dificilă au achiziţionate aptitudinile prealabile, să adapteze materialul didactic
folosit la fiecare temă, să procure material de sprijin-atunci când este nevoie,
să-şi rezerve timp necesar în fiecare oră - pentru a evalua eficacitatea

38
 activităţilor de învăţare şi predare şi, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu
de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii(atât în clasă, cât şi în afara
clasei);să apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constată
că nu poate remedia rămânerile în urmă la învăţătură-doar cu ajutorul
părinţilor;
• părinţii observă anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici şi
merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie,
în scopul recuperării, compensării sau corectării dificultăţilor de învăţare.
Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe
individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier şi programe
care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.
Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcătuit pentru a răspunde problemelor
specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de
organizare şi prescripţie, o schiţă a activităţilor de desfăşurat în favoarea rezolvării
problemelor de învăţare a copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie
(identifică problemele în planul dezvoltării psihologice-individuale şi sociale) cu normele
şi principiile pedagogice, urmărind eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere,
compensare sau corectare.Ca instrument al proiectării unor acţiuni, planul identifică
problemele, caută cauzele, orientează acţiunea, dă instrumentele specifice intervenţiei,
propune instrumente de evaluare-în literatura de specialitate se folosesc termeni,
ca:terapie, instrucţie de remediere, corectarea dificultăţilor de învăţare şi intervenţie
specifică. Cel mai complex termen este cel de intervenţie, deoarece presupune oricare
măsură, fie ea instrucţională, pur psihologică, educativă sau chiar medicală. În acelaşi
timp, acest termen redă cel mai clar obiectivul acţiunii în a interveni-adică a pătrunde în
mecanismele psihologice ale învăţării şi dezvoltării prin metode adecvate.
Planul de intervenţie este un text/grilă bine completat, de care se servesc toţi cei
care decid să-şi orienteze intervenţiile asupra copilului. Înainte de toate, el se constituie
într-un demers, pentru a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza măsurile educative care i se
potrivesc. Acest demers necesită participarea atât a specialistului, cât şi a părinţilor.
Planul de intervenţie personalizată corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai
individualizată a problemelor de învăţare şi identifică teza , potrivit căreia, fiecare copil
fiind diferit, fiecare problemă trebuie cunoscută şi tratată individualizat.
Tipuri de planuri:
- planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de
sănătate şi servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare
domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt
elaborate de Comisii Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi
cu familia);
- planuri de intervenţii(trebuie să fie individualizate-se înscriu într-un demers global,
în care se face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultăţilor, cunoaşterea
resurselor, un diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie).
Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie să indice pentru copil/elev, în
funcţie de obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/urmărit;

39
 - adaptările necesare la ritmul învăţării;
- respectarea principiilor pedagogice;
- serviciile complementare şi personalul solicitat;
- echipamentele specializate necesare;
- resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un
plan de intervenţie personalizată, cu următoarele componente:
- informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative
speciale la acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe şcolare,
observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza rezultatelor
şcolare etc.);
- evaluarea problemelor(sub forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic
prescriptiv);
- anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor
cheie ale intervenţiei);
- consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei
examinări finale;
- descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
- paşii intervenţiei(etapele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului de probleme
întâlnite şi individualizaţi;
- înregistrarea progreselor;
- consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observări periodice;
- formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia, şcoala etc.;
- acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună a acestora cu
profesionaliştii implicaţi.
Planul de intervenţie educativă are mai multe funcţii:
a)planificare educativă(planul ajută la fixarea obiectivelor şi prevederii
intervenţiilor şi resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizării
obiectivelor şi la ordonarea priorităţilor-planul stabileşte etapele necesare, fragmentând
paşii de intervenţie)
=exemplu: Modelul „Six S” –în limba română”6C”(apud Ecaterina Adina Vrăşmaş,
2004, pag.178) - se referă la:
●cine-elevul care face învăţările;
●ce-învăţările necesare;
●cine încă intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupă de
dificultăţile de învăţare/un profesor de sprijin);
●cum-prin ce mijloace şi cu ce resurse;
●care loc-mediul educativ necesar;
●când-calendarul şi etapele necesare;
b)comunicarea(se realizează ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie să-şi exprime
percepţiile supra situaţiei şi elementele pe care el ar dori să le modifice; cei care
alcătuiesc planul comunică asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le
satisface);
c)participarea, concentrarea şi coordonarea(se favorizează împărţirea

40
responsabilităţilor şi determinarea rolurilor fiecărui participant);
d)retroacţiunea(urmărirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbări,
reorientări).
Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivește copilului
/cerinţelor/nevoilor sale.

41
 CAPITOL 6
CONSILIEREA ŞCOLARĂ

Consilierea este un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe

încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin. Această relaţie asigură exprimarea
ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă şi oferă sprijin în clarificarea sensurilor
fundamentale, în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula
soluţii.
Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înţelegere mai profundă a
gândurilor, a trăirilor emoţionale care asigură şansele unui nivel optim de dezvoltare a
resurselor personale.
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei
identităţi, îl sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi luare a
deciziei. În consiliere s-au conturat patru direcţii de abordare a problemelor cu care se
poate confrunta individul pe parcursul evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză,
intervenţia ameliorativă, prevenţia, intervenţia formativă şi de dezvoltare .
Consilierea individuală este o interacţiune personală între consilier şi client, în
cadrul căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau
sociale. Consilierea individuală se desfăşoară în şedinţe care oferă clientului maximă
confidenţialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor
problematice. Consilierul şi persoana consiliată formează împreună o echipă.
Consilierea de grup presupune o relaţionare a consilierului cu un grup ai căror
membri au o problemă comună. Procesul de consiliere valorifică experienţa şi
cunoştinţele fiecărei persoane asistate. La nivelul grupului se stabileşte o reţea socială
prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare individ în parte, metodele şi planurile de
clarificare a situaţiei existente, ajungându-se la individualizarea problemei. Acest tip de
interacţiune contribuie nu numai la dezvoltarea individului dar şi a grupului ca întreg. În
consilierea de grup se cristalizează un sentiment de comunitate având la bază nevoia de
afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a
fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup
vizează crearea unui mediu care să dezvolte participanţilor capacitatea de a obţine
informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive.
Scopurile consilierii au în vedere:
- sprijinirea persoanei consiliate în dezvoltarea propriei individualităţi
- asistarea în procesul de autocunoaştere, sprijin în procesul de căutare - formare a
identităţii
- dezvoltarea unei imagini de sine pozitive şi autoacceptare
- dezvoltarea abilităţilor sociale, de interacţiune cu ceilalţi
- formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
- sprijinirea în formularea de scopuri specifice şi măsurabile care pot fi observate
din punct de vedere comportamental
Deoarece consilierea educaţională este un proces complex, acest proces se va
derula urmând anumite etape şi tehnici specifice în funcţie de problema şi personalitatea
celui consiliat.

42
 Etapa iniţială în consiliere presupune stabilirea unei relaţii efective între consilier şi
elev. Stabilirea acestei relaţii este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive.
Numai acceptarea şi încrederea oferită de o astfel de relaţie asigură acest lucru.
Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea
abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas
care trebuie realizat. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale
că este acceptat aşa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este
indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot în această etapă
sumarizarea are un rol deosebit: împreună se evidenţiază elementele esenţiale, rămân în
centrul atenţiei aspectele principale putându-se întrezări de acum anumite opţiuni.
Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea elevului pentru a-şi dezvolta
interesele sociale, de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Se va pune accent pe ajutorul
oferit elevului să se cunoască şi să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă şi
empatia, fără să fie excluse interpretările şi confruntarea constructivă. În această etapă se
va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe
informaţii vor fi dirijate de la consilier spre elev. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de
un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opţiuni care se vor adăuga la cele deja
identificate de elev şi chiar modalităţi, căi care pot fi luate în discuţie. Tehnica adresării
întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile şi de a
scoate în evidenţă anumite aspecte care altfel ar putea rămâne în umbră .
Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenţiei elevului spre acte şi
comportamente constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, dezvoltate planuri de
acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea adoptării
unui nou comportament. În această etapă confruntarea va asigura sprijin acordat eleviilor
pentru asumarea propriei responsabilităţi. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace
de a ajuta elevul să-şi realizeze nevoile şi să-şi asimileze noi comportamente.
Aria de consiliere educaţională se desfăşoară pe 3 compartimente:
Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaştere, imaginea de sine,
adaptare şi integrare socială, reuşita şcolară, crize de dezvoltare, situaţii de criză,
rezolvarea şi depăşirea unui conflict, însuşirea de tehnici de învăţare eficiente, orientare a
carierei.
Consultaţii cu profesorii în probleme legate de: cunoaşterea elevilor, înţelegerea
problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerinţele
şcolare şi posibilităţile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării şcolare, optimizarea
relaţiei şcoală-elev
Consultaţii cu părinţii în probleme legate de : cunoaştere a copiilor lor, înţelegerea
nevoilor şi a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială,
şcolară, socială, ameliorarea relaţiei cu propriii copii, sprijinirea şcolii în educaţia
copilului.
Consilierea educaţională este realizată de către specialişti formaţi în domeniul
psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care îşi desfăşoară activitatea la
Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică şi în Cabinetele şcolare de asistenţă
psihopedagogică.
Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă majoră în ţările

43
dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei generaţii. În această etapă istorică, în care
rolul şcolii este contestat – consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe
dileme. Unii experţi consideră că soluţia crizei şcolii ar sta într-o abordare proactivă a
posibilelor probleme cu care actualii elevi, viitorii absolvenţi, se pot confrunta peste
câţiva ani. Sociologi, antropologi, istorici, analişti economici, asistenţi sociali – sunt
chemați sa facă echipă cu specialiştii în consiliere şcolara. Elevul va fi beneficiarul unor
programe echilibrate, de prevenire şi de intervenţie a consilierilor şcolari.
În literatura de specialitate, dar chiar şi în documentele oficiale internaţionale
referitoare la acreditarea consilierilor şcolari, apar o serie de termeni specifici, care sunt
utilizaţi pentru a desemna aceeaşi realitate: consiliere şcolară, consiliere educaţională,
orientare şcolară, consilier de orientare şcolară şi profesională.
Clarificări conceptuale
Asociaţia Britanică de Consiliere: dă următoarea accepţie termenului consiliere:
“vorbim de o relaţie de consiliere atunci când o persoană (consilierul) este de acord în
mod explicit să ofere timp, atenţie şi respect altei persoane (client). Scopul consilierii este
de a oferi clientului şansa de a explora, de a descoperi şi de a clarifica modalităţile
optime de a-şi trăi propria viaţă, de a avea o existenţă fericită”. Iniţial, domeniul
consilierii a fost identificat în mod eronat cu cel al psihoterapiei, pentru ca mai apoi
sferele celor două activităţi să se delimiteze net din punct de vedere teoretic. Între cei doi
termeni există diferenţe semnificative: consilierea este o acţiune proactivă, în timp ce
psihoterapia este intervenţia postfactum (de remediere, de terapie).
În momentul actual, s-a conturat clar o serie de tipuri majore de consiliere
psihosocială, în funcţie de situaţie şi de scopuri: consilierea individuală (tradiţională), de
grup, de familie, vocaţională, consilierea multiculturală (cross-sultural counseling: în
comunităţile multiculturale, pentru minorităţi etc.) si consilierea educaţională (care capătă
nuanţe diferite în funcţie de nivelul de şcolaritate la care se raportează – şcoala primară,
secundară, liceală sau superioară).
Orientarea (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în prima parte a
secolului XX, ca desemnând totalitatea activităților pe care un consilier şcolar le putea
desfăşura. La mijlocul secolului, în unele ţări precum: Franţa, Anglia, Olanda termenul
preferat pentru acest specialist era consilier de orientare (guidance counselor).
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi
consultative realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi speciale, subordonate, din
punctul de vedere al conţinutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaţiei, iar din
perspectiva metodologică activităţii de asistenţă psihopedagogică şi socială a cadrelor
didactice, elevilor şi părinţilor, proiectată la nivelul sistemului de învăţământ, în vederea
unor opţiuni corecte şcolare şi profesionale.
Pe lângă rolurile generale ale unui consilier (consiliere individuală, consiliere de
grup, training, consultanţă şi dezvoltare organizaţională), consilierul şcolar mai este
pregătit să desfăşoare activităţi de evaluare, asistenţă în carieră, plasament, prevenire a
problemelor de dezvoltare.
Profilul pieţei de muncă, ne determină să considerăm că, pe lângă rolul de
specialist în orientarea şcolară şi profesională, consilierul şcolar este chemat să
acţioneze şi pentru reorientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor (de liceu) şi a

