Dumitru PATRAŞCU

Laurenţiu CALMUŢCHI

UNIVERSITATEA
SISTEME
METODE STRATEGICE
TEHNOLOGII EDUCAŢIONALE
DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A
CALITĂŢII ÎNVĂŢĂMÎNTULUI

Chişinău - 2008

1
 PARTEA
I
Capitolul I. CONCEPTUL DE UNIVERSITATE

I.1. Conceptul de universitate: scurtă privire istorică

Actualmente în Republica Moldova nu se cunosc cercetări ştiinţifice obiectivul cărora ar fi
universitatea ca instituţie. Însă reformarea învăţământului, şi în particular a celui universitar
necesită un fundament teoretice, ştiinţific.

În faţa unei astfel de proliferări, ar fi prea îndrăzneţ, în cadrul unui studiu, să vrei să
schiţezi un tablou detaliat al «situaţiei prezinte a cunoştinţelor» din acest domeniu - universitate.
Curând prezentăm o incursiune unde facem o sinteză a unora dintre marele probleme şi tendinţe
actuale, reaşezate în perspectiva dorită. Pentru a redacta prezenta lucrare, autorul s-a inspirat din
multe izvoare şi experienţa personală căpătată în cadrul activităţii sale în sistemul de învăţământ
universitar.
Universitatea, ca instituţie, trebuie să fie reaşezată în contextul său istoric, cultural şi
economic. După cum se remarcă azi în societatea occidentală – societatea tehnologiei de vârf şi a
informaţiei -, ea se deosebeşte în mod considerabil de instituţia care purta acelaşi nume în Europa
medievală, adică atunci când ea a apărut ca organizaţie, instituţie educaţională. Ca organizaţie şi din
punct de vedere al funcţiilor sale, universitatea de azi nu are nimic comun chiar cu universităţile
germane, franceze sau britanice, aşa cum existau ele la mijlocul secolului XIX-lea. Totuşi, aşa cum
vom vedea, unele caracteristici legate de spiritul sau de privilegiile universitare sau menţinut, în
timp ce tot restul s-a schimbat.
Pentru a avea o viziune reală a situaţiei actuale a problemelor cu care se confruntă
universităţile atât din ţările dezvoltate şi cele în curs de dezvoltare, cât şi din Moldova, este util să
menţionăm pe scurt evoluţia, care a durat cel puţin opt-nouă secole. Crearea lor începe cu secolul
XII, din nevoia unei calificări superioare a unor profesionişti – medicină, justiţie, teologie. La
început universităţile se aflau sub autoritatea bisericii. Treptat, ele au ieşit de sub autoritatea
bisericii şi s-au dezvoltat ca instituţii laice, dependente de stat. Printre primele universităţi din Apus
evidenţiem: Bologna (1058, Italia), Salerno ( ), Oxford (1168, Anglia), Cambridge (1209,
Anglia), Paris (1215, Franţa) ş.a. Însă, aici trebuie să menţionăm că universitatea n-a fost prima
instituţie de învăţămînt superior. Predecesorul ei a fost academia, care îşi are origini din Grecia
Antică. În lumea arabă ca instituţie superioară de învăţămînt a devenit medreseul (sec. al XII-lea).
În spaţiul valaho-moldovean apariţia universităţii ţine de sec. XIV- XV. Astfel, putem
constata că, studiile universitare pentru tinerii moldoveni începe, se pare, cu anul 1364, cînd a luat

2
fiinţă universitatea din Cracovia. În anul 1581 la Cluj se creează o universitate catolică, care în 1698
iezuiţii reuşesc s-o reorganizeze. Din iniţiativa lui Vasile Lupu, Domnitorul Moldovei, cu sprijinul
lui Petru Movilă, mitropolit al Kievului, a luat fiinţă la Iaşi, în 1640 Colegiu de la „Trei Ierarhi”,
oranizat după modelul Colegiului din Kiev. Spre sfîrşitul secolului al XVII-lea la Alba Iulia se
deschide o universitate protestantă (1662). În anul 1707 apare Academia Domnească din Bucureşti,
iar în 1714 a fost deschisă Academia Domnească din Iaşi. La 1860 se fondează Universitatea din
Iaşi, iar peste patru ani se fondează şi universitatea din Bucureşti.
Învăţănântul universitar din Basarabia a fost influenţat de universităţile din Moscova (1755),
San-Peterburg (1819), Iaşi (1860), Bucureşti (1864), Odesa (1865), Cernăuţi (1875). Însă
Universitatea de stat din Chişinău îşi ia începutul din 194…
Dacă ne referim la provenienţa universităţii trebuie să începem cu etimologia termenului. El
este de origine latină: «universitas» - ansamblu, «universus» - întreg, luat în ansamblum. În Evul
Mediu «universitas»-urile se numeau diverse tovărăşii, ghilde negustoreşti, secţii de comerţ şi
industriale şi alte asociaţii. În această perioadă au apărut şcolile «libere» care se numeau universitas
magistrorum et scolarum - comunitatea profesorilor şi studenţilor. Cu timpul aceste comunităţi
au început a fi numite universitate - anterior studium - şcoală; studiun generale - şcoală universală.
Epitetul generală indica caracterul internaţional al instituţiei de învăţământ. Pe urmă termenul a
consemnat planul de învăţământ al şcolilor superioare, care îmbinau totalitatea ştiinţelor (universitas
literarum).
Termenul de “catedră”, în sensul de catedră de învăţământ, este folosit de secole pentru a
determina o disciplină predată de un profesor titular. La origine, cultura era propagată, literal, ex
cathedra.
De regulă, universităţile medievale luau naştere din iniţiativa savanţilor şi beneficiau de
dreptul de conducere proprie, elaborându-şi singure regulamentul de ordine interioară, alegându-şi
persoanele oficiale (rectorul şi alţii)şi apărându-şi cu energie drepturile. În această perioadă biserica
avea monopolul învăţământului; de aceea, ea a căutat din capul locului să-şi subordoneze
universităţile, acordându-le diferite privilegii şi mijloace materiale (beneficii) şi înfiinţând
universităţi proprii. Astfel, a fost înfiinţată universitatea din Paris, care a servit ca model pentru alte
universităţi catolice. Treptat, începe să predomine influenţa bisericii în universităţi, iar facultatea de
teologie devine cea mai importantă.
Universităţile medievale aveau patru facultăţi. La facultatea pregătitoare sau artistică
(facultatea de arte) se predau “cele şapte arte libere”. Ea echivala cu şcoala medie; durata studiilor
la această facultate era de 6-7 ani, după care absolvenţii obţineau gradul de “magistru al artelor”. Ei
aveau posibilitatea să-şi continue studiile la una din cele trei facultăţi principale: facultatea de

3
teologie, facultatea de medicină sau cea juridică, cu durata studiilor de 5-6 ani, obţinând titlul de
doctor, adică savant. Studenţii se împărţeau în “naţiuni”, după locul din care erau originari.
Învăţământul în universităţi se rezuma la însuşirea lecţiilor: profesorul citea un text şi-l
comenta. Se organizau şi dispute. De obicei, în prealabil erau prezentate tezele referatelor care
urmau să fie dezbătute.
Apariţia universităţii a fost condiţionată de necesităţile dezvoltării economice a
societăţii, de apariţia oraşelor noi, de dezvoltarea meşteşugurilor şi comerţului, de dezvoltarea
culturii. La aceasta a contribuit apariţia unor curente filozofice şi a scolasticii, care tindea spre
cultivarea credinţei şi cugetului, filozofiei şi religiei, dezvoltarea gândirii formal-logice ş. a.
Stadiu următor al dezvoltării universităţii este nemijlocit legat de rolul pe care l-a jucat în
formarea statului naţional, care avea nevoie de funcţionari calificaţi din punct de vedere
profesional. Studenţii ţărilor periferice erau trimişi la universităţi din centrul continentului, tot aşa
cum azi, ţările în curs de dezvoltare îşi trimit studenţii în Europa sau în SUA. Latina s-a impus ca
lingua franca. Vestitul pedagog ceh Ian Amos Comenius/Komensky a publicat în 1631 manualul
intitulat Janua Linguarum reserata (Uşa de aur deschisă a limbilor). Ea a fost tradusă în 15 limbi
(12 limbi europene precum şi în arabă, persiană şi mongolă) şi a început să fie folosită pe scară
largă în şcolile şi universităţile din diferite ţări. Astfel, o cultură universitară internaţională utilizând
latina ca mijloc de comunicare domina Europa cultivată. În 1632 apare opera principală a lui
Comenius: Marea didactică.
Ideea unei cooperări transnaţionale în domeniul culturii, ştiinţei şi în cel, cel puţin tot atât de
important, al educaţiei, poate fi atribuită secolului al XVI-lea. Francis Bacon, de exemplu, a format
planul unei astfel de cooperări. August Wilhelm Francke, educator german, în lucrarea sa
Seminarium Universum din 1701, propunea internaţionalizarea pregătirii profesorilor. Primul
seminar despre care se cunosc date exacte este seminarul filologic condus de Fr. A. Wolf, în anul
1785. Ca formă sau formă de organizare, seminarul s-a impus la începutul sec. al XIX-lea când s-a
ajuns la concluzia că însuşirea eficientă a cunoştinţelor presupune în esenţă explicaţii suplimentare,
exerciţii şi aplicaţii practice. Seminarul nu trebuie conceput ca o activitate de consolidare a
cunoştinţelor, cu ca o activitate de formare a capacităţilor intelectuale, de însuşire a unor procedee
şi tehnici de cercetare ştiinţifică, de problematizare şi rezolvare de probleme.
Într-un astfel de context trebuie reaşezate activităţile lui Comenius. El era convins că,
condiţia prealabilă a oricărei cooperări internaţionale, ca şi a oricărei reforme a învăţământului, era
o transformare radicală a predării limbilor: trebuia predată limba latină. Ideea sa de “pansofie” era
strâns legată de această concepţie. Parlamentul englez l-a invitat să elaboreze “pansofia”, prin cere
autorul înţelegea un ansamblu de cunoştinţe enciclopedice îndeobşte accesibile despre natură şi

4
societate. Comenius a venit în Anglia, dar războiul civil care a început curând acolo i-a întrerupt
munca în domeniul pansofiei.
În secolul al XIX-lea, universităţile erau exclusiv instituţii de învăţământ şi de pregătire, în
care numai în mod accidental se făcea cercetare. Dar înfiinţarea universităţii de cercetare de la
Berlin, în 1809-1810, de către Wilhelm von Humboldt, a fost un exemplu antrenând o emulaţie în
lumea întreagă. Această universitate a afiliat în componenţa sa institute de cercetări ştiinţifice,
clinice, observatorii astronomice etc. În majoritatea ţărilor din Europa şi până la sfârşitul secolului
al XVIII-lea, cercetarea s-a făcut sub auspiciile academiilor, ca Royal Society în Anglia. Modelul
german de universitate de cercetare a fost imitat în SUA, în special de universităţile private, ca
Johns Hopkin, Narvard, Chicago, Stenford, în care nu se puteau face decât studii universitare
superioare şi cercetare.
Până la jumătatea secolului XX, universitatea în Europa era o instituţie rezervată elitei,
numărul de studenţi înscrişi reprezentând în general 2 – 4% din grupa de vârste corespunzătoare.
Cadrele tehnice calificate, de care aveau nevoie industria şi comerţul în curs de formare, primeau ă
pregătire superioară în afara universităţii, de exemplu, în institutele de tehnologie, în ceea ce
priveşte inginerii. Acest sistem binar era mai răspândit în Anglia decât în Germania, unde institutele
de tehnologie erau mai uşor admise la rang de universitate. În SUA, legea Morill din 1862 şi crearea
de land grant colleges (instituţii de învăţământ superior create prin donaţie funciară a guvernului
federal) an deschis porţile universităţii studiilor “practice” axate pe nevoile agriculturii şi industriei.
După cel de-al doilea război mondial, trecerea de la o societate industrială la o societate de
servicii şi de bunăstare a dat naştere unui sector public care s-a dezvoltat rapid, antrenând o cerere
corespunzătoare de forţă de muncă de înaltă calificare în diferite profesii: lucrători sociali,
funcţionari de birou şi cadre didactice. Între anii 1950 şi 1975, a avut loc o “explozie” a efectelor
universitare în mai multe ţări din Europa, în SUA şi în câteva ţări în curs de dezvoltare. Odată
rezervată unei elite, universitatea s-a deschis marelui public. În taxonomia dezvoltării
universităţii (Martin Trow, 1973) desprindem trei stadii în funcţie de publicul căruia se adresează
universitatea: în primul rând, ea este deschisă unei elite, apoi, marelui public, apoi tuturor. Există o
trecere de la sistemul elitist la un sistem deschis marelui public atunci când efectivele ating 15% din
grupa de vârste pertinentă.
Paralel cu creşterea efectivelor, a avut loc diversificarea şi specializarea programelor de
pregătire a activităţilor de cercetare, la apariţia “multiversităţii”, termen creat de Clark Kerr (1963)
în cartea sa “Destinaţia universităţii”, consacrată dezvoltării marilor universităţi de stat din SUA.
“practica” îşi făcea intrarea în scenă până atunci dominată de “teorie”, considerată ca mult mai
prestigioasă (Oxvord Review of Education, 1985). A început dezbaterea a ceea ce trebuiau să fie
obiectivele reale ale universităţii într-o societate în care, de exemplu, 20 – 25 % dintr-o grupă de

5
vârste erau studii superioare. Această problemă a fost examinată în mod aprofundat de Comisia
Robins, în Anglia, în anii 60 ai sec. XX, şi de către Comisia U68 în Suedia (Husen, 1977).
De câţiva zeci de ani, se preconizează un nou rol pentru universitate: asigurarea unei
educaţii “iterative” (Tuijnman, 1989), în cadrul unei strategii de “triplă alianţă” între patroni,
autorităţi (locale şi centrale) şi serviciile de educaţie (Ball, 1985). În Anglia, două organisme,
National Advisory Body şi University Grants Committee, au publicat, în aceşti ani, o declaraţie
comună despre obiectivele acestei educaţii. În primul rând, s-a menţionat că, cunoştinţele specifice
se perimeazărepede, iar contextul în care ele sunt aplicate se schimbă rapid; apoi se subliniază că
“învăţământul superior iniţial, în special cel care conduce la o diplomă sau la primul grad
universitar, ar trebui ... să pună accentul pe principiile intelectuale, ştiinţifice şi tehnologice, în loc
să distribuie cunoştinţe prea strict specializate”. Aptitudinile necesare în lumea modernă a industriei
şi a afacerilor sunt, mai ales, “aptitudinea de a analiza probleme complexe, de a identifica miezul
unei probleme şi mijloacele de a rezolva, de a regrupa elementele disparate şi a le sintetiza, de a
preciza valorile care sunt în joc, de a utiliza eficient informaţiile, în special cele numerice, de a lucra
cu ceilalţi în mod clar, oral şi în scris” (Ball, 1985, p. 232). Începând cu anii 50 ai sec XX, unele
universităţi americane s-au dotat cu centre de educaţie permanentă, unde membrii diverselor
profesii aveau posibilitatea, într-o perioadă de câteva zile sau câteva săptămână, să-şi
îmbunătăţească competenţele cu ajutorul unor profesori.
Universitatea nu are un obiectiv acceptat de toată lumea. Structura obiectivelor în
universitate este cel puţin extrem, de difuză. În schimb catedrele posedă obiective precise. Reci,
universitatea este ca un fel de “container” pentru un număr de unităţi mai mult sau mai puţin
independente – institute, departamente, şi mai ales indivizi.
În general, în universităţile din ţările industriale avansate, asistăm la o creştere a proporţiei
studenţilor la cursurile fără frecvenţă, care urmează cursuri alese cu grijă pentru a li la înălţimea
sarcinilor celor mai dificile din viaţa lor profesională şi a obţine o promovare.
Examenul sumar de admitere a croit un nou drum dezvoltării universităţii în Europa. Unele
ţări în curs de dezvoltare au adoptat diferite modele luate din Europa sau SUA, care au fost uneori
influenţate de tradiţiile locale, ca în Japonia. Fostele ţări colonizate căpătând autonomia naţională şi
independenţă îşi pregăteau specialiştii în universităţile europene sau SUA, unde în acelaşi timp
tinerii asimilează marile tradiţii intelectuale ale ţărilor gazdă, care mai apoi reproduceau practicile
în instituţiile de învăţământ în care studiaseră, calchiau programele de studiu după modelele
europene sau americane. Astfel de centrism european şi american i-a împiedicat să favorizeze
dezvoltarea creativităţii locale şi să-şi caute propriile rădăcini culturale. Există totuşi o tensiune
între orientarea spre valori şi probleme endogene şi deschiderea spre problemele care se ridică pe

6
plan mondial: mijlocul de a atenua sau de a rezolva această tensiune este comunicarea dincolo de
frontierele culturale.
Dacă examinăm universitatea aşa cum se prezintă ea într-o societate care stăpâneşte
tehnologia de vârf şi informaţia, sau într-o societate în curs de dezvoltare în care mai domină încă
economia de subzistenţă, putem identifica unele trăsături pe care le regăsim aproape peste tot,
trăsături universale care fac ca învăţământul superior să fie într-adevăr “superior”. Poate fi izolat un
“nucleu” universal de realităţile care ar constitui “ideea universităţii”? În continuare ne vom centra
spre a răspunde la această întrebare.
În concluzie putem spune următoarele. Universităţile sunt nişte instituţii aparte. Ele au
origini istorice comune, dar fiecare este profund ancorată în propria sa societate. După cum am
arătat, în mod tradiţional, ele sunt rezervate unei elite, dar universitatea modernă a fost un factor de
mobilitate socială pentru unele grupuri care înainte erau excluse. De la bun început universităţile
fiind fondate pentru a transmite cultura existentă şi a pregăti studenţii pentru câteva profesii-cheie,
ele au devenit de-a lungul secolelor, datorită activităţii lor în domeniul cercetării fundamentale,
principalul centru de cercetare a unor noi cunoştinţe. Universitatea contemporană se situează în
centrul societăţii căreia în aparţine; este o instituţie de o importanţă crucială pentru întreaga
societate modernă. Ea joacă un rol decisiv în procesul complex al creării şi difuzării culturii, nu
numai pentru că aici este realizată cea mai mare parte a ştiinţei fundamentale, dar şi pentru că ea
adăposteşte sistemul din ce în ce mai complex de periodice, de cărţi şi de bănci de date care
difuzează cunoştinţele în lume.
Universităţile asigură esenţialul pregătirii într-un număr din ce mai mare de specialităţi,
care sânt importante pentru societăţile moderne. De asemenea, ele îndeplinesc de acum înainte o
funcţie politică, deoarece fac deseori oficiul de centre de reflecţie – şi uneori chiar de acţiune –
politică şi pregătesc viitorii membri ai elitei politice. Universităţile sunt instituţii internaţionale care
au o origine istorică comună, dar ele se ancorează în acelaşi timp într-o cultură şi un complex
naţional.
I.1. Moştenirea comună a universităţilor
Toate universităţile din lume sunt orientate conform aceluiaşi model. Universitatea de tip
european s-a născut în Franţa (Paris, 1215); deşi a suferit importante modificări, şi rămâne modelul
universal al instituţiilor de învăţământ superior. Modelul parizian situa profesorul în centru
instituţiei şi acorda cea mai mare importanţă autonomiei învăţământului, care apărea ca o
componentă importantă a spiritului universitar. Ca un fapt semnificativ, principalul dispozitiv
concurent în acea perioadă – cel oferit de Universitatea din Bologna, care ere dominată de studenţi
– nu s-a impus niciodată cu adevărat în Europa, deşi a avut o oarecare influenţă în Spania şi, mai
târziu, în America Latină [A.B. Cobbanm The medieval universities: Their development and

7
organization, Londora, Metheun, 1975]. Sistemul universitar s-a extins rapid în alte regiuni ale
Europei: în Anglia – Oxford, Cambridge; în Spania – Salamanca; în ţările slave – Praga, Cracovia.

Mult mai târziu, ţările imperialiste din Europa au introdus sistemul universitar în coloniile
lor. De exemplu, englezii au exportat modelele lor universitare mai întâi în coloniile lor americane,
apoi în India, în Africa şi Asia; francezii – în Vietnam şi în America occidentală; spaniolii şi
portughezii – în toată America Latină; olandezii – în Indonezia, etc. Universităţile coloniale au fost
modelate după instituţiile din metropolă, dar ele erau de cele mai multe ori lipsite de autonomie şi
de libertatea învăţământului de care se bucurau în mod tradiţional universităţile europene [I. Gilbert,
“The Indian academic profession: The origins lf a tradition lf subordination”, Minerva, vol. 10, iulie
1972, p.384-411].

Desigur, universităţile nu erau nişte instituţii imuabile. Ele s-au transformat pentru a se
adapta noilor împrejurări. În Europa, trezirea sentimentului naţional şi Reforma au avut drept
consecinţă înlocuirea latinei cu limbile naţionale, latina fiind până atunci limba universitară a
învăţământului superior. Universităţile şi-au pierdut în parte caracterul internaţional şi au devenit
instituţii mai locale atât în ceea ce priveşte originea studenţilor lor cât şi orientarea învăţământului.
ele au suferit o puternică influenţă a contextelor naţionale. Universitatea protestantă Amsterdam nu
semăna cu Salamanca, care era catolică. Universitatea Harvard creată după modelul englez a căpătat
treptat o orientare şi tradiţii originale. Instituţiile de învăţământ superior au cunoscut perioade bune
şi perioade rele. Strâns legate de biserica anglicană şi de aristocraţie, universităţile de la Oxford şi
Cambridge nu au jucat decât un rol limitat în revoluţia industrială şi în formidabilul progres
ştiinţific de la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi al XIX-lea [L. Stone (dir. publ.), The university în
society (2 volume), Princeton, Princeton University Press, 1974]. În Franţa, universităţile au fost
abolite în timpul Revoluţiei, în 1793. Apoi, au fost treptat reînfiinţate, iar universitatea
napoleoniană a constituit un puternic model nu numai în Franţa, dar şi în America Latină [J.Ben-
David, Centers of learining: Britain, France, Germany, United States, New York, McGraw-Hill,
1977]. Universităţile germane au avut foarte mult de suferit în perioada nazistă, ca urmare a
suprimării autonomiei şi a plecării multor profesori: atunci şi-au pierdut definitiv supremaţia în
domeniul ştiinţific [F. Lilge, The abuse of lering. The failure of the German university, New York,
Macmilln, 1948]. În situaţie asemănătoare s-au aflat şi universităţile Rusiei după anul 1917.

La mijlocul secolului al XIX-lea universitatea a fost pusă în slujba construcţiei naţionale,

fiind preocupate cu cercetări destinate promovării dezvoltării naţionale şi industrializării, de
elaborarea ideologiei noii naţiuni germane, au iniţiat şi studiile de doctorat [C.E. McClelland, State
society and universitty in Germany, 1700-1914, Cambridge (Anglia), Cambridge University Press,
1980]. Reformatorii americani au adoptat mai târziu aceste inovaţii şi au lărgit relaţiile dintre

8
universitate cu industria, agricultura, societate, dezvoltând conceptul de servicii; ei au democratizat
sistemul de titularizare german, creând departamente universitare şi elaborând conceptul de land
grant (donaţie funiciarăa guvernului) pentru a ajuta cercetarea de înalt nivel şi a permite un acces
mai larg în învăţământul superior. Deci, anumite instituţii care păreau profund ancorate în solul
naţional au suferit o puternică influenţă a ideilor şi modelelor cu caracter internaţional.

Organizarea diferitelor universităţi din lume se inspiră mai presus de orice din aceste modele
occidentale. Dar există şi universităţi care scapă încă complet de sub influenţa occidentală. De ex.,
Universitatea Al-Azhar din Cairi, se ocupă în principal de teologie şi de drept musulman tradiţional.
Facultăţile ştiinţifice actuale din Egipt sunt organizate după modelul european [H.H. Bilgrami, S.A.
Ashraf, The concept of an islamic university, Londra, Nodder and Stoughton, 1985]. A existat
varianta institutelor se învăţământ superior din fosta URSS şi alte ţări. Chiar dacă aceste instituţii
diferă de universităţile tradiţionale bazele organizării lor, mecanismele lor de decizie şi spiritul
rămân deosebit de aproape de idealul originar al universităţilor occidentale.

La finele acestui subcapitol propunem o listă cronologică incompletă a universităţilor, care

va extinde orizontul cititorului la subiectul în cauză (Tabelul 1)

Tabelul 1

Lista cronologică a universităţilor

Nr.o. Denumirea universităţii, ţara Anul fondării

1. Universitatea din Bologna, Italia 1058
2. Universitatea din Salerno
3. Universitatea din Salamano, Spania 1179
4. Universitatea din Oxford, Anglia 1168
5. Universitatea din Cambridge, Anglia, 1209
6. Universitatea din Paris, Franţa 1215
7. Universitatea din Neapolitana, Italia 1224
8. Universitatea din Lisabona, Portugalia 1290
9. Universitatea din Praga, Cehia 1348
10. Universitatea din Cracovia, Polonia 1364
11. Universitatea din Vena, Austria 1365
12. Universitatea din Ghedelberg, Germania 1386
13. Universitatea din Keoln, Germania 1388
14. Universitatea din Leiptseg, Germania 1409
15. Universitatea din Luven, 1425
16. Universitatea din Bazel, 1460

9
17. Universitatea din Fraisburg, 1457
18. Universitatea din Munhen, Germania 1472
19. Universitatea din Gottingen, Germania 1477
20. Universitatea din Unsal, 1477
21. Universitatea din Madrid, Spania 1508
22. Universitatea din Geneva, Elveţia 1559
23. Universitatea din Olomouţ, 1576
24. Universitatea din Vilnus, Lituania 1579
25. Universitatea din Graţ, 1586
26. Universitatea catolică din Cluj apoi reorganizată în iezuită, 1581, 1698
România
27. Universitatea din Leyda, 1582 ?
28. Universitatea din Edinburg, 1583
29. Universitatea din Lubleana, 1595
30. Universitatea din Zalţburg, 1623
31. Universitatea din Glasgow, 1633 ?
32. Universitatea din Budapesta, Ungaria 1635
33. Universitatea din Harvard 1636
34. Universitatea din Lvov, Ucraina 1661
35. Universitatea protestantă din Alba Iulia, România 1662
36. Universitatea din Lunda, 1666
37. Universitatea din Zagreb, 1669
38. Universitatea din Insbrug, 1669
39. Universitatea din Wels, Anglia 1701
40. Academia Domnească din Bucureşti, România 1707
41. Academia Domnească din Iaşi, România 1714
42. Universitatea din Pensilvania, SUA 1740
43. Universitatea din Prinston; SUA 1746
44. Universitatea din Columbia, SUA 1754
45. Universitatea din Moscova, Rusia 1755
46. Universitatea din Bon, Germania 1777
47. Universitatea din Dert, 1802
48. Universitatea din Kazani, Rusia 1804
49. Universitatea din Harkov, Rusia 1805
50. Universitatea din Berlin, Germania 1809
51. Universitatea din Oslo, Suedia 1811

10
52. Universitatea din Varşovia, Polonia 1816
53. Universitatea din Lena, Rusia 1817
54. Universitatea din Geta, 1817
55. Universitatea din Sankt-Peterburg, Rusia 1819
56. Universitatea din Kiev, Ucraina 1834
57. Universitatea din Brusel, Belgia 1834
58. Universitatea din Belorast, 1845
59. Universitatea din Ţurih, Germania 1855
60. Universitatea din Cicago, SUA 1857
61. Universitatea din Iaşi, România 1860
62. Universitatea din Belgrad, Serbia 1863
63. Universitatea din Bucureşti, România 1864
64. Universitatea din Odessa, Ucraina 1865
65. Universitatea din Cernăuţi, Ucraina 1875
66. Universitatea lui Djon Honchns, 1876
67. Universitatea din Stocgolm, 1877
68. Universitatea din Stanford, 1885
Universităţile Republicii Moldova (16 - universităţi de stat, 13 – universităţi private)
69. Universitatea de Stat din Moldova 194?
70. Universitatea de Stat din Teraspol (cu sediul la Chişinău) 193?
71. Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi 194?
72. Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă” …
73. Universitatea Tehnică a Moldovei
74. Academia de Studii Economice din Moldova
75. Universitatea de Stat din Comrat
76. Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport
77. Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie „N.
Testemiţeanu”
78. Universitatea Agrară de Stat din Moldova
79. Academia „Ştefan cel Mare” a Ministerului Afacerilor Interne
80. Institutul de Relaii Internaţionale din Moldova
81. Academia de Muzică, Teatru şi Arte Plastice
82. Universitatean de Stat „Bogdan Petriceicu Hasdeu” din Cahul
83. Universitatea de Stat din Taraclia
84. Academia de Administrare Publică de pe lîngă Preşedintele
Republicii Moldova

11
 85. Universitatea Liberă Internaţională din Moldova
86. Institutul Internaţional de Management „IMI - NOVA”
87. Universitatea „Perspectiva INT”
88. Universitatea Cooperatist-Comarcială din Moldova
89. Universitatea Slavonă
90. Universitatea de Studii Politice şi Economice Europene
91. Universitatea de Studii Europene din Moldova
92. Universitatea „Şcoala Antropologică Superioară”
93. Institutul Umanist Contemporan
94. Universitatea de Studii Aplicative din Moldova
95. Academia de Transport, Informatică şi Comunicaţii
96. Institutul Nistrean de Economie şi Drept
97. Filiala instituţiei nestatale de învăţămînt „Institutul Baltic de
Ecologie, Politică şi Drept” din Moldova
98.
99.

În concluzie, menţionăm că universitatea occidentală se caracterizează prin următoarele trăsături:

1. A stabilit o distincţie mai mult sau mai puţin clară între teorie şi practică.
2. A făcut atât de mare caz de autonomie şi rezerva sa încât a pierdut orice contact cu
realităţile înconjurătoare.
3. Din punct de vedere social şi intelectual, a fost o instituţie elitistă.
4. A dorit să fie un “turn de fildeş”, o instituţie al cărei principal obiectiv era “căutarea
adevărului”.

I. 3. Universitatea, sistem social

Universitatea, ca instituţie, a fost întotdeauna rigidă şi conservatoare, dar preocuparea de a
căuta şi a descoperi adevărul care o inspiră este “radicală” în sensul literal al cuvântului, adică
merge până la rădăcini.

Acest lucru pare paradoxal: cum poate o instituţie educaţională să fie conservatoare în sine
dar radicală prin misiunea sa, astfel încât să intre în conflict cu autorităţi ca statul? Explicaţia ţine de
foarte marea libertate care, în ciuda tuturor lucrurilor, s-a dat universităţii. Intelectualul, autor izolat
sau legat de o instituţie oarecare, nu poate beneficia de protecţia pe care universitatea o garantează

12
celor care depind de ea. Ca un fapt caracteristic, trebuie menţionat că, fiind vorba de probleme
importante, universitatea europeană a exercitat multă vreme propria sa jurisdicţie.

De fiecare dată când s-a încercat să se introducă din exterior în universitate mari reforme
instituţionale, aceste tentative s-au lovit de o rezistenţă sălbatică, în care s-a văzut expresia unui
conservatism inspirat de preocuparea acestei instituţii de a-şi apăra propriile interese. Dar, în
această situaţie, apărându-şi propriile interese, universitatea îşi apără în acelaşi timp libertatea de
a cerceta ştiinţa şi cultura.

Universitatea se află la originea unei comunităţi de profesori şi studenţi, o asociaţie flexibilă

dar limitată, fără ierarhie nici suprastructură birocratică. De la început, comunicarea între profesor şi
studenţi care se înghesuiau în jurul “catedrei” sale a constituit una dintre trăsăturile caracteristice ale
instituţiei. În domeniul ideologic, ca şi în domeniul financiar, universitatea dispune de un spaţiu de
manevră destul de larg, stabilit de stat şi/sau de biserică.

În zilele noastre, un profesor care predă într-o universitate de prestigiu este deseori prezentat
ca o “prima dona” iar, în ceea ce priveşte modelul tradiţional de administrare a universităţii, s-a
vorbit de “feudalismul profesional”, sau, mai recent, de “haos organizat” sau de “lada de gunoi”.
Universităţile se deosebesc în mod fundamental de alte organizaţii ale societăţii. Ele nu sunt
supuse, ca marile întreprinderi, unei raţionalităţi pragmatice şi economice, axată pe obiective
comune bine definite. Maximalizarea valorilor scontate este o condiţie fundamentală a unei acţiuni
raţionale. Dar o organizaţie cu vocaţie speculativă, ca universitatea, nu are un obiectiv acceptat de
toată lumea. Structura obiectivelor în universitate este cel puţin extrem de difuză.

În schimb, institutele, departamentele, “catedrele” – reprezentate fiecare de un profesor

glorificat de prestigiu -, toate aceste unităţi, care împreună constituie o universitate, posedă din plin
ceea ce lipseşte universităţii: obiective precise. Deci universitatea este ca un fel de “container”
pentru un număr de unităţi mai mult sau mai puţin independente – institute, departamente, şi mai
ales indivizi. Fiecare unitate are propriile sale obiective. Structura este atomistică. Hotărârile luate
la nivelul universităţii de către consiliul de administraţie sânt de cele mai multe ori de tipul “lada de
gunoi”. El trebuie să rezolve, de exemplu, litigiile care survin la nivelul departamentului. Locul
raţionalităţii este nivelul operaţional de bază, unde diferendele universitare caută să se impună,
găsind pentru problemele care se ivesc soluţii mai bune decât colegii lor.

I. 4. Obiectivele învăţământului universitar

În cadrul general care a fost schiţat, care sunt obiectivele care ar putea fi considerate ca
aparţinând învăţământului universitar? Nu este vorba despre însuşirea vreunei filozofii a
învăţământului, ci de sintetizarea unei dezbateri care durează de mai mult de un secol şi de

13
identificarea curricula/programelor care urmăresc asimilarea unei învăţături mai armonioase, care
cuprinde în mare parte o cultură generală. Ceea ce ne interesează în mod esenţial este să definim
curricula/programele de studii universitare în măsură să ofere studenţilor ceea ce se numeşte o
educaţie generală.

Care sunt materialele tradiţionale care trebuie incluse într-un curriculum / programă
obligatorie comună? Trebuie combinate aceste materii tradiţionale în mod diferit, pentru a ajunge la
“dozarea interdisciplinară” necesară pentru a pregăti studenţii să facă faţă unor probleme practice
cu care se vor confrunta în viaţă? O învăţătură structurată pe discipline este mai utilă, pe termen
lung, decât o învăţătură reorganizată pe o bază ad-hoc, care pregăteşte pentru rezolvarea
problemelor cunoscute dar nu şi a problemelor neprevăzute? Ce contacte cu realitatea şi problemele
sale trebuie înlesnite studenţilor? Care sunt elementele de informare care pot contribui la rezolvarea
acestora? Iată nişte întrebări pedagogice de cea mai mare importanţă.

