Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

Facultatea: Pedagogie

Catedra: Ştiinţe ale Educaţiei

Specialitatea: Educaţie pentru carieră universitară

Moscaliova Ecaterina

Proiect individual de cercetare

Valoarea retroacţiunilor în comunicarea didactică

Conducător ştiinţific:
Sadovei Larisa
doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar

Chişinău, 2010
 Structura de funcţionare a actului didactic evidenţiază corelaţia existentă între subiectul şi
obiectul educaţiei, corelaţie determinată la nivelul finalităţilor de sistem, care orientează procesul de
proiectare-realizare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, proces
reglabil prin intermediul unor circuite de conexiune inversă, externă şi internă, angajate în direcţia
autoeducaţiei în condiţiile unui cîmp psihosocial.

Pe fondalul acestei structuri (Debesse M., Gaston M., Apostol P., Todoran D., Nicola I.,
Cristea S.) se evidenţiază realizarea circuitelor de conexiune inversă externă, care exersează
capacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calităţii: proiectul pedagogic – mesajul educaţional –
repertoriul comun, autoevaluarea posibilă şi necesară în termeni de: corectare – ameninţare –
ajustare – restructurare şi realizarea criteriilor de conexiune inversă internă, care exersează
capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit comportament
de răspuns autodirijat, premisa transformării obiectului educaţiei în subiectul propriei formări, prin
elaborarea (auto)proiectului pedagogic, la nivelul autoeducaţiei.

Din această perspectivă rezultă că în cadrul acestei structuri se evidenţiază comunicarea

didactică ca o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de
învăţare (Cristea S.), care poate apărea între diferiţi „actori” (elev – elev, manual – elev, carte –
persoană care învaţă etc.) cu condiţia ca profesorul să depăşească statutul de informator şi să
cunoască, să intuiască legităţile formei de învăţare, implicate în situaţia dată. Prin această
caracteristică instrumentală, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacţiune – acţiune
recurentă în sens invers – de la efecte la cauze, de la rezultate la finalitatea urmărită.

Ipoteza cercetării:

Procesul de comunicare didactică – înglobarea fenomenului de retroacţiune va fi efectiv dacă:

 Se va baza pe reperele ştiinţifice;

 Se vor cunoaşte formele de retroacţiuni prezente în comunicarea de tip didactic: feed-back-

ul şi feed-forward-ul, şi impactul acestora în structura comunicării didactice.

Obiectivele cercetării:

1. Analiza literaturii de specialitate la tema de cercetare;

2. Elucidarea formelor de comunicare umană;

3. Determinarea formelor de retroacţiuni în comunicarea didactică;

Metoda de cercetare: bibliografică, documentarea ştiinţifică, analiza, sinteza, generalizarea.

 Retroacţiunile sunt principalele modalităţi care permit adaptarea interlocutorului unul la
celălalt, la situaţie şi, esenţia la finalitatea urmărită. Acţionînd în orice structură sistemică – şi
comunicarea prezintă această caracteristică – principiul retroacţiunii are ca menire echilibrarea şi
eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptivă fiind evidentă. Dintre toate formele de
retroacţiuni prezente şi în comunicarea de tip didactic, reţin atenţia două : feed-back-ul şi feed-
forward-ul.

Într-o accepţie foarte largă, prin feed-back, ca formă de conexiune inversă, se înţelege
modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate.

Modalitatea prin care anticiparea finalităţii redevine cauzalitate este o retroacţiune de tip feed-
forward. Dacă feed-back-ul intră în funcţie după atingerea finalităţii, prin reinversarea efectelor în
cauze, feed-forward-ul acţionează preventiv, controlînd secvenţial către finalitatea urmărită.
„Mecanismul feed-forward exprimă virtuţi contextuale, creează variante multiple, faze
intermediare”. (Bîrliba, M.C. pag.58).

Retroacţiunea corespunde următoarelor patru funcţii:

1. Funcţia de control al înţelegerii, al receptării în bune condiţii a mesajelor;

2. Funcţia de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultăţile întîmpinate sau la

alte evenimente ce presupun o modificare a conţinutului sau a formei;

3. Funcţia de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor şi a funcţiilor îndeplinite de diferiţi

actori, în măsură să faciliteze înţelegerea punctului de vedere al celuilalt şi să favorizeze
învăţarea socială;

4. Funcţia socioafectivă – existenţa feed-back-ului sporeşte „siguranţa internă” a actorilor,

reduce aprehensiunea şi măreşte satisfacţia.