44
studenţilor. Reorientarea şcolară şi profesională este un domeniu la care, în România
acestui moment, nu se face des apel decât in mod sporadic şi nesistematic. În general,
elevii sunt cei care decid încotro să se îndrepte, hotărârea lor fiind influenţată de părinţi,
de grupul de prieteni şi de propriile aspiraţii (mai mult bănuite, decât sondate
corespunzător), şi nu de intervenţia efectivă a unui specialist. Reorientarea profesională
din proprie iniţiativă se face foarte rar sau deloc.
În acest sens, consilierii şcolari din licee şi facultăţi sunt chemaţi să prezinte în
faţa viitorilor candidaţi specificul instituţiilor de învăţământ superior pe care le
reprezintă. În şcolile occidentale, un mare volum de muncă este investit în crearea ofertei
specifice (se editează broşuri care sunt distribuite gratuit în şcoli/licee, se organizează
vizite, mese rotunde cu participarea consilierilor, există site-uri pe care orice elev le
poate accesa şi unde poate pune întrebări etc.).
Factorii consilierii şi orientării
Principalii factori implicaţi şi cu responsabilităţi în consiliere şi orientare şcolară şi
profesională sunt: şcoala, familia, unităţile economice, mass-media, alte instituţii
specializate.
Şcoala joacă un rol esenţial atât prin structurile sale, ciclurile şi tipurile de
programe, cât şi prin diversitatea obiectelor de învăţământ, a ariilor curriculare, a
acţiunilor specifice de orientare şcolară şi profesională (ore de dirigenţie, activitatea
consilierilor şi psihopedagogilor).
Familia exercită o influenţă puternică asupra opţiunilor şcolare şi profesionale atât
prin transferul unor modele ale părinţilor către urmaşi, cât şi prin proiecţia unor ambiţii,
neîmpliniri către aceştia.
Unităţile economice, prin parteneriatul cu instituţiile de formare a forţei de muncă,
devin un factor important în determinarea unor opţiuni profesionale atât prin propaganda
pe care o fac produselor şi producătorilor, cât şi prin întâlniri ale elevilor cu specialişti,
sponsorizări, burse oferite celor mai buni elevi sau studenţi.
Mass-media, prin programele sale educative, prin prezentarea diverselor tipuri de
şcoli şi specializări etc., se înscrie în ansamblul factorilor implicaţi în orientarea şcolară şi
profesională.
Instituţiile specializate cuprind: cabinetele şi laboratoarele de orientare şcolară şi
profesională, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, organizaţiile de tineret – prin programele
„Infotin”, direcţii ale muncii şi solidarităţii sociale, iar pe plan internaţional – Asociaţia
Internaţională de Orientare Şcolară şi Profesională (Geneva).
Cei doi agenţi implicaţi direct în procesul de consiliere sunt cei doi factori umani:
consilierul – ca specialist, şi, respectiv, „clientul” – elevul, studentul, părinţi.
Se impun câteva remarci în legătură cu statutul consilierului şcolar din România.
În anul 1995 apare Legea Învăţământului, care reglementează şi înfiinţarea
centrelor de asistenţă psihopedagogică a elevilor, profesorilor şi părinților, care
funcţionează în fiecare judeţ şi în Bucureşti. Statutul consilierului şcolar este reconsiderat
şi prin Regulamentul de organizare şi de funcţionare a centrului de asistenţă
psihopedagogică şi a cabinetelor interşcolare de asistenţă psihopedagogică, elaborat în
anul 1998.
În acord cu documentele legale amintite mai sus, consilierul şcolar român este un

45
cadru didactic (profesor-consilier), care a absolvit studii universitare de Pedagogie,
Psihologie, Sociologie şi care îmbină activităţile de asistenţă psihopedagogică cu un sfert
de normă de predare şi care îşi poate desfăşura activitatea în centrele de asistenţă
psihopedagogică judeţene (şi cel al municipiului Bucureşti), în cabinetele interşcolare de
orientare a carierei (câte 4-6 în fiecare judeţ), în cabinetele şcolare de consiliere.
În activităţile curente ale consilierului şcolar sunt incluse aspecte ale informării de
specialitate (în domeniile teoriilor educaţiei, curriculum, didactică, psihologie şi metode
de cunoaştere psihologică a elevilor, managementul şi sociologia educaţiei), consultare şi
examinare de specialitate, perfecţionare, cercetare pedagogică, orientare şcolară şi
profesională cu implicarea factorilor responsabili – şcoala, familia, comunitatea.
Activităţile consilierului şcolar vizează în special sprijinirea procesului de adaptare şi
integrare a elevilor în comunitatea şcolară şi locală, proiectarea pedagogică adecvată a
activităţii didactice şi educative, dar şi elaborarea de programe de formare diferenţiată.
Obiective şi funcţii esenţiale ale consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări
optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor
consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltare personală; prevenţie.
Consilierea în vederea unei corecte orientări şcolare şi profesionale are obiective şi
funcţii specializate bine definite:
- cunoaşterea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor, în vederea corelaţiei cât mai
eficiente între posibilităţi-aspiraţii şi cerinţe socioprofesionale; stimularea elevilor
capabili de performanţe superioare să opteze pentru domenii profesionale în concordanţă
cu aptitudinile speciale de care dispun etc.;
- educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste;
facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale şi de apreciere a situaţiilor reale de
muncă, de respect pentru fiecare domeniu de activitate;
- îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul planificării propriilor studii în raport de
viitoarele proiecte profesionale şi de carieră; sprijinirea elevilor în prefigurarea proiectivă
a devenirii;
- informarea şcolară şi profesională, ce vizează cunoaşterea unor informaţii corecte şi
suficiente despre profesie şi domenii profesionale, cunoaşterea realităţilor economice şi
sociale, precum şi a riscurilor şi avantajelor profesionale; informarea părinţilor cu privire
la posibilităţile de formare ale elevilor, precum şi cu dinamica obiectivă a rutelor şcolare
şi profesionale;
- corectarea opţiunilor formulate eronat, reorientarea prin consiliere;
- consilierea elevilor, profesorilor şi părinţilor are în vedere elemente de examinare
psihologică şi psihosocială a elevilor în general, şi a elevilor-problemă în special, aspecte
ale adaptării acestora la mediul şcolar, familial şi informal, prevenirea şi rezolvarea
cazurilor de eşec şi abandon şcolar, orientarea şcolară şi profesională a elevilor, adaptarea
în şcoală-familie-comunitate;
- proiectarea măsurilor specifice pentru optimizarea activităţilor educative;
- sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică organizate zonal
de instituţiile de specialitate;
- elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru optimizarea

46
activităţilor manageriale educaţionale, desfăşurate la nivel teritorial şi local.
În ceea ce priveşte consilierea şi orientarea persoanelor cu cerinţe educative
speciale, în România domeniul nu este pe deplin conturat, până în acest moment nici o
instituţie de învăţământ superior neavând un program adecvat de pregătire a unui
asemenea tip de specialist. Practic, în aceste momente, specialiştii în domeniul
Psihopedagogiei speciale sunt abilitaţi să ofere servicii de consiliere persoanelor cu
handicap intelectual sau motor, cu probleme de auz sau de vedere, de comunicare, de
comportament, de învăţare. O categorie specială o reprezintă copiii supradotaţi – pentru
care, în câteva zone ale ţării, au fost puse la punct programe educative de excepţie, care
înglobează şi asistenţă de tip consiliere şi orientare.

47
 CAPITOLUL 6
MELOTERAPIA ŞI ROLUL EI ÎN RECUPERAREA
ELEVILOR CU CES

Meloterapia vizează utilizarea judicioasă a muzicii ca instrument terapeutic pentru

a menţine, pentru a restabili sau pentru a ameliora sănătatea mintală, fizică şi emoţională a
persoanei (Preda, 2004, pag. 124).
În opinia lui Schwabe meloterapia este „o metodă de tratament psihoterapeutic,
care are ca obiective: o activare emoţională, reglarea tensiunilor afective, o armonizare
psihosomatică; o acţiune de iniţiere şi de întărire a contactelor interpersonale; o stimulare
a vitalităţii (Lecourt, 1993, pag. 123).
Meloterapia se bazează pe utilizarea sunetelor ca instrumente terapeutice,
contribuind la restabilirea canalelor de comunicare la diferite persoane cu
disfuncţionalităţi, tulburări sau boli psihice, contribuind la o mai bună integrare şi
socializare a acestora. Indicaţiile meloterapiei sunt multiple fiind recomandată în educaţie
specială, psihiatrie, psihologie clinică, psihopatologia expresiei, reeducarea funcţională,
neonatalitate, psihogeriatrie, etc.
6.1. Definirea meloterapiei şi utilitatea acesteia
Muzica poate fi definită ca arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor
combinate într-o manieră specifică. Ea se bazează pe ritm, melodie, armonie.
Muzica poate fi utilă în :
• reeducarea simţurilor, relaţionând ritmurile, intensitatea vibraţiilor sonore şi a
sunetelor cu emoţiile persoanei (hipoacuzici, nevăzători, deficienţi mintali);
• disciplinarea gândirii şi a exprimării emoţiilor prin psihomotricitate (utilizare în
cadrul diferitelor deficienţe, boli psihice, delincvenţi, toxicomani);
• restabilirea echilibrului psihic al individului (depistarea şi eliminarea pulsiunilor
suicidale, atenuarea durerilor psihice şi morale ale celor în agonie) prin ascultarea
unui instrument muzical sau interpretare instrumentală.
În cadrul meloterapiei terapeutul trebuie să fie interesat de efectul pe care muzica
utilizată sub diverse forme îl are atât asupra persoanelor normale (induce stări afective
tonice şi sentimente de securitate, determină apariţia unei stări de liniştire, de relaxare,
facilitează comunicarea între persoane, contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese
psihice, susţine tonusul şi rezistenţa la efort a subiectului) cât şi asupra celor care prezintă
diverse afecţiuni sau deficienţe. În cazul persoanelor cu cerinţe speciale sau aflate în stări
de boală, efectele curative ale muzicii diferă în funcţie de tipul şi specificul deficienţelor
sau afecţiunilor:
• pentru copiii cu deficienţă mintală sau autism meloterapia este folosită
frecvent, în special pentru stabilirea unui alt tip de comunicare (în acest caz
muzica nu este utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice ci pentru a
stabili contactul cu copilul deficient şi pentru a facilita comunicarea între el
şi educator; apare termenul de muzică funcţională care desemnează faptul că
în terapie muzica este folosită în scopuri practice, pentru recuperare);

48
 • la copiii cu deficienţă mintală şi hiperactivi poate fi utilizată terapia prin
muzică pentru ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru
realizarea unor performanţe în plan psihomotric;
• pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici pot fi utilizate
diferite instrumente ce emit sunete prelungi şi foarte armonioase;
• la subiecţii cu instabilitate emoţională meloterapia determină diminuarea
tensiunilor psihice, reducerea agresivităţii.