Trebuie să ne oprim puţin la abordarea pedagogică asociată cu in învăţământ de cultură

generală. Foarte important în acest sens este faptul că elementele specifice de informare care
alcătuiesc “harta învăţăturii” au tendinţa să se schimbe rapid, să se “învechească” astfel încât ceea
ce azi este considerat bun, riscă să se perimeze mâine. Orice teorie şi tehnologie care reiese din ea
se încadrează într-un timp al istoriei. Ele vin/apar şi pleacă/dospar, ocupând un interval de timp
anumit. De exemplu, cunoştinţele psihopedagogice se “învechesc” în răstimp de 5-7 ani; în plus,
fiecare idee teoretică nu se implementează în practică o dată cu apariţia ei [D. Pătraşcu, L. Pătraşcu,
A. Mocrac, Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice, Ştiinţa, Chişinău, p.111-112].
De aceea se pune accentul pe aptitudini cognitive generale, cum ar fi aptitudinea de a rezolva
probleme, în locul asimilării de cunoştinţe factuale specifice. Pentru acelaşi motive, se urmăreşte
dezvoltarea competenţelor necesar, la ora exploziei informaţiei, pentru a căuta şi a selecţiona noi
cunoştinţe, urmând astfel evoluţia hărţii cunoaşterii.

Un bun punct de plecare pentru a înfăţişa perspectiva în care se înscrie universitatea

occidentală modernă poate fi Universitatea din Berlin, creată esenţial pentru a se consacra cercetării
şi studiilor de înaltă specializare. În 1852, anul în care cardinalul Newman a ţinut renumita sa
conferinţă despre “Ideea universităţii”, pledând pentru ca învăţătura să fie un scop în sine şi
respingând utilitarismul lui Bacon, ideea de a lega îndeaproape cercetarea cu învăţământul începe să
se materializeze în universităţile germane, unde încep să fie înfiinţate institute şi seminarii în jurul
catedrelor de învăţământ. ideea unei universităţi a cărei misiune principală ar fi cercetare şi
pregătirea de cercetător s-a concretizat în SUA (ceea ce deja s-a enunţat anterior).

Analiza literaturii de specialitate şi a practicii ne permite să distingem câteva modele pe

scena europeană şi nord-americană, modele care, într-o măsură sau alta, au fost imitate în restul

14
lumii [J.Ben-David, Centers of learining: Britain, France, Germany, United States, New York,
McGraw-Hill, 1977]:

- Universitatea de cercetare humoboldtiană (germană) - (universitatea de tip

contemporan) pleacă de la principiul că trebuie să existe o interacţiune între cercetare şi învăţământ
încă de la începutul studiilor universitare. Studenţii trebuiau să profite de cele mai recente cuceriri
ale ştiinţei şi ale metodelor care au permis dezvoltarea acestuia, pregătindu-se astfel să joace rolul
de pionieri în domeniile lor profesionale respective. Această universitate având în obiectiv
cercetarea, pentru ea este străine problemele sociale.
- Modelul rezidenţial britanic, modelul “Oxbridge”, se bazează pe strânse relaţii
informale între studenţi şi profesori. Aceste relaţii sunt considerate tot atât de importante pentru
dezvoltarea tinerilor ca şi cursurile ex cathedra şi seminariile, iar exprimarea lor formală, la
“Oxbridge”, este sistemul tutorial (lucrări dirijate).
- Modelul francez al marilor şcoli este tipic pentru o societate meritocratică dirijată de
stat, în care specialiştii care au beneficiat de o pregătire deosebită sunt consideraţi ca fiind crema
societăţii. Aceste şcoli nu fac cercetare, iar selecţia intelectuală şi socială este determinată.
- Modelul nord-american de tip multiversitate (de la Chicago) cu programele sale
privilegia limpede cultura generală şi disciplinele umaniste. Ea este multifuncţională, care face totul
pentru societate sau “totul pentru toţi”. Idealul căutat era a face bine cunoscuţi studenţilor filozofia
marilor maeştri, în domeniul literaturii, al ştiinţelor, şi al ştiinţelor sociale, să-i înarmeze cu un spirit
critic în studiu şi gândire, izvorât dintr-o concepţie de independenţă.
- Modelul “universitate de dezvoltare” care are ca obiectiv soluţionarea teoretică şi
practică a problemelor de dezvoltare a societăţii în ansamblu. Modelul dat s-a extins în ţările în curs
de dezvoltare, funcţiile căreia permanent se lărgesc şi înglobând funcţiile modelelor menţionate
anterior [J.S. Coleman, The Idea lf rhe Developmental Universities in the New States lf Afroca and
Asia, Minerva, London, 1986, vol.XXIV, nr.4, p. 476 - 494].
Între modelele universităţilor şi sistemele de învăţământ superior există un coraport al
dimensiunii sistemului şi al gradului de integrare, adică măsura în care un sistem naţional de
învăţământ superior este integrat sau fracţionat în diferite unităţi. Dimensiunea sistemului şi
integrare lui constituie astfel abscisa şi, respectiv, ordonata unui grafic permiţând vizualizarea
diferenţelor structurale dintre diferite sisteme naţionale de învăţământ superior (Fig. 1). În baza
celor expuse anterior şi analizei literaturii de specialitate putem prezenta o comparare a diferitor
modele de universităţi; Japoneze, Marii Britanii, Finlandei, Franţei, Ţărilor de Jos, Australiei,
Suediei, Germaniei, SUA, Moldovei.

15
 Cele menţionate şi analiza direcţiilor de activitate a universităţilor în ultimii 30 ani ne arată
că învăţământul superior are, se axează pe următoarele scopuri: 1) generarea/producerea
cunoştinţelor noi (funcţia de cercetare); 2) pregătirea specialiştilor de înaltă calificare (funcţia
educaţională); 3) acordarea serviciilor societăţii (funcţia de marketing educaţional); 4) funcţia etică
[Перспективы, Том ХХУШ. №3. С. 19 - 29].

În concluzie putem afirma că universitatea este datoare să se adapteze în permanenţă la

schimbările sociale, ea trăieşte / există în stare de criză permanentă; în universităţile din Moldova
înscrierea se face de pe poziţie elitistă cu un grad de integrare slab.

Slabă Moldova Japonia

Marea
Britanii
Integrare Franţa
Ţările de SUA
Jos
Australia
Puternică Finlanda Suedia
Germani
a
Înscrieri Înscrieri Acces
elitiste de masă universal

Figura 1. Compararea sistemelor naţionale de învăţământ superior în funcţie de dimensiunile şi

gradul lor de integrare.

I.5. Criza şi reevaluarea învăţământului superior

După perioada de frământări care a culminat cu evenimentele din 1968, adică cu tulburările
care au avut loc la Universitatea din Paris, universităţile occidentale au început să se gândească
serios la situaţia lor. Susţinătorii concepţiei tradiţionale despre universitate considerau că aceasta
era expusă atacurilor celor care doreau să politizeze, să moralizeze şi să reformeze o instituţie al
cărei “jurământ de credinţă este reţionalitatea cognitivă” [J.W. Capman (dir. Publ.), The western
universityon trial. Berkely, University of California Press, 1983, p. 1].

Această reexaminare era în parte şi epistemologică. Căutarea unei abordări hermeneutice

(interpretative) se datora în mare parte respingerii raţionalismului cauzal analitic şi utilitar şi
aspiraţiei spre o unitate spirituală şi un sens moral. Desigur, există aici o ambiguitate internă între
cele două abordări, care impunea căutarea unui delicat echilibru. Există sentimentul că universităţile

16
occidentale, a căror primă preocupare era obiectivitatea intelectuală şi al căror criteriu de
promovare interioară era excelenţa stimulată de competiţie, nu erau întrutotul adaptate nevoilor
ţărilor din Lumea a Treia.

Instituţiile care se ocupau de dezvoltarea umană şi socială consuderau că rolul universităţii

în Lumea a Treia trebuie să fie mult mai pragmatic. UNESCO nota că ştiinţa, fiind un produs al
istoriei şi al societăţii, este tributară atât mediului social cât şi lucrărilor oamenilor de ştiinţă. Dacă
admitem că există o interacţiune între ştiinţă şi societatea înconjurătoare, societăţile în curs de
dezvoltare ar trebui să se străduiască să se doteze cu o strategie de dezvoltare ştiinţifică şi
tehnologie specifică. Deşi aplicaţiile pe termen lung ale ştiinţei presupun analize ale problemelor
planetare, ele trebuie să ţină cont de importanţa culturilor locale şi de nevoile populaţiilor care
participă la această cultură. În planul său pe termen mediu, pentru 1977-1982, UNESCO sublinia că
noua concepţie despre dezvoltare punea omului în centrul dezvoltării. Un obiectiv major trebuia să
fie promovarea elaborării unei interpretări globale şi multidisciplinare a dezvoltării, ţinând cont de
interrelaţiile între diferiţi factori care contribuie şi sunt afectate de acesta. Universitatea trebuie să
aibă un rol esenţial, permiţând unor studenţi şi unor cadre didactice venite în ţările în curs de
dezvoltare din diverse ţări să lucreze împreună pentru realizarea obiectivelor comunităţii combinând
pregătirea cu cercetarea, studiul cu producţia, tradiţia cu progresul, ataşamentul faţă de propria lor
identitate cu deschiderea spre lume [B. C. Sanyal (dir. Publ.), Higher education and the new
international order: A collection of essays, Londra, Printr Publishers, 1982, p.8]. În cadrul Planului
pe termen mediu al UNESCO, Divizia de învăţământ superior a adoptat în 1986 unele principii de
acţiune, hotărând să acorde prioritate în învăţământul superior dezvoltării naţionale endogene, să
evite elitismul şi să dea politicilor naţionale prioritate asupra opţiunilor individuale, în sfârşit, să
promoveze cooperarea între instituţii, ca mijloc care să permită ştergerea deosebirilor care există
între ţări ajunse în stadii diferite de dezvoltare.

Aşa cum am arătat, filozofia “turul de fildeş” a fost contestată în ultimele decenii.
“Ecologia” învăţământului superior s-a schimbat rapid de la mijlocul secolului al XX-lea. Efectivele
universitare s-au dublat de mai multe ori. Deci universitatea a încetat să mai fie rezervată unei
elite pentru a se deschide marelui public. Guvernele au început să finanţeze mai masiv cercetarea.
A început să se vorbească despre “megaştiinţă”. De îndată ce sprijinul financiar de la fondurile
publice a început să ia proporţii, grupurile reprezentând interese publice au început să ceară să li se
dea socoteală şi să vrea să-şi exercite o influenţă asupra administraţiilor universităţilor. De voie, de
nevoie, universităţile au trebuit să trateze cu autorităţile oficiale şi cu cercurile industriale, mai ales
atunci când puneau în practică crearea lor mari proiecte. Domeniul cercetării s-a extins şi s-a
îmbogăţit cu teme noi. S-a separat că datoria “ştiinţificării”, cercetarea va aduce un nou element de

17
raţionalitate la luarea deciziilor privind treburile obşteşti. Se aşteaptă mult de la ştiinţă, care trebuia
să îmbunătăţească condiţia omului. Tendinţa de a profesionaliza învăţământul universitar, într-o
perioadă în care cererea de forţă de muncă înalt calificată era mai mare decât oferta, întâmpină
opoziţia studenţilor, care doreau să primească o educaţie „autentică”. În plus, având în vedere că
resursele puse la dispoziţia cercetării sporeau cu rapiditate, profesorii erau preocupaţi mai mult de
proiectele lor de cercetare decât de învăţământ. Studenţii se simţeau victimele unei neglijenţe contra
căreia se revoltau. Stadiul expozitiv al revoltării studenţilor a avut loc în 1968 la Universitatea din
Paris. Agitaţia studenţilor era o criză de comunicare, care avea ca rădăcini politice dubla problemă
a autonomiei şi participării, tendinţa spre o cultură internaţionalizată a tineretului opusă culturilor
adulţilor închistaţi în schemele tradiţionale. Tinerii se revoltau împotriva războiului din Vietnam şi
respingea violent societatea de consum care urmărea privarea individului de autonomia sa de
decizie. Era evident dezechilibru efectelor între facultăţi şi între discipline.

Noua universitate, inspirată de principiile de autonomie şi de participare, avea nevoie de o

pedagogie nouă bazată pe dialog şi nu pe simpla transmitere a unor cunoştinţe, evaluate din când în
când, cu ajutorul examenelor. În plus, universităţile trebuiau să cuprindă necesitatea muncii în
echipă, deoarece, în viaţa de zi cu zi, era o formă de muncă indispensabilă, mai ales în domeniul
administraţiei. Noua generaţie de studenţi, dintre care mulţi veneau din familii în care mult de
câştigat dintr-o astfel de schimbare a strategiilor de învăţământ. În cadrul cursurilor universitare,
studenţii trebuie să fie mai mult învăţaţi “cum să înveţe”, de asemenea, era de dorit ca profesorii să
urmeze cursurile unui învăţământ pedagogic.

I.6. Studenţii în străinătate

Numărul de studenţi care fac studii universitare în străinătate este azi cu mult mai mare
decât acum câteva zeci de ani. De ca studiază în străinătate? În primul rând pentru a dobândi o bună
pregătire profesională, atunci când cursurile dorite nu există în ţara de origine sau există dar sunt
considerate inferioare faţă de cele din străinătate. Un alt motiv, şi nu cel ,ai puţin important:
posibilitatea de a face studii superioare în universităţi renumite din alte ţări este un mijloc de a
asigura transferul de competenţe şi de cunoştinţe indispensabile dezvoltării economice şi sociale a
ţării de origine. Studiile în străinătate constituie o soluţie educativă adaptată nevoilor de capital
uman al ţărilor în curs de dezvoltare.

Deşi studiile în străinătate au cunoscut o expansiune spectaculoasă în ultimele decenii,

fenomenul este departe de a fi nou. Ţările din centrul continentului european s-au dotat cu
universităţi de calitate mult înaintea ţărilor de la periferie, unde nivelul rămânea inferior. Studenţii
veniţi din ţările periferice mergeau mai ales la universităţile din Germania şi Franţa. Latina servea

18
drept lingua franca şi juca acelaşi rol, pentru comunicarea internaţională în cercurile literaţilor, ca
engleza, franceza, germana, rusa în zilele noastre.

Pe lângă faptul că îndeplineşte o funcţie pragmatică permiţând studentului să dobândească o

pregătire profesională, o perioadă de studii în străinătate contribuie la lărgirea orizonturilor sale. O
mai bună cunoaştere a cunoştinţelor în care trăiesc oamenii aparţinând altor culturi contribuie la o
deschidere a dialogului şi la înţelegerea între naţiuni.

Până la începutul anilor 70 ai secolului trecut, organizaţiile internaţionale şi alte entităţi acre
se ocupau de educaţie în slujba dezvoltării credeau că învăţământul superior era cheia "decolării"
economice în ţările recent eliberate de sub dominaţia colonială. Se considera că un mic număr de
indivizi cu o înaltă calificare ar putea avea un “efect multiplicator” contribuind astfel la dezvoltarea
sistemului de învăţământ. trimiterea studenţilor în străinătate trebuie să fie mijlocul cel mai rapid de
a înlocui forţa de muncă străină şi de a asigura o dezvoltare economică rapidă.

Acest mod de a vedea lucrurile s-a modificat în anii 70 ai secolului trecut. Astfel,
schimbându-şi politica, Banca mondială a început să dea prioritate nu învăţământului postsecundar,
ci satisfacerii nevoilor de educaţie fundamentale ale săracilor din ţările din Lumea a Treia. În
acelaşi timp, au început să existe îndoieli cu privire la valoarea cursurilor de înaltă specializare din
marile universităţi, iar modurile de gândire din universităţile străine erau considerate ca cele ale
“ştiinţei normale”. Adaptarea disciplinelor predate şi a sistemului de referinţe în care ele se înscriau
la realităţile ţărilor în curs de dezvoltare era pusă sub semnul întrebării. Studenţii veniţi din aceste
ţări, în ţări din “centru”, pentru a studia la universitate, erau integraţi în infrastructura ştiinţifică şi
tehnologică a acestor ţări, în care domina economia de piaţă. Subiacent, mai erau şi bazele
epistemologice şi filozofice ale ţărilor occidentale, unde orientările cercetării şi atitudinile faţă de
învăţământ, curriculla, standarde educaţionale şi programe le de studii erau cele ale unor societăţi cu
o economie dezvoltată şi prosperă. Imitarea modelelor profesionale din “centru” nu contribuia la
eliberarea creativităţii endogene în ţările în curs de dezvoltare, nici la stimularea acestora de a nu
cota decât pe ele însele.

Pentru toate aceste motive, însuşi principiul studiilor în străinătate în ţările din “centru” a
fost contestat [H. Weiller, Political dilemma lf forieng study. Comparative Education Review,
vol.28, nr.2, mai 1984]. Weiller vede în dependenţa faţă de o pregătire universitară în ţările din
“centru” principalul obstacol pentru autenticitatea culturală” [ibid.l p177]. Ne aflăm în faţa unei
importante dileme. Cum să dai unor străluciţi studenţi din ţări în curs de dezvoltare o şansă de a-şi
explora potenţialul fără să-i trimiţi la cele mai bune universităţi din “centru”?

Cum poate o ţară, în cadrul învăţământului său superior, să-şi protejeze autenticitatea
culturală, să-şi cultive tradiţiile locale şi/sau naţionale şi să-şi ocrotească schemele de cercetare
19
proprii într-o lume în care interdependenţa creşte neîncetat? Din secolul al XVII-lea, universitatea
caracterizează în mod tradiţional modalităţile de investigaţie şi întreaga orientare intelectuală a
universităţilor, precum şi acţiunea universităţilor în căutarea unor adevăruri universale şi a unor
principii universal valabile. După cum am subliniat, latina făcea posibilă comunicarea savantă, în
ciuda diferenţelor lingvistice, culturale şi altele. Studenţi din ţările mai puţin avansate şi
subdezvoltate mergeau la Paris, la Praga sau la Leyda să-şi facă studiile. Latina era limba de
comunicare. Se pot găsi uşor în secolele trecute situaţii similare cu actuala repartizare a ţărilor între
“centru” şi “periferice”.

Ideea de universitate aşa cum ea încă abordată în Europa şi în America de Nord, a dominat
ştiinţa occidentală. În introducerea la lucrarea sa Universitatea occidentală în proces profesorul
Chapman [L.W. Chapman (dir. publ.), The westem university on trial, Berkley, University lf
California Press, 1983] consideră că situaţia în care se aflau universităţile occidentale în 1980 era
dificilă, mai remarcând că nici o altă civilizaţie (chineză, indiană sau islamică) n-a inventat vreo
instituţie specializată în educaţia intelectuală; Occidentul este unic în această privinţă [Ibid, p.1].
autorul este, în acelaşi rând, conştient de tensiunea existentă între raţionalitatea individualistă şi
dorinţa de unitate inspirată de sensul moral. Această ambiguitate internă are nevoie de un delicat
echilibru între căutarea adevărului şi pertinenţă.

Anterior am adus informaţii, unde menţionam că Comenius era convins că nu era posibilă,
pe timpurile lui, realizarea unor reforme internaţionale fără o limbă de instruire comună în
învăţământul superior. Inspiraţi de ideile lui Comenius savanţii înaintează ideea creării unor centre
sau a unor oraşe care să reunească înţelepţii şi savanţii din numeroase ţări, care ar fi nişte insule de
umanism într-o lume caracterizează prin intoleranţă, cenzură şi persecuţie. În cel puţin două
universităţi, cele de la Padova şi de la Leyda, profesorii şi studenţii veneau din diferite ţări. Ideea
unei cooperări transnaţionale în domeniile culturii, ştiinţei şi mai ales educaţiei, era de fapt
caracteristica secolului al XVII-lea.

I.7. Curricula educaţională în universitate

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din
Leyda (1582) şi Glasgow (1633). În limba latină el înseamnă “fuga”, “alergare”, “cursă”,
“întrecere”. Până în secolul al XIX-lea conceptul de curriculum a fost folosit cu înţeles de curs
oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate. Astăui însă nici o definiţie nu se bucură de o
acceptare unanimă.

20
 Aici noi pornim de la ideea că sursa primară a curriculum-ului este cultura care se transmite
prin studiere. Înaintea secolului Luminilor, toate curriculum-urile / programele de studii, atât
şcolare cât şi universitare, erau bazate pe cultul, venerarea trecutului şi respectului faţă de autoritate.
Chiar înaintea secolului Luminilor, gândirea carteziană adusese o schimbare. Evoluţia a continuat
cu Newton şi s-a încheiat cu Enciclopediştii, pentru a ajunge la pozitivismul secolului al XIX-lea.
Scripturile şi-au pierdut din preponderenţă, dar moştenirea clasică, cu latina şi greaca în prim plan, a
rămas multă vreme privilegiată. Studiile clasice erau considerate ca însăşi baza culturii generale.

Stabilirea unui curriculum educaţional universitar trebuie să răspundă mai multor întrebări.
Ce arii curriculare şi discipline trebuie predate? Câţi ani? Cât timp pe săptămână? Ce teme trebuie
reţinute din fiecare disciplină, şi în ce ordine trebuie ele studiate? Aceste întrebări ne orientează spre
ideea că curriculum-ul universitar cuprinde, în sens larg: filozofia educaţiei, valorile, obiectivele şi
structurile manageriale, conţinuturile, strategiile, experienţa studenţilor, evaluarea şi rezultatele
instruirii.

Alegerea disciplinelor şi importanţa lor relativă, care se reflectă în numeroase ore de

învăţământ, sunt în general un subiect de controversă, căci pun sub semnul întrebării importanţa şi
ponderea relativă a diverselor entităţi care constituie învăţământul superior. De unde şi uşurinţa cu
care se nasc conflictele “teritoriale”. Este cu atât mai dificil şi frustrat să concepi un program de
studii echilibrat cu cât sistemul de recompense în cadrul universităţii favorizează o specializare
limitată şi se opune abordărilor transdisciplinare necesare unui efort concentrat în vederea
confruntării cu problemele vieţii.

Nu este niciodată uşor să ajungi la un consens cu privire la subiectele care trebuie incluse în
“trunchiul comun” (ansamblu de cunoştinţe fundamentale, capacităţi, competenţe, metode
atitudinale şi comportamente necesare pregătirii tuturor indivizilor) de studii concepute pentru a
asigura o educaţie generală.

Dacă o instituţie de învăţământ superior vrea să “producă” diplomaţi care să aibă asigurată o
educaţie echilibrată pentru a deveni în acelaşi timp profesionişti calificaţi şi persoane cultivate,
trebuie să opereze o selecţie riguroasă în cadrul multitudinii de cursuri posibile propuse de fiecare
din diversele departamente şi catedre. Marea varietate a acestor cursuri, dintre care fiecare nu oferă
decât o informaţie destul de diluată, riscă să conducă la ceea ce s-ar putea numi “analfabetismul
multidisciplinar”. Cunoaşterea superficială înlocuieşte studiul aprofundat, iar multitudinea
cursurilor cu o valoare limitată poate împiedica studentul să-şi dezvolte facultăţile de analiză critică
independentă – când de fapt acestea ar trebui să fie subprodusele oricărui studiu aprofundat.

21
 Universitatea Narvard în 1946 şi în 1978 a însărcinat grupe special formate să determine ce
ar trebui să însemne un curriculum / program de educaţie generală echilibrată pentru studenţii care
îşi pregătesc prima diplomă de învăţământ superior.

În raportul de la Harvard “Educaţia generală într-o societate liberă” (publicat în 1946) se

atrage atenţie educaţiei generale în contextul societăţii moderne şi democratice; din principiu şi prin
definiţie, democraţia conţine fără îndoială germenul “discordiei şi chiar al unei divergenţe
fundamentale în materie de norme”. În acelaşi timp, nici o democraţie nu poate funcţiona fără un
minimum de “norme comune care constituie lanţul acesteia”, instituţiile de învăţământ trebuie să
rezolve această dilemă, căci ele trebuie să stabilească un cadru comun de referinţă constituit din
normele şi convingerile fără de care democraţia nu poate supraveţui.

Curriculum-ul universitar ar trebui să fixeze ca obiective primordiale, în acelaşi timp,

continuitatea şi schimbarea, comunitatea de opinii şi diversitatea. Boyer şi Kaplan [E. L. Boyer, M.
Kaplan, Educating of survival, New Rochelle (N.Y.), Change Magazin Press, 1978], examinând
principiile din care trebuia să se inspire un curriculum obligatoriu comun “necesar supraveţuirii”
remarcă faptul că, în trecut, elaborarea unui astfel de curriculum a fost întotdeauna călăuzită de
ideea unei oarecare comunităţi de păreri. Desigur, toţi studenţii trebuie să posede un bagaj
elementar structurat pe discipline, dar ei trebuie să devină în acelaşi timp conştient şi de valoarea
tradiţiei. Deci nu este vorba numai de a şti, trebuie să ştii cum şi de ce ştii. Ideea-forţă a curriculum-
ului obligator propusă de autorii menţionaţi este acea potrivit căreia trebuie încurajaţi studenţii să
caute să afle fiecare dintre noi este în acelaşi timp unul şi mai mult decât unul.

Autorii nominaşizaţi consideră ca o “inimă” comună a studiilor necesare pentru

“spraveţuire” pentru studenţi uncurriculum al cărui elemente vor fi luate din următoarele domenii:
1) istorie, care îi face pe studenţi conştienţi de moştenirea lor comună şi îi face să cunoască această
moştenire, o istorie predată într-un mod imparţial, ideologia naţională fiind redusă la minimum; 2)
iniţierea într-o largă gamă de probleme pe care le ridică viaţa noastră comună ( limba maternă şi
diverse alte “limbaje” – informatic, matematic; studierea instituţiilor societăţi şi a efectelor lor
asupra indivizilor, producătorilor, consumatorilor); 3) pregătirea pentru viitor pornind de la
cunoaşterea situaţiei actuale epuizarea resurselor naturale, proliferarea armelor nucleare,
suprapopularea şi foametea genetralizată, repartiţia inegală a resurseloreconomice).

În raportul Universităţii Harvard din 1978 întitulat “Raport despre programul obligatoriu
comun” se indică că din cele o sută de cursuri opt trebuie să fie obligatorii, obiectivul urmărit fiind
de a dota studenţii cu un bagaj comun de cunoştinţe, fără să fie necesar ca acestea să fie predate în
acelaşi fel. Se propune ca fiecare student să fie obligat să participe la cel puţin un curs din fiecare
din domeniile: literatură şi arte, istorie, analiza socială şi filozofie, limbi şi culturi străine. Predarea

22
ca şi însuşirea cunoştinţelor trebuiau să fie axate pe “modul de înţelegere” specific fiecărei
discipline.

În cadrul dezbaterii despre ceea ce trebuia să fie curriculum-ul comun, numeroşi sunt cei
care au subliniat că era important să se pună accentul pe modurile de investigaţie a diferitor domenii
ale gândirii discursive, decât să se prezinte o masă de informaţii puţin structurate şi analizate.

În încheiere, având în vedere evoluţiile cele mai recente în domeniul curriculum-ului

universitar considerăm că curriculum-ul poate fi structurat în două niveluri (curriculum-ul
învăţământului universitar de bază; curriculum-ul specializat/disciplinar) elementele căruia pot fi
grupate în subcomponente (concepţii; obiective; conţinuturi; tehnologii educaţionale; evaluare) sub
formă de diverse modele (curriculum umanist; curriculum reconstrucţionist social; curriculum
tehnologic; curriculum academic) şi modalităţi de organizare (perspectiva intradisciplinară;
perspectiva pluridisciplinară; perspectiva interdisciplinară; perspectiva transdisciplinară).

I.8. Elaborarea curriculum-ului educaţional universitar: dileme

Când elaborează curriculum-ul educaţional universitatea trebuie să facă faţă unei duble
sarcini: să-i facă pe studenţi capabili să creeze o nouă cultură dar şi să transmită cunoştinţele
existente unei noi generaţii de cadre. Aceste două sarcini intră deseori în conflict. Într-adevăr,
majoritatea studenţilor nu au intenţia să facă cercetare şi nici nu sunt preocupaţi de aceasta. Cât
despre cei care au în vedere să înveţe să transforme cultura existentă decât să şi-o însuşească.

O altă dilemă: trebuie favorizată specializarea sau cultura generală? Desigur, cel care
studiază temeinic un domeniu capătă o pregătire solidă în acest domeniu, dar acesta riscă să-i
restângă orizonturile şi nu-l pregătească pentru asimilarea de cunoştinţe atunci când cele pe care le
posedă sunt depăşite. Pentru a rezolva această dilemă, unii recomandă adoptarea unui curriculum
obligatoriu alcătuit în aşa fel încât să ofere tuturor studenţilor un cadru de referinţă comun, care le
va permite să-şi stabilească preferinţele şi aptitudinile şi, pornind de aici, să opteze pentru o
specializare. S-a vorbit mult despre pericolele unei specializări excesive încă din primii ani ai
învăţământului superior. Totuşi, având în vedere dezvoltarea exponenţială a cercetării care este
însoţită de o specializare externă, există toate motivele de îngrijorare şi în cazul unei specializări
excesive la nivelul doctoratului.

O educaţie generală echilibrată urmăreşte nu numai obiective cognitive, dar şi dezvoltarea

afectivă şi morală a persoanei. Fie că vrem sau nu, ea nu poate ignora importanţa valorilor. În
legătură cu acestea J.B. Conant consideră că, menţinerea tradiţiei clasice şi umaniste se află în
centrul problemei educaţiei generale. Nici însuşirea de cunoştinţe nici dezvoltarea competenţelor şi
talentelor deosebite nu pot, singure, să ofere baza unei largi înţelegeri care este indispensabilă

23
pentru apărarea civilizaţiei noastre. Nimeni nu vrea să minimalizeze importanţa de a fi “bine
informat”. Dar chiar şi unele cunoştinţe temeinice de matematică şi de ştiinţe fizice şi biologice,
alături de capacitatea de a citi şi de a scrie în mai multe limbi străine, nu constituie un bagaj
suficient pentru cetăţenii unei naţiuni libere. Căci un astfel de program nu lasă nici un loc
experienţei afective a omului în calitate de individ, sau experienţei sale practice de animal gregar.
Nu rămâne loc nici pentru ceea ce se numea pe vremuri “înţelepciunea naţiunilor” şi care ar putea fi
prezentat azi ca “profilul nostru cultural”. El nu cuprinde nici istorie, nici artă, nici literatură, nici
filozofie. Ori, orice proces educativ trebuie în permanenţă, în fiecare dintre stadiile de dezvoltare
ale elevului sau studentului, să-l pună pe acesta în contact cu aceste domenii, fără de care el va
rămâne imperfect. Cel care studiază, fie în liceu, în ultima clasă, sau la universitate, trebuie şi el să
fie preocupat, măcar într-o oarecare măsură, de ceea ce este just şi de ceea ce nu este, atât în sensul
etic cât şi în sensul matematic al acestor termeni. Dacă nu este sensibil la importanţa marilor udei şi
aspiraţii care, din toate timpurile, au pus în mişcare oamenii, se expune riscul unei cecităţi parţiale
[J.B. Conant, General education în a free society, 1946, p. viii].

Acest avertisment a fost lansat în 1945 într-o perioadă în care explozia efectelor încă nu
începuse cu adevărat în SUA şi Europa. Dar deschiderea învăţământului spre marele public, adică
unor studenţi foarte diverşi din punct de vedere al originilor lor, al aptitudinilor lor intelectuale, al
intereselor şi al aşteptărilor lor, a făcut necesară realizarea unor transformări majore. Una dintre
strategiile puse la punct pentru a face faţă noii situaţii a fost crearea universităţii polivalente, a
“multiversităţii”. Înfiinţarea universităţilor polivalente răspundea diverselor preocupări.

Paralel cu această tentativă de a răspunde masificării prin polivelenţă, au existat preocupări

sistemice, în numeroase ţări de “profesionalizare” a programelor , în special în facultăţile de litere şi
ştiinţe. Fiecare program de studii universitare trebuia să ajungă la un anumit sector profesional. Este
cazul Suediei (reforma U68), de exemplu, unde, în locul unui învăţământ pe discipline, a fost
preferată o strategie de învăţământ care apela la abordările transdiscipinare. Însă aici este prea
devreme pentru a trage concluzii definitive cu privire la politica instituţiilor polivalemte, deoarece
aşa cum a arătat-o experienţa nu pot fi schimbate de azi pe mâine nişte instituţii seculare.

I.9. Obiective conflictuale

Se cer multe lucruri universităţii moderne. Ea trebuie să joace rolul său tradiţional, care
constă în pregătirea cadrelor. Ea trebuie să favorizeze egalitatea şanselor în educaţie, permiţând
elementelor defavorizate ale populaţiei să aibă acces la un învăţământ universitar. Se aşteaptă ce ea
să contribuie la îmbogăţirea cunoaşterii printr-o cercetare de înaltă calitate şi să fie de folos
economiei naţionale printr-o cercetare de care vor beneficia industria, agricultura şi comerţul. În

24
unele ţări, se mai aşteaptă ca ea să permită diferitelor părţi interesate să participe la administrarea
universităţii.

În mod evident, aceste diferite obiective sunt departe de a fi compatibile între ele. Unele
sunt în contradicţie directă, cum ar fi competenţa şi calitatea, pe de o parte, şi participarea, pe de
altă parte, sau egalitatea şi calitatea. În continuare vom aborda primul din aceste două conflicte.

Nu este posibil să se impună cercetării o administrare atât de rigidă ca cea care a fost
adoptată pentru a face faţă expansiunii rapide a învăţământului universitar din primul ciclu sau unei
situaţii de criză generată de explozia efectelor. Pentru cercetare, aceasta ar însemna o cămaşă de
forţă. Există un conflict fundamental între cercetare . domeniu în care este necesară o mare libertate
de mişcare pentru ca specialiştii şi oamenii de ştiinţă să poată lua, individual sau colectiv, deciziile
care se impun – şi controlul birocratic şi ierarhic al lucrărilor realizate şi a rezultatelor obţinute.
Începând cu anii 60 ai secolului XX, alte conflicte au agravat acest conflict fundamental. Este vorba
despre faptul că numirile în posturile universitare se face în funcţie de criterii intelectuale, şi
despre practica în virtutea căreia o parte importantă a autorităţii este exercitată de cei aleşi din
cadrul organelor de decizie, din grupuri care au anumite interese. Competenţa intelectuală a fost
nevoită să se încline în faţa puterii numărului. Dacă astfel de conflicte se produc în domenii care
impun calificări intelectuale şi sunt rezolvate în acelaşi fel, totuşi calitatea lucrărilor realizate de
universitate riscă să sufere, fie că este vorba de cercetare sau de învăţământ.

În ultimii ani, administrarea universităţilor e evaluat în sensul unei mai mari centralizări, cu
un control minuţios exercitat de ierarhia administrativă, tendinţă care se opune libertăţilor
universitare, precum şi revendicărilor studenţilor şi tinerilor profesori care cer sus şi tare să fie
asociaţi la această administrare.