În postură de profesor, atent la evoluţia fiecărui elev, te poţi ocupa special de un copil după ce a luat
o notă nesatisfăcătoare (feed-back) sau preventiv, anticipînd o evoluţie spre o notă nesatisfăcătoare
(feed-forward).

În teoria comunicării şi în cea psihopedagogică, cele două forme de retroacţiuni sunt extrem
de inegal tratate: feed-forward-ul abia semnalat, în timp ce feed-back-ul este temeinic analizat.

Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea

despre comunicare şi învăţare. Aceasta se explică prin faptul că actul didactic impune existenţa a
două feed-back-uri, diferite prin sens şi funcţie. Un prim feed-back aduce informaţii de la receptor
la emiţător – este convenţional numit feed-back I şi reglează activitatea de transmitere a
informaţiilor. Al doilea feed-back, oferit de această dată de emiţător receptorului (feed-back II), are
drept scop reglarea activităţii dominante a celui din urmă. În cazul comunicării didactice, specifică
pentru receptor este activitatea de învăţare. Dacă feed-back-ul I poate fi întîlnit în orice tip de
comunicare umană, feed-back-ul II este propriu unei comunicări ce vizează expres învăţarea
sistematică. Profesorul nu comunică doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor
schimbări în ceea ce elevul „ştie”, „vrea”, „face” etc., la rîndul său, cel care învaţă nu este doar
receptor de informaţii, ci şi o persoană disponibilă la transformare, educabilă, în urma unui proces
de învăţare ce încorporează şi informaţia primită.

Datele pe care emiţătorul şi receptorul le pot primi şi transmite simultan sau succesiv, se
referă la:

 Obstacolele comunicării/învăţării;

 Personalitatea receptorului/emiţătorului;

 Gradul de adecvare al mesajului/învăţării.

„Privarea de feed-back, reduce învăţarea la un discurs fără receptare, fară eficienţă. Frustrant pentru
ambii parteneri, mai ales pentru elevi” (Mucchielli, R. pag.37).

Feed-back – retroacţiunea (reacţia inversă) sau conexiunea inversă. Se numeşte astfel,

deoarece relaţia de comunicare şi informare este orientată în sens invers – de la receptor (elev) la
emiţător (educator,învăţător, profesor). Feed-back-ul constă în transmiterea informaţiei, pe cale
verbală şi nonverbală, de a elevi la educator în vederea reglării şi autoreglării procesului de
învăţămînt. În funcţie de informaţiile obţinute referitoare la calitatea rezulatatelor predării şi
învăţării, educatorul adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile
şi lacunele constatate: schimbă metoda şi stilul de predare pentru a asigura eficienţa procesului,
foloseşte alte metode şi procedee didactice, prezintă noi explicaţii şi exemple sau reia explicarea
unor elemente neînţelese de elevi. Informaţiile necesare pentru reglarea şi optimizarea procesului de
comunicare (didactică) sunt obţinute pe căi diferite: interogarea elevilor dacă au înţeles sau nu,
observarea conduitei lor expresiv-emoţionale, a modului în care acţionează pentru îndeplinirea
sarcinilor de învăţare; răspunsurile şi comentariile elevilor, şedinţe de analiză şi evaluare a eficienţei
mesajului transmis. Astfel educatorul evaluează diferenţiat conduita elevilor, aprobă sau dezaprobă
ce fac ei, intervine cu corectări, precizări şi completări, modifică ritmul şi intensitatea vorbirii, face
unele pauze şi digresiuni (în caz de neatenţie) etc.
 Feed-back-ul are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza şi, eventual, compatibiliza
manifestările interlocutorilor (profesori şi şcolari) astfel încît comunicarea pedagogică să fie fluentă
şi eficientă. Am încercat să evidenţiem impactul major pe care retroacţiunea didactică îl are pentru
calitatea actului didactic.

Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul specifică. În acţiunile curente,

feed-back-ul devine o realitate reflexă şi firească, încît nu mai este sesizat şi conştientizat decît
atunci cînd lipseşte. În schimb, în pedagogie, conexiunea inversă, exprimă în esenţă legătura prin
care sunt corelate şi se intercondiţionează continuu şi dinamic cele două laturi fundamentale ale
procesului de învăţămînt – predare şi învăţare – incluzînd şi toate celelalte componente ale
procesului de instruire, pe care le angajează afectiv şi efectiv: şcolar, profesor, obiective,
conţinuturi, strategii de acţiune didactică, modalităţi de evaluare.

Pe plan larg, feed-back-ul are o maximă cuprindere şi generalitate în virtutea căreia se

organizează şi se reorganizează întregul proces de învăţămînt pe cadrul şi coordonatele sistemului
naţional de învăţămînt, asigurînd, în acelaşi timp şi evaluarea socială şi economică a învăţămîntului.
Tot în baza feed-back-ului educaţional se aplică principiul accesibilităţii şi respectării
particularităţilor individuale şi de vîrstă. Putem sesiza şi un alt nivel de manifestare al feed-back-
ului în plan didactic, respectiv cel al unui feed-back aferent unităţii de învăţare sau al unei secvenţe
didactice, coborînd astfel pînă la situaţia instrucţională minimă. Un asemena feed-back este puternic
situaţionalizat, devenind aproape imediat consecutiv şi mult mai palpabil (observabil şi măsurabil).

Feed-forward-ul (retroacţiune anticipată) – se produce cînd acţiunile de rezolvare a unor

sarcini de învăţare preced comunicarea de informaţii. În acest caz elevii sunt determinaţi să facă
demersurile corespunzătoare pentru dobîndirea informaţiilor necesare, şi anume: să caute, să
cerceteze, să experimenteze, să selecteze şi să reţină datele esenţiale, să formuleze şi să verifice
ipoteze, să adreseze întrebări aducatorului şi să-i solicite ajutorul.

În concluzie pot spune că comunicarea didactică este una dintre resursele majore ale
procesului instructiv-educativ. Ea se înscrie în cadrul conţinuturilor latente ale procesului formativ,
fiind, prin maniera şi nivelul realizării sale, o sursă de potenţare sau dinuare a conţinuturilor
formale. Perceperea tot mai exactă a potenţialului şi ponderii pe care actul de comunicare îl joacă în
actul didactic, este susţinută de convingerea că, astăzi, proiectarea şi managementul comunicării
apar ca principii de bază ale designului educaţional.
 Profesorul ştie că a fi preocupat de conştientizarea, supravegherea şi îmbogăţirea conduitei
sale comunicaţionale este o cerinţă elementară, mai ales pentru că „nu tot ce intenţionăm reuşim să
spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar
ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi ce devine”.

Putem spune că subsistemul nonverbal şi subsistemul paraverbal au un loc bine determinat

în activitatea de comunicare didactică, ceea ce înseamnă că avem de-a face cu o adevărată conduită
didactică ce este evidenţiată prin trei aspecte:

1. Randamentul comunicării didactice este determinat de stăpînirea conţinuturilor verbale,

claritate şi coerenţă în exprimare;

2. Randamentul comunicării didactice nu depinde însă numai de stăpînirea conţinuturilor

verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă referenţia şi explicit un anumit conţinut
categorial, prin componenta para şi nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează
conţinutul transmis, receptorul şi situaţia comunicării. Prin orientările lor atitudinale
(pozitive, negative, neutre) profesorul şi elevii frînează sau potenţează comunicarea, sporesc
sau diminuează efectele conţinuturilor didactice;

3. Comunicarea para şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Înainte de a

traduce şi accepta raţional importanţa unei demonstraţii, elevul are sentimentul importanţei
conţinutului ce i se propune. Rolul afectivităţii nu trebuie desconsiderat şi dintr-un alt
considerent s-a demonstrat experimental că înformaţiile recepţionate pe un fond afectiv
pozitiv sunt mai bine reţinute şi invers.

Bibliografie:

1. Bîrliba, M. C. Paradigmele comunicării. – Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. – Bucureşti,

1987.

2. Cucoş, C. Pedagogie. – Polirom. – Iaşi, 1996.

3. Cristea, S. Pedagogie, vol. I. – Ed. Hardiscons. – Piteşti, 1996.

4. Mucchielli, R. Metode active în pedagogia adulţilor. – EDP . – Bucureşti, 1982.

5. http://www.google.com