6.2. Metode utilizate în meloterapie

În funcţie de modul de desfăşurare al activităţilor putem distinge metode receptive
şi metode active. Meloterapia presupune asocierea receptivităţii muzicii şi totodată
participarea activă a clientului. Din acest punct de vedere ar fi mai potrivită utilizarea
termenilor de metode bazate pe audiţii muzicale / metode bazate pe improvizaţie şi
creativitate muzicală.
Metodele bazate pe audiţii muzicale se utilizează în forma pasiva a meloterapiei.
Aceste metode presupun audierea unor fragmente sau opere muzicale de către subiecţi
(elevi). Nu înseamnă că subiecţii sunt pasivi, deoarece activitatea de receptare muzicală
solicită o doză de activism, de trăire afectivă de un anumit specific.
Audiţia muzicală este obiectul tehnicilor individuale şi de grup şi utilizează
montaje muzicale realizate pentru un obiectiv terapeutic precis. În opinia lui Rosolato
(1982, după Preda, 2004, pag.144) audiţia muzicală are trei forme:
• ascultarea tehnică, care vizează recunoaşterea fiind tributară timpului şi
rememorării;
• ascultarea evocatoare, care ia în seamă metafora ca deschidere spre o
infinitate de semnificaţii, şi care se prelungeşte în reverie într-un mod
subiectiv;
• ascultarea „hipnotică”, ce îşi găseşte finalitatea în extaz şi transă, persoana
se implică total în audiţie.
Metodele bazate pe improvizaţii şi creativitate muzicală fac apel la aptitudinea
elevului de a se exprima şi de a comunica prin sunete muzicale, în mod direct. Cu ajutorul
diferitelor instrumente elevul ajunge la improvizaţii sau aspecte creative a căror valoare
terapeutică rezidă în expresia emoţională şi în comunicarea specifică iar aspectul estetic
nu are importanţă. Prin intermediul cercetărilor efectuate în domeniul meloterapiei s-a
demonstrat că instrumentele de percuţie (castaniete, tamburine, ţambale, tobe, xilofoane)
facilitează comunicarea mai ales în cazul elevilor cu deficienţă mintală severă, a celor
anxioşi sau foarte timizi. În cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate de către
profesioniști trebuie urmărite următoarele obiective:
• dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale;
• formarea şi dezvoltarea auzului muzical (simţ melodic, ritmic, armonico
polifonic);
• educarea vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
• formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt, ritmice,
melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizare a instrumentelor,
etc.);

49
 • educarea deprinderilor de a asculta muzică;
• cultivarea imaginaţiei şi a creativităţii;
• echilibrarea întregii personalităţi a elevului prin cultivarea unor trăsături de
caracter pozitive;
• dezvoltarea sociabilităţii elevului prin participarea la activităţile organizate
pe grupuri de elevi;
În afara acestor obiective programa şcolară prevede şi obiective importante legate
de:
• îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi a coordonării motrice;
• educarea expresivităţii mimico-gesticulare;
• nuanţarea exprimării verbale;
• dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale;
• determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare, etc.

6.3. Forme ale meloterapiei

Gherguţ (2005, pag.247) aminteşte următoarele forme de organizare a activităţilor
educaţional-terapeutice din sfera muzicoterapiei:
Cântecul are un impact puternic asupra dezvoltării proceselor psihice ale elevului,
prin intermediul lui se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a cânta
individual sau în grup, se dezvoltă simţul ritmic şi interesul pentru activitatea desfăşurată.
Pentru a putea fi interpretate de elevi, cântecele selecţionate trebuie să aibă o
funcţie cognitivă, estetică şi moral–educativă. Selecţionarea cântecelor trebuie să respecte
principiul accesibilităţii. Astfel vor fi alese pentru început melodii scurte, cuvinte uşor de
pronunţat, cu un conţinut uşor de asimilat (ex. Melcul supărat, etc.).Totodată educatorii
trebuie să fie atenţi pentru a alege pentru elevii mici cântece cu un tempo mai lent,
moderat, cu texte simple, referitoare la activitatea pe care aceştia o desfăşoară (ex.
Cântece de leagăn pentru păpuşă – I. Potolea). La eleviii de vârstă mai mare conţinutul
cântecelor se diversifică, melodiile devin mai ritmate, chiar cu alternări de ritmuri lent-
alert în cadrul aceluiaşi cântec (ex. Românaşul - Kiriac).
Este necesară repetarea unor cântece însoţite de mişcări corespunzătoare
conţinutului din text, ritmizări prin bătăi din palme, ciocnitul cu degetul în măsuţă, sticlă,
prin mers ritmic.
Astfel cântecele se transformă în joc şi menţin interesul pentru activitate.
Jocurile muzicale – folosite mai ales la elevii de vârstă mică au la bază ritmarea
unor versuri prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie
sau prin combinarea mişcărilor ritmice mână-picior; pot fi şi jocuri desfăşurate după o
melodie cunoscută, jocuri de recunoaştere a unor cântece sau ritmuri melodice şi jocuri
bazate pe unele sarcini sau comenzi date.
Prin structura lui jocul muzical se aseamănă mult cu – jocul didactic deoarece are
reguli precise, reguli de desfăşurate şi elemente specifice jocului : mişcare, întrecere,
surpriză.
Jocurile muzicale pot fi clasificate în :
- jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constau în ritmarea
versurilor prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de

50
 percuţie sau asociat cu bătăi din palme. Acestea pot fi numite şi jocuri ritmice,
deoarece ele contribuie la dezvoltarea simţului ritmic al elevilor.
ex. Ceasul Cea-sul ma-re ba-te ta-re Tic-tac, tic-tac, tic-tac
Copiii vor bate la început din palme, apoi vor merge în ritmul duratei de pătrimi.
După consolidare pot fi învăţaţi să facă un pas pentru fiecare silabă recitată, în ritm
uniform pe durată de optimi.
Ex. Iepuraşul Ie-pu-ra-şul fu-ge,fu-ge Şi co-po-iul nu-l a-jun-ge.
Pot fi utilizate apoi pentru diversificare jocuri ritmate cu durate combinate pătrimi
optimi, asocierea acestora cu bătăi din palme sau folosirea unui instrument de percuţie
asociat cu mişcare corporală. Poate fi utilizată de asemenea combinarea mişcărilor ritmice
mână picior, cu două sunete de înălţimi diferite din scara muzicală.
- jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută. Acestea constau
în executarea unor mişcări după muzică, în funcţie de caracterul acesteia. La eleviii
mici sarcina este simplă : li se cere să meargă după o melodie în direcţia indicată.
(ex. Zburaţi ca păsărelele – elevii imită zborul păsărelelor şi se îndreaptă spre un
colţ al clasei, Sărim ca broscuţa, Mergem ca piticii – mişcările improvizate după
muzică pot fi executate liber de către copii, după posibilităţile lor şi în funcţie de
impresia generată de muzică.);
- jocuri de recunoaştere – presupun respectarea unor reguli dinainte stabilite
şi constau în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un cântec învăţat
anterior;
- jocuri muzicale ce se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii primite.
Acestea constau în executarea unor mişcări după muzică sau li se cere să
recunoască o melodie sau un fragment dintr-o piesă muzicală, sau să execute corect
şi expresiv comanda.
Gradul de dificultate al sarcinii depinde de vârstă şi de potenţialul elevilor cu
care se lucrează. (ex. Înfloresc grădinile - Popovici, Dogarul - Breazul);
Jocurile muzicale-exerciţiu – au scopul de a forma deprinderi elementare de
percepere, recunoaştere şi redare a calităţii sunetului muzical (exerciţii de reglare a
echilibrului inspiraţie-expiraţie, pronunţarea corectă a silabelor dintr-un text). Jocurile
muzicale - exerciţiu au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul activităţii. Exerciţiile au
ca scop pregătirea elevilor pentru învăţarea unui cântec, se bazează pe unele fragmente cu
grad mai mare de dificultate din punct de vedere al intonaţiei, ritmului sau al textului.
Aceste pasaje sunt extrase şi sunt exersate la începutul activităţii de predare;
Jocurile cu text şi cântec – îmbină într-o structură unitară melodia cu textul, dar şi
cu mişcarea corespunzătoare conţinutului literar. Imaginile poetice ale cântecelor sunt
transpuse în joc prin diferite mişcări specifice, potrivite cu posibilităţile eleviilor (ex.
Răţuştele - imitarea mersului răţuştelor, aplecarea corpului înainte, etc.). Alte exemple de
jocuri cu text sunt Batista – Tipordei, Veveriţa, Căsuţa din pădure, etc. În executarea
jocurilor cu text toţi copiii participă cu plăcere, bună dispoziţie satisfăcându-şi prin acest
tip de activitate educaţional - terapeutică şi nevoia de mişcare. Sunt interesante nu numai
jocurile în care mişcările se realizează simultan de către toţi copiii, dar şi acelea
desfăşurate în grupuri mici, fiecare grup având de executat mişcări sau roluri de
interpretat individual (ex. Căsuţa din pădure, Pisica şi şoriceii, etc.). Selectarea jocurilor

51
cu text se face în funcţie de posibilităţile copiilor de a-şi coordona şi sincroniza mişcările
trecându-se treptat de la jocuri ce cuprind o singură mişcare la jocuri cu două sau mai
multe mişcări diferite (ex. Iarnă, să te duci cu bine, Barza şi broaştele, etc.);
Audiţiile muzicale – contribuie la formarea gustului artistic, a interesului pentru
muzică, întărirea capacităţii de concentrare auditivă, instalarea unei stări de relaxare şi
confort psihic. Pentru ca audiţia muzicală să îşi atingă obiectivul propus trebuie să fie
respectate anumite condiţii:
- accesibilitatea cântecelor raportată la particularităţile vârstei;
- interpretarea vocală să fie cât mai expresivă, pentru a emoţiona, a trezi sentimente
şi atitudini;
- să fie realizate artistic pentru a impresiona plăcut, pozitiv.
Eleviii audiază cu multă plăcere, interes şi atenţie cântecele interpretate de către
terapeut, mai ales dacă acesta utilizează o mimică şi o gestică adecvată şi totodată se
audiază cu plăcere cântecele interpretate de diferite coruri, grupuri vocale de copii, piese
muzicale instrumentale populare sau clasice, etc.
Preocupările empirice şi studiile referitoare la influenţa muzicii asupra
comportamentului uman şi asupra stărilor afective sunt numeroase, iar multe dintre ele au
o mare vechime, în diverse culturi se evidenţiază importanţa muzicii şi rolul jucat de
aceasta în viaţa omului.
Includerea muzicii în diverse ceremonii, inclusiv cu scopuri curative, este
menţionată în toate societăţile. De la Platon la primele cercetări sistematice ale lui
Esquirol întâlnim aceeaşi dorinţă de a se explica modalităţile de acţiune a muzicii asupra
psihicului şi puterea terapeutică a acesteia.
Muzica are o funcţie terapeutică şi educativă, contribuind la realizarea echilibrului
dintre corp şi suflet. De asemenea, numeroase studii comparative au scos în evidenţă
relaţia între muzică, misticism, transă şi isterie, în aceste situaţii muzica acţionează printr-
o îngustare a câmpului conştiinţei subiectului, apoi printr-o repunere în ordine a haosului
interior.
În privinţa utilizării terapeutice a muzicii în antichitate, amintim câteva exemple.
Esculap şi Galenus au recurs la muzică în scopuri curative iar Teofrast şi Asclepiade
pentru calmarea bolnavilor cu demenţă. Avicena, celebrul medic din Bagdad, a utilizat
muzica pentru vindecarea insomniilor. Platon recomanda muzica pentru tratarea
angoaselor fobice. Aristotel remarca efectul benefic al muzicii, considerând că aceasta are
o putere catartică, antrenând o veritabilă "purgaţie emoţională" a sufletului.
Încă de la grecii antici se remarcă o definire a etosului, în sensul cel mai larg, ca
efect al muzicii asupra psihicului. Totodată, se subliniază opoziţia între modurile etice,
paternale şi virile, şi modurile entuziastice - propice derulării şi catarzisului, moduri
pasionale şi patetice, considerate a fi de esenţă feminină. Aceste câteva preocupări din
Antichitate se regăsesc, apoi, începând din Evul Mediu până în epoca modernă. Etosul
grec nu este, în fapt, prea îndepărtat de figuralismul muzical al lui Monteverdi şi al lui
Bach, şi nici de leit-motivul wagnerian. Muzica rămâne mijlocul de comunicare
emoţională, prin participarea Eu-lui şi a Id-ului. Opoziţia dintre modurile etice şi cele
entuziastice se regăseşte şi în opoziţia dintre cele două principii divine diametral opuse:
apolonian şi dionisiac. Cele două divinităţi - Apollon şi Dionysos - se opun termen cu