Cel mai negativ conflict de roluri este poate acela care opune competenţa şi participarea,
adică, pe de o parte, autonomia colegială a universităţilor a căror competenţă a fost stabilită de
egalii lor şi, pe de altă parte, un sistem în virtutea căruia deciziile sunt luate de adunările ale căror
membri reprezintă grupuri de interese, şi sunt executate prin intermediul unei administraţii
ierarhizate.

I.10. Tendinţe actuale şi sfidări pentru viitor

După cum s-a subliniat anterior, până spre sfârşitul secolului XX, universitatea a rămas, în
primul rând, o instituţie care avea sarcina să pregătească cadrele necesare statului şi bisericii: jurişti,
preoţi, medici, pedagogi, agronomi, economişti etc. Însă la sfârşitul secolului XX învăţământul
superior şi-a asumat noi funcţii importante cum ar fi perfecţionarea cadrelor încadrate în muncă. În

25
acelaşi timp, efectivele sale, în procente ale grupei de vârste corespunzătoare, au crescut uimitor.
Dacă în 1950 ţările industrializate, acest procentaj era în general de 2-4%, atunci după treizeci ani
(1980) el a ajuns la 15 sau 20% [T. Husen, Conceptul de universitate: noi roluri, criza actuală şi
sfidări pentru viitor, Perspective nr. 4, 1999]. Aici este important să menţionăm că în Uniunea
Europeană în ultimii douăzeci de ani (1980 – 2000) numărul studenţilor s-a dublat, numărând în
prezent mai mult de 12 milioane [Douăzeci de ani de reformă în învăţământul superior din
Europa:începând cu 1980, Euridice. Reţeaua de informatizare asupra Educaţiei în Europa, 2000].
Conform datelor UNESCO numărul celor înmatriculaţi în instituţii superioare în toată lumea a
crescut de la 65 milioane în 1991 până la 79 milioane în 2000, în 2015 aceştia vor constitui 87
milioane, iar în 2025 – 100 milioane [Вессури Х. Высшее образование должно соответствовать
меняющемуся миру // Перспективы, Том ХХУШ. №3. С. 29-46].

Astfel, universitatea nu mai este rezervată unei elite, fiind deschisă marelui public. Se mai
poate constata: este necesar un grad universitar pentru un număr sporit de meserii care au devenit
profesii (de ex., lucrătorii/asistenţii sociali); s-a impus ideea potrivit căreia primii ani de învăţământ
universitar superior trebuie să asigure o educaţie generală echilibrată, axate pe ştiinţele umaniste şi
literatură; cercetarea devine un atribut al universităţii, având un rol determinant angajând cercetători
cu normă întreagă, degrevaţi în totalmente sau parţial de sarcinile de învăţământ.

Oare aceste tendinţe se vor confirma în viitor? Multe indicii ne permit să răspundem
afirmativ la această întrebare, dintre care cele pe care le enumerăm în continuare:

“Profesionalizarea”, în sensul unui învăţământ profesional bazat pe cercetare, va câştiga

teren într-o societate dominată de tehnologia de vârf şi de informaţie. Rezultă o creştere a numărului
de înscrieri în instituţiile de învăţământ superior, atât a tinerilor pentru a frecventa universitatea, cât
şi a adulţilor care au deja la activ un număr apreciabil de ani de muncă. Educaţia “interativă” sau
permanentă se devine un lucru obişnuit pentru majoritatea oamenilor.

Legăturile între universităţi şi lumea industriei şi afacerilor se întăresc progresiv,

întreprinderile cumpărând serii complete de cursuri pentru personalul lor.

Nevoia de a angaja în posturi de conducere “generalişti” cu o bună pregătire, specializaţi

în tehnicile de analiză, receptivi şi independenţi, devine din ce în ce mai acută.

Cercetarea-dezvoltarea joacă un rol important în condiţiile dominante ale producţiei şi vieţii

sociale. Rolul universităţii este înainte de toate de a produce cunoştinţele fundamentale care vor
servi apoi la pregătirea specialiştilor, dar şi la realizarea de noi tehnici şi noi produse.

În ce măsură universitatea trebuie să dea studenţilor o orientare morală şi etică? O astfel

de sarcină este, fără îndoială, extrem de delicată într-o societate pluralistă. Dar presupunând că

26
există o filozofie specifică universităţii, centrul acesteia este căutarea adevărului, care, din toate
timpurile, a fost şi principiul etic din care se inspiră cercetarea.

O altă funcţie a universităţii este strâns legată de funcţia sa etică: este vorba de funcţia sa
critică, care îi impune o sarcină “ridicată” în sensul literal al termenului. Autonomiile universitare,
în măsura în care implică libertatea de expresie, au provocat deseori conflicte între universitate şi
centrele de putere, stat. Este greu pentru stat să admită că cei ce trăiesc din subvenţiile sale se ridice
uneori împotriva lui.

Societatea modernă este dominată de producţia industrială masivă de bunuri şi de

multiplicarea serviciilor publice în domeniile sănătăţii, educaţiei şi ajutorului social. Cetăţeanul de
rând trebuie să stăpânească un volum crescând de informaţii pentru a reuşi să se descurce în viaţă. O
astfel de societate are nevoie de un învăţământ superior cu funcţii mai largi şi cu efecte mai
importante. Că mega-instituţiile care sunt pe punctul să apară se vor chema universităţi sau nu, este
o problemă de preferinţe. “Multiversitatea” are un viitor frumos în faţă, cel puţin în societăţile
dezvoltate în care domneşte tehnologia de vârf.

Dacă învăţământul superior se dezvoltă astfel încât va deveni un bun oferit nu numai unui
mare număr de oameni dea, practic, tuturor, se poate pune întrebarea prin ce este el superior. Dar
sistemele sociale au tendinţa să se adapteze la o schimbare de cadru. În cadrul sistemului destinat să
pregătească marele număr de oameni, putem deja vedea că apare, prin diferenţiere, un sector
rezervat unei elite. Unele programe sau instituţii, mai exigente decât altele, se bucură datorită
acestui fapt de un mai mare prestigiu. De exemplu, în SUA şi în Japonia, coexistenţa universităţilor
private şi publice a dat naştere diferenţierii şi ierarhizării în cadrul sistemului de învăţământ. În
SUA, universităţile private sunt cele mai prestigioase, în timp ce, în Japonia, acestea sunt
universităţile imperial, adică cele ale statului. Pentru Moldova universităţile prestigioase sunt cele
publice (de stat).

În societatea pluralistă, care merge spre o specializare şi o diferenţiere din ce în ce mai

accentuată, necesitatea unui program obligatoriu comun devine mai stringentă decât în trecut. Cu
cât specializarea este mai mare, cu cât intervine mai repede, cu atât mai mult individul este
irevocabil condamnat la singurătate. Deci este mai imperativ ca niciodată, pentru instituţiile de
învăţământ siperior, de a pregăti generalişti – o elită profesională având un bagaj comun de
cunoştinţe cere le conferă un cadru de referinţe comun.

Progresul cercetări-dezvoltare, în special în industria modernă care utilizează tehnica de

vârf, a determinat unele parteneriate între universităţi şi întreprinderi private, care ai ca obiect
pregătirea, reciclarea şi cercetarea. Universităţile ai început să aibă un rol important în pregătirea
persoanelor încadrate în muncă. Ele oferă şi servicii educative întreprinderilor.
27
 Parteneriatul între universitate şi autorităţile publice (centrale şi locale) întâmpină dificultăţi,
agravându-se din momentul încheierii contractelor între ele, având ca obiect proiecte de mare
anvergură.

O sfidare majoră, în viitor, pare să fie menţinerea cercetării fundamentale printre funcţiile
esenţiale ale universităţii. Într-adevăr, acesta este singurul loc în care urmăresc depăşirea barierelor
cunoaşterii sunt instituţionalizate.

Universitatea joacă un rol important în stabilirea şi apărarea identităţii culturale şi istorice a

statelor ce şi-au căpătat independenţa.

Problema libertăţii şi autonomiei universităţii, în special faşă de stat, va rămâne primordială.

Relaţia între universitate şi stat este delicată dar, pentru a o examina, trebuie remarcat faptul că
dependenţa celei dintâi nu atrage după sine o intervenţie corespunzătoare a celeilalte părţi. În
majoritatea statelor, universităţile sunt, desigur, din punct de vedere financiar, foarte dependente de
state, iar, în majoritatea cazurilor, profesorii sunt numiţi de către Ministerul educaţiei. În unele ţări
profesorii sunt angajaţi prin concurs.

Altă sfidare constă în găsirea echilibrului între creativitatea endogenă şi independenţa faţă
de curentele intelectuale dominante din Apus, pe de o parte, şi preocuparea pentru universalism care
trebuie să anume ştiinţa şi tehnologia dacă vor să abordeze marile probleme planetare, pe de altă
parte. În învăţământ ca şi în cercetare universităţile din noile state independente trebuie să acţioneze
pentru dezvoltarea socială şi umană, dar trebuie să contribuie şi la lărgirea orizonturilor studenţilor
lor, determinându-i să se preocupe de problemele cu caracter universal. Şi în acest caz, este vorba
de găsirea unui echilibru delicat între spiritul local şi internaţionalism.

Capitolul II. AUTONOMIA ŞI JUSTIFICAREA EFICIENŢEI UNVĂŢĂMÂNTULUI

UNIVERSITAR

Noţiunile de autonomie şi de justificare a eficienţei sunt în strânsă legătură. Mai mult decât
atât, se pare că mai există o legătură între aceste noţiuni şi unele concepte conexe, cum ar fi
dezvoltarea economică şi socială, libertatea învăţământului şi rolul politic – intern şi extern – al
universităţii. În ceea ce priveşte dezvoltarea, s-ar părea că, cu cât nivelul de dezvoltare al unei ţări
este mai ridicat, cu atât este mai redus interesul pentru autonomia universităţii, dar, în schimb, se
pune mai mult accentul pe controlul eficienţei sale. În ceea ce priveşte libertatea învăţământului, ea
este asociată, în mod indisolubil, cu autonomia, având în vedere că în orice situaţie ea nu poate
exista fără aceasta din urmă. Autonomia universitară ar fi, la rândul ei, legată de modalităţile de
funcţionare ale sistemelor politice, căci dacă democraţia garantează prin definiţie autonomia

28
universitară, regimurile politice autoritare trec sub tăcere conceptul de autonomie, activităţile
statului fiind centralizate iar universităţile fiind considerate ca dependente de guvern. Pe de altă
parte, se invocă deseori conceptul de autonomie pentru a scoate în evidenţă că orice formă de
control al eficienţei este negarea acestui principiu, care presupune că universitatea să-şi rezolve
singură problemele, fără o ingerinţă externă.

Astfel, abordarea conceptelor de autonomie şi de justificare a eficienţei este extrem de

complexă, cu atât mai mult cu cât folosirea şi dirijarea acestor concepte variază în funcţie de loc şi
de perioadă. Rezultă faptul că este practic imposibil ca aceste noţiuni să fie considerate
“universale”, deşi. Tehnic vorbind, caracteristicile conceptuale pe dare le prezintă în fiecare caz
sunt clare. Dacă s-ar elabora o hartă ilustrând aplicarea dată fiecăreia dintre aceste două concepte în
fiecare universitate din lume, s-ar descoperi probabil un acord total în ceea ce priveşte noţiunea de
autonomie, dar şi un dezacord privind posibilitatea de a da un efect unor norme de justificare a
eficienţei în universităţi. În SUA, de ex., conceptul “justificare a eficienţei” face trimitere la
probleme de ordin public, având în vedere că obligaţia de a da socoteală se aplică nu numai
învăţământului superior, ci şi personalităţilor politice şi instituţiilor în general. În schimb în ţările
care actualmente îşi capătă independenţa, cele din Lumea a Treia, acest lucru nu este o problemă de
ordin public, ci mai curând ceva aproape secret. Este cazul vieţii personale a personalităţilor
politice, care nu trebuie să fie cunoscută de opinia publică, şi a numeroase instituţii care nu trebuie
să dea socoteală ţării (pentru plata impozitelor, de exemplu); chiar şi curriculum vitae, unor
persoane care ocupă funcţii publice este considerată în general confidenţială şi nu trebuie să
intereseze colectivitatea.

II.1. Analiza noţiunilor: autonomie şi justificare a eficienţei

Argumentele aduse mai sus ne indică că se cere o analiză a noţiunilor autonomie şi

justificare a eficienţei, mai întâi separat, apoi, împreună. Anterior s-a arătat că încă de la
începuturile universităţii şi până în secolul XXI autonomia a fost un element-cheie al ideologiei
universitare. În contextul actual mondial, în societatea postindustrială, informatizată şi sinergetică
autonomia universitară este contestată, deoarece, în cursul evoluţiei sale, această societate are
tendinţa de a integra şi mai mult diversele sale subsisteme. În această situaţie universitatea nu mai
pretinde să rămână izolată în turnul ei de fildeş. De aceea, autonomia apare, în lumea
contemporană, ca un echilibru dificil de realizat între necesitatea de a răspunde nevoilor societăţii şi
cea de a satisface nevoile interne proprii ale universităţii, cum ar fi libertatea învăţământului. În
acest sens, este clar că la începutul secolului XXI este deosebit de propice pentru observarea
evoluţiei conceptului de autonomie dacă se iau în consideraţie profundele schimbări politice
intervenite în ultimii 10-15 ani în fostul spaţiu exsovietic şi alte părţi ale lumii.

29
 Acest echilibru al funcţiilor este extrem de instabil. Pe de o parte, universitatea nu poate să
se adapteze complet cerinţelor societăţii, fie că este vorba de pregătirea resurselor umane sau de
crearea şi difuzarea cunoştinţelor; pe de altă parte, ea nu poate nici să permită că membrii săi să
lucreze fără să se ocupe deloc de nevoile acestei societăţii. Literal, “autonomie” înseamnă
“autoconducere”. În acest sens, se poate spune despre diverse grupuri sociale, cum ar fi naţiunea,
asociaţiile profesionale sau universităţile, că sânt autonome atunci când sunt capabile să se conducă
singure. Într-o manieră mai generală, se spune despre o instituţie cum ar fi universitatea că este
“prea” autonomă, atunci când de fapt, în relaţiile, ceea ce se vrea să se spună este că ea este obligată
să dea socoteală societăţii sau celor cărora li se adresează deciziile sale.

Aspectele conceptului de autonomie sunt evidenţiate de Berlin. La aceasta el scrie că, viaţa
şi hotărârile să depindă de însuşi individ şi nu de forţe exterioare, oricare ar fi ele; e nevoie să fii
propriul instrument şi nu cel al voinţei altor oameni; să fii subiect şi nu obiect; să fii mânat de
raţiuni, de obiective de care eşti conştient şi care îţi aparţin şi nu cauze care nu te afectează, într-o
oarecare măsură, decât din exterior; să te simţi ca o fiinţă înzestrată cu gândire şi cu voinţă, o fiinţă
activă, responsabilă de opţiunile sale şi capabilă să le explici pornind de la propriile idei şi de la
propriile scopuri [I. Berlin, 1958. Citat de Ricard Lindley, Autonoly. Highlands (N.J.), Humanities
International Press Inc, 1986].

Rezultă deci că autonomia presupune o foarte mare doză de responsabilitate morală şi că

există ă strânsă legătură între autonomie şi libertate. Universitatea trebuie să fie autonomă, dar în
acelaşi timp ea trebuie să-şi asume o mare responsabilitate morală şi să folosească noţiunea de
libertate în limitele impuse de această responsabilitate morală. Cu alte cuvinte, autonomia nu este
un drept abstract, ci o raţionalitate concretă. Autonomia nu este neutră; ea este un concept legat de
o realitate concretă, în acest caz, societatea cu cerinţele şi aşteptările ei. Desigur, universitatea
caută să optimizeze la maximum folosirea autonomiei. Dar societatea are dreptul să o controleze şi
este inevitabil ca autonomia să fie efectiv restrânsă deîndată ce intervine un conflict între
drepturile societăţii şi cele ale universităţii.

Practica autonomiei universitare ne permite să distingem mai multe niveluri în acest

domeniu. Această noţiune cuprinde cel puţin următoarele categorii: autonomia cercetării,
autonomia învăţământului, autonomia administrării şi autonomia în materie de cheltuieli,
autonomia fizică (sau spaţială) [am preluat de la E.R. Durham şi de la Orlando Albornoz,
Autonomia şi justificarea eficienţei învăţământului superior, Perspective, 1999]. Dar fiecare dintre
aceste categorii trebuie să fie analizată în funcţie de tipul de universitate despre care merge vorba,
căci, în cazul cum este Moldova există conceptul de autonomie a universităţii în categoriile:
universitatea de stat –ţinând de sectorul public – şi, în învăţământul privat, universitatea privată cu

30
vocaţie de învăţământ, şi universitatea privată cu vocaţie comercială. Toate tind la autonomia fizică
şi spaţială.

Dacă autonomia înseamnă autocontrol, atunci se înţelege de la sine că universitatea trebuie

să exercite acest control, dar atunci când aceasta nu se exercită controlul este impus de cei care sunt
împuterniciţi să menţină ordinea publică. Intervenţia externă este nejustificată în orice alt caz, în
afară de cel în care guvernul îmbracă forme autoritare sau dictatoriale, deoarece atunci dispare
autonomia universitară. Într-o democraţie liberală, prevalează principiul respectului autonomiei
universitare, dar este clar că atunci când drepturile fundamentale ale omului, cum ar fi drepturile la
viaţă, sunt batjocoritoare, autonomia universitară este un concept secundar, în afară de cazul când
este considerat ca un principiu absolut. În acest sens, se pare că singurul principiu absolut este cel al
egalităţii atât a persoanelor cât şi a universităţilor, în faţa legii. Aici ar putea fi ridicată problema
integrităţii persoanei faţo de integritatea universităţii. Dacă, în societatea democratică, o
administraţie trainică se instalează în universitate, societatea are dreptul să intervină, tot aşa cum,
dacă un guvern trainic se instalează în fruntea naţiunii, universitatea are dreptul să poată lupta
împotriva lui pentru a-şi apăra autonomia.

Autonomia universitară poate fi analizată în funcţie de fiecare dintre categoriile anterior

menţionate. Aşa dar, autonomia ştiinţifică este legată de necesitatea, pentru producătorii de
cunoştinţe, de a putea lucra potrivit propriului program, fiind supuşi numai evaluării egalilor lor,
fără altă ingerinţă exterioară.

Autonomia învăţământului înseamnă că universitatea are dreptul să decidă, în domeniul său

de competenţă, ce cunoştinţe trebuie să fie transmise şi ce metode trebuie să fie folosite în acest
scop.

Autonomia administrativă priveşte ca universitatea să poată să controleze administrarea

studiilor, să elaboreze standardele educaţionale pentru pregătirea profesională, planurile de studii
(cadru), curriculum-urile, să decerneze diplomele universitare, să stabilească relaţii cu alte
universităţi şi instituţii, în ţară şi în străinătate, şi să promoveze crearea de cunoştinţe şi difuzarea
acestora la scara care i se pare potrivită.

Autonomia în materie de cheltuieli a universităţii reprezintă libertatea universităţii de a-şi

administra bugetul aşa cum crede de cuviinţă şi să ceară noi fonduri pentru funcţionarea sa, chiar
dacă trebuie să se supună unor forme instituţionale de control al administraţiei, învăţământului şi
problemelor financiare.

Din cele menţionate conchidem că, universitatea poate fi autonomă, dar acest lucru nu
trebuie să intre în contradicţie cu obligaţia de a da socoteală potrivit anumitor norme. Autonomia

31
poate fi considerată relativă, în schimb, libertatea de învăţământ este absolută. Universitatea poate
da socoteală, dar libertatea nu trebuie justificată; ea nu poate fi măsurată şi nu i se pot aplica
anumite concepte ca cele de eficienţă, de eficacitate, de randament sau de performanţă. Subliniem
că autonomia universitară operează şi funcţionează în cadrul democraţiei politice, dar nu în cadrul
“culturii autoritare” unde noţiunea dată dispare, la fel ca şi cea de libertate a învăţământului. acelaşi
lucru se întâmplă şi atunci când forţele peţii se impun în interiorul societăţilor democratice
deoarece, sub efectul legilor concurenţei, universitatea tinde să-şi reducă capacitatea de autonomie.

Autonomia poate fi abordată şi din alte puncte de vedere. De exemplu, cercetătorii mai
disting autonomia de procedură şi autonomia de fond [R. Lindley, Autonomy. Atlantic Highlands
(N.J.), Humanities International Press Inc, 1986]. În primul caz, mecanismul de control provine din
decizii de ordin administrativ, în timp ce în al doilea, este vorba de probleme de fond legate de
învăţământ şu al căror control are o influenţă asupra dinamicii activităţii universitare în sfera
cunoaşterii. Ceea ce este interesant în această abordare, este că se arată că ideea de autonomie nu
poate fi înţeleasă în toată amploarea ei fără o subdivizare în categorii, fie că este vorba de dihotomia
stabilită de Berdahl sau de diferite categorii propuse de Durham, cărora li se adaugă autonomia în
sensul teritorial specific al universităţii.

Uneori autonomia este confundată cu suveranitatea. Suveranitatea este autoritatea supremă

şi independentă a forţelor publice în calitate de reprezentante ale statului, sau calitatea puterii
politice a unui stat care nu este supus altui stat. Autoritatea este puterea de care se pot bucura, în
cadrul unui stat, anumite entităţi care depind de el, de a administra interese particulare ale vieţii lor
interne cu ajutorul unor norme şi organe de guvernământ care le sunt acordate şi care, în consecinţă,
le aparţin.

Odată cu determinarea autonomiei trebuie să înţelegem că s-au dezvoltat şi tehnicile de

“reglare” a ei. Tehnicile de “reglare” a autonomiei universitare sunt rezultatul unui progres de
negociere între puterea politică şi puterea universitară, în cadrul căreia statul şi universitatea îşi
redefinesc în permanenţă relaţiile fără ca nici una dintre aceste puteri să-şi impună deciziile
celeilalte. Înseamnă că presiunea exercitată de societate se exprimă printr-o acţiune a statului
urmărind să controleze universitatea astfel încât ea să devină mai eficientă şi mai eficace, conform
cerinţelor societăţii şi ale statului. Tehnicile de reglare corespund deci cu elaborarea unei
macropolitici permiţând puterii politice şi universităţii să-şi apere integritatea instituţională. În
literatura de specialitate şi în practica învăţământului superior figurează problema echilibrului între
interesele statului (justificarea eficienţei) şi cele al universităţii (autonomia).

Există trei feluri de presiuni care sunt exercitate asupra autonomiei universitare:

- cea care emană de la societatea naţională,

32
 - cea care se află în interiorul instituţiei,
- cea care se manifestă la scară internaţională.
II.2. Justificarea eficienţei

Noţiunea de justificare a eficienţei este strâns legată de cea de autonomie, fiind însă într-o
oarecare măsură, mult mai operatorie. Este vorbe despre un concept relativ nou în lumea modernă a
învăţământului, chiar dacă, de-a lungul istoriei, universităţile au fost supuse unei anumite forme de
control. Când, în 1139, Bernard de Clairvaux a ajuns la Paris, a declarat că “literaţii” trebuie să
respecte morala şi bunele moravuri şi că, dacă nu-şi controlau viaţa lor de dascăli, o vor face pe alţii
pentru ei [S. C. Ferruolo, The autonomy university, the S cool of Paris and their criticaal, Stanford
(Calif,), Stanford University Press, 1985]. Pe de altă parte, universitatea, după cum se ştie, a făcut
obiectul unor reforme periodice, iar acestea a fost, fără îndoială, o formă de responsabilitate. Dar, în
zilele noastre se aşteaptă de la ea nu atât să salveze ci să folosească cinstit banii publici, de
asemenea, se cere universităţilor private să răspundă cerinţelor societăţii mai mult decât celor
aparţinând grupurilor care le susţin. Iată de ce noţiunea care ne preocupă aici este legată de
evaluarea, de măsurarea randamentului şi de controlul ansamblului funcţiilor unei universităţi.
Termenul de “justufucare a eficienţei” exprimă necesitatea de “a de socoteală” nu numai în sensul
înţeles de contabilitate, dar şi dintr-un punct de vedere mai general a raporturilor dintre scopuri li
mijloace, ţinând cont de exigenţele societăţii şi ale universităţii.

În încheiere la acest subiect menţionăm că controlul eficienţei poate fi realizată din extern şi
din interiorul universităţii.

II.3. Cercetarea ştiinţifică universitară în sprijinul dezvoltării

Dezvoltarea este rezultatul necesar al cercetării care, ea însăşi, depinde în mod obligatoriu
de învăţământul universitar. Ne imaginăm că ceea ce se întâmplase în anumite ţări dezvoltate se va
produce cu siguranţă şi în Moldova, indiferent de voinţa noastră şi indiferent dacă aceasta constituia
sau nu un obiectiv al statului. Dacă numărul de absolvenţi ai universităţilor creşte, este inevitabil ca
o parte dintre ei, din înclinaţie profesională sau pentru a-şi câştiga existenţa, să se îndrepte către
cercetarea în laboratoare şi în institute universitare, iar dacă cercetarea ajunge la nişte rezultate,
acestea trebuie obligatoriu să ajungă în totalitate sau în parte în producţie (materială sau spirituală).
Ori, nu numai că nici una dintre aceste ipoteze nu s-a verificat, dar s-a produs chiar contrariul. Ştim
cu toţii ce s-a întâmplat, nu mai estre nevoie să fac aici o descriere amănunţită despre aceste lucruri.

Trebuie să evocăm problema legată de faptul că sporirea efectivelor de studenţi a făcut din
universitate o instituţie închisă, care se autoreproduce după exemplul celorlalte cicluri, respectiv
primar şi secundar. Această situaţie, pe de o parte, a modelat în mod automat conceptul de cercetare
ştiinţifică iar, pe de altă parte, ajunge să critice şi să distrugă conceptul de dezvoltare economică,
33
toate acestea nu îndepărtându-se de cercetare, aşa cum ar părea la prima vedere, ci urmând chiar
căile cercetării.

Cum a fost posibilă să se producă această evoluţie surprinzătoare? Să luăm un exemplu. Să

ne imaginăm o ţară care inventează prima ceva ce s-ar numi “ştiinţa în slujba producţiei”. Lumea
vede binefacerile acestei descoperiri şi se întreabă care au fost cauzele şi împrejurările care au
determinat apariţia ei în această ţară şi în acest moment. Toată lumea este de acord să-şi consacre
toate mijloacele studierii acestui eveniment universal pentru ca de la el să profite toată omenirea.
Bineînţeles că vor cere ţării respective să efectueze ea studiile necesare cu ajutorul comunităţii
internaţionale. Se stabilesc temele, pentru fiecare dintre ele este desemnată o echipă specială, se
studiază mijloacele etc. O lungă perioadă întreaga ţară se dedică executării proiectului şi, de fapt, se
achită cât se poate de bine de această sarcină, iar toate celelalte comunităţi beneficiază de ea. Dar,
pentru ţara respectivă, fără îndoială că a rămas în urmă faţă de celelalte ţări dezvoltate, deoarece
instrumentele folosite de care avea nevoie i-au fost procurate gratuit de celelalte state care acumulau
astfel cunoştinţe şi le investeau apoi în producţia lor industrială / spirituală. Aici totul este ştiinţific:
studiul realizat, metodele utilizate, specialiştii şi rezultatele obţinute, care pot fi aplicate în
economia naţională. Ori, este clar faptul că eforturile respective nu au contribuit la dezvoltarea
capacităţii ţării care a depus aceste eforturi, din moment ce de ele au beneficiat alte state în mod
indirect. Este foarte probabil că, în cursul realizării sale, studiul să fi favorizat descoperirea de noi
mijloace de organizare (în birouri şi laboratoare, şcoală etc.) până atunci necunoscute. Dar aceste
mijloace nu dau nimic producerii de bunuri materiale şi spirituale. Care este deci motivul pentru
care un efort intelectual, şi binefacere care a decurs din acest plan nu se transformă într-o dezvoltare
economico-socială în sensul aportului de noi bunuri materiale şi spirituale, deşi nu am ieşit
nicidecum din cadrul ştiinţei în sensul modern, empiric, pozitiv, orientat şi programat, dorind să
cunoaştem cauzele emergenţei cercetării ştiinţifice însăşi şi încredinţând această sarcină unor
oameni de ştiinţă care au utilizat instrumentele bine cunoscute şi metode experimentale? Cauza este
evident: s-a schimbat optica, trecând de la natura studiată la subiectul care studiază, de la viitorul
probabil la trecutul sigur. De aici deducem a contrario că cercetarea care urmăreşte altceva decât
elucidarea mecanismelor naturii, pentru a reduce timpul şi efortul, nu contribuie în mod rapid şi
direct la dezvoltarea în sensul adevărat al cuvântului, adică la sporirea bunurilor de consum material
şi spiritual. Această cercetare este nobilă, responsabilă, convenabilă şi adecvată, dar nu se poate
aştepta de la ea, nu se poate serios pretinde să contribuie la sporirea bunurilor materiale şi spirituale,
cu excepţia unor situaţii accidentale şi cu preţul unei noi investigaţii de energie, de tip şi de resurse.
Iată o concluzie evidentă care nu mai are nevoie de probe. Totuşi, universitatea refuză să creadă
acest lucru, nu cu încăpăţânare şi în mod deliberat, ci datorită unei evoluţii spontane care a impus
efectele ei nefaste fără a îmbunătăţi vreo rezistenţă.

34
 Exemplificăm cele menţionate cu un exemplu, fără a intra în detalii şi fără a produce foarte
multe argumente. Să nu ne mirăm de hegemonia pe care istoria o exercită în domeniul ştiinţelor
umanist, i în cel al ştiinţelor sociale şi ştiinţelor educaţiei. Personal am combătut şi voi continua să o
fac, pentru ca, atunci când este vorba despre înţelegerea acţiunilor din trecut sub toate formele lor,
abordarea istorică să aibă ultimul cuvânt în faţa rătăcirilor concepţiei intuitive pe care ni le prezintă
fără încetare unii filozofi, sociologi şi pedagogi. Dar ce se poate spune despre influenţa istoriei,
sociologiei şi educaţiei asupra economiei, ştiinţa producţiei şi a dezvoltării, şi asupra ştiinţelor
naturii, care sânt legate de ele? De aceea am adus exemplu din acest domeniu. Istoria ştiinţelor este
o ştiinţă dar nu este ştiinţă. Ea are justificările ei, avantajele ei (până acolo încât deschide calea unor
adevărate descoperiri, argument folosit deseori de partizanii săi). Dar este tot atât de evident că ea
nu contribuie direct – adică în cel mai scurt timp şi cu cele mai mici cheltuieli – la dezvoltarea
bunurilor materiale şi spirituale.

Ajunşi la acest moment ne punem întrebarea: există oare două logici de cercetare, una
valabilă în universitate, iar alta în laboratoarele neuniversitare? Aici vom recurge la constatări care
ne vor da posibilitate să luăm o anumită atitudine faţă de întrebarea enunţată.

Chiar în universităţi, disciplinele ştiinţifice nu sunt organizate peste tot în acelaşi fel;
manualele universitare se deosebesc de la ţară la ţară. de exemplu manualul de fizică francez
destinat primilor ani de universitate diferă de un manual rus de acelaşi nivel. Cursurile europene de
matematică demonstrează o superioritate britanică în geometrie şi o superioritate franceză în
analiză, mai multă precizie în primul caz, şi mai multă creativitate în celălalt. Clasificarea ştiinţelor
este diferită: după un principiu teoretic într-un caz, după obiectul de studiu, în celălalt caz sistemul
pluridisciplinar este grei de aplicat în practică într-o clasificare de tip comtian (August Comte părtaş
al pozitivizmului). Rezultă două consecinţă importante: pe de o parte, nu mai sânt sesizate
contradicţii fundamentale, idee asupra căreia insistă I. Prigogin şi Stengers, autorii Noii alianţe; pe
de altă parte, soluţiile ad hoc, atât de importante în cercetare, sunt devalorizate, chiar respinse, din
principiu. În sistemul raţional de clasificare, orice soluţie care nu provine direct din teoria iniţială
este considerată empirică.

La drept vorbind, acestea sunt nişte constatări academice. Să vedem rezultatele. Pregătirea
unui inginer sau a unui cercetător nu începe la vârsta de douăzeci de ani ci mai mult mai devreme.
Se poate spune chiar că este o metodă de gândire care depinde foarte mult de cultura generală şi de
sistemul de învăţământ şi de educaţie.

Este norma ca în anumite cazuri, din obişnuinţă, dintr-o disciplină intelectuală, să nu se vadă
soluţiile ad hoc: de fapt cine predă în şcolile de ingineri, nu cumva chiar profesorii care doresc
neapărat să ajungă la universitate?

35
 Astfel de tendinţe nu trebuie generalizate, mai ales când nu este vorba de un caz precis.
Totuşi, aceasta ne permite să afirmăm că în spatele acestor antiteze (cercetare fundamentală /
cercetare aplicată; cercetare universitară / cercetare industrială), se ascunde o opoziţie cu consecinţe
mult mai grave, cea care desparte tehnologii şi epistemologii, deşi studiile de istorie a ştiinţelor sunt
cele care au pus în lumină în ultimii ani această antinomie (Galileu invers Descartes).

Să presupunem că universitatea se orientează în mod firesc spre o ştiinţă teoretică care tot
aşa de firesc devine filozofică. Să mai presupunem că soluţiile ad hoc apar în laboratoare şi că
teoriile reorganizatoare triumfă în universităţi. Când acestea sânt rupte de laboratoare, de industrie,
producţie, ştiinţa devine cu adevărat o filozofie. Atunci apare scientismul, care poate avea şi un rol
cultural pozitiv, dar care mai poate genera şi un război ideologic paralizant.

În aceste condiţii, ştiinţa nu poate scăpa de scientism decât printr-o influenţă

extrauniversitară (stat, ansamblu economic tradiţional, mari întreprinderi). Dacă universitatea se
retrage în spatele privilegiilor sale de autonomie şi dacă statul nu reuşeşte să colaboreze cu ea,
atunci el se va orienta spre alte instituţii, pe care le crează şi cărora le extinde activitatea, sau va
prefera să acţioneze prin canalul cercetării militare. În fiecare zi întâlnim exemple cu aceste soluţii.

Dar şi aici este vorba despre nişte soluţii ad hoc; nu se poate face nimic valabil atâta timp cât
tehnologii şi epistemologii nu sunt puşi faţă în faţă, atâta timp cât aceştia din urmă nu sunt obligaţi
să-şi revadă. Numai în felul acesta oamenii de ştiinţă îşi vor regăsi deplina libertate, capacitatea de a
cerceta şi de a inova, de a rezolva probleme şi nu se vor mai mulţumi doar să fundamenteze
rezultatele obţinute.

Deci este imperios să se reformeze învăţământul, educaţia şi informaţia.