52
termen. Lui Apollon i se ataşează: ordinea, armonia, muzica pacificatoare, în scopul
socializării şi spiritului colectiv, în schimb, lui Dionysos i se ataşează: mania şi tragicul,
exuberanţa, funcţia liberatoare a muzicii, uniunea în om a naturilor divine şi umane.
Apollon va fi alături de Eu şi Supra-Eu, de forţele unificatoare, de Eros, în timp ce
Dionysos va fi situat alături de Thanatos, de sfera pulsională a persoanei.
Din China şi India există numeroase date cu privire la puterea curativă a muzicii,
respectiv a anumitor intervale muzicale utilizate individualizat, în raport cu anumite
particularităţi psihofiziologice şi psihosociale ale subiecţilor. S-a lansat ipoteza că un
tratament bazat pe cunoaşterea punctelor chinezeşti de acupunctura, pe de o parte, şi pe
folosirea frecvenţelor sonore corespunzătoare, pe de altă parte, poate duce la vindecarea
anumitor maladii.
6.4. Esenţa meloterapiei
Muzica reprezintă arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor
combinate într-o manieră specifică. Ea se bazează pe următoarele elemente: ritm, armonie
şi melodie.
Ritmul, în muzică, se referă la aşezarea accentelor tonice într-o frază muzicală.
Armonia se referă la îmbinarea melodioasă a sunetelor şi se bazează pe tehnica
acordurilor, specifică unei compoziţii. Ritmul şi melodia sunt elementele esenţiale care
compun un cântec, o melodie. Melodia reprezintă o succesiune de sunete îmbinate după
regulile ritmului şi modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv, rezultând o
compoziţie muzicală sau un cântec.
Meloterapia (muzicoterapia, terapia muzicală) a dovedit de-a lungul timpului că
are o forţă novatoare, cuprinzând o arie de aplicare tot mai extinsă. Muzica poate facilita
restabilirea ritmurilor fundamentale ale organismului, să le declanşeze sau să le
sincronizeze, în acest sens, muzica poate fi utilizată în domenii variate, cum ar fi cel al
cardiologiei, kinetoterapiei sau psihomotricităţii, acţionând asupra temperării sau
antrenării ritmului cardiac, a reînvăţării sensului lateralităţii, a echilibrului static sau
dinamic. Muzica poate revitaliza persoanele în vârstă, provocând reluarea contactelor
sociale şi încurajând declanşarea de noi motivaţii. Asociată cu metodele verbale,
meloterapia ajută la punerea în lucru a expresivităţii corporale, contribuie la realizarea
relaxării, acţionând concomitent asupra ritmurilor corporale şi asupra psihicului,
Meloterapia vizează utilizarea judicioasă a muzicii ca instrument terapeutic pentru a
menţine, a restabili sau pentru a ameliora sănătatea mintală, fizică şi emoţională a
persoanei.
Muzica poate fi utilă în: reeducarea simţurilor, relaţionând ritmurile, intensitatea
vibraţiilor sonore şi a sunetelor cu emoţiile persoanei (aplicarea în domeniul ortofoniei -
pentru hipoacuziei, nevăzători, deficienţi mintali); - disciplinarea gândirii şi a exprimării
emoţiilor prin psihomotricitate (în cazul unor persoane cu diferite deficienţe, sau cu
anumite boli psihice, a delincvenţilor, a toxicomanilor); restabilirea echilibrului psihic al
individului (depistarea şi eliminarea pulsiunilor suicidare, atenuarea durerilor psihice şi
morale ale celor în agonie etc.) prin ascultarea unui instrument muzical sau interpretarea
instrumentală; terapia unor insomnii, depresii, anxietăţi, nevroze; tratamentele psihiatrice
complexe ale unor nevroze şi depresii severe, ale unor psihoze, a autismului infantil -
creându-se o posibilitate unică, specifică, de stabilire a unei relaţii afective cu pacienţii;

53
terapia unor tulburări psihosomatice (anorexie, bulimie, astm, tahicardie etc.); facilitarea
aplicării psihoterapiilor individuale în terapia cuplului, terapia familială, în cadrul terapiei
complexe a alcoolicilor, mai ales în cazul unor persoane la care alte terapii anterioare au
eşuat.
Natura nonverbală, creativă şi afectivă a muzicii facilitează autocunoaşterea,
exprimarea Eu-lui, comunicarea şi dezvoltarea personală, în acest sens, dintre efectele
sale, menţionăm faptul că muzica:
a. poate contribui la autoreglarea corpului;
b. declanşează şi întreţine gestul pictural sau gestul scrierii;
c. reglează emoţiile, permite exprimarea acestora;
d. dinamizează procesele inconştiente şi le face comprehensibile, suscitând şi
provocând verbalizarea;
e. creează sau recreează plăcerea redescoperirii unor trăiri afective alături de
altul sau de alţii;
f. se înscrie ca suport tranziţional într-un proces şi într-un cadru relaţional de
nuanţă psihoterapeutică, acordând subiectului locul care îi este propriu;
g. în sfârşit, muzica permite exprimarea dorinţelor sau/şi crearea "dorinţei şi
plăcerii de a avea plăceri".
Fiecare gen de muzică poate dobândi, la diferite persoane şi în diferite situaţii, o
mare importanţă, deoarece ceea ce se pune în lucru este mai ales o relaţie ludică, de o
anumită nuanţă creativă, eventual estetică.
În opinia a numeroşi cercetători, meloterapia face parte din categoria
psihoterapiilor cu mediere artistică, prezentând caracteristici specifice. Meloterapia
creează un climat favorabil diverselor tratamente psihoterapeutice, fiind considerată şi o
ramură a pedagogiei de susţinere, în opinia lui Schwabe (citat de Lecourt, 1993, p. 123),
meloterapia este o metodă de tratament psihoterapeutic, având ca obiective: o activare
emoţională; reglarea tensiunilor afective; o armonizare psihosomatică; o acţiune de
iniţiere şi de întărire a contactelor interpersonale; o stimulare a vitalităţii.
Meloterapia se bazează pe utilizarea sunetelor ca instrumente terapeutice,
contribuind la restabilirea canalelor de comunicare la diferite persoane cu
disfuncţionalităţi, tulburări sau boli psihice, contribuind la o mai bună integrare şi
socializare a acestora. Indicaţiile meloterapiei sunt, deci, multiple, fiind recomandată în:
educaţia specială; psihiatrie; psihologia clinică; psihopatologia expresiei; reeducarea
funcţională; neo-natalitate; psihogeriatrie; susţineri de nuanţă paleativă etc.
Recunoaşterea valorii terapeutice a componentelor muzicii se bazează pe cercetări
neurofiziologice, psihofiziologice, neuropsihologice şi psihologice, precum şi pe analiza
caracteristicilor pieselor muzicale, în prezent, meloterapia se bazează pe: studii privind
localizările cerebrale, care pun în evidenţă rolul hipotalamusului în procesul de reglare;
studii referitoare la procesele psihice conştiente şi la inconştientul cognitiv; de asemenea,
se bazează şi pe datele psihologiei experimentale şi ale psihologiei clinice.
Deci, meloterapia este fundamentată ştiinţific în ceea ce priveşte efectele
psihofiziologice şi psihice ale sunetelor cu valoare terapeutică, contribuind la echilibrarea
afectivă, stenicizarea şi restabilirea canalelor de comunicare la diferiţi subiecţi.
Meloterapia contribuie la o mai bună socializare, integrare/reintegrare şcolară şi socio-

54
profesională a persoanelor cu diferite disfuncţii, tulburări sau boli somatice şi psihice.
Toate cercetările au evidenţiat că dimensiunea esenţială în meloterapie nu este
factorul estetic, cultural-valoric, ci potenţialul afectiv al muzicii. Eficacitatea meloterapiei
se menţine şi în cazul subiecţilor lipsiţi de cultură muzicală dar, totuşi, şi în aceste situaţii,
lucrările muzicale selectate pentru meloterapie trebuie să fie racordate la structura afectivă
a fiecărei persoane. Muzica poate să reevoce şi să reînvie pe plan afectiv şi pe plan
cognitiv "sedimentările" experienţelor noastre existenţiale. Mai mult decât alte arte,
muzica îşi trage rădăcinile din straturile cele mai primitive, mai arhaice ale psihicului şi
influenţează aceste straturi.
Numeroşi cercetători subliniază dubla apartenenţă a muzicii la registrele
imaginarului şi simbolicului, la procesele primare şi secundare, precum şi relaţia muzicii
cu inconştientul şi cu dorinţele persoanei.
Meloterapia declanşează retrăirea unor afecte, a unor emoţii, iar pe căi ludice sau
imaginare permite eliberarea, exprimarea lor. Sublimarea conflictelor, anxietăţilor şi
angoaselor găseşte în materialul muzical categorii simbolice. Categoriile simbolice se
deosebesc de categoriile verbale şi conceptuale pentru care cenzura acţionează din plin.
Muzica, ireductibilă la limbajul articulat, se prezintă ca un limbaj conotativ a cărei
polisemie este evidentă şi care reprezintă aspecte emoţionale. Limbajul articulat se leagă
de simbolizare şi de reprezentarea a ceea ce se desemnează prin cuvinte, în timp ce
limbajul muzical face apel mai mult la imaginar, la emoţii şi la pulsiuni. în acest caz,
apare o ireductibilă ruptură între emoţie şi expresia sa verbalizată, ca şi între muzică şi
expresia sa verbalizată. Limbajul articulat şi muzica se situează în arii simbolice diferite,
în arii simbolice paralele sau într-o structură specifică.
Datorită muzicii, prin audiere sau creaţie, atenuarea sau înlăturarea trăirilor
traumatizante şi a afectelor refulate ar putea fi şi un mod de satisfacere al conştiinţei
estetice. Emoţiile estetice, în particular cele muzicale, pot servi ca vehicul al stărilor
afective conflictuale, deoarece limbajul muzical este expus şi contra-forţelor emoţionale,
manifestării pulsaţiilor ritmice, descărcării periodice a tensiunilor şi diminuării
depresiilor. Totul se petrece ca şi când timpul muzical ar fi analog cu timpul psihologic.
Intervenţiile meloterapeutului vor fi, desigur, mai ales muzicale şi mai puţin
verbale. Transferul şi contra-transferul trebuie să fie studiate ţinând seama de specificul
muzicii, chiar dacă scopul final este acela comun tuturor psihoterapiilor, şi anume de a
favoriza evoluţia comunicării verbale autentice - ca modalitate de autoreglare, de
echilibrare şi de stenicizare a persoanei. Obiectivul principal este de a permite articularea
liberă şi mobilă a trăirii şi "gândirii muzicale", pe de o parte, şi a "gândirii verbale", pe de
altă parte, prin crearea unor interrelaţii specifice între terapeut şi client, ţinându-se seama
de dimensiunea muzicală şi personală a fiecăruia.
6.5. Indicaţii terapeutice ale unor creaţii muzicale
Experienţa dobândită în domeniul terapiei muzicale a permis selectarea unor creaţii
destinate diferitelor tulburări psihice. Iată câteva exemple:
1. în cazurile de tensiune nervoasă:"Nocturna a V-a" de Chopin. "Uvertura la
"Parsifal" de Wagner.