Numeroase studii de logică şi de istorie a ştiinţelor, sau despre metode de educaţie ajung la
rezultate asemănătoare: universitatea publică sau privată, multă vreme considerată ca templul
gândirii de cercetare, datorită criticii care şi-a făcut loc în cadrul ei şi a dialogului care a fost
încurajat, a ajuns un templu de ilustrare a unei teorii ştiinţifice bine înrădăcinate. Prin aceasta, ca ea
limitează inovaţia şi inhibă dorinţa de rezolvare a problemelor.

În felul acesta, problema declinului sau a stagnării poate fi mai bine înţeleasă. Universitatea
este prin natura ei dogmatizată, pur şi simplu pentru că ea sistematizează şi reorganizează
rezultatele obţinute în alte ţări; într-un anumit fel ea se simte handicapată în faţa altor instituţii care
nu sunt tot atât de mult preocupate de rigoare. din această perspectivă, cercetarea fundamentală nu
este ceea ce pare a fi în mod obişnuit; ea urmăreşte unificarea unui domeniu de cunoştinţe; poate să
nu aibă nici o aplicaţie, şi poate chiar să nu propună nici o soluţie.

36
 Logica cercetării, acolo unde ea se află în plină înflorire, este diferită. Ea este, mai presus de
orice, deschisă, empirică, oportunistă, anarhistă, după unii, adică fără reguli directoare. Este deci
normal să se vorbească cu uşurinţă în legătură cu ea despre revoluţii, despre rupturim dar numai în
cazuri excepţionale acesta calificări por fi generalizate şi aplicate la ştiinţa universitară.

Să fie o întâmplare că, de la Aristotel trecând prin Descartes şi Comite, cuvântul “ştiinţific”
este sinonim cu “sistematic”?

Sunt suficiente aceste câteva exemple şi constatări. După cum am arătat, ele sunt luate din
experienţa existentă şi este aplicabilă multor ţări dezvoltate. Totuşi, ideea generalăcare se disprinde,
şi anume faptul că universitatea este prin natura ei înclinată să adopte o orientare care nu
favorizează în mod necesar cercetarea axată pe dezvoltarea bunurilor materiale şi spirituale, are o
influenţă care nu este limitat, deoarece o găsim în centrul dezbaterii care are loc în prezent despre
repartizarea activităţilor de cercetare între firmele industriale / instituţii de cercetări şi universităţi.

Cultura universitară s-a transformat până la modificarea noţiunilor de cercetare şi de

dezvoltare. Cercetarea a trecut de la obiectiv la subiectiv, de la studiul naturii la analiza subiectului
studiat. S-a modificat noţiunea de dezvoltare până dincolo de sensul obişnuit, respectiv înmulţirea
bunurilor materiale şi spirituale, pentru a privilegia ideea dezvoltării talentelor. De la producţie,
atenţia s-a deplasat spre consum, de la ofertă la cerere, de la satisfacerea nevoilor materiale spre
studiul genezei lor. Dezvoltarea este legată de resursele materiale, financiare şi spirituale, de
capacitatea de organizare şi de planificare, dar toate condiţiile necesare nu ar servi la nimic fără
asimilarea acestei filozofii. Dezvoltarea se manifestă în trei dimensiuni: dimensiunea economică,
dimensiunea socio-culturală şi dimensiunea politice. Aceste distincte ne permit să stabilim că
universităţile nu au acelaşi rol în faţă de fiecare dintre dimensiunile dezvoltării naţionale. Cum se
poate realiza dezvoltarea în sensul evident şi curent al cuvântului?

Capitolul III. UNIVERSITĂŢILE DESCHISE

Pentru a înfrunta unele dificultăţi ale sistemului universitar clasic şi a se opune sistemului
“clasă-lecţie” sau modelului pedagogic “frontal” apărut încă în istoria medievală, pentru a optimiza
procesul de instruire fără pierdere a productivităţii înalte omenirea a inventat învăţământul la
distanţă, care este aplicat de mai mult de un secol în învăţământul superior. După cum s-a menţionat
anterior universităţile care au început a aplica aceste metode au contribui la apariţia universităţilor
deschise, ca un tip specific de universitate. Aceste universităţi sunt create pentru a oferi un
învăţământ special conceput pentru studenţi externi sau la distanţă. Învăţământul la distanţă
cuprinde toate formele organizate de învăţământ în care prezenţa într-o sală de clasă la lucrări

37
dirijate sau la cursuri, sau orice altă formă de interacţiune directă între studenţi şi profesorii reuniţi
în acelaşi loc în acelaşi moment, nu este modul esenţial de însuşire a cunoştinţelor. Învăţământul la
distanţă înglobează formele de instruire în care modul principal de însuşire a cunoştinţelor este
studierea independentă a unor materiale didactice elaborate special în acest scop şi în care două
persoane îşi împart rolul de “profesor”: responsabilul cu elaborarea cursului, care concepe şi
pregăteşte materialele pedagogice, şi tutorile, care sprijină studentul aflat departe, serveşte de
intermediar între instituţia de învăţământ şi dă note muncii sale. Instituţiile de învăţământ la distanţă
sunt mult mai “deschise” decât multe dintre instituţiile de tip clasic din diferite motive care ţin de
rolul major acordat activităţii independente:

- permite lesne accesul populaţiilor care trăiesc în regiuni înapoiate,

- adaptarea ritmului studiului în funcţie de interesul beneficiarului,
- disponibilitatea unor materiale didactice etc.
Universităţile deschise nu sunt în mod necesar mai “deschise” din punct de vedere al
condiţiilor de admitere, al dreptului de înscriere, al programelor, sau al oricărui alt aspect legat de
politica instituţiei.

Prima generaţie de instituţii de învăţământ la distanţă (în principal, cu ajutorul cursurilor

prin corespondenţă), cuprindea un anumit număr de instituţii create special în acest scop la nivel
postsecundar. Astfel, un asemenea instituţii de învăţământ prin corespondenţă a fost creat în Rusia
încă din 1850, iar o serie de institute de învăţământ politehnic prin corespondenţă au fost înfiinţate
în Uniunea Sovietică în anii 1920 şi la începutul anilor 1930. Printre alte exemple de cursuri având
ca singura vocaţie de a oferi un învăţământ postsecundar la distanţă, menţionăm Institutul Toussaint
şi Langensscheidt din Berlin, creat în 1856, care a fost unul dintre primele institute de învăţare a
limbilor prin corespondenţă, şi Institutul suedez Liber Hermonds, creat în 1898.

Pe lângă instituţiile care se consacrau exclusiv învăţământului prin corespondenţă, unele

universităţi, care asigurau în principal un învăţământ “obişnuit”, cuprinzând predarea unor cursuri,
seminarii şi lucrări dirijate, se străduiau de ani de zile să-şi extindă raza de acţiune astfel încât să
răspundă necesităţilor studenţilor adulţi, care frecventau învăţământul fără frecvenţă, şi ala celora
care, la vârsta normală de admitere în învăţământul superior, nu au pitit, dintr-un motiv sau altul
(geografic, social sau personal) să-şi continue studiile. Universitatea din Londra a fost prima care s-
a angajat pe acest drum, admiţând, începând din 1858, candidaţii calificaţi pentru pregătirea unei
diplome fără a trebui să urmeze un curs de învăţământ într-unul din colegiile private de învăţământ
prin corespondenţă, ca University Correspondence College şi Wolsey Hall. Logica acestei evoluţii
trebuia să determine universitatea să ofere un învăţământ prin corespondenţă unor “studenţi
externi”. Primele iniţiative în acest sens au fost luate nu de Universitatea din Londra ci de

38
universotăţile dun SUA (Universitate statului Illinois, 1874; Universitatea din Chicago, 1892;
Universitatea din Wisconsin, 1906), din Canada (Queen’s University, 1989), din Australia
(Universitatea din Queensland, 1911), care aveau să fie imitate apoi de sute de instituţii de
învăţământ superior din aceste ţări. Instruirea prin corespondenţă s-a răspândit în Franţa, Norvegia,
Olanda, Danemarca şi alte ţări.

Din 1939 există Consiliul Internaţional pentru Instruire Fără Frecvenţă, care este cea mai
veche organizaţie internaţională în domeniul învăţământului la distanţă, care în 1982 e cunoscută
sub numele de Consiliul Internaţional de Învăţământ la Distanţă (ICDE). Pe parcurs a apărut chiar
termenul “învăţământ global”, care presupune fondarea unui sistem integru internaţional al
învăţământului superior, ce ar îngloba componente generale tradiţionale, dar care s-ar sprijini pe
tehnologii educaţionale noi.

Actualmente ţările dezvoltate posedă un sistem viabil de învăţământ la distanţă. În acest

context se reliefează următoarele modele de învăţământ la distanţă: 1) modelul de învăţământ la
distanţă fondat în baza unei universităţi ce efectuează învăţământul clasic cu frecvenţă; 2) modelul
de învăţământ la distanţă fondat în bază de colaborare a câtorva universităţi; 3) modelul de
învăţământ la distanţă în universităţi fondate pentru aceste scopuri.

Modelul al treilea este reprezentat, începând cu înfiinţarea în 1969 a Universităţii britanice

deschise (Open University britanice) în oraşul Milton Keynz din apropierea Londrei; de
Universitatea Naţională de Învăţământ la Distanţă din Spania (UNED); de Universitatea Deschisă
din Olanda (fondată în 1985); de Universitatea Virtuală din California (fondată în 1997) etc. În
Moldova putem menţiona existenţa Colegiului Invizibil (fondat în 2000) şi a Institutului de Instruire
Continuă care prestează servicii educaţionale la distanţă. Universităţile Moldovei nu de un sistem
bine închegat de învăţământ la distanţă, se fac numai unele încercări.

Studiul efectuat ne permite să menţionăm că învăţământul la distanţă a parcurs câteva etape.

La prima etapă a apărut forma de învăţământ la distanţă unde înstruirea se organiza după modelul
“pedagog – unul / sau mai mulţi elevi/studenţi”. Mijlocul de legătură dintre ei era poşta, telefonul,
computerul. La această etapă lipseşte încă aplicarea sistemică şi complexă a mijloacelor de instruire
la distanţă.

Etapa a doua se manifestă prin formarea sistemelor de învăţământ la distanţă după modelul
“pedagog – mulţime de elevi/studenţi”, unde se aplică mijloacele de legătură video-audio casete,
programe computerizate, videolecţii etc.

Etapa a treia a dezvoltării învăţământului la distanţă ţine de apariţia şi popularizarea la

începutul anilor 80 ai secolului trecut a Internet-ului.

39
 Astăzi putem vorbi despre etapa a patra în dezvoltarea învăţământului la distanţă, care se
bazează pe tehnologii complexe de instruire: virtuale de trening, campusul virtual mondial.

Experienţa acumulată în domeniul învăţământului la distanţă ne vorbeşte că, obiectivul

strategic al acestui învăţământ este asigurarea dreptului omului la învăţământ de orice nivel, la
locul de trai şi în cadrul activităţii profesionale. Acest obiectiv se realizează pe scară mondială
datorită tendinţei răspândirii mobile a cunoştinţelor prin intermediul schimbului de resurse
educaţionale. Ca mijloc de atingere a obiectivului enunţat serveşte tehnologiile avansate şi formele
ştiinţific fondate pentru transmiterea cunoştinţelor în orice regiune a globului.

Intensificarea dezvoltării învăţământului la distanţă are la bază un şir întreg de argumente. În

prim rând, societatea postindustrială necesită majorarea substanţială a numărului celor cuprinşi cu
învăţământul, cât şi majorarea nivelului şi calităţii învăţământului în legătură cu creşterea valorică şi
cantitativă a muncii intelectuale, a cerinţelor faţă de masa de consumatori.

În al doi-le rând, se înrădăcinează concepţia umanistă, care pătrunde în toate domeniile vieţii
omului, cât şi abordările de orientare umanistă a învăţământului cu mijloace de instruire bazate pe
audio, video, telecomunicaţionale, virtuale etc.

În al treilea rând, s-a produs un salt în elaborarea tehnologiilor comunicaţionale, care permit
realizarea metodelor de instruire individuală şi variativă.

Actualmente învăţământul la distanţă necesită soluţionarea problemelor de ordin social,

conceptual, teoretico-metodologic, tehnologic, legislativ etc. Aspectul social trebuie să reflecte şi să
asigure necesităţile civilizaţie contemporane de instruire majorităţii populaţiei.

Aspectul conceptual ţine de necesitatea lichidării stereotipurilor, schimbarea viziunilor

asupra învăţământului ca sistem format pentru totdeauna. Aspectul teoretico-metodologic ţine de
fondarea conceptuală, implementarea şi înrădăcinarea în învăţământul la distanţă.

Aspectul juridic trebuie să reflecte necesităţile asigurării juridice a învăţământului la

distanţă. Aspectul financiar-economic trebuie să dea răspuns la asigurarea social-economică a
învăţământului nominalizat şi să asigure dezvoltarea social-economică contemporană.

Aspectul didactic trebuie să reflecte fundamentele pedagogice ale acestei forme de

învăţământ. Aspectul tehnologic depinde de dezvoltarea mijloacelor comunicaţional, ce vor permite
realizarea şi dezvoltarea metodelor de instruire individuală, variativă şi alternativă.

În concluzie menţionăm că indicii calitativi ai învăţământului la distanţă sunt: adaptivitate,

flexibilitate, optimizare de timp, distribuire uniformă a materiei de studiu, stimularea activităţii
independente etc.

40
 Învăţământul la distanţă, metodele lui nu este scutit de unele critici, mai ales dacă este
comparat cu învăţământul oferit de universităţi în condiţii aproape de ideal (studenţi care învaţă în
grupuri mici cu profesori motivaţi şi experimentaţi şi având la dispoziţie biblioteci, laboratoare,
calculatoare etc.). valabilitatea şi importanţa acestor critici variază în funcţie de culturi şi de situaţii,
dar ele pot fi rezumate după cum urmează:

 Posibilităţi de discuţie restrânse, atât între studenţi cât şi cu tutorii sau alte persoane
care pot fi consultate; chiar şi atunci când este posibil să se discute cu tutorii, personale care
îndeplinesc această funcţie sunt rareori cele care au elaborat materialele de studiu la distanţă, astfel
încât posibilităţile de a discuta cu “profesorul principal” sunt rare;
 O relativă rigiditate a cursurilor de învăţământ la distanţă faţă de necesităţi, de
centrele de interes şi de realitatea continuă: o dată angajat în acest curs, studentul nu are practic
nici-o posibilitate de a-şi schimba opţiunea sau de a influenţa acest sistem de învăţământ (aceasta
este valabil şi pentru cursurile de tip tradiţional dar, într-un sistem de învăţământ la distanţă, este
vorba despre o constrângere inerentă metodei didactice însăşi şi nu se datoreşte politicii instituţiei
de învăţământ sau profesorului);
 Preţul de cost al producţiei, al modificării şi al reactualizării materialelor de studiu la
distanţă, tipărite şi audio-vizuale, în tiraje de masă; cu cât calitatea lor este mai bună cu atât sunt
mai scumpe şi există o mare tentaţie la acelaşi curs şi de refolosi acelaşi material mai mulţi ani:
întreaga structură a costurilor învăţământului la distanţă se bazează pe economiile realizate datorită
marelui număr de participanţi;
 Necesitatea de a dispune, pentru comunicaţii (poşta, telefon, transporturi etc.) şi
pentru anumite aspecte ale producţiei de materiale (tipărite, realizarea de emisiuni etc.), de
infrastructuri asupra cărora instituţiile de învăţământ şi profesorii nu au nici-o autoritate şi ale căror
deficienţe în funcţionare pot prejudicia calitatea şi eficacitatea învăţământului oferit.
Măsura în care aceşti factori sunt consideraţi ca nişte inconveniente variază după caz şi
depinde mult de finalitatea ultimă a proiectului de învăţământ la distanţă. Al doilea şi al treilea
factor menţionaţi mai sus nu sunt neapărat nişte inconveniente dacă se iau măsuri de pregătire a
unor profesori, timp de cinci ani, pentru aplicarea unui nou program de studii; în schimb, ei
constituie o dificultate când este vorba de un curs de tehnologie a informaţiei pentru reciclarea
administratorilor unor organizaţii şi întreprinderi. Pe de altă parte, importanţa atribuită dialogului în
sistemele de învăţământ variază enorm în funcţie de culturi şi, în interiorul aceleiaşi culturi, de
concepţiile despre educaţie şi despre discipline.

În concluzie la această temă, credem că universităţile de învăţământ la distanţă vor contribui

să reziste în măsura în care vor răspunde unei cerinţe care nu este satisfăcută de alte instituţii.

41
Aceste universităţi vor continua să aplice metodele care au reuşit până în prezent (materiale tipărite,
cursuri televizate sau video, contactul direct, individual).

Mai credem că universităţile se vor strădui din ce în ce mai mult să asigure o parte a peţii
studenţilor adulţi prin cursuri fără frecvenţă – la urma urmelor, succesul metodelor învăţământului
la distanţă şi al învăţământului deschis au stimulat alte instituţii să le aprobe.

Este puţin probabil ca un număr apreciabil de noi universităţi (după modelul celor care au
fost create în anii ’70 şi ’80 ai sec. XX) să fie înfiinţate în acest deceniu. Probabil se vor forma
universităţi sub formă de consorţi organizate în reţele.

Capitolul IV. PRIVATIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

IV.1. Contextul

Privatizare învăţământului superior nu este un fenomen nou în economia mondială.

Existenţa sau predominaţia unui sector privat de gradul al treilea este de multă vreme o realitate în
numeroase ţări: pentru unele dintre ele, ea datează chiar de câteva secole. În Republica Moldova
acest fenomen este nou, deoarece până la obţinerea independenţei existau 10 instituţii de învăţământ
superior, toate fiind publice. Totuşi, privatizarea învăţământului în Moldova a căpătat în ultimul
timp o importanţă deosebită ca strategie de dezvoltare a învăţământului, destinată în special – dar nu
numai – să atenueze stagnarea sau chiar diminuarea bugetelor publice ale educaţiei, pe de o parte,
şi, pe de altă parte, să facă faţă creşterii cererii sociale, aşa cum este ea exprimată în special prin
lozinca “învăţământul superior pentru toţi”.

În mai multe ţări din lume, privatizarea învăţământului superior a progresat sensibil în anii
1950 – 1990 şi mai ales cu schimbarea orientărilor social-economice din fostele state socialiste şi
apariţia unor state independente în baza republicilor postsovietice (Tabelul 1, 2).

Tabelul 1.
Tendinţele privatizării în diferite ţări şi regiuni: ponderea (în %) sectorului privat în efectivele
învăţământului superior

Ţara /regiunea Anul Efectivele Anul Efectivele Variaţiile

Columbia 1953 33,6 1983 60,4 +26,8
Japonia 1950 57,0 1980 81,3 +24,3
Republica Coreea 1955 55,2 1986 76,9 +21,7
America Latină 1955 14,2 1976 33,7 +19,5

42
 Argentina 1971 1,9 1981 5,5 +3,6
SUA 1970 14,6 1987 9,8 - 4,8
1950 49,6 1988 24,7 - 25.0

Tabelul 2
Totalul instituţiilor de învăţământ superior şi studenţilor în Comunitatea Ţărilor Independente la
începutul anului de învăţământ 2002/2003
Statul Numărul instituţiilor superioare, Numărul de studenţi, mii
unităţi
Total În acest număr Total În acest număr
cele private cei din cele
private
Azerbaidjan 41 15 120 18,4
Armenia 92 72 72,9 18,2
Belaruci 58 14 320,7 47,8
Gruzia 198 154 153,7 31,5
Cazahstan 177 127 597,5 258,6
Chirgizia 46 25 199.1 14,2
Moldova 45 28 95,0 23,8
Rusia 1039 384 5947,5 718,8
Tadjichistan 33 - 96,6 -
Turcmenistan - - - -
Uzbechistan 61 - 207,2 -
Ucraina 330 98 1686,9 180,5
Estonia 32 11 51 14
Lituania 34 14 105 16
Letonia 35 13 121 3

Din tabele vedem că numărul de instituţii private de învăţământ a crescut, iar efectivele lor
s-au înmulţit, crescând mult mai repede decât cele ale instituţiilor de învăţământ public. În unele
ţări, învăţământul privat înregistrează mai mult de jumătate din instituţiile de învăţământ superior.
Aceasta ne vorbeşte despre faptul demonopolizării rolului statului în domeniul învăţământului.

Dezvoltarea învăţământului superior privat se datoreşte mai multor motive, care pot fi
grupate în două categorii; cererea excedentară şi diversitatea cererii. Pe de o parte, cererea solicită
fiind superioară ofertei de învăţământ superior public, piaţa privată îşi propune să vină în
întâmpinarea cererii nesatisfăcute. Pe de altă parte, cererea de o calitate diferită (presupusă bună) şi
cu un conţinut diferit (de exemplu, un învăţământ economic, religios, pedagogic), contribuie şi ea la
43
dezvoltarea privatizării, în ceea ce priveşte oferta, sectorul privat este dispus să ofere un învăţământ
superior fie din motive filantropice şi alte considerente de înalt nivel, fie în scopuri lucrative.
Dividendele pot fi avantaje de natură socială sau politică, sau beneficii economice rapide.

IV.2. Forme de privatizare

Sistemele de învăţământ superior care există în lume sunt de o foarte mare diversitate. Ele
pot fi regrupate în două categorii principale:

- sistemele care ţin de sectorul public, în care învăţământul este asigurat şi finanţat de
stat (de exemplu, aşa cum a fost în ţările socialiste);
- sisteme mixte, în care sectorul public şi privat joacă un rol variabil (în majoritatea
ţărilor din lume).
Sistemele mixte prezintă însăşi diferenţe importante în funcţie de ţară. În unele cazuri,
sectorul privat ocupă un loc predominant; este vorba de sisteme cu “sector privat de masă şi sector
public restrâns”, cum există în Japonia, în Republica Coreea etc. Există sisteme mixte care apelează
în principal la sectorul public, cum este în India, unele ţări din Africa şi Europa. Atunci putem vorbi
despre “sectoare public şi privat paralele”. În unele state –providenţă, ca Olanda, sau în Belgia
(posedă 104 instituţii private de învăţământ superior), cele două sectoare coexistă şi sunt ambele
subvenţionate de stat. Pentru sistemele în care sectorul privat are un rol extrem de limitat, ca
Suedia, în Anglia, în Franţa, în Spania, în Tailanda etc., se poate vorbi de un “sector privat
periferic”.

Totuşi, în practică, această distincţie între sectorul public şi sectorul privat este mai puţin
evidentă. Dacă criteriul reţinut este sursa de finanţare, se poate întâmpla ca o universitate privată să
primească importante surse financiare de la stat, şi ca o universitate publică să fie în mare parte
finanţată de fonduri private. De asemenea, dacă se pune accentul pe modul de administrare, se
observă că o universitate privată poate fi efectiv condusă de stat aplicând regulamentele acestuia.
De asemenea, se poate încerca găsirea unei definiţii după cum este vorba dintre o instituţie “cu scop
lucrativ” sau cu “scop nelucrativ”. Toate acestea demonstrează ambiguitatea termenului de
“privatizare”.

Diversele tipuri de privatizare a învăţământului superior pot fi definite şi clasificate în patru

categorii:

1. o formă extremă implicând privatizarea totală a învăţământului superior, colegiile şi

universităţile fiind administrate şi finanţate de sectorul privat fără nici-o intervenţie a statului.
Acest tip de instituţii pur private şi nesubvenţionate contribuie efectiv la uşurarea poverii

44
 financiare a statului în favoarea învăţământului superior, dar cu preţul unui cost enorm pe
termen lung, atât economic
2. o puternică privatizare presupunând recuperarea integrală a costului învăţământului superior
public de la beneficiari – fie că este vorba de studenţi, de patroni, firme sau de aceştia la un loc.
Având în vedere efectele externe asociate la învăţământul superior, poate că acest tip de
privatizare nu este de dorit, fără să mai vorbim de faptul că nu este aplicabil.
3. o formă modernă de privatizare potrivit căreia statul întreţine învăţământul superior, apelând
totuşi în limite rezonabile la surse de finanţare private. Cum învăţământul superior este un
serviciu aproape public, poate părea nejustificat din punct de vedere economic ca el să fie
finanţat 100% de către stat. Şi deoarece sunt şi persoane private care beneficiază de acesta, este
normal ca ele să-şi asume o parte din cheltuieli. Statul, studenţii/familia şi ansamblul
colectivităţii îşi împart astfel finanţarea învăţământului superior.
4. o formă de “pseudo-privatizare” care nu ar putea fi cu adevărat calificată drept privatizare.
Universităţile aparţinând acestei categorii depind de sectorul privat dar beneficiază de un
“ajutor” de la stat. create în organisme private, aceste instituţii sunt totuşi aproape în întregime
finanţate de stat. ele sunt deci administrate de sectorul privat fiind în acelaşi timp finanţate de
sectorul public. Din punct de vedere financiar aceste instituţii private au un rol minor.
IV.3. Mituri privitor la privatizare

Argumente în favoarea privatizării învăţământului superior se bazează în special pe

considerente financiare. Existenţa sectorului public şi privat extinde o concurenţă între ele, astfel
îmbunătăţind calitatea şi ridicând costul serviciilor educaţionale în sectorul privat, aşa cum este
cazul în Japonia.

Adversarii privatizării învăţământului superior ridică cel puţin trei serii de argumente: 1)
sistemul bazat pe economia de piaţă, aşa cum există el , nu asigură o investiţie socială optimă în
învăţământul superior, datorită efectelor externe asociate la acest învăţământ, care constituie un
serviciu “cvasi public”; 2) beneficiarii nu sunt destul de informaţi în legătură cu costurile şi
avantajele învăţământului superior public; 3) sistemul privat de învăţământ superior nu este deloc
preocupat de unele considerente de echitate distributivă şi contribuie de fapt la accentuarea
inegalităţilor socio-economice; 4) numai învăţământul public este superior faţă de cel privat.

Toate aceste argumente invocate de partizanii sau de adversarii privatizării trebuie supuse
verificării prin fapte. Rareori sunt prezentate în favoarea privatizării argumente elaborate, bazate pe
dovezi de necontestat. Ori, dacă nu se bazează pe date empirice, orice argument, oricât de bine
prezentat şi oricât de bine elaborat ar fi, rămâne un “mit”. În continuare vom evidenţia unele din
aceste mituri:

45
1. Învăţământul superior private se bucură de o foarte mare cerere deoarece este calitativ superior
faţo de învăţământul public.
2. Mulţi oameni sunt convinşi că absolvenţii unor universităţi private au o poziţie mai bună pe
piaţa muncii, ceea ce se reflectă prin rate de şomaj mai scăzute, practicarea unor profesii mai
bune retribuite şi, în consecinţă, salarii mai ridicate. De aici este evidentă eficienţa externă a
învăţământului superior privat faţă de cea a învăţământului superior public.
3. Instituţiile private uşurează în mod sensibil povara financiară a statului, având în vedere că sunt
autofinanţate.
4. Sectorul privat răspunde nevoilor economice şi sociale ale individului şi ale societăţii şi oferă un
învăţământ pertinent. Principalul avantaj al universităţilor private este acela că răspund mai
rapid şi mai eficient cererii peţii.
5. Se consideră că instituţiile private sunt produsul unor autentice motive filantropice, creând un
învăţământ superior care constituie prin definiţie o “întreprindere cu scop nelucrativ”, ele
investesc în acest sector sume foarte importante.
6. Există o parte unanimă potrivit căreia învăţământul privat are un caracter elitist şi se străduieşte
să răspundă nevoilor claselor privilegiate.
7. Majoritatea instituţiilor publice de învăţământ superior sunt politizate. Numai instituţiile private
sunt apolitice.
8. Privatizarea învăţământului superior favorizează redistribuirea venitului, în timp ce finanţarea
publică a învăţământului superior, cu toate efectele sale “perverse”, constituie în general un
factor de regres.

Capitolul V. MISIUNEA UNIVERSITĂŢII ŞI VIZIUNEA MANAGERIALĂ

V.1. Delimitări conceptuale şi de acţiune managerială

Pentru ca universitatea să activeze într-un mod sau altul (la nivel strategic sau tactic), în
realizarea schimbării se impune cu necesitate stabilirea viziunii şi a misiunii şcolii, se definesc
finalităţile – scopuri – obiective, deoarece ele exprimă rezultatele învăţământului la care tinde
universitatea. Considerăm că avem dreptul şi responsabilitatea de a preîntâmpina conducătorii
universităţilor să nu accepte atitudinea superficială la stabilirea viziunii şi misiunii, la definirea
finalităţilor – scopurilor – obiectivelor universităţii. “Ce deosebit mai este şi aici. A stabili o
viziune, o misiune şi a defini obiectivele nu este altceva decât a scrie 2-3 rânduri în proiectul /
planul de activitate a universităţii” – pot reproşa unii rectori, prorectori şi alţi manageri universitari.
46
 Teoria şi practica managerială progresivă a instituţiilor de învăţământ, printre care şi
universităţile, ne învaţă că pentru a atinge performanţe şi calitate în învăţământ e nevoie ca
conducătorii universităţilor să posede deprinderi în stabilirea viziunii şi misiunii universităţii, în
definirea obiectivelor activităţii universităţii. Însă situaţia din domeniu este dificilă: managerii
universitari nu le pot defini corect pentru a planifica activitatea universităţii. Argumente pot servi
următoarele expresii, întâlnite frecvent în planurile de lucru al universităţilor: “Scopul – formarea
personalităţii multilateral dezvoltate”, “Scopul – crearea condiţiilor pentru dezvoltarea multilaterală
a personalităţii”, “Scopul - pregătirea profesională a studenţilor” ş. a.

Trebuie să fie clar că o universitate nu poate să activeze cu succes, să se dezvolte şi să

dezvolte personalităţi apte să dezvolte economia naţională fără a avea asupra misiunii şi viziunii o
imagine clară. Astfel este important şi necesar de a ne opri asupra conceptelor şi cerinţelor faţă de
misiune şi viziune.

Să facem câteva delimitări pe marginea categoriilor enunţate. Viziunea reprezintă imaginea

ideală a ceea ce se doreşte organizaţia / universitatea să realizeze în viitor. Misiunea exprimă ceea
ce îşi propune organizaţia / universitatea pentru realizarea viziunii. Cu alte cuvinte misiunea
universităţii este o împuternicire acordată universităţii întru realizarea anumitor părţi ale comenzii
în domeniul educaţional universitar. Izvoarele comenzii în domeniul educaţional universitar
(consumatorii) sunt: studenţii (tinerii şi adulţii), statul, părinţii, grupe aparte de cetăţeni, grupe
etnice, instituţiile de învăţământ, industria, agricultura, micul şi mare busenis, învăţământul,
organizaţiile obşteşti, culte, mijloacele mass-media, ştiinţa şi arta, forţele armate.

Misiunea universităţii indică la care din socium ne orientăm, necesităţile cărui grup din
socium le vom satisface, pentru care este destinată universitatea.

Pentru a orienta lucru în determinarea misiunii universităţii propunem să se utilizeze schema

din Fig.2.

Prezent Misiunea Viitor

Necesităţi Posibilităţi Necesităţi Posibilităţi

- tânărul surse umane
- părinţii - studenţii
- statul - cadre didactice, cercetători
- personal de deservire
surse materiale
- clădiri

47
 - aule , cabinete, laboratoare
- mijloace tehnice de instruire etc.
surse financiare
- bugetare
- extrabugetare
- obţinute prin producere
surse didactico-metodice
- standarde educaţionale
- curriculum-uri universitare
- planuri-cadre
- manuale ghiduri metodice
- literatură alternativă etc.
surse informaţionale
- scrise
- audiovizuale
surse normativ – legislative
- Legea învăţământului R. Moldova
- Programul Naţional de dezvoltare a învăţământului
- Norme juridice în domeniul învăţământului
- Instrucţiuni
- Statutul universităţii
Misiunea universităţii – o succesiune de enunţuri, de circa 50 – 100 de cuvinte, care:

- Reprezintă raţiunea de a fi, justificarea existenţei universităţii într-un anumit context

educaţional şi comunitar.
- Derivă din nevoile de educaţie, pregătire profesională şi ştiinţifică identificate la
nivelul societăţii şi al comunităţii şi din viziunea comună a diferitelor grupuri de interese
reprezentate la nivelul universităţii (studenţi, profesori, manageri, alte grupuri reprezentative pentru
comunitatea locală şi ţară) în legătură cu modul în care universitatea respectivă îşi structurează
oferta educaţională.
- Reprezintă şi esenţa culturii organizaţionale, formulând explicativ valorile
fundamentale respectate şi promovate.
- Formulează tipul de realizare şi nivelul de performanţă aşteptate prin aplicarea
proiectului şi considerate cu valoare mare.
Ca urmare, misiunea universităţii are ca funcţii fundamentale orientări şi asigurarea
consistenţei şi coerenţei activităţii desfăşurate în universitate în jurul unor scopuri şi valori comune.

Misiunea universităţii trebuie:

- să aibă un sens real;

- să fie complet inteligibil pentru toţi cei interesaţi;
- să reprezinte un ghid de lucru util;

48
 - să se poată demonstra şi dovedi cu probe;
- să fie în legătură cu curriculum-ul, calitatea educaţiei, cu ştiinţa, cu pregătire
profesională, cu managementul, cu etnosul şi cu alte domenii importante.
Pentru redactarea viziunii şi a misiunii universităţii este util să fie luate în consideraţie
următoarele întrebări:

- Care este scopul universităţii, de ce există ea?

- Care este “filozofia” universităţii şi care sunt valorile-cheie?
- Ce face instituţia ca universitate să fie deosebită sau unică?
- Care sunt cerinţele şi aşteptările grupurilor interesate?
- Ce le-ar plăcea managerilor să audă din partea grupurilor interese? Etc.
De fapt. Elaborarea viziunii / misiunii face parte din componentul strategic al planificării
activităţii universităţii. După unele izvoare [Romney V.A. Strategic Planing and Needs
Assessement. Decker and Associates, 1996] acest moment este considerat pasul al III-lea din cei 6
în planificarea strategică după 1) studierea mediului exterior şi 2) al capacităţilor şi al posibilităţilor
interne.

Misiunea reprezintă “declaraţia de identitate” a universităţii, ce trebuie făcută cunoscută atât

în interiorul cât şi în exteriorul universităţii. Tocmai de aceea, este bine ca ea să fie explicată
personalului universităţii, studenţilor, părinţilor, comunităţii, afişată în locuri vizibile în
universitate, sau chiar trimisă persoanelor şi organizaţiilor cointeresate.

Misiunea universităţii ar trebui să se canalizeze spre modelare vieţii socio-economice şi

politice a societăţii gazdă. Universitatea trebuie să fie sensibilă nevoilor societăţii sub următoarele
aspecte:

1. Să asigure calificările potrivite (tehnice, mecanice, interpersonale) şi expertiza solicitate

de către societate.
2. Să stabilească standardele caracterului uman şi să ajute la păstrarea principiilor corecte.
3. Să dezvolte resursele umane şi să asigure principiile corecte care creează securitate,
orientare, înţelepciune şi energie, drept sisteme de menţinere a vieţii. Acestea se numără
printre funcţiile critice ale educaţiei superioare; de aceea, universităţile joacă un rol
major în construcţia socială.
4. Să atingă problemele sociale şi să contribuie la rezolvarea lor pe baza cercetării
ştiinţifice.
5. Să contribuie la instaurarea unui sens al ordinii şi identităţii în societatea căreia îi
aparţine.

49
 6. Să ajute la structurarea planurilor de dezvoltare naţională şi să devină o arhivă naţională
care să furnizeze guvernului informaţii, care ar putea servi obiective politice sau
economice.
Viziunea conducerii este o condiţie critică pentru ca universitatea să fie capabilă de a atinge,
cu rezultate mai bune, ţelurile misiunii sale. Există mai multe abordări ale dezvoltării viziunii,
majoritatea dintre care sunt orientate spre sisteme de credinţe capabile să mişte universitatea spre
viitor, spre ce-şi doreşte aceasta.

În stabilirea principiilor de definire a viziunii / misiunii prezintă interes şi setul de întrebări

propuse în acest sens de un grup de autori în frunte cu J.W.Pfeiffer [Pfeiffer J.W., Goodstein L.D.,
Nolan T.M. Applied Strategic Planning: An overview. San Diego, CA: University Associates, Inc.
1985]:

- Cum să arată instituţia în viitor?

- Care va fi filozofia călăuzitoare şi misiunea?
- Care vor fi diferenţele sesizate peste 5-10 ani?
- Ce rol vom juca noi (fiecare)?
- Ce nevoi avem?
- Care vor fi resursele disponibile?
- Pe cine şi cum vom servi?
În planificarea dezvoltării, viziunea managerului asupra universităţii este crescătoare. Dacă
viziunea este clară ea va fi realizată în ciuda presiunilor de moment. Pentru aceasta, în etapa de
planificare e nevoie:

- să se prevadă necesitatea cursurilor alternative de acţiune şi chiar a reelaborării unor

obiective operaţionale, a realocării unor resurse;
- chiar dacă acţiunea managerului va fi perturbată în anumite momente, ea trebuie să
rămână în limitele moralităţii manageriale.
Am putea propune câteva exemple concrete de formulare a viziunii şi misiunii universităţii:

I. Viziune: realizarea performanţelor universităţii în baza dezvoltării culturii

organizaţionale.
Misiune:

- estimarea şi analiza situaţiei reale;

- determinarea descriptorilor de performanţă a universităţii;
- stabilirea orientărilor valorice ale colectivului universităţii;
- atribuirea sarcinilor şi rolurilor în universitate;
- crearea unui sistem metodologic.
50
 II. Viziune: realizarea unui grup socio-profesional caracterizat prin excelenţă şi
flexibilitate.
Misiune:

- formarea specialiştilor de înaltă calificare;

- gestionarea valorilor-cheie; valori logice, etnice, democratice;
- identificarea grupurilor de interese (imediate: de multiplicatori, actori educativi,
parteneri etc.);
- focalizarea pe moduri, multiplicarea coautorală şi proactivă;
- introducerea schimbării;
- afectivitatea, adică ducerea schimbării până la capăt.
Dezvoltarea unei viziuni clare asupra căii pe care o urmează universitatea este principiul
central al abordării transformaţionale, abordare în care se preferă viziunea comună, ceea ce susţine
coordonarea eforturilor individuale. Astfel, atunci când toţi indivizii de la toate nivelele se vor
bucura de un grad de autonomie în munca lor, precum şi de posibilitatea de a-şi folosi propriile
cunoştinţe, capacităţi şi creativitatea pentru a soluţiona problemele şi a valorifica oportunităţile, este
o adevărată provocare. Desigur, descentralizarea continuă a procesului decizional într-un cadru al
obiectivelor şi priorităţilor universitare, stabilite de comun acord şi clar formulate, nu va conduce
doar prin sine însăşi la o perfecţionare a universităţii – mai avem nevoie să ne convingem de faptul
că personalul posedă cunoştinţe şi deprinderi relevante.

Misiunea universităţii mai poate fi tratată în forma intenţiilor care sunt centrate pe ceea ce
fac (vor face) oamenii. Deoarece un este de loc uşor să defineşti intenţiile propriu-zise sperat de
misiune vom spune că această intangibilitate se exprimă prin forţa cu care sunt motivaţi profesorii
să instruiască, conducătorii să dirijeze, studenţii să înveţe, comunitatea să aibă încredere în propria
universitate. Misiunea şi intenţiile modelează definirea succesului – definire care diferă de la o
universitate la alta. Este important ca în definirea succesului în universitae să se ţină cont şi să se
orienteze colectivul spre:

- realizări extracurriculare, cercetare şi producere de noi cunoştinţe;

- performanţe de excelenţă;
- orientări elitare universitare;
- forme de “supraveţuire” dinamică;
- celebrarea performanţelor tuturor oamenilor universităţii.
Se întâmpla ca noţiunile misiune, viziune, intenţie, scop şi obiectiv să fie confundate. Ele
fiind totodată şi tangibile considerăm necesar să mai facem doar o scurtă precizare.

51
 Referitor la scop / obiectiv, până nu demult se considera că acesta este imaginea rezultatului
dorit. În literatura de specialitate contemporană obiectivul se tratează nu numai ca o imagine dorită
a rezultatului, deoarece astfel de definiţie coincide cu sensul următoarelor noţiuni asemănătoare;
intenţie, dorinţă, funcţie, comandă socială, misiune, predestinare tendinţă, direcţie de acţiune. Toţi
aceşti termeni, într-o oarecare măsură, presupun imaginea rezultatului dorit.

În contextul problemei abordate de noi, ă definiţie “nouă” a conceptului “scop” / “obiectiv”

este: Scopul / obiectivul este imaginea dorită a rezultatului exprimat în formă concretă
(concretizată calitativ şi cantitativ), pe care persoana (studentul, cadrul didactic, managerul),
organizaţia (universitatea) poate s-o atingă într-un timp determinat. Scopul universităţii este
rezolvarea unor probleme concrete. Practic, problemele universităţii se transformă în scopul
activităţii ei lansate de conducător în procesul soluţionării problemelor. Aşadar scopul este una din
categoriile fundamentale a managementului universitar şi reprezintă o dublă conştientizare a
activităţii manageriale.

Scopul universităţii nu este produsul visului, fanteziei sau numai al bunelor intenţii ale
conducătorului ei. el este rezultatul previziunii bazate pe confruntarea idealului universităţii şi
potenţialelor resurse de transformare a proceselor şi fenomenelor universitare reale.

Definirea operaţională a obiectivelor prevede existenţa (pe înţeles, clar) a mecanismului

(tehnologia, modul) care ar permite controlul corectitudinii rezultatelor obiectului definit. Astfel,
reiese că obiectivul şi rezultatul trebuie să fie prezentaţi în termeni măsurabili, să fie descrise cu
aceleaşi unităţi şi parametru. Ele nu pot fi comparate, ca şi cum ar fi absurd dacă am încerca să
comparăm, de exemplu, litru cu kilogramul sau kilogramul cu gradul.

În literatura de specialitate se accentuează că obiectivele por fi operaţionale în cazul când ele

satisfac următoarele cerinţe: să fie specifice, controlabile, corespunzătoare, informative (să ne ajute
să cream ă strategie), realiste, să conţină constrângeri ce ţine de timp, să poată fi evaluate. Aceste
cerinţe par a fi clare, dar ele nu se realizează întotdeauna în practica conducerii universităţilor.

Combinaţia potrivită dintre misiunea şi scopul universităţii, şi viziunea conducerii va

permite universităţii să funcţioneze eficient şi să devină criteriul societăţii şi inginerul arhitecturii
sociale. Totuşi, acest rol nu e pus în valoare la standardul echivalent cu nivelul subvenţiilor
guvernamentale acordate învăţământului superior. Din perspectiva unui sprijin naţional echitabil şi
corect, este posibil ca aceste subvenţii să depăşească limitele responsabilităţii guvernamentale,
determinând neacoperirea altor programe de dezvoltare.

În concluzie trebuie de menţionat că, diversele misiuni influenţează magnific asupra noi-
veniţilor în universitate, ca o validare a specificului ascuns al universităţii semnifică şi modelează

52
cum energia şi timpul sunt alocate cauzei de către conducere şi colectiv. Misiunea face multe lucruri
pentru universitate: proiectează activităţile ocupaţionale, motivează colectivul şi studenţii
semnalând ce este mai important şi când acesta se va promova (celebra), îndrumează alocarea şi
distribuirea resurselor în dependenţă de ceea ce este important şi valoros, etc.

V.2. Cauzele reformării învăţământului superior

După cum s-a vorbit anterior, există mai multe cauze care au determinat situaţia actuală,
când reformele raţionale ale învăţământului universitar apar oportune. Incursiunea noastră ne
permite să numărăm următoarele cauze:

- Explozia demografică şi creşterea liniară a admiterii în universitate a absolvenţilor de liceu.

- O diplomă a devenit, în principal, un merit social în pofida lipsei de valoare economică
corespondentă.
- Potrivirea educaţiei – loc de muncă a fost subminată îndelung de hotărârea guvernului de a
angaja “orbeşte” absolvenţi de universitate, ignorând toate formele de utilitate şi principiul cererii şi
al ofertei.
- Rata mare a şomajului, în special pentru absolvenţii de universităţi.
- Modificarea informaţiei a devenit rapidă şi întârziată între absolvire şi angajare în muncă a
devenit suficient de lungă pentru a diminua continuu valoarea pregătirii tehnice a absolvenţilor
neangalaţi.
- Evaluarea unora dintre beneficiile revoluţionare a fost întotdeauna o cursă politică
periculoasă; aceasta datorită faptului că politicienii consideră că e mai înţelept să eludeze
dezvoltarea ei. evaluarea raţională a subvenţiilor guvernamentale pentru învăţământul superior este
una dintre aceste curse.
- Datorită recesiunii economice, multe ţări se pot afla în situaţia în care să nu mai poată
subvenţiona învăţământul superior la un nivel rezonabil.
- Din moment ce guvernul este unicul susţinător al învăţământului superior, resursele
financiare nu sunt proporţionale cu numărul studenţilor înscrişi sau cu ritmul cuceririlor în ştiinţă şi
tehnologie.
- Suportul financiar limitat creează dezechilibre între producţia de servicii universitare şi
capacitatea instituţională pentru producerea acestor servicii.
- Curriculum-ul învăţământului preuniversitar a fost dezvoltat şi îmbunătăţit într-un ritm mult
mai rapid decât curriculum-ul universitar.
- Implicarea excesivă a unor studenţi şi profesori în mişcări politice este rezultatul haosului
din ţară.

53
 - Promovarea în poziţii de conducere în universitate se bazează pe unele criterii politice de
evaluare, care pot să nu fie compatibile cu rolul conducător – în dezvoltare – al universităţii.
- Unele sisteme universitare nu au făcut faţă mediului de împuternicire, participativ, lipsit de
constrângeri şi al înaltei încrederi, care este esenţială pentru atingerea misiunii universităţii.
V.3. Misiunea universităţii

Nimeni nu va putea ignora importanţa socio-economică şi politică a educaţiei, în general, şi

a învăţământului superior, în particular. Totuşi, învăţământul superior din multe ţări ale lumii suferă
din cauza mai multor probleme majore, datorate lipsei de suport financiar necesar pentru a face faţă
în mod rezonabil numărul în creştere de recipienţi ai serviciilor, avansului revoluţionar în ştiinţă şi
tehnologie, întreţinerii infrastructurii şi dezvoltării umane în rândul profesorilor, personalului şi
succesorilor lor.

Dezvoltarea resurselor umane pentru Moldova este esenţială, dar ea nu va fi atinsă

niciodată corespunzător fără prezenţa şi menţinerea resurselor fizice necesare. Deşi resursele fizice
utilizate în dezvoltarea resurselor umane sunt şimitate, ele sunt totodată şi slab organizate şi slab
finanţate. Există numeroase rezultate evidente care au evoluta şi au apărut la suprafaţă ca simptome
ale acestor probleme. De exemplu, serviciile de slabă calitate şi dezechilibrul dintre producţie şi
abilitatea de producţie, dezvoltarea clonală de abilităţi, slaba potrivire între locuri de muncă şi
angajaşi, rata ridicată a şomajului, părăsirea ţării în căutarea locurilor de muncă în străinătate etc.
Cea mai devastatoare problemă este de a oferi acces gratuit la învăţământul superior şi de a
considera orice schimbare a acestui mecanism drept o violare morală a beneficiilor moştenite din
trecut. Situaţia a ajuns în punctul în care angajarea într-o dezbatere asupra reformei sistemului
admiterii şi a învăţământului cu plată ar fi identică cu aruncarea într-o periculoasă ambuscadă
politică. Despre aceasta ne vorbesc cazurile înmatriculării în baza mediilor din documentul se studii
secundare, înscrierea la studii în bază de contract; care se face fără susţinerea examenelor;
înscrierea absolvenţilor şcolii medii în universităţi cu o instruire pentru a susţine examenele de Bac
etc.

Învăţământul superior gratuit face ca responsabilitatea guvernamentală să submineze

sensibilitatea naţională. Mai mult, acum piaţa are consumatori care un au nici o obligaţie de a
angaja “orbeşte” absolvenţii de universităţi, situaţie obţinută odată cu independenţa Moldovei, pe
când până la independenţă guvernul era responsabil de angajările fără nici o formă de utilitate. Prin
utilitate înţelegem faptul că piaţa caută să aibă absolvenţi la locul potrivit, la timpul potrivit şi în
modul potrivit. Numim aceste aspecte: utilitatea locului, utilitatea timpului şi utilitatea formei. Din
păcate, universităţile Moldovei au ratat în a furniza utilitatea potrivită şi rata şomajului a început să
crească, se pregătesc specialişti cu surplus în juridică, economie ş.a. domenii. Totuşi, iraţional,

54
guvernul oferă încă educaţie gratuită. Credinţa falsă că un loc de muncă pe viată reprezintă unul din
beneficiile trecutului apropiat a exercitat proasta conducere în majoritatea organizaţiilor. În special,
puterea coercitivă este aproape paralizată; iar în lipsa unui sistem de recompensă rezonabil şi corect,
multe organizaţii au devenit medii neglijente, fără linii clare de aplicare, responsabilitate,
angajament şi răspundere.

O misiune fără angajamentul faţă de servicii de calitate şi excelenţă este o misiune a

eşecului. O misiune fără principiile corecte care direcţionaează relaţiile oamenilor cu munca lor şi a
unor cu a altora, este ca un peşte care a supraveţuit unei mlaştini contaminate şi otrăvite.

Este păcat că unele misiuni ale universităţilor au clacat, dar resurecţia misiunii universităţii
şi a principiilor ei corecte reprezintă o treaptă spre un viitor sigur şi de succes. Reamintiţi-vă mereu
că succesul nu este o destinaţie; este o călătorie compatibilă ci îmbunătăţirile continue. De aceea,
devoţiunea în rândul membrilor universităţii trebuie să fie o valoare culturală de rang înalt.

Universitatea care eşuează în a păstra legătura cu piaţa ţintă va fi incapabilă să prindă

oportunităţile şi va eşua în a răspunde ameninţărilor. Nu este uşor să valorifici oportunităţile dacă se
insistă la păstrarea statu duo-ul învăţământului superior de stat. problema cea mai este totuşi eşecul
nostru în a salva situaţia când caracteristicile demografice şi psihologice ale învăţământului superior
prevalează asupra factorilor socio-economici de importanţă naţională vitală. Regula economică a
cererii şi a ofertei va prevala şi învăţământul superior ar trebui să fie un proces bine investit.
Aceasta se va putea întâmpla doar când valoarea de piaţă a absolvenţilor de universităţi va fi mai
mare decât cele folosite pentru dezvoltarea acestor absolvenţi şi echiparea lor cu pregătirea
potrivită. De aceea, este necesar că învăţământul universitar să fie planificat pentru toate formele de
utilitate. Printre măsurile critice implicate de astfel de reforme se află schimbarea modalităţii de
înscriere şi a sistemului educaţional cu plată, astfel încât toţi participanţii la procesul educaţional să
împartă susţinerea financiară a acestuia.

Politica de angajare autonomă din trecut a determinat un ciclu de situaţii haotice, incluzând
slaba potrivire între talente şi cerinţele postului, pierderea principiului scalar organizaţional şi
absenţa procesului de control. Aceasta a creat o situaţie în care cea mai mare parte a forţei de muncă
funcţionează la niveluri sub standardele performanţei minime. Totuşi cei talentaţi, calificaţi şi plini
de resurse nu simt sensul dezvoltării din moment ce locurile de muncă pe care le au îi solicită să
folosească o parte infimă din potenţialul lor. În acest fel, ei se pot simţi neglijaţi, lipsiţi de
satisfacţii, de interes, frustraţi sau incapabili să înoate împotriva curentului ineficienţei. Neglijarea
sau risipa resurselor umane ar trebui considerată o crimă naţională, la fel ca abuzul de fonduri şi
resurse fizice naţionale.

55
 În următoarea fază a sistemului educaţional din Moldova, calitatea şi numărul instituţiilor de
învăţământ superior ar trebui reglementate de către piaţă. Aceasta este ceea ce numim selectivitate
naţională, iar misiunea universităţii ar trebui să fie întotdeauna adaptabilă nevoilor societăţii, ceea
ce înseamnă înnoire continuă, în loc de una episodică, prin gândire creativă şi implementare
deschisă. În timp ce aşteptăm ca problemele educaţionale să dispară de la sine sau aşteptăm apariţia
de nicăieri a unei soluţii miraculos de uşoară, nu fluviu de oportunităţi trece pe lângă noi. Soluţia la
problemele zilei de astăzi este cheia oportunităţilor noastre viitoare. S-ar putea ca soluţiile să
producă dureri, dar, de obicei, unde nu este durere, ni este câştig. Soluţia poate fi redusă la un
cuvânt: “schimbare”. Întotdeauna schimbarea poartă riscul eşecului, dar când e atent studiată,
planificată şi bine condusă, visul nostru nu va deveni niciodată o fantezie; realizarea sa va fi sigură
şi oportunităţile vor apărea. În Moldova, principala forţă care frânează schimbarea este moştenirea
sistemului sovietic, consecinţele apărute ca rezultat al reformelor nechibzuite în universităţi, lipsa
de iniţiativă, frica de a fi catalogat. Învăţământul gratuit a devenit o povară pe umărule guvernului.
Universităţile private apărute se autofinanţează dar, pe de altă parte, “parazitează”, din punctul de
vedere al cadrelor. Universităţile de stat sunt supuse unor mari discriminări în raport cu cele private.
Fără reforme educaţionale la toate dimensiunile culturii, sistemelor şi structurii universităţii,
speranţa într-o universitate de clasă mondială va fi numai un vis spulberat.

V.4. Viziunea universităţii

După cum am menţionat anterior, una din cerinţele esenţiale ale conducerii este viziunea.
Viziunea conducerii poate însemna o varietate de lucruri:

- conducătorii gândesc pe termen lung;

- conducătorii văd dacă sistemul lor se potriveşte într-un context mai larg;
- conducătorii descriu liniile directoare ale unui viitor posibil care ridică şi mişcă
oamenii;
- conducătorii discern, în confuzia şi dezordinea din prezent, elementele care
determină ceea ce urmează să fie.
Nu este un mare secret că alte acţiuni disciplinare sunt necesare, în mod critic şi rapid,
pentru a reforma învăţământul universitar. Reforma ar trebui să implice ideologia, curricula
universitară, mecanismul de promovare a facultăţii şi flexibilitate în dimensiunea listei de înscriere
pentru a veni în întâmpinarea nevoilor pieţei şi pentru a servi planurile naţionale, structurile
universitar. Totodată, este important ca reformele necesare să fie adoptate pentru a menţine
capacitatea universităţilor de a asigura servicii în predare, cercetare şi servicii în beneficiul
comunităţii. Deşi ambiţioase, reformele educaţionale în privinţa ţintele de mai sus se pot atinge şi
este posibil să nu fie suficiente. Totuşi, toate reformele solicită prezenţa conducătorilor vizionari

56
care pot citi compasul, alege cale, stabili direcţia corectă în construi reforme cu efort minim. fără
aceşti lideri vizionari, o misiune bine concepută ni va fi nimic altceva decât ă fantezie care nu va fi
realizată niciodată.

Universităţile Moldovei suferă de unele probleme manageriale cronice, iar soluţiile pe

termen lung cer deseori chirurgie. Această declaraţie este corectă într-o măsură şi cineva poate
întreba oricând: “Ce fel de conducere poate direcţiona universitatea către eficienţă?”. Răspunsul la
această întrebare poate fi dedus din ceea ce a spus, cândva, Napoleon: “Nimeni nu poate conduce
alţi oameni fără a le arăta un viitor. Un conducător este un vânzător de speranţă”. Napoleon a avut
dreptate, din moment ce doar conducătorii vizionari pot citi viitorul şi căuta provocările lui fără a-şi
pierde energia de muncă asupra prezentului şi fără o punte solidă spre viitor. Totuşi, să împuterniciţi
pe cineva cu caracteristicile unui asemenea stil de conducere nu este o îndatorire uşoară. Solicită o
examinare atentă şi utilizarea unor criterii specifice conducerii. În această lucrare sunt explicate
criteriile generale şi semnificative conducerii. Criteriile conducerii pot fi utilizate pentru a evalua
obiectiv candidaţii pentru toate poziţiile de conducere din universitate.

V.5. Criteriile specifice conducerii în universitate

Conform Legii învăţământului din R. Moldova instituţia de învăţământ superior universitar

este condusă de senatul universitar, prezidar de rector; facultatea – de consiliul facultăţii, prezidar
de decan; departamentul - de consiliu ştiinţific, prezudat de director; catedra – de şef de catedră;
conducerea operativă a instituţiei de învăţământ superior universitar este asigurată de biroul
senatului universitar.

Rectorul instituţiei de învăţământ superior este ales pe bază de concurs de senatul universitar
şi este confirmat în post de către Guvern. Această manifestare vârf-bază ar trebui asigurată şi
protejată împotriva oricăror utilizări greşite, prin implementarea de unor criterii responsabile. Mai
mult, un rector de universitate are nevoie de un grup de oameni care doresc să-i fie atât susţinători,
cât şi critici. Păcat de rectorul care este prins între critici lipsiţi de iubire şi administratori lipsiţi de
critică. Rectorii au nevoie de reasigurare, dar, la fel de important, au nevoie de asociaţii
(vicerectori, decani, şefi catedre, consilieri, profesori şi prieteni) care să le spună adevărul, gentil,
dar sincer. Iată la ce se reduc criteriile. Viitoarea dezvoltare a conducerii ar trebui să fie printre
funcţiile actualilor conducători. Dacă un conducător doreşte să dezvolte oamenii, nu este nici un
mister cum s-o facă. Experţii au scris pe larg despre acest subiect: “Implicaţi-i în decizii. Delegaţi-i.
daţi-le responsabilităţi. Formaţi-i. Să-i plăceţi şi să le respectaţi diferenţele. Schimbaţi-le periodic
însărcinările”. Acest lucru este important în special pentru potenţialii conducători care au nevoie să
fie supuşi la contactul cu mulţi membri şi care trebuie să încheie ca generalişti. Precizarea criteriilor

57
ar putea să elimine de autoreproducere – simplă şi largă – a structurilor de conducere, să extindă
baza de selecţie.

Conducerea centrată pe principii este discutată ca o schimbare de paradigmă faţă de

practicile conducerii actuale. Când conducerea este centrată pe principiile corecte, cultura de înaltă
încredere şi mediile de învăţare centrate pe principii vor permite conducerii viitoare să înflorească şi
să fie gata să provoace viitorul universităţilor noastre. Această provocare va ajuta aceste universităţi
să supraveţuiască erei fricii, unde totul se reduce, cu excepţia populaţiei. Indiferent dacă sunteţi
rector al universităţii sau vicerector, sau decan, sau şef catedră, eficacitatea conducerii voastre va fi
măsurată de abilitatea voastră de a aplica următoarele lucruri:

- să creaţi o viziune clară şi inspiratoare pentru universitatea voastră;

- să comunicaţi acea viziune echipei voastre (Senatului Universităţii pentru rector,
Consiliului Facultăţii pentru decan, Catedrei pentru şef catedră);
- să trataţi corect cu cei din opoziţie şi să-i transformaţi în judecători de echipă;
- să construiţi arhitectura unui mediu eliberat de frică, împuternicit, creativ şi al
încrederii;
- schimbaţi-vă subtil viziunea când e necesar;
- construiţi continuu participarea, faceţi faţă conflictului şi împuterniciţi-vă
subordonaţii;
- lărgiţi-vă baza de delegare, consultare şi schimb de informaţii;
- demonstraţi integritate oamenilor voştri într-un mod pragmatic (o demonstraţie vie
care întotdeauna face înainte de a vorbi);
- examinaţi posibilitatea de a greşi şi căutaţi sinergia prin comunicare empatică;
- recunoaşteţi-vă punctele tari şi slăbiciunile, precum şi pe cele ale echipei;
- celebraţi succesele;
- acceptaţi greşelile rezonabile;
- nu pedepsiţi niciodată dezacordul;
- eliminaţi factorii care induc frica;
- recunoaşteţi potenţialul şi limitările umane;
- cântăriţi securitatea oamenilor şi provocările universităţii;
- motivaţi-vă însoţitorii;
- fiţi mentorul subordonaţilor voştri; formaţi conducători;
- contracaraţi-vă propria slăbiciune prin tăria echipei.
Pentru a avea o conducere eficientă a universităţii bazată pe elemente ale culturii
organizaţionale trebuie să ţinem cont de următoarele criterii, circumstanţe şi sugestii:

58
 - necesitatea studenţilor şi angajaţilor universităţii de a avea libertate şi a accepta
cultura;
- să fie utilizate simbolurile (idei, cuvinte, obiecte, povestiri, însăşi liderii din
universitate să fie acceptaţi ca simbol etc.);
- acceptarea unor standarde drept consecinţe ale normelor comportamentale;
- ascultarea să fie creativă, ceea ce denotă şi un înalt nivel al încrederii; manifestarea
dragostei faţă de studenţi şi angajaţi prin crearea unui sistem de protecţie şi grijă, ascultare activă,
stimă, respect, încredere, independenţă, preţuire, ajutor, promovare etc.;
- orientarea activităţii universităţii spre cultura organizaţională în cadrul echipelor
(grupelor), activitatea performantă a cărora depinde de precondiţiunile: grupa este interdependentă,
membrii sunt convinşi că există arii care por fi dezvoltate, membrii sunt motivaţi de schimbare,
membrii au puterea să se schimbe, membrii pot observa rezultatele tangibile cu propriile eforturi,
membrii sunt gata de a risca în parcurgerea căilor noi muncind împreună, membrii sunt abili să
diagnozeze relaţiile.
O calitate înaltă a activităţii universităţii perpetuată de o cultură organizaţională poate fi
considerată prezentă atunci când angajaţii au lucrat pentru dependenţele lor economice, se vor situa
la un nivel al activităţilor – acela în care ei activează pentru propria lor dezvoltare, făcând , în felul
acesta, lumea mai diversă.

V.6. Încrederea în relaţiile oamenilor universităţii

Cheia atingerii unor rezultate în activitatea universităţii constă în încrederea reciprocă a

tuturor oamenilor ei. Încrederea se construieşte din valori comune a oamenilor universităţii. Deci,
sarcina liderului este de a dezvolta încrederea în universitate. Nivelul scăzut de încredere va
diminua dorinţe de a-l urma pe lider. Încrederea este “cleiul” care ţine împreună universitatea cu
problemele şi oamenii ei. ea reprezintă mecanismul primar al coeziunii grupului, desigur că şi al
celui managerial.

Liderii universităţii făuresc încrederea şi tot ei o pot distruge prin acţiunile şi cuvintele
utilizate, prin propria lor cultură şi prin cultura membrilor universităţii.

Încrederea este şi un risc. Când mizăm pe încrederea unei persoane, automat ne plasăm într-
o poziţie de risc: pierdere sau activitate sub control. Riscul este mereu atunci când manifestăm o
încredere. De exemplu, atunci când acordăm împuterniciri alegând oamenii la posturi de conducere
a universităţii. Dar, totodată este cert că succesul în viaţa universităţii se datoreşte încrederii.

Încrederea este transformabilă, e un proces de schimbare. Având încredere într-o persoană

deja suntem implicaţi într-o schimbare. Încrederea în alţii nu vine foarte repede şi simplu. Aceasta e
un proces incremental. Orice succes imediat întăreşte încrederea experienţa pozitivă şi succesivă
59
acumulează cea mai importantă doză de încredere în persoană. Experienţa negativă produce efectul
invers.

Încrederea este ideea unificării şi coeziunii, încrederea este mai puternică decât carisma. Noi
ne construim viaţa bazându-ne pe relaţii de încredere, constituindu-se, în felul acesta mediul de
încredere.

În teoria conducerii contemporane, cea a managementului patricipativ, liderul este privit ca

unul care dezvoltă un care controlează doar, iar încrederea este unul din elementele critice ale
definiţiei conducerii eficiente. Încrederea face relaţiile mai deschise şi mai expresive. Neîncrederea
duce la comportament defensiv. Cel mai semnificativ element al calităţii încrederii este eficienţa,
deoarece oamenii care acţionează împreună în condiţiile unei încrederi şi în libertate sunt răsplătiţi
cu relaţii constructive de bun augur. Relaţia bazată pe încredere poate avea două dimensiuni:
încrederea în alţii şi încrederea de la alţii. Combinarea viziunii, comportamentului etic,
coeficientului de siguranţă şi curajului duce la conducerea bazată pe încredere şi dacă încrederea
lipseşte se pierde abilitatea de a conduce. În Tabelul 4 propunem elementele relaţiilor bazate pe
încredere.

Tabelul 4
Elementele –cheie a relaţiilor bazate pe încredere
Acceptarea - pe sine şi pe alţii
- deciziilor grupei
- obiectivelor grupei
- controlul intra şi interpersonal
- necesităţile de a participa la acţiunile grupului
- a diferenţelor dintre membri
Grija şi protejarea - interesul personal
- deschideri către alţii
- riscului
- relaţiilor
- intenţiilor de a-i srvi pe alţii
Eticile - bazate pe relaţii
- practicile organizaţionale
- politicile
- valorile morale ale societăţii
Conducerea - predictabilitatea
- consistenţa
- cooperarea
- orientarea spre service
Caracterul individual - al încrederii
- al onestităţii altora
- al comportamentelorspontanice al altora
- al deschderii
Predictabilitatea - conţinutul acţiunii
- confidenţei

60
 - acţiuni bazate pe încredere

În raţionamentele despre încredere trebuie să-şi găsească loc relaţia încredere-adevăr.

Această relaţie îşi găseşte exprimare în formula: fundamentul încrederii este adevărul.

Încrederea este, indiscutabil, cheia pentru mai multe componente manageriale cum ar fi:
productivitatea, rezolvarea problemelor, performanţele individuale, sănătatea organizaţională,
dezvoltarea echipei, orientările spre sarcină etc. Există mai mulţi factori critici care trebuie luaţi în
calcul pentru a înţelege cum putem dezvolta încrederea, cum o putem cultiva şi extinde în
universitate(Tabelul 5).

Tabelul 5
Factorii critici ai dezvoltării încrederii în universitate
Integritatea Onestitatea
Autenticitatea
Adevărul
Deschiderea
Îngăduinţa Durabilitatea în timp a relaţiilor
Experienţele împărtăşite repetate
Altruismul Încrederea este voluntară
Este rezultatul grijii
E relaţia de ajutor reciproc
Acţiunea Proactivă
Repetată
Predictabilitatea
Dependenţa
Prietenia Valorile împărtăşite
Compatibilitatea
Credibilitatea
Confort în prezenţa altora
Competenţele Abilităţi
personale Cunoştinţe
Expertize
Judecata (juctuţia) Alegeri răsunătoare
Decizii corecte
Etica

61
 Studiile bibliografice ne-au permis să identificăm cel puţin patru căi de dezvoltare al
încrederii în universitate (participarea; ajutorul; ascultarea; conducerea) şi patru strategii de
dezvoltarea a ei (transmiterea sarcinilor pentru oameni; stimularea încrederii şi penalizarea
neîncrederii; să nu se abuzeze de putere; construirea / făurirea cooperării şi independenţei). Pentru a
întări încrederea se cere ca discipolii să-l susţină pe lider, să acţioneze adecvat, să-l înţeleagă, să-i
demonstreze încredere etc.

Pentru a nu pune în pericol conducerea bazată pe încredere trebuie să ţinem cont de unele
constrângeri ale încrederii care se pot întâmpla dacă:

- nu se vor cunoaşte bine principiile comunicării;

- va lipsi autoritatea liderului;
- va persista apatia angajaţilor;
- valorile morale vor fi decadente;
- se va abuza de încrederea pentru oricine;
- se vor neglija interesele securităţii personalului;
- se va de o mare importanţă evenimentelor negative;
- structurile organizaţionale vor fi birocratizate;
- nu se va ţine cont de nevoile angajaţilor; vor apărea simptome distructive.
V.7. Rectorul universităţi ca manager şi rolurile lui

Termenii de management şi manager se folosesc astăzi în toată numea, nimeni nu-i mai
traduce. Managementului i se dau diferite accepţiuni, fiind considerat ca proces, activitate sau grup
de persoane (managrii), având un obiect, legităţi şi principii proprii. Managementul presupune
atingerea scopurilor organizaţionale printr-o conducere eficace şi eficientă, ca urmare a planificării,
organizării, coordonării şi controlului resurselor universităţii. Conform studiilor efectuate de mai
mulţi cercetători în diverse organizaţii, considerate ca fiind cel mai bine conduse din lume, factorii
de succes în management sunt: orientarea către acţiune, avându-se în vedere nevoile clienţilor;
utilizarea unor forme simple şi perfecţionarea resurselor umane; contactul continuu cu clienţii;
îmbunătăţirea productivităţii salariaţilor; autonomia operaţională şi încurajarea întreprinzătorilor;
orientarea spre afaceri-cheie şi cu valoare mare; orientarea fiecărui salariat către ceea ce ştie să facă
mai bine; utilizarea unui sistem riguros de control. Rezultă că prin procesul de management în
universitate se urmăreşte conceperea unor strategii competitive, o judicioasă stabilire a misiunii şi
viziunii universităţii, obiectivelor, organizarea mijloacelor şi elaborarea unor structuri universitare
dinamice, precum şi asigurarea unui control consecvent şi eficient în universitate.