55
 2. Pentru relaxare: sunt indicate piesele muzicale cu ritm lent, constant, cu o
structură melodică relativ monotonă (dar nu de genul zumzetului), precum şi
ritmurile asiatice specifice Extremului Orient, Orientului Apropiat şi Indiei.
3. Pentru destindere şi relaxare sunt indicate şi următoarele piese: "Requiem"
de Faure. Apocalipsul animalelor "Cântecele naturii" (Ciripitul păsărilor,
murmurul izvoarelor, valurile mării) de Papatanasiu. "Sonata pentru flaut, alto
şi harfă" de Debussy. Prolog la "Frumoasa din pădurea adormită" de
Ceaikovski. "Concertul nr. 4 pentru vioară şi orchestră în re minor" de Păgânim.
"Simfonia cu orgă nr. 3 în do minor" de Saint-Saens.
4. Pentru calmare: "Concertul nr. 5 pentru pian şi orchestră (Imperialul)";
Adagio din "Sonata pentru violoncel şi orchestră în sol minor" de Beethoven.
Adaggio din simfonia "Lumea nouă'** de Dvorak. "Simfonia nr. 3" de Mahler.
Psalmul din Laudatio Dominus" de Monte verdi. "Rosamunda" de Schubert.
5. În surmenaj: Poemul "Vltava" de Smetana.
6. În cazurile de insomnii: "Reverie" de Schuman. "Ave Măria" de Schubert.
"Primul şi al doilea preludiu" din "Clavecinul bine temperat", volumul I, de
Bach. "Concertul pentru pian şi orchestră nr. 21" de Mozart.
7. Pentru atenuarea sau eliminarea tristeţii profunde: "Concertul pentru pian
în re minor" de Mozart. "Recviemul" de Mozart.Prima parte din oratoriul
"Creaţiunea", sonatele pentru pian şi ultimele simfonii de Haydn. Prima parte
din Simfonia a VUI-a "Veni Creator Spiritus" de Mahler.
8. În terapia stărilor conflictuale şi depresive: "Clar de lună" de Debussy.
9. În combaterea migrenelor: Uvertura "Fidelio" de Beethoven . "Un american
la Paris" de Gershwin . Opera "Don Juan" de Mozart.
10. Pentru stimularea atenţiei şi memoriei şi în caz de surmenaj intelectual:
"Fugile" de Bach.
11. Pentru sporirea eficienţei învăţării, sunt recomandate concertele în stil
baroc, cu ritmuri de tip adaggio, largetto, largo, piese muzicale al căror ritm se
corelează cu ritmul respiraţiei şi citirii ritmice a textului de memorat, în acest
sens, specialiştii propun, printre altele, următoarele creaţii muzicale: "Concertul
în sol minor pentru flaut şi coarde" de Bach."Sarabanda" din "Concertul nr. 7
în re minor", "Preludiu" din "Concertul nr. 8 în mi minor", "Preludiu" din
"Concertul nr. 9 în la major", "Sarabanda" din "Concertul nr. 10 în fa major" de
Corelli. "Concertul nr. l în si major ("Freamătul pădurii şi al izvoarelor") de
Hăndel "Largo" din "Fantezia dublă în sol major pentru harpă", "Largo" din
"Concertul în sol major pentru violă şi coarde" de Telemann. "Largo" din "Iarna
- Cele patru anotimpuri" de Vivaldi.
12. Pentru stimulare generală şi creşterea stenicităţii sunt recomandate:
Uvertura de la opera "Maeştri cântăreţi" şi "Marele marş" din opera
"Tanhauser" de Wagner. "Marşul triumfal" din opera "Aida" de Verdi. Actul V
din opera "Faust" de Gounoud.
Se poate spune că în meloterapie ideea utilizării diverselor muzici este totalmente
acceptată, dar, totuşi, acest demers trebuie să fie raţional, ţinând seama de impactul
psihologic al diferitelor structuri melodice asupra subiecţilor.

56
 Meloterapia poate fi indicată fie în cadrul unei relaţii duale, fie în cadrul unui grup
mic, fiind inclusă în cadrul unei abordări complexe, propusă de o echipă
multidisciplinară.

57
 CAPITOLUL 7
ART-TERAPIA

Art-terapia se doreşte a fi "psihoterapie prin mediere artistică". Dintre termenii

utilizaţi ca fiind echivalenţi, amintim: psihoterapie artistică, terapie de expresie,
psihoterapie de creativitate. Art-terapia este o modalitate psihoterapeutică mediată prin
producţii vizual-plastice (picturale, grafice, de modelaj, sculptură, măşti, colaje etc.) şi
prin alte moduri de expresie artistică (muzică, poezie, teatru, dans, expresii corporale).
Wiart (1983) preferă să considere practica art-terapiei ca o formă de psihoterapie cu
expresii plastice, încercând, printre altele, să o diferenţieze de ergoterapie şi de terapia
ocupaţională. El subliniază mai ales faptul că în art-terapie se utilizează un produs
singular, conceput liber şi personalizat, inducându-se, adesea, şi o verbalizare secundară.
Deci, în cadrul art-terapiei, concepută ca psihoterapie cu mediere artistică, includem:
artterapia vizual plastică, meloterapia (denumită şi muzico-terapie sau terapie muzicală),
terapia prin dans, terapia prin teatru, terapia prin poezie, terapia prin proză scurtă -
basme, povestiri).
Adeseori, mai mulţi termeni sunt utilizaţi ca fiind sinonimi, deşi între aceştia există
unele diferenţe semantice. Aşa se întâmplă şi cu termenii: terapie ocupaţională,
ergoterapie, arta în terapie, art-terapie, atelier de creatologie, psihoterapie de
creativitate. Se impun, deci, câteva precizări, în S.U.A., şi în general ţările de limbă
engleză, termenul terapie ocupaţională ("occupational therapy") înglobează şi
ergoterapia, iar în unele cazuri şi art terapia.
Conform definiţiei propuse de "Council on Standards" (1972), terapia ocupaţională
este arta şi ştiinţa de a dirija participarea omului pentru îndeplinirea anumitor sarcini, cu
scopul de a restabili, susţine şi spori performanţa, de a uşura învăţarea acelor abilităţi şi
funcţii esenţiale pentru adaptare şi productivitate, de a diminua sau corecta aspectele
patologice şi de a promova şi menţine sănătatea. Terapia ocupaţională se bazează pe
organizarea unor servicii specifice pentru acei indivizi ale căror capacităţi de a face faţa
sarcinilor de zi cu zi sunt ameninţate de tulburări de dezvoltare, infirmităţi fizice, boli sau
dificultăţi de natură psihologică sau socială.
Ergoterapia are ca scop crearea unor obiecte şi, prin aceasta, eventual, învăţarea
unor tehnici cu scopul. Art - terapia poate fi benefică pentru oamenii de toate vârstele,
dar este utilă în special pentru copii şi adolescenți. Arta este o formă naturală de
comunicare pentru copii, deoarece este mai ușor pentru ei să se exprime vizual decât
verbal. Art-terapia îmbunătățește abilitățile cognitive, abilitățile sociale şi încurajează
stima de sine la copii de vârsta școlară.
Art-terapeuţii sunt profesioniști calificați pentru a aplica o varietate de modalități
de artă (desen, pictura, lut, calculator şi alte medii) pentru evaluare şi tratament şi sunt
specializați pentru a folosi art-terapia cu indivizi de toate vârstele.
Art-terapia poate fi folosită pentru a îmbunătății învăţarea şi dezvoltarea abilităților
cognitive, motorii, sociale şi creative în sala de clasă şi este folosită ca un serviciu de
sprijin pentru elevii de vârsta școlară.

58
 Art-terapeuţii care activează în scoli sunt competenți într-o mare varietate de
tehnici, pentru a evalua dezvoltarea cognitiva şi emoțională a elevilor, abilităţile senzorio-
motorii, sociale şi comportamentale.
Pe baza acestei evaluări şi consultări cu personalul din școală şi cu părinții, art-
terapeuţii oferă experiențe artistice pentru a îmbunătății învăţarea, abilitățile
interpersonale şi comportamentul şi/sau abilitățile fizice.
Art-terapia poate fi folosită pentru a facilita elevilor exprimarea sentimentelor,
sporirea comportamentelor pozitive, creșterea stimei de sine, sporirea abilităţilor
cognitive, si/sau îmbunătățirea abilitaților sociale. Ai ajuta pe elevi să ajungă la
potențialul lor maxim în mediul educațional este obiectivul principal al terapiei prin arta,
in toate cazurile.
Art-terapeuţii lucrează cu elevi, care au o mare varietate de nevoi , cum ar fi
dificultăţi în învăţare, atenția deficitara(ADD), tulburarea hiperactivi cu deficit de atenție,
autism, retard mental, handicap fizic, tulburări de comportament, tulburări emoționale,
etc. De exemplu un terapeut care lucrează cu un elev cu ADHD poate dezvolta abilitați
pentru a ajuta la reducerea comportamentelor impulsive, pentru a spori comportamentele
interpersonale, pentru a îmbunătăți abilitățile de studiu şi performanţa la clasă. Pentru un
elev cu dificultăţi senzorio-motorii, terapeutul poate alege sarcini specifice de arta, care
ajută la extinderea abilităţilor motorii generale cât şi de finețe şi de creștere a
independentei.
Art-terapeuţii au abilităţi unice şi cunosc foarte bine folosirea sarcinilor bazate pe
art-terapie, ei lucrează cu elevi de toate vârstele. Expresia artei oferă copiilor şi
adolescenților o modalitate de a comunica, aspecte sentimentale, percepții şi le dezvolta
în moduri în care cuvintele nu pot.
Art-terapia combină atât abordarea vizuala cât şi verbală pentru ai ajuta pe elevi să
îndeplinească scopurile şi obiectivele pentru îmbunătățirea şi completarea în consilierea
școlară, psihologie şcolară şi alte servicii pentru elevi.
Art-terapia se doreşte a fi "psihoterapie prin mediere artistică". Dintre termenii
utilizaţi ca fiind echivalenţi, amintim: psihoterapie artistică, terapie de expresie,
psihoterapie de creativitate. Art-terapia este o modalitate psihoterapeutică mediată prin
producţii vizual-plastice (picturale, grafice, de modelaj, sculptură, măşti, colaje etc.) şi
prin alte moduri de expresie artistică (muzică, poezie, teatru, dans, expresii corporale).
Wiart (1983) preferă să considere practica art-terapiei ca o formă de psihoterapie cu
expresii plastice, încercând, printre altele, să o diferenţieze de ergoterapie şi de terapia
ocupaţională. El subliniază mai ales faptul că în art-terapie se utilizează un produs
singular, conceput liber şi personalizat, inducându-se, adesea, şi o verbalizare secundară.
Pentru Wiart, psihoterapia cu expresii plastice permite o exprimare imediată a unor
trebuinţe sau dorinţe ale subiectului, făcând să intre în joc operaţii mintale proprii
inconştientului.
Deci, în cadrul art-terapiei, concepută ca psihoterapie cu mediere artistică,
includem: artterapia vizual plastică, meloterapia (denumită şi muzico-terapie sau terapie
muzicală), terapia prin dans, terapia prin teatru, terapia prin poezie, terapia prin proză
scurtă - basme, povestiri).

59
 CAPITOLUL 8
SCOALA STEP BY STEP

Step by Step este o metodă alternativă de educație a copiilor de la naștere până în

adolescenţă bazată pe datele psihologiei științifice a dezvoltării copilului. Metoda s-a
consolidat şi verificat în peste 30 de ani de aplicare şi funcționează în peste 26 de tari.
Elaborarea metodei şi licența ei aparține Children Resource International din Washington
– SUA.
În Romania programul Step by Step a debutat în 1994, sub numele de Head Start, la
inițiativa Fundației Soros pentru o Societate Deschisă. Din 1995 programul a luat numele
de Step by Step (“Pas cu Pas” - în limba engleză), nume de licență pentru toate ţările din
Europa de est în care se aplică.
Educația tradițională este concepută ca o artă de-a conduce copilul spre asimilarea
normelor societății civilizate prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Implicit,
pedagogia tradițională consideră că la o anumită vârstă copii vor trebui să acumuleze o
anume calitate şi cantitate de cunoștințe şi să poată asimila anumite comportamente.
În acest sistem copilul învaţă prin reproducerea modelului dat. Educația este
generalizatoare, egalizatoare, după un model, care nu este întotdeauna înțeles de către
copil cu toate că este probat şi acceptat de către adulți. Performanţa rezultată se evaluează,
prin notare. Astfel nota prin judecată de valoare asociată devine "vină" sau "merit" ale
copilului.
În sens modern, educația se bazează pe achizițiile psihologiei dezvoltării copilului
şi vizează cultivarea tuturor calităților potențiale ale acestuia. Cercetările contemporane
privind dezvoltarea ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite şi că există
perioade critice individualizate de dezvoltare.
Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Interacțiunea cu
mediul şi motivația explorării este cultivată de pedagog. Metodele şi mijloacele de
explorare şi cunoaștere ale copilului sunt individuale, adesea neașteptate, originale.
Educația este individualizată, copilul merge spre cunoașterea lumii înconjurătoare şi
identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Performanţa într-un domeniu de
dezvoltare este în acest caz, de comparat doar cu celelalte aspecte ale dezvoltării copilului
şi cu propria performanţă sau abilitate anterioară, nu cu un standard extern. Comparația cu
el însuși în performanţele anterioare o face atât copilul cât şi pedagogul, aceasta fiind una
din motivațiile descoperirii şi progresului individual. În plus copilul descoperă efectele şi
mijloacele colaborării şi negocierii cu semenii în locul unei competiții pe criterii standard
impuse de adulți.
Dacă învăţământul tradiţional a fost cea mai adecvată formă de educaţie pentru o
societate statică, în care funcţiile (meseriile, profesiile, calificările) aveau o structură de
cunoştinţe şi abilităţi dinainte cunoscută, s-a afirmat că pentru epoca post-industrială a
secolului XXI circa 75% din meserii (profesii) ar fi încă necunoscute şi trebuiesc a fi
inventate. Un învăţământ în care se pune accent pe rezultate ale achiziţiei şi pe
reproducerea unor abilităţi dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creează
ierarhii, va trebui să fie modificat înspre unul care să dezvolte oameni care vor putea să

60
înveţe toată viaţa, să poată inventa şi colabora pentru a se realiza în aceste profesii
viitoare.
Programa şcolară (curriculum şcolar) pentru ciclul elementar (clasa 1-4) este
aceeaşi cu cea din învăţământul tradiţional. Aceasta înseamnă că deprinderile şi
cunoștințele programate a fi asimilate pe parcursul acestor 4 ani sunt aceleaşi ca şi pentru
învăţământul tradiţional (deprinderi de limbă şi limbaj, scrisul, cititul, deprinderi de
măsurare, cele 4 operaţii aritmetice, deprinderi artistice de desen, pictură, modelaj,
muzică, cunoştinţe despre natură, dezvoltare fizică, educaţie moral-civică). Deprinderi
opţionale, precum limbi străine se învaţă în funcţie de posibilităţile şcolii sau ale
părinţilor. Diferenţa constă în metoda de formare a acestora care derivă din principiile
Step by Step.
Până la 12 – 14 ani funcţiile de cunoaştere şi procesele emoţionale ale copiilor nu
sunt complet dezvoltate, mature. Individualizarea prin motivare pozitivă şi învăţarea
colaborării în lucrul pe centrele de activitate ajută la formarea şi maturizarea acestor
funcţii. La aceste vârste copilul nu e încă apt să înţeleagă şi să suporte competiţia fără
urmări negative. Concurenţa apare şi în comparaţiile produse de evaluare în clasele Step
by Step, dar numai în măsura în care copilul o poate accepta sau “digera” el însuşi. De
aceea Step by Step nu creează explicit situaţii de competiţie.
Într-o clasă Step by Step nu veţi găsi bănci rigide, ci mese mobile cu scăunele de
jur împrejur. Clasele sunt mochetate pentru ca anumite activităţi să se desfăşoare cu copiii
aşezaţi pe podea (ceea ce place copiilor). Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu
materiale didactice specifice unei activităţi (matematică, ştiinţe, arte, citire, construcţii,
scriere), constituind astfel Centrele de activitate.
Pe pereţi veţi vedea diferite materiale care personalizează copiii (poze sau semne
proprii fiecăruia, date de naştere, etc.) şi care planifică – în conformitate cu alegerea
fiecăruia, activităţile elevilor pe ziua sau săptămâna în curs, precum şi responsabilităţile
lor. Veţi mai vedea afişate regulile clasei, care sunt stabilite şi discutate pentru a fi
înţelese de comun acord. De asemenea se pot vedea, calendarul personalizat al zilelor
scurse şi viitoare, cu evenimentele ce interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al
vremii, evenimente petrecute, aniversări, celebrări, serbări, termene) consemnate în
dreptul fiecărei zile. Veţi mai întâlni materiale vizuale tematice, dar şi producţia copiilor
din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor tematice ale acestora. Veţi fi poate surprinşi că şi
cele greşite ori neterminate sunt expuse fără a fi corectate. Vom explica mai jos – la
răspunsul privind evaluarea, de ce.
În mijlocul clasei, un spaţiu cât mai larg posibil este dominat de un scaun cu
inscripţia “Scaunul autorului”; este locul din care, fiecare copil îşi expune rezolvările,
experienţele, ideile proprii, în faţa celorlalţi colegi, în diferite momente ale zilei de
activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în faţa celorlalţi copii, dar îi acordă
fiecăruia, la momentul respectiv, atenţia şi respectul cuvenite.
S-ar părea că un orar prelungit este făcut doar pentru o uşurare a părinţilor ocupaţi.
Categoric, programul zilnic al alternativei Step by Step nu este conceput pentru a uşura
sarcinile părinţilor, ci pentru a facilita învăţarea. Aceasta, pentru ca fiecare copil să poată
învăță şi ajunge la înţelegerea completă a sarcinilor propuse, în ritmul şi modul propriu,
personal. In plus, există o îmbinare între curiozitatea jocului şi învăţare. Activitatea de joc

61
produce motivaţia spre descoperire a copilului, pe care Step by Step o cultivă. La mijlocul
zilei copiii iau masa de prânz în comun, în cantina şcolii, sau într-un local convenabil din
apropiere, lucru hotărât, organizat şi finanţat de Asociaţiile de părinţi.
Nu e prea lung programul pentru un copil atât de mic? Din punct de vedere psiho-
fiziologic variaţiile tipurilor de activitate, îmbinarea cu jocul şi educaţia fizică, precum şi
libertatea de-a lucra în ritmul propriu nu suprasolicită copiii. Copiii din clasele Step by
Step mărturisesc că le place la şcoală, nu sunt obosiţi sau plictisiţi după 8-9 ore în şcoală.
Ambianţa şi metoda îi motivează. În plus, mulţi dintre ei transferă şi în familie
deprinderea de-a lucra individual şi de-a comunica deschis rezultatele, ideile, întrebările
şi nedumeririle lor.
Toate achiziţiile sunt exersate sub diverse forme în centrele de activităţi, astfel încât
nu există teme pentru acasă. Ceea ce e de achiziţionat se desfășoară şi se exersează în
clasă. Rostul învăţătorului este să-l ghideze şi să-l ajute să găsească în jocul său,
explicaţiile şi soluţiile adecvate. Este nevoie de 8 ore pentru ca un copil să treacă prin
toate Centrele de activitate. Cei doi învăţători se vor completa mai ales în ajutorul “umăr
la umăr” în Centrele de activitate. Prin aceasta se realizează reducerea activităţilor “faţă
în faţă” sau frontale ale învăţătorului. (Activitatea frontală nu permite ca un copil să
rămână în urmă sau să aibă un demers mental deosebit, personal. De exemplu, dacă
învăţătorul predă la matematică un anume algoritm de calcul iar un copil găseşte că
pentru el e mai uşor să ajungă la rezultat în alt fel, învăţătorul nu va putea exersa cu el
propriul lui mod de lucru, fiind obligat, din pricina nevoii de activităţii comune cu ceilalţi
copii, să refuze, să limiteze, să corecteze, demersuri care nu sunt greşite ci doar diferite,
individuale, adecvate minţii şi temperamentului respectivului copil.
Există şi activităţi educative complementare pentru timpul liber (sfârşit de
săptămână, vacanţe) pe care părinţii le pot susţine.

Cum se face evaluarea copilului ?

a. Copilul îşi prezintă, din scaunul autorului, rezolvările sarcinilor la fiecare
centru de activitate, precum şi orice rezultat al activității sale extraşcolare (la
întâlnirea de dimineaţă). Completările, întrebările, înţelesurile celorlalţi şi
întrebările conducătoare ale învăţătorului îl vor face să-şi înțeleagă
corectitudinea sau incorectitudinea demersului, fără să fie notat, clasificat.
b. Lucrările cu rezolvările sarcinilor, ale tuturor copiilor sunt expuse în clasă.
Există – fără a fi stigmatizantă – posibilitatea de comparare cu ceilalţi, de
reflexie, de înţelegere şi de corectare a demersurilor mentale neadecvate sau
slab conturate. In timp, mapa cu lucrări a fiecărui copil – cuprinzând lucrări
datate şi comentate - devine oglinda progresului acestuia faţă de el însuşi.
Evaluarea privind chiar conţinutul lucrărilor, el însuși, educatorii şi alţii pot
constata progresele şi slăbiciunile sale. A le depăși pe cele din urmă nu este
decât o chestiune de motivaţie, de-a se simţi bine în contextul de învăţare,
curiozitatea proprie copilului fiind suficienta pentru progres.
c. Învățătorii au un caiet de evaluare, în care demersurile de progres pe fiecare
proces de cunoaștere sunt înregistrate descriptiv, la câteva zile de observare
a fiecărui copil . A constata că un copil face operaţii de adunare cu două

62
 cifre (trecere peste zece) în mod constant şi bine la o anume dată, este
oricum o evaluare mai consistentă, are o semnificaţie clara, decât o nota de
4, 7, sau 10, ori un calificativ cu litere, golit de semnificaţii de conţinut.