Rectorul universităţii ca manager este persoana investită cu autoritate şi responsabilitate

decizională privind folosirea eficientă a principalelor resurse ale universităţii (oameni, resurse

62
materiale, financiare, informaţionale, ştiinţifice, de timp ş. a.). Asociaţia Americană de Management
caracterizează managerii eficienţi prin următoarele trăsături: obţin rezultate prin alţii, asumându-şi
responsabilităţi pentru aceste rezultate; sunt orientaţi spre mediul înconjurător; iau decizii vizând
finalitatea firmei; au încredere în subordonaţi, încredinţându-le responsabilităţi pentru rezultatele
vizate a fi obţinute, le recunosc posibilitatea de a greşi şi primesc formabil iniţiativele lor;
descentralizează sistemul organizatoric şi apreciază oamenii în funcţie de rezultatele obţinute.
Henriy Mintzberg cercetând conţinutul activităţii managerilor şi bazându-se pe concepţia
behaveoristă evidenţiază rolurile conducătorului ca una din particularităţile activităţii manageriale.
Rolul în viziunea autorului este un set determinat de norme comportamentale, care corespund
întreprinderii concrete sau postului concret. Rolurile conducătorului cer de la el cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, calităţi de caracter specifice. Conducătorii care le posedă formează anumite
arhitipuri. Noţiunea “arhitip” este preluată din filozofia antică (Filoh Alexandriski) şi înseamnă
idee, imagine; în “psihologia analitică” C.E. Iung – structuri psihice ereditare de bază, imagini
(motive). Primul arhitip este liderul, al doilea – administrator, al treilea – planificator, al patrulea –
întreprinzător.

Liderul realizează rolul său în procesul realizării deciziilor. În acest caz se preţuieşte
priceperea de comunicare cu oamenii, capacitatea de a simţi potenţialul fiecărui om şi de al
valoriza.

În cadrul planificării şi controlului accentul se pune pe eficacitate şi apreciere, dar nu pe

caracteristicile personalităţii. Pentru efectuarea controlului este nevoie de conducător cu caracter
de administrator, ce este foarte important pentru activitatea eficientă a universităţii. Acesta este
capacitatea de a determina locul dereglării şi de a întreprinde anumite măsuri de ameliorare.
Conducătorul-administrator de asemenea nu va permite ca simpatia şi antipatia umană în colectivul
universitar să înăbuşe activitatea ei de bază.

Conducătorul-planificator tinde spre optimizarea activităţii universităţii, concentrând

principalele resurse în domeniile instruire, educaţie, cercetare, producere, orientând universitatea
spre atingerea obiectivelor preconizate.

În afară de aptitudini specifice, aceste trei tipuri de arhitip trebuie să posede diverse îmbinări
a particularităţilor de caracter şi talentelor. Pentru lider este important a fi comunicabil şi a putea
îndemna oamenii să se manifeste la maximum; pentru administrator – să fie maximum obiectiv şi să
se sprijine pe fapte şi logică, pentru planificator – să aibă o gândire analitică, metodică de lucru şi
orientare spre viitor.

Întreprinzătorul, chiar şi dacă este orientat spre viitor, se deosebeşte de planificator prin
tendinţa lui de a schimba dinamica dezvoltării universităţii, dar nu a extrapola activitatea ei de altă
63
dată. Pe când planificatorul optimizează viitorul universităţii în cadrul strategii de azi,
întreprinzătorul caută noi direcţii în serviciile educaţionale. Planificatorul proiectează trecutul
pentru viitor, iar întreprinzătorul creează viitorul universităţii. Planificatorul este raţional şi acceptă
numai riscul dozat, însă întreprinzătorul este experimentator înnăscut şi nu se teme de nici un risc.
Planificatorul extrapolează scopurile universităţii, întreprinzătorul pune noi scopuri şi obiective
complexe. Planificatorul înclină spre decizii tipice şi alege unul din variantele existente,
întreprinzătorul tinde spre decizii nonstandard şi elaborează singur variante noi.

Arhitipurile evidenţiate ale conducătorilor şi rolurile rectorilor ca manageri au permis să

efectuăm o analiză comparativă a rectorilor ca conducători, în rezultatul căreia am ajuns la
concluzia de a grupa rolurile principale ale rectorului universităţii trei domenii:

- Interpersonal (tipuri de activităţi care reiese din sutuaţia din universitate):

reprezentare (conducător superior cu obligaţiuni formena şi simbolice), lider (stimularea cadrelor
didactice, ştiinţifice şi a studenţilor pentru a atinge obiectivele învăţământului universitar);
mediator (persoană care contribuie la formarea interrelaţiilor efective a oamenilor universităţii);
- Informaţional (acţiuni prin intermediul cărora rectorul înglobează, devine centru
informativ al universităţii): observator (stocarea informaţiei, aprecierea situaţiei şi evidenţierea
posibilităţilor de dezvoltare), transmiterea informaţiei (analizate), purtător de cuvânt (reprezintă
universitatea în mediul exterior);
- Decizional: antreprenor (luarea deciziilor pentru majorarea eficaţităţii activităţii
universităţii pe căi nou), diminuare a riscurilor (menţinerea stabilităţii în universitate), alocare a
resurselor (umane, materiale, financiare, informaţionale etc.), negociator (încheie contracte în
cadrul şi în afara universităţii).
Rolurile evidenţiate se află într-o legătură reciprocă şi interacţionează în procesul integru de
funcţionare şi conducere a universităţii.

În afară de cele menţionate trebuie să spunem că managerii universităţii sunt situaţi pe

diferite niveluri ale piramidei ierarhice, putându-se identifica trei categorii(Fig. 3.). De exemplu,
manageri superiori (rectorul), manageri mijlocii (intermediari – prorectori), manageri de prima linie
(decani, şefi catedre). Orice manager universitar are trei categorii de responsabilităţi: să orienteze
universitatea în conformitate cu misiunea şi obiectivele stabilite (orientare strategică); să lucreze cu
oamenii (crearea unui climat favorabil şi dezvoltarea relaţiilor, interumane); să direcţioneze
activitatea în funcţie de particularitatea domeniului (să acţioneze ca specialist).

Clasificarea managerilor universitari în dependenţă de nivelurile ierarhice

64
 După S.D. După T. După M. Mescon, M. După mai mulţi autori
Martânov Parsons Albert
Conducători Nivel Nivelul superior Strategic
instituţional
Specialişti Nivel de Nivelul intermediar Funcţional (tactic)
conducere
Lucrători tehnici Nivel tehnic Nivelul de prima linie Operativ

Fig. 3. Patru modalităţi de prezentare situaţiei managerilor pe diferite niveluri ale

piramidei ierarhice.

La nivelul ierarhic superior esenţiale sunt capacitatea de orientare strategică a universităţii şi

dezvoltarea relaţiilor umane, atât în interiorul universităţii cât şi în raporturile ei cu mediul extern.

Creşterea importanţei activităţii educaţionale, explozia informaţională şi nevoia de a

conduce procese complexe necesită formarea capacităţilor şi priceperilor conducătorilor. Aceasta
creează premise pentru apariţia unui nou tip de rectori, care poate fi numit creator de sisteme
educaţionale – universităţi.

Trebuie să menţionăm că, dintr-o insuficientă percepere a rolului şi menirii fundamentale a

rectorilor şi altor manageri universitari decurg şi procedurile de selecţie. Auzim pe unii universitari:
“...avem specialişti foarte buni, avem ..., dar nu avem studenţi buni, nu pregătim specialişti buni”. În
realitate, ei vreau să spună “avem de toate, numai manageri nu avem”! Raţiunea de a fi a unui
manager universitar, misiunea lui de bază, este de a face afaceri profitabile pentru universitate, de a-
şi orienta colaboratorii şi subordonaţii spre ceea ce se aşteaptă de la ei. indiferent de funcţia pe care
o au în cadrul universităţii membrii universităţii trebuie să se simtă obligaţi să-şi îndeplinească
sarcinile de serviciu într-un mod care să aibă mereu în centrul atenţiei interesele studenţilor.
Societatea noastră se dezvoltă cu paşi repezi dintr-o societate centralizată într-una de marketing.
Mentalitatea noastă se schimbă în aceeaşi măsură, dintr-una pregnant productivă într-una de
marketing.

Unele calităţi manageriale pot fi native, dar un manager performant are o capacitate de
orientare strategică şi dexterităţi în relaţiile umane, formate printr-o temeinică pregătire de
specialitate. Pornind de la realitatea universităţilor performante vest-europene, nord-americane, de
la mediul economic competitiv european, american şi est-asiatic putem spune că viitoarea elită
universitară de manageri nu va apare fără a avea legătură cu practica şi frecventarea, pregătirea lor
specială. Aici se mai impune ideea că, managerii universitari ai viitorului reprezintă acum
managerii prezentului. Facem această remarcă pornind de la obişnuinţa noastră de a trimite viitorul

65
cât mai departe, în speranţa că el nu ne vizează pe noi sau, în cel mai rău caz, nu în zilele, anii ce
vor veni. Acestea provin tocmai din tendinţa noastră de a folosi zilele şi anii ca măsură a timpului.
Este interesant faptul că trebuie să acordăm o mare importanţă timpului, ca resursă a
managementului, dar trebuie să fim mult mai precişi folosind noţiunea mai precisă a timpului ca
“minutul/e”. eficacitatea acţiunilor manageriale universitare s-o măsurăm în minute şi nu în ore,
zile, luni sau în ani. Să folosim anii ca unitate de măsură a timpului, doar numai pentru orizontul
viziunii strategice. În nici într-un caz timpul nu se măsoară în ani când este vorba de o resursă ce
poate fi irosită, când se lansează pregătirea unor specialişti de calificare nouă cu un “minut” înaintea
concurenţei, când se pătrunde pe o piaţă educaţională cu un “minut” înaintea principalului
competitor sau când se aplică o idee de valoare, venită de la oricare dintre proprii universitari. Se
pare că noi, cel mai adesea, suntem tentaţi să procedăm tocmai invers! Mai mult, având în vedere
orientarea deciziilor strategice cu impact asupra mediului din Moldova la nivel macro –
economic/social din ultimii ani sau teoriile unor “lideri de opinie”, aş spune că să se conturează o
nouă “filozofie a acţiunii”: Ce poţi face azi, lasă pe mâine!

Ar fi de folos să ne adresăm la dimensiunile manageriale, care pot contribui la sporirea

performanţelor conducerii, evidenţiate de Stanley D. Truskie. Autorul le-a întitulat “Cerinţele
dimensiunile de conducere”. Prin acestea el are în vedere nişte atribute de bază, personal-
fundamentale, fără de care un este posibilă devenirea unui lider de succes, performant. Aceste
atribute sunt:

1. Cinstit: menţinerea unor standarde ale integrităţii, rezistenţa la compromisuri în baza

principiilor morale şi etice.
2. Competent: convingeri şi realizări performante de standard înalt în domeniul profesional şi
tehnic al poziţiilor organizaţionale.
3. Deschis: aparenţe veritabile, revelaţie, maniere sigure.
4. Mărinimos: tratament imparţial şi fără prejudicii pentru alţii.
5. Adaptiv: abilitatea de a se adapta să lucreze eficient în diverse situaţii, cu diverşi indivizi sau
grupe.
6. Persuasiv: abilitatea de a-i convinge pe alţii de adevărul ideilor şi strategiilor (convingător).
7. Sigur de sine: încredere în capacităţile proprii de a fi eficient în lucrul cu situaţii, oameni şi
evenimente.
8. Inspirat: abilitatea de a modela comportamentele cele mai frumoase şi puternic energizate.
9. Ambiţios: mişcat să realizeze cu orice preţ scopurile şi sarcinile trasate.
10. Imaginativ: abilitatea de a gândi abstract şi creativ în abordarea noilor idei şi presupuneri.

66
 11. Inteligent: alilităţi mintale pentru performanţe şi operaţiuni numerice, verbale, raţionamente
logice.
12. Determinat: neşovăire şi convingere în realizarea scopului.
13. Prevăzător: deschis pentru schimbare, controlând în permanenţă necesitatea de a se schimba
viitor.
Vom încerca să structurăm aceste dimensiuni din perspectiva abilităţilor şi acţiunii liderului
universităţii – rectorului - la nivel de cooperare, inspiraţie, realizare şi consistenţă.

Cooperare:

 Lucru în echipe şi cooperarea: abilitatea de a promova lucru în echipe universitare,

cooperarea şi armonia între grupe şi dintre membri.
 Relaţiile interpersonale: abilitatea de a stabili şi menţine relaţii sociale pozitive cu alţii.
 Dezvoltarea echipelor: abilitatea de a planifica şi implementa procese şi mecanisme care
supraveghează şi susţin activitatea în echipă.
 Conducerea în echipe: abilitatea de a exercita roluri, funcţii şi comportamente
caracteristice conducerii de echipă.
 Managementul conflictelor: abilitatea de a media şi de a rezolva cu succes conflictele şi
dezagrementele prin utilizarea tehnicilor obiective de rezolvare a problemelor.
Inspirare:

 Calităţi de ascultare: abilităţi de a asculta atent şi de a valorifica informaţiile importante

în comunicarea orală.
 Sensibilitatea: gradul prin care se caracterizează empatia şi consideraţiunea pentru
ceilalţi.
 Sociabilitatea: abilitatea de a comunica într-o manieră prietenoasă, fără prejudicii,
imparţial.
 Altruismul: gradul de simpatie, grilă şi ajutor pentru alţii.
 Dezvoltarea altora: încurajarea, recunoştinţa şi oferirea de feedbak constructiv.
Realizare:

 Accentul pe excelenţă: scoaterea în evidenţă a scopurilor şi a realizărilor înalt

performante, a standardelor spre care se tinde în universitate.
 Iniţiativa: promovarea schimbării şi a dezvoltării continue.
 Asumarea de risc: abilităţi de a-şi asuma riscuri calculate şi bazate pe maxima:
“beneficiul merită un risc”.
 Creativitatea: abilitatea de a iniţia idei inovative originale şi realizarea acestora.

67
  Orientarea spre realizare: abilitatea de a crea şi dezvolta un mediu care încurajează
motivaţia de a activa, de a fi performanţi şi de a-şi asuma sarcini complicate.
Consistenţa:

 Gândire analitică: abilitatea de a utiliza tehnici de rezolvare a problemelor analizându-le

şi rezolvându-le într-o manieră de lider.
 Directiv: abilitatea de a-i face pe toţi să cedeze în favoarea directivei stabilite de lider.
 Ordonat: tinde să reducă incertitudinile în universitate stabilind claritate, ordine şi
disciplină.
 Auto – planificarea şi organizarea: abilităţi de a planifica şi organiza într-o manieră
pătrunsă de disciplină, ordine şi cunoştinţă în cauză.
 Planificarea şi organizarea în grup: abilitatea de a delega planificarea, organizarea şi
îndeplinirea în activitatea grupei.
Când vorbim despre calităţile pe care trebuie să le deţină liderul universităţii capabil să
producă o schimbare şi o dezvoltare a universităţii, trebuie să acceptăm că acesta, în primul rând, să
fie unul de succes, ceea ce ar însemna că trebuie să fie unul care are şi o experienţă bogat, bazată pe
cunoştinţe profunde în arta conducerii şi pe rezultatele obţinute în activitatea practică proprie. În
această privinţă drept un exemplu foarte indicat ar putea să ne servească principiile-cheie pe care
trebuie să le respecte liderul universitar eficient şi cei potenţiali pe care le putem descoperi în forma
a 21 de legi ale lui Maxwell. Aceste “legi supreme ale liderului” după John C. Maxwell sunt:

1. Legea pragului limitativ: capacitatea unei persoane de a conduce determină şi nivelul său de
eficienţă.
2. Legea influenţei: măsură reală a ştiinţe conducerii este influenţa – nici mai mult sau mai puţin.
3. Legea procesului: capacitatea de lider se dezvoltă în fiecare zi, nu într-o zi.
4. Legea navigaţiei: oricine poate să ţină cârma unei nave, dar numai un lider cunoaşte cursul.
5. Legea lui E.F. Hutton: când un lider autentic vorbeşte oamenii îl ascultă.
6. Legea bazei solide: încrederea stă la baza ştiinţei conducerii.
7. Legea respectului: oamenii în general respectă liderii care sunt mai puternici ca ei.
8. Legea intuiţiei: liderii evaluează totul prin prisma dorinţei de a fi lider.
9. Legea magnetismului: cine se aseamănă se adună.
10. Legea conectării: liderii îţi cuceresc inima înainte de a-ţi cere ajutorul.
11. Legea cercului intern: potenţialul unui lider este determinat de cei care îi sunt apropiaţi.
12. Legea delegării: numai liderii încrezători pot oferi forţa şi altora.
13. Legea multiplicării: numai un lider poate forma alt lider.
14. Legea acceptării: oamenii acceptă mai întâi liderul şi deabea apoi viziunea.

68
 15. Legea victoriei: liderii gândesc întotdeauna o modalitate pentru ca echipa lor să învingă.
16. Legea marelui IM: momentul propice este prietenul cel mai bun al unui lider.
17. Legea priorităţilor: liderii ştiu că a fi activ un înseamnă neapărat şi a avea succes.
18. Legea sacrificiului: un lider trebuie să ştie să renunţe pentru a evolua.
19. Legea sincronizării: momentul în care preiei conducerea este la fel de important ca direcţia
în care mergi şi modalităţile prin care faci un anumit lucru.
20. Legea dezvoltării explozive: pentru dezvoltare, fiţi liderul celor care vă urmează - pentru
multiplicare, fiţi liderul altor lideri.
21. Legea moştenirii: valoarea permanentă a unui lider se măsoară prin intermediul succeselor
lui.
Actualii rectori ai universităţilor trebuie să aibă un rol diferit de cel al vechilor rectori. În
trecut, rectorii defineau posturile pentru managerii mijlocii ai universităţii. Făcând asta, ei creau
vicerectorilor şi decanilor să-şi lase mintea la uşa sălii înaintea şedinţelor Senatului universităţii.
Cea mai mare parte a timpului, decanii şi vicerectorii nu aveau nici cea mai vagă idee despre cum
se potriveau eforturile lor în tabloul general. Tezaurizarea informaţiei dădea rectorilor putere, dar
ştirbea abilitatea universităţii de a răspunde rapid schimbărilor societale. Rolul rectorilor
universităţii este, totuşi, dramatic diferit. Deşi este încă necesar ca ei să fie experţi din punct de
vedere tehnic, asigurarea direcţiei şi dezvoltarea unui mediu de muncă fără teamo, care permite
profesorilor şi personalului să-şi exprime şi să-şi implementeze spontan ideile, sunt mult mai
importante. Rectorul este mai mult decât un dirijor de orchestră: se asigură că toate secţiunile
autonome se amestecă armonios spre un singur ţel. Rectorii universităţilor trebuie să-şi canalizeze
viziunea spre ce trebuie făcut. Decanii şi alţi membri ai senatului, consiliilor universităţii trebuie să
ţtie cum să facă acele lucruri prin intermediul oamenilor din prima linie. Ei trebuie să ştie “cum”
pentru a face lucrurile să se întâmple. Oamenii din prima linie (membrii facultăţii şi personalul)
trebuie să fie implicaţi corect pentru a dezvolta un sens al raportului la viziune, misiune şi cultura
universităţii lor. Ei sunt implementatorii viziunii în acţiune.

Îndepărtarea obstacolelor de la locul de muncă – în special frica – reprezintă totul în ceea ce

priveşte construirea unei culturi a universităţii. Cultura la care ne referim aici este calitatea relaţiilor
care există între studenţi, profesori, personal şi alţi angajaţi pe durata serviciului. Cultura de înaltă
încredere este singura cultură sănătoasă a muncii. În această cultură, liderul ar trebui întotdeauna să
caute cauzele actuale a ceva ce ar putea părea conflicte personale şi să le rezolve rapid pe o bază
profesională. Separarea conflictelor personale de cele profesionale este o disciplină mentală care
trebuie să devină unul din obiceiurile de eficienţă ala conducătorului. Această dotare solicită
conducătorilor să dezvolte un înalt grad de empatie: “caută întâi să înţelegi şi apoi să fii înţeles”.

69
Din păcate, mulţi rectori ai zilei de azi se limitează la raporturile rectorilor de ieri. Această limitare
creează birocraţie şi lucrează ca obicei, fără a da multă atenţie provocărilor viitorului.

PARTEA
70
 II
Capitolul I. DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÎNTULUI ÎN REPUBLICA MOLDOVA ŞI
COMUNITATEA MONDIALĂ

I.1. Cerinţele de bază faţă de dezvoltarea învăţămîntului

Rolul învăţămîntului la etapa actuală de dezvoltare a Republicii Moldova este determinată
de obiectivele de trecere la un stat democratic şi de drept, de dezvoltarea economiei de piaţă, de
necesitatea înfruntării pericolului de rămînere a ţării de la tendinţele dezvoltării sociale şi
economice. Actualmente este nevoie de o susţinere largă a politicii educaţionale realizate de
comunitate, restabilirea responsabilităţii şi a rolului activ al statului în domeniul nominalizat, o
modernizare profundă şi multilaterală a învăţămîntului cu alocarea resurselor necesare şi crearea
mecanismelor de utilizare eficientă.
Reînnoirea învăţănmîntului trebuie să joace un rol cheie în păstrarea naţiunii, genofonului ei,
asigurarea dezvoltării durabile şi dinamice a societăţii moldove – societăţi cu un mivel înalt de
viaţă, cu o cultură civică şi juridică, cu cultură profesională şi obişnuite.
Transformările statal-politice şi social-economice de la sfîrşitul anilor 1980 – începutul
anilor 1990 din fosta URSS şi căpătarea independenţei Republicii Moldova au schimbat
învăţămîntul din moldovean, permiţînd să se realizeze autonomia universitară, asigurarea
multitudinii şi varietăţii programelor educaţionale, ele au contribuit la apariţia şcolii naţionale şi a
şcolilor pentru etniile conlocuitoare, a şcolilor private. Toate acestea şi-au găsit reflecţie în Legea
învăţămîntului (1995). Dar cu regret criza general a sistemului social-economic care s-a desfăşurat
după independenţă a frînat considerabil schimbările pozitive. Statul în general s-a îndepărtat de
învăţămînt, care a fost nevoit să se ocupe de autosupraveţuire, în mare măsură abstactizîndu-se de
necesităţile ţării. Astăzi învăţămîntul nu poate mai mult să rămînă în stare de închidere şi
autoîndestulare internă.
Curriculumurile învechite şi încărcate cu conţinut nu dau absolvenţilor şcolilor cunoştinţe
calitative fundamentale, a componentelor principale conform standardelor educaţionale ale
secolului XXI-lea.
De aceea este important ca Republica Moldova în dezvoltarea sa de viitor n-ar rezolva
problemele aociale şi economice din contul economiei instituţiilor de învăţămînt, ci ar asigura
dezvoltarea lor devansată. De aceea este foarte actuală întrebarea despre alocarea cheltuielilor
devansate în învăţănînt, majorarea considerabilă a salariilor salariaţilor din învăţămînt şi stimularea
calităţii şi rezultativităţii activităţii pedagogice. Apare de asemenea necesitatea în majorarea
atractivităţii investiţiilor în nîvăţămînt pentru a depune mijloacele întreprinderilor, organizaţiilor şi
cetăţenilor, modernizării mecanismelor organizaţional-economice care acţionează în învăţămînt,

71
pentru a permite majorarea volumului de mijloace nebugetare în învăţămînt, cît şi de a îmbunătăţi
cardinal folosirea acestor mijloace în instituţiile educaţionale.
În condiţiile scăderii natalităţii şi problemelor demografice este evident că, contingentul de
elevi scade, ceea ce formează o rezervă situaţională pentru manevrarea resurselor interne în scopul
raţionalizării reţelei de instituţii educaţionale, susţinere a şcolilor inovative şi a altor „puncte de
creştere” în învăţămînt.
Însă totuşi obiectivul de bază al politicii învăţămîntului din ţară este asigurarea calităţii
învăţămîntului. De aceea una din problemele principale ale învăţămîntului poate fi considerată
modernizarea lui. Aceste este un obiectiv politic şi naţional, el nu trebuie realizat numai ca un
proiect departamental. Interesele societăţii şi statului în domeniul învăţămîntului nu coincid
întotdeauna cu cele ramurale ale sistemului educaţional, de aceea considerăm foarte important să
menţionăm, că determinarea direcţiilor modernizării şi dezvoltării învăţămîntului nu se poate limita
în cadrul numai a comunităţii educaţionale şi a departamentului învăţămîntulu. Scopul modernizării
învăţămîntului constă în crearea mecanismului de dezvoltare durabilă a sistemului de învăţămînt.
Pentru aceasta trebuiesc soluţionate în prim rînd următoarele obiective prioritare şi srîns legate între
ele:
- asigurarea garantată a accesului şi posibilităţilor de a obţine studii;
- atingerea calităţii învăţămîntului;
- formarea în sistemul învăţămîntului a bazei normativ-juridice şi mecanismelor
organizatorico-economice de atragere şi folosire a resurselor nebugetare;
- majorarea statutului social şi profesional al specialiştilor din învăţămînt, de acordat
atenţia cuvenită lor din partea societăţii, statului;
- asigurarea dezvoltării învăţămîntului ca sistem statal-social deschis în baza repartizării
responsabilităţilor între subiecţii politicii educaţionale şi ridicarea rolului tuturor
participanţilor procesului educaţional – formabilului, formatorului, părinţilor, instituţiei
educaţionale.
La baza politicii educaţionale trebuie să se afle adresatul social şi interesele sociale
balansate. Obiectivele strategice de modernizare a învăţămîntului pot fi atinse numai în condiţiile
interacţiunii permanente a sistemului educaţional cu reprezentanţii economiei naţionale, ştiinţei,
culturii, sistemului sănătăţii, tuturor instituţiilor, departamentelor şi organizaţiilor comunitare cu
părinţii şi patronii.
I.2. Particularităţile strategiei de ridicare a calităţii învăţămîntului
Strategia dezvoltării relaţiilor sociale în comunitatea mondială pentru secolul XXI înseamnă,
în prim rînd, perfecţionarea învăţămîntului, majorarea totală a calităţii lui.

72
 Despre rolul deosebit al învăţămîntului o confirmă şi multitudinea documentelor oficiale ale
ONU şi UNESCO, conform cărora pentru intensificarea proceselor de consolidare, integrare şi
globalizare de valoare importantă care au loc în lume în domeniul economiei, ştiinţei şi culturii este
foarte actual de a obţine restructurarea conştiinţei oamenilor şi formarea la ei a concepţiei integre
despre lume şi de percepere a lumii. La soluţionarea acestui obiectiv principal trebuie să se
concentreze, în opinia savanţilor proeminenţi, învăţămîntul în secolul XXI.
O deosebită importanţă în învăţămîntul de viitor se acordă formării oamenilor cu studii, cu
morală înaltă, întreprinzători, capabili de a gîndi creativ, să ia decizii de sine stătător în situaţii de
alegere (cu prognozarea consecinţelor) şi capabili de a munci în echipă. Pentru astfel de cetăţeni le
este caracteristic mobilitatea, dinamismul, gîndirea constructivistă, simţul dezvoltat al
responsabilităţii pentru soarta ţării.
Ţara noastră are nevoie anume de aşa oameni, care realizează reformele în economie şi alte
domenii ale vieţii sociale. Şi pentru pregătirea acestor cetăţeni sunt necesari şi pentru reînnoirea
educaţională.
Mulţi savanţi pedagogi, conştientizînd importanţa pentru societate a soluţionării acestei
probleme, consideră, că trebuie, în prim rînd, de a determina, ce calităţi se vor aprecia la pedagogi.
În al doilea rînd, trebuie de formulat concis conţinutul, orientarea obiectivelor şi tehnologiilor
educaţionale în pregătirea resurselor umane.
Tehnologiile de acest tip trebuie să fie flexibile, să permită căutarea npilor abordări, forme şi
metode, care ar contribui la realizarea unei pregătiri calitative a viitorilor specialişti. În particular,
este foarte important de a crea aşa condiţii optimale şi posibilităţi pentru formabili, care ar motiva
pe ei de a fi activ în acumularea potenţialului său profesional.
Problemei calităţii pregătirii specialiştilor la noi (în fosta URSS) se acorda o atenţie mare,
însă cointeresare în aceasta era în prim rînd statul. Statul, în acea perioadă, a formulat cerinţele faţă
de absolvenţi sub formă de caracteristici de calificare pentru specialităţile de profil. Sistemul statal
determina pregătirea specialiştilor pentru producerea concretă (adesea cu specializare îngustă).
Astfel de ordine ridica responsabilitatea instituţiei superioare de învăţămînt pentru calitatea
pregătirii, deoarece instituţiile aveau parteneri constanţi, care primeau absolvenţii, ce asigura
responsabilitatea materială şi morală a comunităţii academice pentru calitatea învăţămîntului.
Mult s-a schimbat în sistemul de învăţămînt în noile condiţii social-economice de dezvoltare
a Republicii Moldova. Astăzi, în opinia noastră, trebuie de evidenţiat cîţiva factori care trebuie să
influenţeze strategia şi tactica conducerii universitare. În prim rînd, Legea învăţămîntului (1995) a
stabilit autonomia universitară (Art. ). ……

I.3. Prioritatea pregătirii funcţionarilor publici în sistemul de învăţămînt

73
 Societatea postindustrială, în care îşi face drum Republica Moldova, necesită o permanentă
înnoire a cunoştinţelor, învăţămînt continuu. Altfel nu vor fi posibile procesele de dezvoltare
inovaţională a ştiinţei, tehnicii, economiei naţionale, ceea ce la rîndul lor, nu-i sens de a vorbi
despre capacitatea de competitivitate a ţării sau avansarea ei într-o nouă calitate a vieţii.

I.4. Evaluarea calităţii sistemului de învăţămînt

În publicaţii [Cojocaru, Crudu, Lisievic, Patraşcu, Olaru, .. Potaşnic, Шамова Т. И.,
Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М., 2001;
Шамова Т. И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств
знаний учащихся: Метод. Пособие. – М., 1990] se tratează minuţios problemele actuale ale
managementului calităţii învăţămîntului la nivelul instituţiilor preuniversitare şi universitare.
În lucrările [Cojocaru; Crudu V., Patraşcu D.; Панасюк В. П. Системное управление
качеством образования в школе. – М., 2000; Шамова Т. И., Третьяков П.И., Капустин Н.П.
Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Под ред. Т. И. Шамовой. – М., 2002] ş.a. se enumără paşi care trebuie întreprinşi de cei ce
evaluează calitatea învăţămîntului la nivel de şcoală. În opinia noastră aceştea sunt:
- evidenţierea criteriilor şi indicatorilor calităţii sistemului de învăţămînt;
- însuşirea tezelor conceptuale ale managementului calităţii sistemului de învăţămînt;
- studierea conţinutului şi metodelor de cercetare a calităţii procesului de înfăţămînt;
- asimilarea tehnologiei de proiectare a programelor de cercetare a calităţii procesului de
învăţămînt;
- posedarea metodicii de evidenţiere a sistemului de cunoştinţe la elevi;
- studierea particularităţilor de construire şi utilizare a testelor;
- posedarea metodicii analizei sistemice a lecţiei.
Elementul de bază în determinarea calităţii învăţămîntului este mediul educaţional. În
sistemul tradiţional calitatea învăţămîntului se determină conform rezultatelor activităţii cadrelor
didactice în procesul de instruire. Astăzi aceasta nu-i îndeajuns. Specialiştii sunt convinşi că trebuie
de luat în cont şi alţi parametri şi condiţii, care influenţează calitatea procesului de învăţămînt (Fig.
1.) [Шамова Т. И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами:
Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т. И. Шамовой. – М., 2002].

74
 Calitatea sistemului de învăţămînt / educaţional

Calitatea Calitatea Calitatea procesului Calitatea

obiectivelor, condiţiilor de învăţămînt / rezultatelor
normelor educaţional finale

Fig. 1. Calitatea mediului educaţional.

În lucrările [Поташник М.М. Управление развитием образовательного процесса //

Педагогика. №2.1995; Шамова Т. И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление
образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.
И. Шамовой. – М., 2002] se menţionează corect asupra factorilor de personalitate a formabililor,
care influenţează asupra rezultatelor pozitive de instruire. Se are în vedere: atitudinea personală
asupra sensului materiei de studiu şi procesului activităţii proprii de instruire; modalităţile de muncă
personală însuşite de sine stătător (intelectuale, informaţionale, de cercetare ş.a.), printre care sunt şi
modalităţi de prelucrare a materiei, şi rezultatele acumulării experienţei personale; posedarea de
formabil a metacunoştinţelor (cunoştinţe despre procedeele şi mijloacele de însuşire a materiei de
studiu, de prelucrare a informaţiei, redate sub formă verbală, simbolico-semantică şi grafică);
asimilarea logicii cunoştinţelor obiectuale.
Fiecare din criteriile enunţate pot fi reprezentate într-o multitudine de indicatori.
Indicatorii concreţi, care permit să analizăm şi apreciem relaţiile personal-semantice a
formabilului, sunt: interesul direct faţă de obiectul de studiu; aprecierea de formabil a importanţei
sociale a obiectului de studiu; aprecierea de formabili a unei sau altei disciplini în planurile lor de
viitor; necesitatea de a aplica şi transforma pozitiv experienţa pozitivă a activităţii cognitive, adică
modalităţile de activitate de învăţare, cunoştinţe acumulate.
Formarea modalităţilor de muncă de învăţare independentă, în care sunt asimilate
procedee de lucru cu materia şi rezultatele acumulate de formabil a experienţei proprii, poate fi
evaluată conform indicatorilor: orientarea dominantă a formabililor asupra unor indicatori al
fenomenelor sau al sistemului de indicatori al unui sau altui obiect; orientarea dominantă asupra
modalităţii concrete de fixare a informaţiei (schematic, grafic, simbolică).
Criteriul de evaluare a asimilării de către formabili a logicii cunoaşterii ştiinţifice este destul
de tradiţională.
În evaluarea calităţii învăţămîntului un rol important îl are evaluarea calităţii condiţiilor
procesului de învăţămînt, printre care un loc important îl ocupă condiţiile manageriale. Evaluarea

75
calităţii presupune determinarea tipurilor eficiente de activitate managerială: motivaţional conform
obiectivelor, informaţional-analitică, planificare-prognozare, organizatorico-executivă, control-
reglatoare şi evaluativ-rezultativă.
În afară de aceasta, evaluarea calitativă trebuie să cuprindă personalul, activitatea
ştiinţifico-metodică, condiţiile psihologice etc.
Un rol important în evaluarea calităţii învăţămîntului aparţine criteriilor de evaluare a
calităţii cunoştinţelor însuşite de formabili [Фокин Ю.Г., Корзун М.М. Основы
интенсификации обучения в вузе. – М., 1987].
Calitatea cunoştinţelor este una din noţiunile principale ale pedagogie şi practicii
educaţionale. Necunoaşterea esenţei acestei noţiuni, este imposibil de a conştientiza formarea
cunoştinţe calitative la formabili şi de a le evalua calitativ.
Omenirea pe parcursul întregii sale existenţe a muncit asupra dobîndirii cunoştinţelor noi,
făcîndu-se aceasta nu întîmplător şi avînd cauze destul de serioase şi determinate. Aceste cauze sunt
evidenţiate de Т. И. Şamova şi T. M. Davîdenko [Шамова Т. И., Давыденко Управление
процессом формирования системы качества знаний учащихся: Метод. Пособие. – М.,1990],
care au mai formulat şi următoarele funcţii ale cunoştinţelor:
1. Cunoştinţele servesc bază a închipuirii realităţii. Deoarece totul în lume sînt sisteme,
adică şi cunoştinţele, care descriu multitudinea de forme a lumii înconjurătoare, interlegăturilor şi
intercondiţionărilor componentelor ei, trebuie să fie sistemice.
2. Cunoştinţele sunt orientări în determinarea activităţilor activităţii omului – practice şi
spirituale. Pentru aceasta cunoştinţele trebuie să fie reale, adevărate.
3. Cunoştinţele sunt baze în formarea atitudinii faţă de obiectele realităţii. De aceea este
necesară temeinicia cunoştinţelor, deoarece fără cunoştinţe temeinice despre fenomene nu poate
apărea montarea difuză faţă de fenomene.
Sistematicitatea, eficacitatea şi temeinicitatea sunt criterii ale calităţii cunoştinţelor însuşite
de formabili. Aceste calităţi ale cunoştinţelor sunt strîns legate între ele. Sistemul calităţilor
cunoştinţelor este un sistem dinamic, deoarece nici componentele ei, nici ea însăşi nu rămîne
neschimbătoatre pe parcursul instruirii.
Deoarece calităţile depistate reprezintă rezultatul procesului de asimilare a cunoştinţelor de
către formabili, posibil că în cazul determinării nivelurilor de formare a sistemului de calităţi se
sprijină pe nivelul cunoştinţelor asimilate.
Prin nivelul de asimilare se înţelege capacitatea formabilului să îndeplinească un careva
sistem orientat de acţiuni pentru a soluţiona o anumită clasă de sarcini în baza informaţiilor
comunicate formabilului în procesul instruirii [Шамова Т. И., Давыденко Управление

76
процессом формирования системы качества знаний учащихся: Метод. Пособие. – М.,1990].
Posibilele niveluri de asimilare se clasifică în modul următor:
Nivelul I – nivelul „cunoştinţă”, iar cunoştinţele pe care le asimilează formabilul la acest
nivel, - „cunoştinţe – cunoaştere”.
Nivelul II – nivelul „reproducere”, sau „înţeşelegere”, iar cunoştinţele – „cunoaştere –
copie”.
Nivelul III – „priceperi”, cunoştinţe – „cunoştinţe – pricepere”.
Nivelul IV – „deprinderi”, iar cunoştinţele – „cunoştinţe – deprinderi”, sau „transformări”.
Asimilarea cunoştinţelor se supune principiului ierarhizării nivelurilor: formabilii nu pot ieşi
la nivelul dat, dacă n-a asimilat cunoştinţele de la nivelul precedent.
Nivelurile asimilării cunoştinţelor permit a conduce următoarele niveluri de formare a
sistemului de calităţi ale cunoştinţelor la elevi. Nivelul „recunoaştere” şi nivelul „reproducere”
corespunde nivelului de reproducere a sistemului de calităţi al cunoştinţelor; nivelul „priceperi” –
nivelului constructiv, nivelul „transformării” – nivelului complicat.
Nivelurile de formare a sistemului de calităţi ale cunoştinţelor pot fi caracterizate în modul
următor:
Nivelul I – reproductiv – presupune reproducerea directă a cunoştinţelor şi modurilor de
activitate.
Nivelul II – constructiv – presupune transformarea cunoştinţelor posedate.
Nivelul III – complicat – presupune asimilarea de formabil a modalităţilor şi procedeelor noi
în procesul activităţii de învăţare.

Evaluarea învăţămîntului
Înainte de a începe expunerea rezultatelor acestui părţi a cercetării, vom încerca să trecem în
revistă rezultatele asupra necesităţii evaluării, delimitările conceptuale ale evaluării, de luări de
poziţie, din punct de vedere epistemic, pentru a descifra, în cunoştinţă de cauză, importanţa şi
complexitatea evaluării calităţii învăţămîntului în instituţiile preuniversitare.
Teza de la care pornim în cercetare este: evaluarea este un act de valorizare ce intervine în
toate întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt
indiferente şi că, la un moment dat, apare necesitatea unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora.
Omul fiinţează sub sistemul măsurării şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. Cum este firesc,
practica învăţămîntului presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare,
desfăşurînd şi punînd în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere şi evaluare. Astfel,

77
problema evaluării învăţămîntului formează unul din domeniile principale ale teoriei şi practicii
educaţiei şi managementului educaţional.
Analiza conceptului pedagogic de evaluare indică că el reflectă o realitate complexă, de
natură sociologico-managerială şi psihologică obiectivată. Analiza sa implică o perspectivă
sociologico-mangerială, realizabilă în termeni de sistem şi activitate de conducere. Spre
exemplificare, datorită faptului că învăţămîntul este o activitate socială vastă, care solicită eforturi
materiale şi financiare considerabile din partea societăţii, sistemele de învăţămînt se evaluează prin
eficienţa lor, prin măsura în care ele răspund cerinţelor societăţii în etapa respectivă. Astfel,
evidenţiem evaluarea învăţămîntului la nivelul macrosistemului (a sistemului de învăţămînt,
programelor, manualelor şi instituţiilor de învîţămînt, determinate la nivelul politicii educaţiei) şi la
nivelul microsistemului (a procesului de învăţămînt), în calitate de sisteme deschise [Ionescu I.
Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p.94 – 103; Ionescu M. Instrucţie şi Educaţie.
Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-Napoca, 2003, 440 p., p.291]. Perspectiva psihologică
se angajează la nivelul procesului de învăţămînt şi evidenţiază faptul că evaluarea în învăţămînt
reflectă „calitatea sistemului sau a unei părţi a sistemului educaţional” realizabilă prin: măsurarea
gradului de îndeplinire a obiectivelor acestuia; aprecierea acestuia prin obţinerea unor dovezi
experimentale sau de altă natură; folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale
[Davidz Loel R., Ball Samuel Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978, p.473].
Analiza literaturaturii de specialitate [Joiţa E., Ilie V., Frăsinescu Ec. Pedagogie – Educaţie
şi Curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003, 318 p., p. 278; Joiţa E., Ilie V., Vlad V.,
Frăsinescu Ec. Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară pentru examenele de definitivare şi
obţinerea gradului didactic II: profesori, instituitori, învăţători, educatoare, Editura Arves,
Craiova,2003, 450 p., p. 260 – 280; Bontaş I. Pedagogie, p. 227 – 244; Silistraru N. Note de curs la
pedagogie, UPS „Ion Creangă”, Chişinău, 2000, 298 p., p.142 – 156; Cristea S. Pedagogie.
Volumul 2. Pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare,
Editura Hardiscom, Piteşti, 1997, 232 p., p.140 – 180; Oprescu N. Pedagogie, Editura Fundaţiei
„Pomânia de Mâine”, Bucureşti, 1996, 404 p., p. 299 - 321] ne permite să scoatem în relief
necesitatea evaluării învăţămîntului raportată la următorii parametri:
- ca parte esenţială, operaţie, acţiune a procesului instructiv-educativ, pentru întregirea
curriculunului şi apoi ca bază pentru reglarea procesului, optimizarea sa;
- pentru formularea unor judecăţi de valoare asupra eficienţei şi calităţii instruirii, educaţiei;
- pentru constatarea nivelului realizării scopurilor, obiectivelor educaţiei, a cauzelor sau a
factorilor favorizanţi;

78
 - pentru conştientizarea elevilor asupra nivelului reuşitei, succesului, programului realizat în
condiţiile date;
- pentru formarea elevilor, profesorilor în cunoaşterea şi utilizarea evaluării în autoevaluare,
autoperfecţionare;
- pentru sesizarea, aprecierea evoluţiei elementelor componente ale progresului instructiv-
educativ, a relaţiilor între ele şi alegerea adecvată a metodologiei de dezvoltate, recuperare,
corecţie;
- pentru prevenirea şi combaterea oportună a factorilor, situaţiilor perturbatoare;
- pentru diminuarea consecinţelor psihologice, pedagogice, sociale asupra educatului: slabă
autocunoaştere, neîncredere, inadaptare, acumularea nerealizărilor, motivaţie inadecvată, orientare
greşită;
- pentru stabilirea locului, rangului fiecăruia în realizarea obiectivelor educaţiei, la un
moment dat, prin verificare, măsurare, apreciere a rezultatelor, raportate la anumite standarde;
- pentru validarea strategiei de concepere, desfăşurare, realizare a obiectivelor, acţiunilor, în
contextul managementului educaţional, pentru luarea deciziilor de ameliorare, reglare, corecţie;
- pentru aprecierea gradului de raţionalitate, rigurozitate, dar şi creativitate a procesului de
învăţămînt, a activităţii didactice şi educative (obiective, resurse, strategii, factori, procese);
- pentru aprecierea necesităţilor şi realizărilor sistemului de învăţămînt, educaţie în sistemul
social general ş.a.
De rînd cu determinarea necesităţii evaluării putem constata că cercetătorii atribuie
termenului evaluare diferite conotaţii. Astfel, în funcţie de realităţile educaţionale pe care încearcă
să dea seama evaluarea înglobiază: evaluarea sistemului, cea a instituţiei de învăţămînt, evaluarea
programelor, a cadrelor didactice, a elevilor etc. În acelaşi timp, cercetătorii imprimă acestui termen
semnificaţii destul de diverse.
Urmărind anumite definiţii şi noţiuni derivate, constatăm o bogăţie şi o ierarhie a cadrului
conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare. Cîmpul semantic al evaluării şi al categoriilor din
ara sa este foarte mare. Astfel constatăm că, de rînd cu termenul evaluare cercetătorii folosesc un
cerc larg de termeni. În lista acestor termeni putem include: examinare, estimare, verificare
(control) – apreciere – notare etc. Pentru a preveni şi lichida ambiguităţile terminologice şi
conceptuale s-a recurs la evidenţierea genezei şi etimologiei termenilor enunţaţi. Aşa dar, putem
constata că termenul „examen” este de origine latină şi înseamnă cîntărire, probă, control,
verificare şi apreciere, examen, examinare; termenul „evalution” este de origine franceză şi
înseamnă control, verificare şi apreciere, estimare şi evaluare; termenii examination, estimation,
verification, control, appreciation şi valuation (assessment) sunt de origine engleză şi înseamnă
examinare, estimare, apreciere, evaluare. Aici nu putem trece cu vederea şi termenul docimologie,

79
prin care se are în vedere ştiinţa evaluări. Termenul este luat din limba greacă: dokime – probă,
încercare, cîntărire, examen; dokimazo – examinez, mod de examinare; logos – ştiinţă; s-au folosit
şi alţi termini din limba greacă: dokimates – examinator; dokimastikos - apt de a examina;
dokimastika – ramură a docimologiei, care se ocupă cu pregătirea examinatorilor; dohologia –
studierea sistemică a rolului aprecierii în învăţămînt.
Cadrul problematic al evaluării, format în baza sugestiilor lui Henri Pieron, este concentrat
şi indicat de Gilbert de Landsheere în modul următor [Landsheere Gilbert de Evaluation continue et
examens. Precis de docimologie, Ed. Labor, Bruxelles, 1971, p. 1-4]: 1) Docimologia este ştiinţa
cere are drept obiect studiul sistemic al examinărilor, în particular al sistemelor de notare, şi
comportamentului examinatorilor şi a examinaţilor; 2) Docimologia este tehnica examenelor; 3)
Doxologia este studiul sistemic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educaţia şcolară; 4)
Evaluarea, în sens restrîns, merită un loc important în învăţămînt, din care face parte integrantă, şi
are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării.
Conţinutul tematic al docimologiei înglobează studiul examenelor, verificărilor, al
sistemelor de măsurare şi notare, al personalităţii examinatorilor, al problemelor elevilor examinaţi,
al modalităţilor de măsurare, al instrumentelor pe criterii de obiectivitate, al efectelor, al factorilor
perturbatori, al metodelor de aitoevaluare şi evaluare reciprocă, al efectelor lipsei de notare, al
rolului aprecierii în diagnoză şi prognoză, al tipurilor de examene, verificării, al relaţiei între
măsurare şi apreciere, al teoriilor pentru perfecţionarea evaluării. Tot în sfera extinsă a
particularităţilor docimologiei este inclusă şi eficienţa sistemului de învăţămînt privit ca subsistem
al sistemului social.

Mai sunt şi alţi termini cu care se operează frecvent în acest domeniu, termeni care ţin de
aria evaluării sau au fost preluaţi din sociologie şi economie politică. Sunt de reţinut în acest cadru
termenii de progres şcolar (exprimă rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în evoluţia
prodicţiei şcolare) şi de randament şcolar, cu sinonimele sale productivitate, performanţă sau
eficienţă şcolară (desemnează rezultatele optime în raport cu obiectivele urmărite, obţinute de un
subiect - elev/cadru didactic, clasă de elevi, catedră sau altă colectivitate şcolară într-un timp optim
şi în condiţii normale de activitate).
Analiza literaturii ne permite să conchidem că evaluarea este un concept polisemantic, cu
numeroase sensuri, care reflectă procese, relaţii, funcţii, etape, tehnici, instrumente, criterii, factori,
dinamică variate.
În cercetările şi practica evaluării învăţămîntului se operează cu evaluarea de sistem şi
evaluarea de proces. În opinia lui Cristea S. [Cristea S. Pedagogie. Volumul 2. Pentru pregătirea
examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Editura Hardiscom, Piteşti,

80
1997, 232 p., p.141], evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor
macrostructurale în anumite limite de spaţiu şi timp, care permit: măsurarea şi aprecierea unor
aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţămînt şi viaţa socio-economică şi culturală;
corelarea calităţii învăţămîntului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială fără a ieşi însă din cadrul
pedagogic chiar dacă sînt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice[Radu Ion Teorie
şi practică în evaluarea eficienţei învăţămîntului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981,
p.79-81]; analiza managerială (sistemă-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel
central (Ministerul educaţiei), teritorial (Direcţiile de învăţămînt) şi local (instituţie de învăţămînt),
din perspectiva eficienţei sociale a procesului de învăţămînt. Evaluarea de proces urmăreşte gradul
de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată de: finalităţile
macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaţional; obiectivile
pedagogice generale ale sistemului de învăţămînt; corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare –
metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele activităţii didactice: obiective –
conţinuturi – metodologie (de predare – învăţare – evaluare); operaţiile de măsurare şi apreciere,
(auto)reglabile la începutul, în timpul său la sfîrşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale
instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct final într-o succesiune de evenimente
[Ausbel David, Robinson Floyd Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.667].
Didactica curriculară corelează perspectivele enunţate de analiză a evaluării la n şi de
proces. Evaluarea procesului de învăţămînt devine astfel o activitate de corelare, organizare şi
interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza
funcţionarea întregului sistem educaţional.
În această accepţie, deschisă în direcţia managementului educaţional, evaluarea procesului
de învăţămînt reprezintă o acţiune psihosocială complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi
apreciere a rezultatelor activităţii educaţionale, care reflectă aclitatea variabililor de sistem angajate
operaţional la nivelul corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre profesor şi elev. Ea este
determinată la nivel de sistem, cu efecte care vizează (auto)reglarea întregii activităţi educaţionale,
prin raportare la obiectivele pedagogice proiectate macrostructural şi microstructural.
Pentru cazul particular al sistemului şi a procesului de învăţămînt, evaluarea furnizează
informaţii necesare reglării şi ameliorăţii activităţii educaţionale de la etapă la etapă, prin adoptarea
de măsuri corespunzătoare.
Este unanim recunoscut azi faptul că evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o
funcţie fundamentală şi o componentă a procesului de învăţămînt, dat fiind faptul că nu există act
educaţional care să nu implice, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea şi
autoevaluarea.

81
 Semnificaţia largă a evaluării este acea de act psihopedagic complex de stabilire a relevanţei
şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de
idicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite. De aceea, începînd cu secvenţele
de instruire şi cu activităţile instructiv-educative organizate la micro nivel şi pînă la nivelul
sistemului de învăţămînt, evaluarea reprezintă nu doar o activitate fundamentală, ci chiar premisa
realizării unor activităţi educaţionale eficiente, a funcţionalităţii instituţiilor educative şi a
sistemului de învăţămînt.
La nivel de macro sistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţămînt,
prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor
educaţionale prestabilite. La acest nivel, evaluarea îşi exercită funcţia de feed-back global, sistemic
şi furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei procesului şi sistemului de învăţămînt şi
pentru fundamentarea deciziilor de politică educaţională.
La nivelul micro, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are scop
cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi
demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic. La acest nivel,
evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial, oferind factorilor binomului
(profesor – elev) educaţional informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a
demersului didactic. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia învăţării şi autoînvăţării,
este cel care interesează teoria şi practica instruirii şi autoinstruirii.
Colectivul coordonat de Elena Joţă purcede la definirea evaluării ca un proces didactic
complex, integrat întregului proces de învăţămînt, care urmăreşte măsurarea cantităţii
cunoştinţelor, priceperilor, capacităţilor dobîndite de elevi, ca şi valoarea, nivelul, performanţele
şi eficienţa activităţii de perfecţionare a activităţii instructiv-educative. A evalua rezultatele şcolare,
în opinia autorilor, înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost
atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare[Joiţa E., Ilie V., Vlad V., Frăsinescu Ec.
Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară pentru examenele de definitivare şi obţinerea gradului
didactic II: profesori, instituitori, învăţători, educatoare, Editura Arves, Craiova,2003, 450 p., p. 260
– 280; p.260]. Astfel, evaluarea se prezintă ca punct final într-o succesiune de acţiuni cum sunt:
stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului derealizare a scopurilor,
măsurarea rezultatelor aplicării programului. Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii
desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată şi
perfecţionată în timp.
Cocoş C. consideră că evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi
se furnizează informaţii utile , permiţînd luarea unor decizii ulterioare[Cucoş C. Probleme de
docimologie didactică / Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,

82
(coordinator Cucoş C.), Iaşi, Editura Polirom, 1998, 206p, p.173]. Jinga I. defineşte evaluarea ca
proces complex de comparare a rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele planificate
(evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului) [Jinga I. Conducerea învăţămîntului. Manual de management instrucţional,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 139]. În altă lucrare [Jinga I. Inspecţia şcolară.
Aspecte metodologice ale creşterii calităţii şi eficienţei procesului de învăţămînt, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, 352 p., p. 139] autorul defineşte evaluarea ca activitatea complexă
ce presupune o activitate de comparare a rezultatelor măsurării caracteristicilor unui obiect
(fenomen, eveniment, individ, grup social etc.) cu rezultatele măsurării altui obiect (fenomen etc.)
sau cu rezultatele standard. Ea implică o activitate de comparare, pe baza căreia se emite o
apreciere, o judecată de valoare şi se stabilesc anumite măsuri pentru reglarea sistemului, a
procesului, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
Din perspectivă managerială, evaluarea, în opinia lui Bulgaru Ionuţ, reprezintă ansamblul
metodelor, procedeelor şi tehnicilor cu ajutorul cărora se stabileşte măsura în care scopurile şi
obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse [Tănase M., Landa C., Bulgaru I. Elemente
de management educaţional: note de curs, Editura Paradigme, Piteşti, 2003, 176 p., p.85]. Evaluarea
poate fi atît cantitativă (măsurarea), cît şi calitativă (aprecierea valorică).
Petrescu P., Şirinian L. tratează evaluarea ca ansamblu de proceduri standardizate, vizînd
obţinerea informaţiilor, într-un sistem de ierarhie managerială, pentru măsurarea rezultatelor
prezente şi evaluarea potenţialului dezvoltării ulterioare [Petrescu P., Şirinian L. Management
educaţional, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, 288p., p.199].
După opinia lui Green J.A. [Green J.A. Instruction to Measurement and Evaluation, New
Jersey, Dodd, Mead & Co, 1970, 234 p., p. 4], evaluarea este procesul de apreciere subiectivă în
virtutea unor scopuri sau ţeluri speciale. Cel mai adesea această apreciere se bazează pe date sau
informaţii care au fost colectate prin desfăşurarea unui proces de măsurare. Este, totuşi, posibil să se
facă o astfel de evaluare şi pe baza unor date sau informaţii precare, chiar dacă o astfel de evaluare
nu ar fi probabil validă. Comparativ cu măsurarea, evaluarea este mai comprehesivă; ea poate
implica măsurarea; întotdeauna solicită aprecierea personală şi este deci subiectivă. Evaluarea oferă
baza de elaborare a deciziei de schimbare. Din contra, măsurarea tinde întotdeauna să fie tot atît de
obiectivă ca şi acurateţea instrumentului de investigare şi priceperea persoanei care o întreprinde.
Subiectivitatea apreciativă a evaluării derivă din faptul că este personală, se realizează pe baza unor
criterii şi a unor obiective. Prin faptul că este subiectivă, evaluarea nu înseamnă că este arbitrară,
deoarece ea se bazează pe date şi informaţii cît mai obiective, rezultate din măsurare.
Din cele menţionate se poate face o precizare: evaluarea managerială nu se confundă cu
evaluarea didactică, a rezultatelor învăţării, a formării-dezvoltării elevilor. Dar este evident că

83
aceste rezultate sunt puternic influenţate de modul cum este condus procesul instructiv-educativ.
Implicit, ele arată cum profesorul, managerul, expertul, controlează realizarea obiectivelor şi a
activităţii, prin îndeplinirea funcţiilor sale manageriale în clasă, şcoală, cum sunt interpretate
informaţiile obţinute în sens corectiv, ameliorativ, de dezvoltare a managementului activităţii.
Analizînd şi generalizînd definiţiile formulate de cercetătorii menţionaţi şi definiţiile altor
cercetători indicaţi în problema evaluării putem conchide că, evaluarea: este un concept
polisemantic; are ca gen proxim competentă, etapă, acţiune a procesului educaţional,
curruculumului, alături de predare, învăţare; şi ca diferenţă specifică: indică esenţa, conţinutul,
modalităţile, desfăşurarea verificării, măsurării, aprecierii cantitative şi calitative a realizării
obiectivelor, a modului de atingere a lor, pentru luarea deciziilor de reglare, interpretarea teoretică;
este un proces, un sistem de acte, operaţii, etape, factori, conexiuni concepute, proiectate, conduse
raţional; presupune un conţinut specific (ce evaluăm?), un timp util (cînd? cît?), strategii (cum? în
ce forme? ce tipuri? ce metode? în ce condiţii?), valorificare (ce ne spun rezultatele? ce este de
făcut?); are roluri, funcţii specifice în raport cu progresul instruirii, educării şi respectă o anumită
normativitate (reguli, cerinţe); orice element, etapă, factor al procesului instructiv-educativ poate fi
evaluat, după criterii calitative specifice; este un proces de concepere a acţiunilor şi strategiilor
evaluative, de realizare practică, de interpretare cantitativă şi calitativă a constatărilor, de
comunicare şi valorizare (apreciere), de reglare, de luare a deciziilor ameliorative; presupune
precizarea, aplicarea, conştientizarea unor criterii de apreciere şi standardele de referinţă, pentru
creşterea obiectivităţii, prevenirea şi limitarea erorilor în analiză; se realizează întotdeauna în report
cu obiectivele stabilite; indică realizarea succesului / insuccesului, reuşitei / nereuşitei, progresului /
regresului, eficienţei / ineficienţei, adaptării / inadaptării, performanţei în instruire, educaţie,
formare; rezultatelor poate fi făcută din perspectivă: pedagogică (realizarea obiectivelor educaţiei),
socială (nivelul pregătirii pentru adaptare şi integrare, relaţionare, eficienţa mijloacelor şi factorilor
educaţiei), economică (pregătirea profesională, eficienţa resurselor, investigaţiilor în educaţie),
managerială ş.a.; este şi teorie (sistem de concepţii, teze, principii, criterii, norme), dar şi practică
(conţinut, organizare, strategii, factori, decizii); este un proces cu etape distincte: de verificare, de
măsurare (notare) sau / şi apreciere (interpretare, valorizare) după anumite criterii; la rîndul său,
acest concept dezvoltă alţi termeni specifici.
Conceptul evaluare se defineşte reieşind din abordarea curriculară, adică raportarea evaluării
la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi micro-structural, cu efecte autoreglatorii
proiectate simultan sau succesiv la nivelul conţinutului şi la nivelul metodologiei acţiunii didactice:
- fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor obţinute şi valorificate pe
diferite circuite de conexiune inversă, externe şi interne;

84
 - orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţiale depistate şi
conştientizate în contextul activităţii instituţiei de învăţămînt evaluate, respectiv în contextul
activităţii personalului didactic evaluat;
- influenţarea evoluţiei sistemului evaluat în termini de „competenţe metodologice” angajate
conform unor criterii (sociale, culturale, de performanţă, de fezabilitate) utilizate şi comunicate pe
diferite secvenţe manageriale, explicative şi comprehesive, transparente şi operaţionale [Cristea S.
Pedagogie. Volumul 2. Pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I,
reciclare, Editura Hardiscom, Piteşti, 1997, 232 p., p.141].
Pornind de la faptul că fenomenele şi procesele educative şi învăţămînt sunt greu de
cuantificat, de măsurat şi evaluat, există literatură în care se propun instrumente de lucru necesare
pentru aceasta. În legătură cu aceasta Jinga I. [Jinga I. Inspecţia şcolară. Aspecte metodologice ale
creşterii calităţii şi eficienţei procesului de învăţămînt, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1983, 352 p., p. 139] pune în valoare termenii calitate (raportul dintre rezultatele obţinute şi cele
aşteptate), eficienţă (raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate), progres (raportul
dintre rezultatele obţinute şi rezultatele anterioare).
În aceste condiţii evaluarea învăţămîntului în instituţiile preuniversitare apare ca un proces
complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv – educative cu obiectivele palanificate
(evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului).
Sinteza definiţiilor ne permit să reliefăm trei grupe de definiţii ale evaluării, în funcţie de
trei identităţi posibile: evaluare = măsurare; evaluare = congruenţă; evaluare = judecare.
Literatura de specialitate pune în evidenţă detalieri ale conceptului evaluare, dintre care
menţionăm: judecata de valoarea asupra rezultatelor şcolare ale elevilor; prelucrarea informaţiilor
obţinute prin verificare în scopul întăririi, aprecierii şi corectării cunoştinţelor elevilor; proces
sistemic prin care profesorul încearcă să determine gradul în care obiectivele educaţiei şi
învăţămîntului sunt atinse de elevi. Tenbrink Terry D. [Tenbrink Terry D. Evaluation. A Practical
guide for Teachers, New York, McGraw-Hill Book Company, 1974, X, 493 p.] consideră că
evaluarea este procesul de obţinere a informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra
programului educaţional – şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri
care, la rîndul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii.
Analiza definiţiilor anterioare reliefează că evaluarea: constituie o componentă
indispensabilă a procesului educativ şi de învăţămînt; nu se rezumă la o singură acţiune (nu este
numai notare); se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate, avînd caracterul unui proces;
include trei elemente interdependente. Aceste elementele structurale ale evaluării sînt diferite de la
autor la autor:

85
 - informaţia (baza de date pentru estimarea aprecierilor), apreciera (estimarea situaţiei
actuale sau prognoza rezultatelor viitoare), decizia (opţiunea pentru anumite modalităţi de acţiune);
- măsurarea, aprecierea, decizia (Cristea S.);
- controlul (verificarea), aprecierea, notarea (Silistraru N.).
Literatura problemei înregistrează variante procesuale, după modul de concepere a evaluării,
a esenţei ei, a finalităţilor: de la varianta unei singure etape (aprecierea), la varianta complexă (de la
stabilirea concepţiei, obiectivelor pînă la valorificarea rezultatelor. În continuare prezentăm
matricea modelelor şi etapele evaluării alcătuită în baza rezultatelor cercetării noastre (Tabelul ).
Modelele prezentate în matrice sunt clasificate la nivel de trei coordonate metodologice:
coordonate modelelor convenţionale; coordonata modelelor nonconvenţionale şi coordonata
managerială. Modelele de analiză convenţionale, se afirmă la nivelul politicii educaţionalei
deveniţi clasici la nivel la nivelul teoriei curriculumului. Modelele de analiză nonconvenţionale
oferă o bază largă de experimentare pedagogică, angajată la nivelul unor alternative educaţionale
proiectate şi realizate în medii sociale şi culturale diferite şi diversificate.
Tabelul . Matricea modelelor şi etapele evaluării
Modelul Etape
Modele legate de concepţia curriculară (sau modele de analiză convenţionale) şi modele de analiză nonconvenţionale
Modelul Stabilirea scopurilor, a aşteptărilor Proiectarea şi realizarea Măsurarea Evaluarea,
Ausbel programului de rezultatelor, a aprecierea calitativă,
îndeplinire a scopurilor performanţelor formularea
judecăţilor de
valoare
Modelul Stabilirea scopurilor, obiectivelor Stabilirea experienţelor Educative Organizarea
Tyler- corespunză-toare realizării
Bloom acestor obiective, obiectivelor,
roluri, situaţii, stabilirea nivelului, a
profiluri standardelor atinse
Modelul Se mai numeşte modelul centrat asupra deciziei centrat pe: context – intrare – proces – produs (CIPP)
„evaluării Stabilirea obiectivelor; a situaţiei a condiţiilor reale, a schimbărilor decizii de analiza rezultatelor, a
de context” globale; a resurselor; dorite; realizare; ocaziilor nerealizate
Modelul Evaluarea se concentrează asupra studiului efectelor acţiunii şi apoi raportarea la obiective (Scriven M, 1967):
„evaluări Efecte acţiuni scopuri reglare
fără
obiective”
Modelul Bazat pe descrierea completă-portret a proceselor şi rezultatelor, pentru o imagine amplă cu evaluări formale şi informale
„evaluării realizat de către mai mulţi evaluatori, ca apoi să se facă aprecieri:
portret” Anteceden-te proiectate sau observate Operaţii proiectate sau Efecte proiectate sau Aprecieri pe
observate observate criterii
Modelul Din perspectiva confirmării realizării ulterioare a obiectivelor, în integrarea socială, conform profilului de formare -L.
„evaluării D’Nainaut
criteriale Politica educaţională, profilul Obiective specifice Realizare Evaluarea ieşirilor
calitative” de formare
Observarea fenomenului Descrierea Interpretarea fenomenului Aprecierea estimativă a
pedagogic fenomenului pedagogic observat şi descris fenomenului pedagogic observat-
pedagogic observat descris-interpretat
Modelul Verificarea, controlul Măsurarea, Aprecierea, evaluarea în sens restrîns, valorizarea: Decizia de
tradiţional realizării obiectivelor: notarea - emiterea de judecăţi de valoare, în baza măsurării, reglare a
- se verifică tabloul rezultatelor: după interpretarea calitativă a rezultatelor educaţiei,
obiectivelor iniţiate printr-un - stabilirea relaţiei constatate; instruirii,
sistem de metode specifice între rezultate, - este acordarea unei semnificaţii rezultatelor, prin activităţii,
(orale, scrise, practice, constatări, raportare la criterii, standarde, scări de valori, strategiei:
combinate), după anumite manifestări aşteptări; - reprezintă
etape ale învăţării sau în conform - permite prevenirea, înlăturarea erorilor şi prelungirea
finalul ei; obiectivelor şi un formularea de judecăţi obiective asupra aprecierii în

86
 - este precedată de sistem de constatărilor; formularea
precizarea obiectivelor simboluri (cifre, - utilizarea tehnicii variate, după natura obiectivelor: de soluţii,
urmărite, a conţinutului litere, culori, scări de notare, calificative, admis/respins, aprecieri remedii,
tematic, cu delimitarea expresii, mărimi); prin forme de comunicare nonverbală şi paraverbală, recomandări,
sarcinilor corespunzătoare - rezultatele comparaţii criteriale (între ieşiri şi intrări, între proiecte,
acestora, cu stabilirea obţinute în sine, aşteptări şi rezultate de etape, între diferite modificări,
condiţiilor de rezolvat, cu constatările asupra obiective, între elevi / profesori / manageri etc.); recuperări,
stabilirea performanţelor lor nu arată şi - prin analize variate se realizează o diagnoză şi apoi compensări,
aşteptate, construirea calitatea, decît o prognoză a evoluţiei în atingerea obiectivelor; cerinţe,
descriptorilor de tehnici statistice, - presupune stabilirea unor obiective de referinţă, a dezvoltări,
performanţă, cu conturarea note, bareme unor descriptori de performanţă, criterii de estimare, ameliorări,
probei, cu aplicarea probei în standardizate, scară de valori; stimulări /
condiţiile organizatorice date; ghiduri de - se apreciază calitatea (raportul între rezultatele sancţionări;
- îndeplineşte o funcţie măsurare obţinute şi cele aşteptate), eficienţa (raportul între - are valoare
constatativă, de acumulare a (evaluare), rezultate şi modul de acţiune, utilizarea resurselor), predictivă,
rezultatelor. descriptori de progresul (între rezultatele prezente şi cele prognostică,
performanţe; aşteptate), performanţă (nivelul minim-mediu- acţională,
- are rol de maxim), reuşită (îndeplinirea sarcinilor date ca managerială.
cuantificarea volum) ş.a..
rezultatelor sau de
descriere.
Modelul Verificarea, presupune colectarea Măsurarea, reprezintă acţiunea de Notarea, presupune precizarea mai exactă,
sistemic de informaţii referitoare la nivelul interpretare şi apreciere a „rafinarea” semnificaţiei atribuite prin măsurare,
performanţelor elevilor, performanţelor evaluaţilor graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra
profesorilor, managerilor rezultatelor şi adoptării deciziilor
Modele legate de concepţia managerială
Jinga I., Precizarea Descrie-rea Depis- Stabilirea Întocmirea Obţi- Anali-za şi Ela- Lua Rezuma
Tenbrink aprecierilor informa-ţii- tarea timpului şi (sau alege- nerea con-semna- bora- -rea -rea şi
Terry D., ce trebuie lor necesare infor- a modului rea) infor- rea infor- rea de- relata-
Patraşcu D. emise şi a maţii- de obţinere instrumen- maţii-lor maţiilor apre- ci- rea
deciziilor lor a informa- telor de nece-sare cieri- zii- rezulta-
ce trebuie dispo- ţiilor culegere a lor lor telor ev-
luate nibile necesare informaţii- aluării
lor;
Petrecu P., Anali Pregă- Defi- Alege Alege- Cule- Anali- Comuni- Contro-lul Informa- Analiza
Şirinian L. -za tirea eva- nirea -rea rea gerea za carea efectelor ţii noi informaţii-
infor- luării obiec- crite- meto- infor- rezul- rezultate- evaluării lor
maţii- tive- riilor delor maţii- tatelor lor
lor lor lor
Modelul Enunţarea clară a Căutarea unor Determinarea Determinare Culegerea Confruntar Formularea în mod
Chicinaş L. obiectivului de criterii valide informaţiilor a unei informaţiilor ea clar şi concis a
evaluare. sau pertinente strategii de în mod fiabil: informaţii- concluziilor: ele
Verificarea ierarhizarea, care trebuie culegere a conservaţii, lor culese trebuie să fie
pertinenţei ponderea, colectate în informaţiilor chestionare, cu criteriile destinate celui care
acestuia în raport combinarea funcţie de surse externe, adoptate ia decizia sau celui
cu decizia care criteriilor criteriile produse ale căruia urmează să
trebuie luată operaţionale elevilor i se modifice
alese (profesorilor) demersul
Modelul Obţinerea informaţiilor prin Prelucrarea statistică pentru Elaborarea aprecierilor în baza datelor
Iucu R. intermediul unor instrumente selecţionarea informaţiilor relevante prelucrate statistic