Părinţii au astfel posibilitatea de-aşi evalua copiii în mai multe moduri: Participând
la clasă şi constatând eficienţa în rezolvarea sarcinilor de un anume tip, răsfoind mapa
personală a copilului - unde găseşte evoluţia în timp a rezultatelor sarcinilor copilului, sau
urmărind caietul de evaluare al învățătorilor. În plus o discuţie deschisă despre progrese şi
dificultăţi, despre unde se poate insista acasă şi cum se poate face aceasta, astfel încât să
nu ducă la confuzii în mintea şi sufletul copilului este de recomandat. (Evitarea situaţiilor
de tip "una mi se cere acasă şi alta la şcoală!").

Cum arată o zi în clasa Step by Step ?

Dimineaţa copiii sosesc la şcoală. Unul dintre învăţători îi primeşte, copiii îşi
pregătesc ţinuta confortabilă (sau se şi descalţă, şi încalţă pantofi lejeri, ori rămân în
ciorapi, clasa fiind prevăzută cu mochetă). Să nu vă surprindă ca adesea copiii stau pe jos
în spaţiul comun, în cerc.
Programului propriu zis începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ care
porneşte cu prezentarea AGENDEI ZILEI. Ea reprezintă planificarea activităților zilei
de azi. Au loc întrebări şi precizări până când se constată că planul de activităţi a fost
însuşit şi acceptat. Un alt moment este calendarul zilei de azi. Precizarea zilei, a datei, a
evenimentelor sociale şi personale legate de ziua de azi, inclusiv aspectul vremii,
comentariile şi întrebările.
Urmează apoi MESAJUL ZILEI – un mesaj conceput de învăţător pentru a
introduce cunoștințele sau deprinderile noi de achiziţionat şi de prelucrat pe Centre de
activităţi. Mesajul dă prilejul de introducere – de dorit interactiv – a noţiunilor noi şi
reamintirea celor anterioare necesare introducerii celor noi, prin dirijarea întrebărilor şi
abilităţilor copiilor.
Un alt moment important este acela al NOUTĂŢILOR. Copii se înscriu, îndeobşte
prin scrierea numelor lor pe şevaletul de prezentare, pentru a comunica celorlalţi noutăţile
sau experienţele personale deosebite. (De la ce i s-a întâmplat ieri, la ce a visat, ori ce a
citit nou, ce experienţe de cunoaştere ori emoţionale a avut, orice este posibil). Noutățile
sunt comunicate celorlalţi din “Scaunul Autorului”, unde copilul va fi valorizat, dar va
avea şi responsabilitatea comunicării, întrucât urmează întrebările şi comentariile
colegilor.
Când aceste lucruri au fost valorificate se trece la lucrul pe CENTRE DE
ACTIVITATE. Pe masa fiecărui centru sunt scrise activitățile tematice specifice. După
alegerea centrelor de activitate, preferenţial, dar şi prin împlinirea unor reguli ușor de
înţeles şi de respectat, copiii își citesc activitățile de urmat. Fiecare centru are pregătite pe
masă sarcinile, specifice pentru scriere, citire, științe, arte, construcţii sau matematică.
Concepute de învăţător pentru a exersa abilitățile de dobândit sau combinarea lor cu altele
asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel încât să permită tuturor să-şi poată rezolva
sarcinile în ritmul şi la nivelul său. Când învăţătorii s-au convins că sarcinile au fost
înţelese de către toţi copiii, ei devin colaboratori ai demersurilor de cunoaştere ale

63
fiecăruia. După un timp, necesar celor mai mulţi să împlinească o parte din sarcini (să-şi
exerseze abilitățile specifice) se face o evaluare. Fiecare grup – şi fiecare individ –
prezintă în faţa celorlalţi rezolvarea sarcinilor la centrul respectiv. Este un moment al
EVALUARII – la care iau parte colegii, cu întrebări, sugestii, etc. dar şi învăţătorul.
Lucrările care s-au efectuat sunt afişate în clasă; câteva zile ele reprezintă prilej de
comparaţie şi oglindire a demersurilor mintale, a deprinderilor şi dexterităţilor
achiziţionate la acel moment.
Ulterior ele trec în MAPA CU LUCRĂRI a fiecărui copil, care se păstrează în
clasă şi este la îndemâna copilului sau părintelui. La un moment dat, după câteva rotaţii şi
evaluări, se ia masa de prânz, după care continuă lucrul pe centre de activitate. Activitățile
tematice sunt legate de lumea înconjurătoare şi pe cât posibil integrate. (exemplu: la
piaţă. Piața poate constitui obiectul unei vizite şi observaţii. Observarea poate fi subiect
de povestire, orală sau scrisă, pretext de evaluare şi măsurare a cantităților, de
cunoaștere a schimbului, evaluarea şi manipularea banilor, calcul aritmetic, construcţii,
reprezentare grafică sau modelaj. Interesul pe care îl poate suscita este individual – unul
vede florile, pe altul îl interesează mecanismul cântăririi sau altul poate fi atras de
creșterea legumelor şi așa mai departe.)
Centrele de activitate sunt folosite adecvat pentru a susţine interesul pentru
rezolvarea unor activități specifice (scriere, citire, înţelegerea științifică, exprimarea prin
mijloace artistice, etc.) şi pentru dobândirea ori consolidarea de abilitaţi specifice.
Pe un adult trecut prin şcoala tradiţională îl vor surprinde probabil unele lucruri,
cum ar fi cererea de ajutor de la colegi la efectuarea sarcinilor. Lucrul în grup, copiatul
chiar, nu este strict descurajat. Un copil care “copiază” o temă liberă de la colegul lui, o
va face în stil propriu, își va exersa capacităţile proprii de lucru şi va adăuga desigur ceva
personal. Interdicţia copiatului sau a temei colective ar bloca mai mult tendința copilului
de-a descoperi tainele sarcinii. Colaborarea este cultivată în locul concurenţei. (În cărţile
ilustrate pe care copiii dintr-o clasă Step by Step le-au făcut, mulţi au rugat pe colegii
mai iscusiţi sau pe părinţi să-i ajute la ilustraţii; majoritatea acestora au menţionat însă
autorul desenelor, neîncercând să ascundă. Un spirit de concurenţă şi individualism
cultivat, cu copierea prohibită ar fi făcut ca "fraudele” să nu fi fost recunoscute. Pentru o
rezolvare bună a sarcinii copiii au recurs la soluţia colaborării).
Datorită activităţii pe centre, colaborării şi nevoii de comunicare, în clasa Step by
Step nu este şi nici nu se cere o linişte “să se audă musca”. Este un zumzăit uşor, un
zgomot de activitate continuu.
Egalitatea cu adulţii, critica acestora în limitele civilizate este încurajată. (O
învăţătore povestește cum la sfârșitul orelor un copil constată că ş-ia rătăcit capacul de
la stilou. Învăţătoarea îi îndeamnă pe colegi să-l caute, ea însăşi desfăcând penarul
copilului în cauză. In acest moment copilul, supărat, o atenţionează că îi caută în penarul
propriu, fără a-i fi cerut voie; regulă morală discutată anterior. Învăţătoarea e uşor
derutată, dar se vede pusă în situaţia de a-i cere iertare copilului, înainte de-a justifica
graba sau neatenţia privind gestului ei.)
S-ar putea să vedeţi copii ca scriu sau lucrează pe jos, ori în diferite poziţii ciudate,
care le sunt lor confortabile. Modul de lucru neortodox (scris, desenat) este admis, cu
condiţia de-a nu duce la vicii posturale.

64
 S-ar putea să observaţi că exista lucrări expuse cu greşeli, fără a fi corectate. Ele
au fost supuse discuţiei, întrebărilor celor din jur, dar nu corectate imediat de către
învăţător. Corecţia trebuie să apară întâi în mintea copilului şi el va ajunge să nu mai facă
greșeala, prin propriul efort de corectare.
Copiii cu diferenţe foarte mari de performanţă, colaborează în sarcini, fără ca
diferenţele de ritm şi stil individual să perturbe achiziţiile. Nu există categorisiri şi
ierarhizări ale copiilor.

Care sunt principiile alternativei Step by Step?

1. Practici de educaţie care iau în considerare copilului ca întreg.
În locul unei relaţii inegale educator - copil, alternativa Step by Step consideră
copilul ca pe o persoană demnă de respect, unică, şi caută să-i asigure o continuitate
individuală în dezvoltare, precum şi practici de dezvoltare adecvate, specifice lui.
Cooperarea şi colaborarea au drept scop verificarea demersurilor şi experienţelor
individuale de descoperire a lumii şi valorizarea lor.
Step by Step caută să se asigure că orice copil achiziţionează şi dezvoltă aptitudini
fizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale şi practice pentru a
participa la o societate democratică, deschisă.
2. Procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată
- Predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului. Învățarea se produce
prin descoperire individuală, acceptându-se şi încurajându-se moduri personale
de-a înainta în formarea deprinderilor şi în cunoaştere (exemple: scrisul cu
mâna stângă, moduri individuale de exprimare şi cunoaştere, încurajarea
experimentelor de descoperire, etc.)
- Învățarea se face în ritmul propriu al copilului. Comparând sistemul de lucru
tradiţional cu producţia pe o banda rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze
în viteza impusă de bandă. Ea poate corespunde vitezei de lucru a unora, dar
poate fi prea rapidă pentru unii, ori prea lentă şi plictisitoare pentru alţii, mai
iuţi. În plus, fiecare din executanţi va trebui să facă doar o acţiune limitată şi
standardizată, neputând inventa, învăța sau înţelege în stil propriu. Când e vorba
de viteza de dezvoltare a copiilor este esenţială respectarea stadiului individual
al dezvoltării fiecărui copil al atenţiei de care e capabil fiecare copil pentru
achiziţia corectă, şi înţelegerea completă a sarcinilor şi a modalităților de
rezolvare a lor. În alternativa Step by Step individualizarea este facilitată şi de
organizarea clasei pe centre de activitate. Step by Step îl încurajează pe copil să
înveţe a învăța, şi a înţelege. In caz contrar cei mai mulţi copii vor renunţa să
înţeleagă o acţiune impusă, acceptând doar să o reproducă.
3. Învățarea este organizată pe Centre de activitate
Organizarea clasei Step by Step este un element esenţial în individualizarea
educaţiei. Aici copiii învaţă în Centre de activitate. Acestea sunt zone delimitate ale
clasei, dotate cu material didactic specific unei activităţi, în care un număr mic de copii se
confruntă, individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă
conţine obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de ştiinţă, un
Centru de matematică, un Centru de artă şi un Centru de construcţii. Centre facultative

65
pot fi imaginate de învăţător.
Ce aduce această organizare ? In primul rând educatorul nu mai stă faţă în faţă cu
copilul - poziţie de confruntare, inegală, ci umăr la umăr - poziţie de colaborare, egală,
în care educatorul, sugerează, şi întăreşte motivaţia pozitivă de descoperire a copilului,
consolidându-i demersul mintal propriu. În plus, în Centrele de activitate se realizează
colaborarea şi comunicarea cu colegii în realizarea unor sarcini comune, sămânţa lucrului
în proiecte colective de mai târziu.
Dacă procesele individualizate se desfășoară pe Centre de activitate împărtăşirea şi
confruntarea nu lipsesc. Există în clase un spaţiu de întâlnire, pentru comunicare în grup,
fără spaţii sau bănci rigide, aranjare care facilitează coeziunea membrilor grupului. Aici e
locul împărtăşirii experienţelor, al planificării activităţilor la începutul zilei, al evaluării
sarcinilor, al concluziilor şi al stabilirii în comun a regulilor şi responsabilităților. Există
aici un “Scaun al Autorului” pe care fiecare copil devine personajul principal, locul de
unde îşi prezintă ideile, rezultatele şi se supune confruntării cu ceilalţi, observaţiilor şi
sugestiilor lor critice.
4. Participarea părinţilor la educaţia copilului
Şcoala tradiţională desparte principial educaţia şcolară de cea din familie. În mod
tradiţional părinţii erau solicitaţi doar la susţinerea materială şi administrativă a clasei sau
şcolii. Şcoala îşi rezervă dictatul asupra metodelor de educaţie teoretică, părinţii fiind
simpli supraveghetori ai îndeplinirii lecţiilor. Pe de altă parte educaţia morală şi a
comportamentelor este atribuita familiei. Se comunică doar rezultatele unor evaluări -
adesea din perspectivă unilaterală.
Step by Step consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul
de învăţământ. Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la clasă, la procesul de educaţie,
bineînţeles sub auspiciile unei colaborări cu învăţătorul. Prezenţa unui părinte în clasă
este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziţia “umăr la umăr” a educatorului cu
copilul în centrele de activitate facilitează această participare. Lecţiile tematice unde un
părinte poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în
personaj principal în educaţie. În comunicarea cu educatorul în clasă, se nuanţează
specificul în dezvoltare al fiecărui copil, se găsesc modalități de cultivare a unor abilităţi
în familie pentru a completa sau suplimenta procesul educativ. Aceasta comunicare duce
la reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului, dându-i o mai mare libertate în
dezvoltare. Comunicarea copilului cu adulţii devine mai uşoară, el se exprimă mai liber
devenind astfel mai transparent pentru părinţi.
În multe şcoli şi grădiniţe Step by Step există o sală a părinţilor, în care aceştia îşi
împărtăşesc experienţele de părinţi. Comunicarea şi legătura socială sporeşte integrarea
familiei şi a copilului în comunitate.

66
BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, editura Iri, Bucureşti
2. Ainscow M., Tweedle D.A., Analiza deprinderilor de învăţare timpurie,
RENINCO, Bucureşti, 2001;
3. Albu, Gabriel, (1998), Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre
libertatea copilului şi autoritatea adultului, editura Polirom, Iaşi
4. Allport G.W. – Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1981;
5. Badea E.- Semantica psihologică pentru copii, Edit. Tehnică, Bucureşti, 1995;
6. Brinzei P. – Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iaşi, 1979;
7. Carlgren F. –Educaţie pentru libertate - Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit.
TRIADE, Cluj-Napoca, 1994;
8. Călin, Mihai, (1996), Teoria educaţiei, editura All, Bucureşti
9. Ciofu, Carmen, (1989), Interacţiunea părinţi copii, editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
10. Cosma, T., (2001), Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, editura Polirom
11. Cosmovici, C., (coord), (1999), Psihologie şcolară, editura Polirom, Iaşi
12. Cucoş, C., (1997), Minciună, contrafacere, simulare, editura Polirom, Iaşi
13. Cooper, D., Ball, D., (1993), Abuzul asupra copilului, editura Alternative,
Bucureşti
14. Creţu, Virginia, (1999), Educaţia pentru drepturile copilului, FICE, editura
SEMNE, Bucureşti
15. Davido R. – Descoperiţi-vă copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
16. Delacrix H. – Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureşti, 1983;
17. Dewhurst – Maddock, O.- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureşti, 1998;
18. Gherguţ A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de
educaţie integrată, Polirom, Iaşi.
19. Grosu-Popescu, E., (1996), Respectaţi-i pe copii, editura Recif, Bucureşti
20. Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, editura Polirom, Collegium.
Sociologie-Antropologie, Iaşi
21. Hinescu, A., Luduşan, M., (2005), Managementul resurselor umane, curs, Seria
Didactica, Universitatea ”1 Decembrie 1918” Alba Iulia
22. Ion Ionescu, I., (1997), Sociologia şcolii, editura Polirom, Iaşi
23. Jigău, M., Surdu, M.,(coordonatori), Balica, M., Fartuşnic, C., Horga, I., Surdu,
L., (2002), Participarea la educaţie a copiilor romi. Probleme, soluţii, actori,
editura MarLink, Bucureşti
24. Jurcău, N., (1999), Psihologie şcolară, editura U.T. Press, Cluj-Napoca
25. Killén, Kari, (1998), Copilul maltratat, editura Eurobit, Timişoara
26. Lăscuş, Voicu, (1994), Pedagogia ocrotirii, editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca
27. Legendre; R. (1993), Dictionnaire actuel de Feducation. ESKA, Paris
28. Luduşan, M., (2007), Ghid terminologic în Asistenţa socială, editura
Rîntregirea, Alba Iulia
29. Miftode V., (1995), Teorie şi metodă în Asistenţa Socială, Fundaţia Axis, Iaşi

67
30. Miftode V., (1995), Dimensiuni ale asistenţei sociale, editura Eidos, Botoşani
31. Mihăilă I. - Bazele ştiinţifice şi aplicaţiile ergoterapiei, Edit. Medicală,
Bucureşti, 1982;
32. Mitrofan, I., Mitrofan N., (1991), Familia de la a...la z, editura Ştiinţifică,
Bucureşti
33. Moisin, A., (2002), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi şcoală,
editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
34. Moroşanu, C., (1998), Protecţia copilului şi practicianul social, editura
Moldogrup, Iaşi
35. Muşu I., Taflan A. (coord.) –Terapie educaţională integrată, Ed. Pro- Humanit
36. Muşu I. (coord.) (2000) Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureşti.
37. Neacşu, I., (coord.), (2001), Copilul şi drepturile lui, editura Semne, Bucureşti
38. Păun, Emil, (1999), Şcoala - abordare sociopedagogică, editura Polirom, Iaşi
39. Păunescu C.- Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP, Bucureşti,
1977;
40. Păunescu C. - Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective, Edit.
ALL, 1999;
41. Păunescu C., Muşu I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Edit. Medicală, Bucureşti, 1990;
42. Piaget J., Inhelder B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, 1969;
43. Piaget J. – Naşterea inteligenţei la copil, EDP, Bucureşti, 1973;
44. Piaget J. –Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1965;
45. Pirozinski, Tadeusz, (1995), Psihiatrie şi Victimologie, editura 24 ORE, Iaşi
46. Pop, L., Voicu, B., (2002), Grupuri de risc şi cauze ale neparticipării şcolare,
în Învăţământul rural din România: condiţii, probleme şi strategii de dezvoltare
(coordonator Mihaela Jigău), Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul
Educaţiei Naţionale şi Fundaţia pentru o Societate Deschisă, ediţia a II-a:
UNICEF, Bucureşti
47. Popa M., - Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo, Universitatea
Bucureşti, 1997;
48. Popescu AL. - Ergoterapia, organizare, finanţare, desfăşurare, Edit. Medicală,
Bucureşti, 1975;
49. Popescu AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Edit. Medicală, Bucureşti,
1986;
50. Popescu AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medicală şi eficienţă economică”, vol.III ,,Forme aplicative ale
tehnicilor folosite de terapia ocupaţională şi ergoterapie”, Edit. Cerna,
Bucureşti, 1994;
51. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Ed.
ProHumanitas, Bucureşti.
52. Popovici D.V. – Introducere în terapia ocupaţională, Edit. Pro-Humanitate,
Bucureşti, 2000.
53. Popovici D.V. – Locul şi rolul psihomotricităţii în cadrul procesului de educare

68
 şi recompensare a elevilor debili mintal, Studiu in Revista de Psihologie nr.
1/1986, Academia Romană;
54. Popovici D.V. – Specificul activităţilor de terapie ocupaţională. Studiu in
,,Ghidul educatorului”, coord. Verza E.- DPC-EUPhare – 1997;
55. Popovici D.V. – Terapia ocupaţională, element central în procesul de terapie a
stărilor de handicap. Locul învăţării practice în acest proces, Capitol in
Introducere in psihopedagogia şcolarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit.
Pro- Humanitate, Bucureşti, 1999;
56. Popovici D.V., Niculcea D. - Terapia educaţională integrată, cap. Meloterapia,
Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;
57. Popovici D.V. – Adaptarea curruculară şi Planul de Intervenţie Individualizat
pentru elevii ci CES –Studiu in vol. VERZA E. şi PĂUN E., Educaţia
integrată a copiilor cu handicap, Edit. UNICEF, 1998;
58. Popovici D.V. – Schiţa de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea
integrării sociale a şcolarilor mici instituţionalizaţi cu deficienţă mintală
uşoară - Studiu in Rev. Societate şi handicap Nr. 2/2004;
59. Preda V., – Terapii prin mediere artistică, Ed. Presa Universitară Clujana, Cluj-
Napoca, 2000.
60. Radu I.D., - Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (Îndrumar metodic),
Edit. PRO-HUMANITATE, Bucureşti, 2000;
61. Radu I.D., Ulici GH., -Evaluarea şi educarea psihomotricităţii, Ed. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti, 2003;
62. Radu GH. (coord.) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap,
Edit. PRO-HUMANITATE, 1999;
63. Rădulescu, S., Banciu, D., (1990), Introducere în sociologia delincvenţei
juvenile, editura Medicală, Bucureşti
64. Rotariu, T., (1996), Expunerea minorilor la abuz şi neglijare, editura Complex,
Cluj-Napoca
65. Şchiopu U.,- Dicţionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureşti, 1997;
66. Sillamy, N., (1998), Dicţionar de psihologie, Col. Larousse, editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti
67. Spînu, Mariana, (1998), Introducere în asistenţa socială a familiei şi protecţia
copilului, editura Tehnică, Chişinău
68. Stănciulescu, Elisabeta, (1997), Sociologia educaţiei familiale, editura Polirom,
Iaşi
69. Ungureanu, D., (1999), Copii cu dificultăţi de învăţare, editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti
70. Ungureanu D. (2000) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest,
Timişoara;
71. Verza, E., (1999), Tulburări de limbaj, în: Educaţia integrată a copiilor cu
handicap. E. Verza (coord.), Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în
România
72. Verza E., Verza E.F., - Psihologia vârstelor, Edit. PROHUMANITAS,
Bucureşti, 2000;

69
73. Vrăsmaş E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Univ. din
Bucureşti, Ed. CREDIS.
74. Vrăsmaş T. (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv, Ed. Aramis.
75. Zamfir, E., Zamfir, C., (1995), Politici sociale. România în context european,
editura Alternative, Bucureşti
76. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (1993), Dicţionar de sociologie, editura Babel,
Bucureşti
77. * * * (1996), Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia
europeană, EURIDYCE, Reţea de informare despre educaţie în Comunitatea
Europeană, editura Alternative
78. * * * (2002), Holt România - Cum să devenim părinţi mai buni. Manualul
educatorului parental, editura Lumen, Iaşi
79. * * * Convenţia O.N.U. cu privire la drepturile copilului, editat de Comitetul
naţional român pentru UNICEF
80. * * * (2000), Relaţia educator părinte copil în acţiunea educaţională. Riscuri şi
probleme sociale, FICE, Bucureşti
81. * * * (2000), Un deceniu de tranziţie - Situaţia copilului şi familiei în
România, UNICEF, Bucureşti
82. * * * (2002), Managementul calităţii în protecţia socială a copilului, tânărului
şi familiei, editura Semne, Bucureşti
83. * * * (2000), Introducere în serviciul social, editura MarkLink, Bucureşti
84. * * * (1975), Dicţionar politic, editura Politică, Bucureşti
85. * * * (1978), Dicţionarul sănătăţii, editura Albatros, Bucureşti
86. * * * (1998), Dicţionar de sociologie, Col. Larousse, editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti

70