Valorificarea acestor modele de abordare a evaluării ne conduce la elaborarea demersului

pluralist, bazat pe confruntarea ansamblului de informaţii cu ansamblu de criterii, în vederea luării
deciziei optime. Demersul pluralist ne-a condus la elaborarea modelului de evaluare managerial
(global – optim – strategic), bazat pe:
- coerenţă externă, asigurată la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaţional - sistemul de
învăţămînt – procesul de învăţămînt – activitatea didactică;
- coerenţa internă, asigurată la nivelul raporturilor dintre: evaluare şi celelalte elemente ale
activităţii didactice: obiectivele, conţinuturile, metodele de predare – învăţare – evaluare;

87
 - consistenţa funcţională, asigurată la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de
învăţămînt şi managementul procesului de învăţămînt;
- consistenţa structurală, asigurată la nivelul raporturilor dintre operaţiilede măsurare –
apreciere – decizie;
- relevanţa operaţională, asigurată la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate
şi rezultatele obţinute la sfîrşitul unei acţiunii didactice, privite din perspectivele managerului,
profesorului şi elevului.
Analiza diferitor modele de evaluarea ne-a condus spre evidenţierea următoarelor principii
de bază ale evaluării:
- evaluarea este o activitate centrală în învăţămînt, ea nu poate fi separată de sistemul şi
procesul de învăţămînt;
- evaluarea trebuie să aibă obiective clare definite, metode şi tehnici eficiente şi moderne,
metode de investigaţie şi comunicare a rezultatelor;
- principiul influenţei educative a evaluării;
- principiul sistematic al evaluării;
- principiul multelateralităţii şi plenitudinii evaluării;
- caracterul planificat al evaluării;
- caracterul oportun, flexibil, operativ şi eficient al evaluării;
- principiul veridicităţii rezultatelor evaluării;
- caracterul exigent şi obiectiv al evaluării;
- principiul evaluării diferenţiate conform nivelurilor;
- principiul automatizării evaluării;
- principiul simplităţii formelor organizaţionale de efectuare a evaluării;
- principiul combinării evaluării cu autoevaluarea şi evaluarea reciprocă [Joiţa E.
Management educaţional, Polirom, 2000, 232 p., p. 79; Noile tendinţe ale
managementului educaţional în evaluarea randamentului şcolar. Seminar instructiv-
metodic pentru managerii principali ai instituţiilor de învăţămînt preuniversitar cu
genericul „Mmanagement educaţional în învăţămîntul modern” 21 octombrie 1988,
Coordonatori: A. Mocrac, D. Patraşcu, Direcţia Generală mun. Chişinău, Chişinău,
1998, 64 p., p. 33; Rotaru M. Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii cunoştinţelor
studenţilor // Economica, nr.3, 2004, p. 109 – 114; Педагогика и психология высшей
школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.-544С., p. 141].
Analiza statutului evaluării în contextul curriculumului educaţional, locului său în sistemul
învăţămîntului şi procesului de învăţămînt, ne permite identificarea funcţiilor evaluării, care se
referă la sarcinile, obiectivele, raţiunea, rolul şi destinaţia evaluării. Funcţiile evaluării în învăţămînt

88
sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice,
vizînd efectele evaluării în plan individual, de grup, instituţional, social. În anumite circumstanţe,
funcţiile evaluării pot avea finalităţi cu grade diferite de generalizare – specifice la nivel
macrosistem (funcţia socială, funcţia economică, funcţia de selecţie, funcţia de cercetare ş.a.) şi
microsistem de învăţămînt (funcţia pedagogică, funcţia motivaţională, funcţia educativă ş.a.). În
cazul dat funcţiile evaluării pot avea diferite semnificaţii (socială, pedagogică, managerială etc.), de
aceea funcţionalitatea evaluării este dinamică, de la caz la caz, ceea ce îşi găseşte reflecţie în
matricea funcţiilor evaluării (Tabelul ).
Tabelul . Matricea funcţiilor evaluării în învăţămînt
Autor Funcţii
Ionescu Socială Diagnos- De De Predictivă / Constata- Pedago- Motiva- Educa-
Miron tică selecţie certificare prognostică tivă gică / ţională tivă
de feed-
back
Cristea S. Funcţii sociale Funcţii pedagogice
De De selecţie De orientare De orientare De De diagnoză De
validare socială , socială, socială, informare pedagogică prognoză
socială şcolară şi şcolară şi şcolară şi pedagogică pedago-
profesională profesională profesională gică
Bontaş I, Educativă Selectivă şi Diagnostică şi Cibernetică şi de Social-
Silistraru competiţională prognostică feed-back economică
N.,
Muraru E.
Jinga I. ş.a. De control De reglare a De predicţie De clasificare Educativă Socială
sistemului şi selecţie
Patraşcu D. De De De selecţie De De De Educativă
diagnostica- pronosticare stimulare şi orientare certificare
re motivaţie şcolară
Педагогика Diagnostică Instructivă Educativă
и психо-
логия выс-
шей колы,
Ростов/Д:
Феникс,
2002

Funcţiile evidenţiate în matrice nu se contrazic între ele, ci dimpotrivă se completează

reciproc, necătînd la aceea că în unele cazuri se repetă de la un autor la altul. Astfel, putem
evidenţia următoarele funcţii ale evaluării: 1) funcţia educativă; 2) funcţia instructivă; 3) funcţia
socială; 4) funcţia economică; 5) funcţia diagnostică; 6) funcţia de clasificare şi selecţie; 7) funcţia
de certificare; 8) funcţia predictivă / prognostică; 9) funcţia constatativă; 10) funcţia pedagogică
de feed-back şi cibernetică; 11) funcţia de stimulare şi motivaţională; 12) funcţia de orientare
socială, şcolară şi profesională; 13) funcţia de informare pedagogică; 14) funcţia de control; 15)
funcţia de reglare a sistemului; 16) funcţia de supraveghere ; 17) funcţia preventivă; 18) funcţia de
recuperare, corectare,ameliorare şi perfecţionare.; 19) funcţia de constatare şi apreciere; 20)
funcţia de informare.

89
 Specialiştii în teoria şi practica evaluării au produs mai multe posibilităţi de clasificare a
acesteia, funcţie de diferite criterii pedagogice, elaborînd o taxonomie a tipurilor de evaluare
aplicate în învăţămînt, la care noi am aderat. În subcapitlul ??? se propune matricea tipurilor de
evaluare şi esenţa lor. În continuare completăm matricea nominalizată cu următoarele clase
conform:
- criteriului sferei de reprezentare socială distingem evaluarea: sistemului de învăţămînt;
instituţiilor de învăţămînt; procesului de învăţămînt; colectivelor didactice, comisiilor metodice,
catedrelor; elevilor;
- criteriului ponderii obiectivelor educaţionale vizate distingem evaluarea: normativă; criterială;
punctuală;
- criteriului sferei de extindere a conţinutului evaluat delimităm evaluarea: unor sisteme de
activităţi instructiv-educative; unei unităţi de învăţare; unei activităţi instructiv-educative; unei
secvenţe de instruire;
- criteriului scopului principal urmărit evidenţiem evaluarea: cu scop de informare; cu scop de
dezvoltare; cu scop de proiectare;
- criteriului obiectului evaluării distingem evaluarea: individuală (a unei persoane, situaţii
particulare etc.), parţială (a unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu de situaţii
etc.); globală (a unui colectiv didactic, a unei instituţii de invăţămînt etc.);
- criteriului procedeelor de efectuare distingem evaluarea: orală; scrisă; practică; sub formă de
examene, concursuri;
- criteriului dependenţei de tipurile deciziilor educaţionale (de planificare, de programare, de
implementare, de rectificare) distingem evaluarea (Tabelul …): contextului; intrărilor;
procesului; rezultatelor.
Tabelul … Tipuri de evaluare în dependenţă de tipurile deciziilor educaţionale
Planificarea Programarea Implementarea Rectificarea
Evaluarea contextului Evaluarea intrărilor Evaluarea Evaluarea rezultatelor
procesului
Relaţia Delimitarea domeniului Selectarea resurselor Controlul Semnalarea modalităţilor
evaluare – şi a problematicii materiale şi umane, a proiectului în optime de continuare a
decizie prioritare a proiectului, variantelor strategice, cursul desfăşurării proiectului, pe baza
enunţarea obiectivelor programate în timp şi lui, asigurarea rezultatelor sale posibile
şi specificarea lor spaţiu a proiectului reglării sale optime cu activitatea generală de
permanente inovare a progresului
Obiective Definirea cadrului Identificarea Identificarea sau Furnizarea unor
operaţional, intrărilor în proces, predicţia surselor informaţii complete
identificarea organizarea lui în posibile de despre rezultatele
obiectivelor generale şi funcţie de obiectivele insuccese ale proiectului în comparaţie
specifice, delimitarea şi strategia proiectului, în cu obiectivele iniţiale,
problematicii particulară a vederea remedierii interpretarea acestor
procesului lor rezultate cu un indicator
al eficienţei generale a
procesului
Metode Descrierea principalelor Analiza imput-ouput, Examinarea Compararea rezultatelor

90
 subsisteme ale cadrului analiza cost- periodică a celor cu obiectivele particulare
operaţional, compararea beneficiu, mai semnificative ale proiectului sau
intrărilor actuale repartizarea secvenţe, rezultate similare ale
dezirabile, analiza secvenţelor temporale semnalarea şi altor proiecte
eventualilor discrepanţe ale proiectului, activarea
stabilirea mijloacelor elementelor
de control permanent inactive, a surselor
de blocaj

Evaluarea va putea îndeplini funcţiile enunţate, dacă va fi organizată în aşa fel încît să se
integreze în profunzime, organic, în actul educaţional. În legătură cu aceasta se disting mai multe
forme de evaluare. Preocupările de fundamentare a evaluării calităţii învăţămîntului ne-au condus la
determinarea formelor, metodelor şi tehnicilor de evaluare. În baza cercetărilor [Bontaş, Ovcerenco,
Patraşcu, Morari, Radu] distingem următoarele forme de evaluare:
- în dependenţă de perioada de studiu evidenţiem: evaluarea iniţială, evaluarea continuă
(formativă), evaluarea cumulativă (sumativă), evaluarea periodică (intermediară), evaluarea finală;
- în dependenţă de procedeele de efectuare: evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea
practică, evaluarea sub formă de examene, concursuri;
- în dependenţă de optimizarea evaluării faţă de modalităţile tradiţionale distingem: teste
docimologice; discuţii orale, libere; evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare;
evaluarea de tip „Delphi” …
Pentru clasificarea demersului nostru, vom observa că :
1. Metodele de evaluare în învăţămînt se deosebesc de metodele de evaluare a procesului de
instruire.
2. Există metode de evaluare care se regăsesc în arsenalul metodologic a mai multor
discipline ştiinţifice, ceea ce nu afectează demnitatea ontologică a nici uneia dintre acesta.
3. Studiul metodelor de evaluare s-a realizat mai intens după primele decenii ale secolului
XX.
Ştiinţa pedagogică posedă o varietate largă de metode de evaluare, de aceea noi am
întreprins o ordonare, clasificare a metodelor şi tehnicilor necesare pentru evaluare în învăţămînt,
care le expunem în Tabelul .
Tabelul . Taxonomia metodelor şi tehnicilor de evaluare
Categoria de Exemple de metode şi tehnici Variante
metode
Metode Ancheta, convorbirea, chestionarul, interviul
sociometrice ş.a.
Metode empirice Observaţia, analiza produselor activităţii,
analiza documentelor şcolare, modelara,
experimentul
Metode de evaluare Metode de evaluare orală Prin expunerea cunoştinţelor de către elev
tradiţionale Prin dialog profesor-elev
Metode de evaluare scrisă Prin probe de control curente (extemporale
sau lucrări neanunţate)

91
 Prin lucrări la sfîrşit de unitate de unitate de
învăţare, temă, capitol, semestru
Prin teze
Prin testare cu ajutorul testelor de
cunoştinţe
Prin testare cu ajutorul testelor
docimologice
Metode de evaluare practică Prin activităţi practice
Prin activităţi teoretico-practice
Prin lucrări de laborator
Metode de evaluare cu ajutorul simulatoarelor,
maşinilor şi dispozitivelor
Evaluarea cu ajutorul computerului
Metode de evaluare combinate Scrisă şi practică
Scrisă şi cu ajutorul maşinilor
Metode şi tehnici de Observarea sistemică şi independentă a
evaluare activităţii şi a comportamentului elevilor /
alternative / profesorilor / managerilor
complementare Autoevaluarea şi interevaluarea
Evaluarea pe baza referatelor / certificatelor /
dărilor de seamă / altor documente
Evaluarea pe baza proiectelor
Evaluarea cu ajutorul portofoliilor
Scale de evaluare a performanţelor (scale
grafice, scale de evaluare cu paşi multipli,
scale pe puncte)
Scale şi liste de evaluare a comportamentului Scala de evaluare pe puncte
Scale de evaluare a aşteptărilor
Scale de evaluare standard mixate
Scale cu observări comportamentale
Lista de comportamente ponderate
Tehnica evaluării indicilor critici
Tehnica evaluării prin alegere forţată
Metode de evaluare a performanţelor pe baza: ordinii de merit, comparării pe perechi,
distribuirii forţate, comparării între grupuri
de persoane, aprecierii obiective a
personalităţi, listei de verificare, eseului
scris, fişei de evaluare binară, analizei unui
domeniu, autoevaluării
Sisteme de evaluare a performanţelor cadrelor Managementul prin obiective
didactice şi managerilor Managementul prin buget.

Modalităţi de Metodele matematico-statistice de analiză a Calculul procentelor, proporţiei, raţiei

prelucrare a datelor datelor Media aritmetică
Calculul medianei
…
Metodele analizei cantitative
Metode Metoda genetică
interpretative
Metodele structurale clasificarea, compararea, tipologizarea,
descrierea
… … …

În fine, putem conchide că cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei ne-au dat posibilitate
să ne orientăm în direcţia determinării definiţiilor, etapelor, modelelor, funcţiilor, metodelor şi
tehnicilor de evaluare a elevilor, personalului didactic, curriculumului educaţional, instituţiilor de
învăţămînt preuniversitar şi a sistemului de învăţămînt. De aceea evaluarea se aplică fiecărui

92
element al procesului de conducere a instruirii şi educaţiei. Bazele teoretice ale evaluării în
cercetare sunt situate dincolo de referinţa tradiţională a rezultatelor elevilor şi personalului didactic;
ele pun în valoare instituţiile şcolare, întreg sistemul de învăţămînt.

Capitolul II. PRINCIPIILE DE RIDICARE A CALITĂŢII ÎNVĂŢĂMÎNTULUI ŞI

MANAGEMENTUL EI
II.1. Abordări generale principale ale evaluării calităţii învăţămîntului
În legătură cu dezvoltarea spaţiului educaţional internaţional, perfecţionarea calităţii
învăţămîntului la toate nivelele ar fi puţin probabil fără un sistem comparativ de parametri a calităţii
şi standardelor educaţionale.
În literatura mondială este dificil de a găsi o definiţie deplină şi incontestabilă a noţiunii
„calitatea învăţămîntului”. Dificultatea constă în faptul că obiectul definirii este complicat,
multiaspectual, multinivelar. În raportul UNESCO „Despre situaţia în sistemul de învăţămînt în
lume”, de exemplu, se stipulează, că această noţiune trebuie să includă în sine [Савельев А.Я.
Высшее образование. Состояние и проблемы развития. – М., 2001]:
- accesul la învăţămîntul formal şi continuarea lui;
- accesul la învăţămîntul superior;
- egalitatea posibilităţilor cetăţenilor la realizarea dreptului la învăţămînt;
- asigurarea cu resurse (mărimea PIB, pentru învăţămînt, în acelaşi rînd, pentru un student,
pentru salariu cadrelor didactice etc.);
- posibilitatea alegerii căii sale în sistemul de obţinere a studiilor;
- posedarea standardelor educaţionale.
În Declaraţia Mondială „Despre învăţămîntul superior pentru secolul XXI” se stipulează, că
„calitatea în domeniul învăţămîntului superior este o concepţie multimăsurabilă, care trebuie să
cuprindă toate funcţiile şi tipurile de activitate: programele instructive şi academice, cercetările

93
ştiinţifice şi stipendiile, completarea cu personal, baza material-tehnică, edificiile, utilajul, munca
pentru binele societăţii şi mediul academic”.
Din cele menţionate este clar că termenul „calitatea învăţămîntului” poate fi privit sub cîteva
aspecte: pedagogic (didactic), economic, social, structural etc. În sens larg standardul educaţional
reprezintă acel nivel de instruire, care trebuie să fie asigurat în rezultatul respectării acelor condiţii,
ca numărul formabililor în grupe, corapotrul optimal formabil / formabil, calificarea necesară a
cadrului didactic, posesia manualelor, baza materială etc.
Astfel, evaluarea unimăsurabilă a calităţii învăţămîntului nu se acceptă. Însă în practică
astfel de abordări se întîlnesc de multe ori. De exemplu, în cadrul proiectului pilot Organizaţia
colaborării şi dezvoltării economice (OCDE) şi UNESCO pentru evaluarea globală a sistemului de
învăţămînt şi efectuarea analizei comparative a aplicat indicatorul corapotrul student / profesor
[Савельев А.Я. Высшее образование. Состояние и проблемы развития. – М., 2001]. În unele
ţări pentru evaluarea calităţii învăţămîntului se aplică standardul educaţional, ca măsurător
complex. Aici se compară ceea ce este prescris în standard cu rezultatele instruirii, sau cu
instrucţiunea. Uneori la alegerea unei sau altei universităţi pentru a face studiile se percepe
raytingul înalt al instituţiei ca evaluare a calităţii învăţămîntului.
Pentru perfecţionarea calităţii pregătirii specialiştilor în condiţii noi, pe de o parte, şi
satisfacerea necesităţilor personalităţii în serviciile educaţionale, pe de altă parte universităţile
prevăd atît conţinutul educaţional, cît şi tehnologiile procesului de învăţămînt.
Actualmente în Moldova acţionează sistemul nou de învăţămînt universitar, care include în
sine atît structuri tradiţionale de pregătire a specialiştilor cu studii superioare, atît şi structura
multinivelară, care prestează diverse programe educaţionale. Pentru noul sistem este caracteristic
existenţa diferitor forme de proprietate (de stat, private, comunitre, mixte), după tipul lor
(universitatea, colegiul), după nivelul studiilor (superioare necomplete, superioare de bază,
superioare complete (masterat, specialist licenţiat), postuniversitar (doctorat, postdoctorat),
instruirea continuă.
Toţi abiturienţii instituţiilor superioare trebuie să tindă nu numai studii superioare, ci studii
de calitate înaltă. Însă ce înseamnă „calitate bună”? Un răspuns clar şi univoc nu-i. În anii
restructurării (sfîrşitul anilor 1980 – începutul 1990) unii savanţi considerau, că studiile bune se
asigură prin costul lor înalt. Însă aceasta nu-i ala. Doar nu există corespondenţă directă între plata
pentru instruire şi calitatea ei. De exemplu, în Germania învăţămîntul superior în general este
gratuit. În Japonia cele mai bune universităţi sunt finanţate de stat, iar în SUA, invers, sunt private,
în exURSS învăţămîntul superior după cheltuieli era unul din cel mai ieften, însă se califica ca cel
mai calitativ învăţămînt.

94
 Multe componente ale procesului de învăţămînt, care condiţionează calitatea lui, se
determină de posibilităţile instituţiei superioare. În prim rînd, este vorba despre calităţile individuale
ale personalului managerial şi profesoral: personalitatea rectorului, cpacităţile echipei lui de a
conduce eficient cu instituţia. Calitatea serviciilor educaţionale depinde de baza financiară, însă nu
pe deplin, ceea ce se confirmă, de exemplu, de experienţa universităţilor privare şi de stat din
diferite ţări.
În ultimul timp se elaborează şi se implementează pe larg sistemul de asigurare a calităţii
învăţămîntului. Considerabil s-au început lucrări de implementare a standardelor internaţionale ale
calităţii ISO familia 9000 şi a principiilor Managementului Total al Calităţii (Total Quality
Management – TQM). Prin certificarea sistemului calităţii învăţănînului din Republica Moldova
după ISO vor contribui la crearea spaţiului educaţional unic European, se va mări competitivitatea
absolvenţilor şi specialiştilor pe piaţa educaţională şi ce a muncii.
Principiile de bază, formulate de ISO 9000 – 2000, care pot deveni fundament în formarea
politicii educaţionale a instituţiilor de învăţănînt, sunt:
- orientarea organizaţiei la client;
- rolul conducător al managementului;
- implicarea colaboratorilor în activitatea de management al calităţii;
- abordarea procesuală-organizaţională şi sistemică a managementului;
- îmbunătăţirea permanentă a sistemului de management al calităţii;
- abordarea factuală în luarea deciziilor;
- relaţii profitabile amicale cu beneficiarii serviciilor educaţionale etc.
II.2. Particularităţile caracteristicilor calitative şi criteriilor învăţămîntului
Tradiţional la evaluarea calităţii învăţămîntului se ţine cont de nivelele şi multitudinea
curricula educaţională şi acordarea ca rezultat al asimilării lor a diplomelor şi calificărilor (BAC,
specialist calificat, master, doctor în ştiinţe, doctor habilitat în ştiinţe). Este importantă repartizarea
contingentului de studenţi după nivele. De exemplu, cele mai bune universităţi din SUA
(particulare) cea mai mare parte de studenţi învaţă la nivelele de sus al învăţămîntului (master,
doctor în filozofie). În universităţile de stat prevalează studenţii care învaţă pe programele de
bacalaureat.
În genere la evaluarea calităţii învăţămîntului ar fi mai corect dacă s-ar evidenţia atît
obiectele, care îmbunătăţesc calitatea, cît şi subiectele, activitatea cărora este legată de soluţionarea
acestei probleme.
Obiectele de îmbunătăţire a calităţii învăţămîntului sunt:
- standardele şi curricula educaţionale, în care sunt formulate cerinţele faţă de conţinut,
organizarea procesului de învăţămînt, şi indicii atingerii rezultatului final (instrucţiunii);

95
 - multitudinea instituţiilor de învăţănînt de diferite nivele, tipuri, feluri, care
funcţionează în baza normelor, fixate în mod legislativ şi altor acte şi norme;
- mulţimea organelor de conducere a învăţămîntului la nivel naţional şi local.
- elevii, studenţii, cadrele didactice, conducătorii şi alte categorii de lucrători ai
instituţiilor de învăţănînt, care participă în procesul de învăţămînt, ştiinţific, metodic,
activitate managerială.
Altă întrebare: ce de evaluat? Sistemul de învăţămînt naţional, procesul de învăţămînt al
instituţii concrete de învăţănînt sau absolventul ei? În opinia noastră, pentru aşa scopuri trebuie de
folosit diferite sisteme de parametri (indicatori), cum ar fi:
- parametrii generali ai structurii pregătirii gimnaziştilor, liceenilor şi specialiştilor
(ramurile, specialităţile, curricula educaţionale; contingentul de studenţi după ramuri şi specialităţi);
nivelul pregătirii (colegiu, nivelul I învăţănînt superior, nivelul II învîţămînt superior - masterat);
- parametrii de organizare a procesului de învăţănînt în înstituţia concretă (de ex.,
universitate – structura planului de învăţănînt: coraportul pregătirii fundamentale, general-
profesională şi specială; coraportul volumului activităţilor auditoriale şi de lucru de sine stătător;
partea teoretică şi practică de pregătire);
- parametrii stării sistemului de management al conţinutului învăţămîntului (structura şi
mecanismul de aprobare a standardelor educaţionale şi curricula), asigurarea informaţională şi
normativ-metodică a procesului de învăţămînt; aspectele organizatorico-manageriale ale asigurării
calităţii învăţămîntului (asigurarea cu cadre didactice, finanţe, materiale şi tehnică);
- parametrii pregătirii absolvenţilor de gimnaziu, liceu, colegu, universitate (de ex., pentru
colegiu şi universitate – necesitatea lor pe piaţa muncii, nivelul gătinţei lor pentru activitatea
profesională, perspectiva calificării obţinute etc.). Criterii de evaluare a indicatorilor de grup şi
individuali pot fi parametrii cantitativi şi calitativi, care caracterizează normele din actele normativ-
legislative.
Analiza bazei normativ-legislative confirmă că, există o anumită baza de criterii pentru
evaluarea instituţiilor de învăţămînt (Legea învăţămîntului, regulamentul instituţiei de învăţămînt,
regulamente de evaluare şi atestare a instituţiilor de învăţămînt etc.). Însă, actualmente este nevoie
de a lărgi spectrul cercetărilor care ar elabora sistemul de audit pentru evaluarea calităţii
învăţămîntului la nivel naţional.
II.3. Principiile de bază ale managementului calităţii învăţămîntului universitar
Managementul calităţii îmvăţămîntului în universitate se sprijină pe opt principii indicate în
Fig. 2.

96
 Principiile managementului calităţii
învăţămîntului universitar

1. Orientare la 2. Alegerea 3. Antrenarea 4. Realizarea

client managerilor de colaboratorilor abordării
(beneficiar) subdiviziuni universităţii în procesuale în
din rîndul celor activitatea activitatea de
înclinaţi spre a educaţională învăţămînt
fi lideri

5. Abordarea 6. Tendinţa 7. Luarea 8. Relaţiilor reciproc

avantajoase cu
sistemică în permanentă de deciziilor în baza „utilizatorii” , cu
managementul îmbunătăţire a analizei faptelor studenţi de la
universitar calităţii cursurile mai mici,
abiturienţii
activităţii

Fig. 2. Principiile managementului calităţii învăţămîntului universitar.

Primul principiu (blocul 1) - orientare la client (beneficiar) – actualmente în instituţiile de

învăţămînt se manifestă sub o formă „ştearsă”. La prima vedere acest, principiu pare a fi neapărat şi
primordial în sistemul învăţămîntului. Dar aceasta nu-i aşa. Fără orientare spre consumator, în
acelaşi rînd elevul / studenţul, ca principal consumator, instituţiile de învăţămînt nu pot asigura ţara
cu potenţial intelectual de calitate necesară.
Practica arată că instituţiile care practică acţiuni de prezentări a instituţiei, iarmaroace de
profesiuni ş.a. se întorc la legături durabile cu comandatari pe bază de contracte, corect s-au orientat
în activitatea sa.
Principiul al doilea (blocul 2) - alegerea managerilor de subdiviziuni, lideri de la natură. În
instituţiile de învăţămînt trebuie să existe sistemul liderilor. De exemplu, în dependenţă de şeful
care repartizează lucru subalternilor, controlează mersul efectuării de ei a lucrului colaboratorilor
în soluţionarea sarcinilor, care sunt puse faţă de colectiv, alege direcţia mişcării şi îşi asumă în
acelaşi rînd responsabilitatea pentru aceasta.
Fiecare disciplină de studiu trebuie să aibă liderul său, profesor, care are în vizorul său tot
complexul instructiv-metodic al disciplinei date şi organizează perfecţionarea ei. Fiecare profesor,
care activează cu studenţii şi sunt îndrumătorii lor, trebuie să se perceapă ca lideri faţă de ei.
Principiul al treilea (blocul 3) - antrenarea tuturor colaboratorilor universitari în activitatea
educaţională. Acest principiu dă posibilitate organizaţiei cu venit să folosească capacităţile
oamenilor, ocupaţi în diferite instituţii de învăţămînt. Reieşind din particularităţile activităţii de
învăţămînt că formabilul este nu numai obiect al procesului de învăţănînt, dar şi participant activ al
lui, adică subiect, în procesul atingerii obiectivelor trebuie de atras tot contingentul de formabili.

97
Antrenarea în conducere se atinge prin explicarea atît colaboratorilor, cît şi formabililor a misiunii,
obiectivelor şi sarcinilor activităţii de învăţămînt şi ştiinţifice. Un rol important îl joacă delegarea
atribuţiilor, care dă posibilitate să simtă cum responsabilitatea luată de ei se transformă în rezultate
concrete.
Principiul al patrule (blocul 4) - realizarea abordării procesuale în activitatea de învăţămînt.
Sensul abordării procesuale constă în majorarea eficienţei unei activităţi, atunci cînd cu toate
tipurile interlegate se conduce ca cu procesele.
Activitatea universitară este de asemenea un set determinat de procese importante.
Universitatea realizează activitatea educaţională, dar nu se preocupă de acordarea serviciilor.
Universitatea eliberează „producţia” care poate fi considerată a cele valori pentru care lucrează
întreg colectivul. Valori externe ale universităţii pot fi considerate: absolvenţii, cît şi produsele
ştiinţifice, didactico-metodice şi industriale. Activitatea educaţională al universităţii are mult comun
cu orice proces tehnologic. Însă există şi diferenţe esenţiale, care constau în netradiţionalismul
„obiectului de prelucrare” – studentul – şi extindere în timp a procesului tehnologic – 3+2 ani.
Sistemul de management al calităţii, în particular, al Academiei de Administrare Publică de
pe lîngă Preşedintele Republicii Moldova poate fi prezentat sub formă de model procesula (Fig. 3).

Responsabilitatea
managementului

Procese manageriale
Marketing Planificare Elaborare Proiectare Managementul resurselor Informare internă
Părţile interesate

Părţile interesate
Procese de bază
Satisfacefre
Cerinţe

Activitatea de îmvăţămîmt
Activitatea ştiinţifică
Activităţi complimentare

Procese de asigurare
Material-tehnice Financiare Personal Informaţional Metodic Colaborare internaţ. Sociale Economice

Măsurare Îmbunătăţire
Monitoring continuă

Fig. 3. Sistemul de management al calităţii în Academia de Administrare Publică de pe

lîngă Preşedintele Republicii Moldova.

98
 În model sunt evidenţiate principalele procese, procese manageriale şi de asigurare, toate
fiind strîns legate între ele, ceea ce se indică printr-un cerc cu trei elemente (responsabilitatea
managementului, monitoring, îmbunătăţire continuă), care asigură procesele de învăţămînt continui.
Principiul al cincilea (blocul 5) - abordarea sistemică în managementul universitar. În viitor,
prin implementarea acestui principiu în universităţi se vor efectua transformări sistemice serioase în
orgamizarea managementului universitar. Va trebui de renunţat de la sistemul actual de
management, care are la bază aşa principiu puţin productiv, ca „neotvratimosti pedepsei”. El, după
cum se ştie, se referă atît la profesori şi colaboratori, cît şi la studenţi.
Managementul sistemic va reacţiona nu numai la problemele şi greşelile apărute, dar posedă
şi capacitatea de autodezvoldare şi îmbunătăţire. Spre aceasta vor tinde toţi cei implicaţi în aşa
management sistemic. Aceasta nu trebuie să ne mire deoarece managementul sistemic e fondat pe
principiile respectării personalităţii, demnităţii şi telentului ei, iniţiativei colaboratorilor şi
deprinderii lor de a lucra în echipă.
Abordarea sistemică cere coordonarea tuturor aspectelor activităţii, aplicarea „stilului de
proiect” în organizarea lucrului, antrenarea profesorilor, colaboratorilor şi studenţilor în
management pentru atingerea calităţii şi învăţămîntului necesar.
Principiul al şaselea (blocul 6) - tendinţa permanentă de îmbunătăţire a calităţii activităţii.
Acceptarea ideologiei de îmbunătăţire continuă presupune regîndirea steriotipurilor stabilite de
mulţi ani, de ex., în activitatea de învăţămînt şi efectuarea reingineringului (implementarea de
abordări noi). Pentru aceasta este nevoie de analiză permanentă a metodelor existente în privinţa
determinării eficienţei lor în atingerea obiectivelor calităţii învăţămîntului.
Această ideologie mai presupune, că apariţia oricărui defect se priveşte ca stare de excepţie
şi induce momentan acţiuni de corecţie. Defectele producţiei sunt considerate defectele sistemului
învăţămîntului.
Principiul al şaptelea (blocul 7) - luarea deciziilor în baza analizei faptelor. Pentru aceasta
fiecare universitate trebuie să dispună de un masiv corespunzător de informaţie (bază pentru
informaţie). Dar este important ca în orice moment să se poată reproduce şi reverifica datele.
Managementul în mod obligatoriu trebuie să demonstreze că, soluţiile se iau în baza
sistemului de parametri, se confirmă prin fapte, dar nu prin cuvinte goale.
Principiul al opta (blocul 8) – relaţii reciproc avantajoase cu „furnizorii de material uman”
(studenţi cursurile mai mici, abiturienţii) în universitate.
Anterior s-a menţionat structura complexă a relaţiilor reciproce a utilizatorilor universitari
interni. Profesorii care activează la cursurile mici sunt furnizori pentru colegii lor, care vor folosi
cunoştinţele şi deprinderile studenţilor. Însă studenţii, trecînd din curs în curs, nu sunt piese care se

99
transmit dint-o secţie în alte a uzinei. Şi preţul erorilor şi lucrările nerealizate în învăţămînt ating
destul de mai valori.
Trebuie de avut în vedere încă o problemă a relaţiilor cu furnizorii:. Actualmente toţi ceartă
şcoala de pregătirea slabă a elevilor. Însă, pînă ce se vorbeşte în gol. În opinia noastră, nu vor fi nici
un fel de îmbunătăţire pînă atunci cînd universitatea şi şcoala nu-şi vor asuma în calitate de
principiu de bază a în relaţiile reciproce principiul „managementul calităţii – relaţii reciproce
avantajoase”. Numai atunci se va pute de creat valorile respective, atît la nivelul şcolii, cît şi la
nivelul universităţii.
II.4. Managementul calităţii instruirii în structura universităţii
Se ştie că asupra calităţii învăţămîntului universitar influenţează diferiţi factori: nivelul
pregătirii abiturienţilor, calificarea personalului profesoral, curricula, baza materială a instituţiei,
protecţia socială a colaboratorilor, mediul înconjurător, viaţa internă a instituţiei [Olaru M., Şanga
L., Ghud pentru implementarea unui sistem de management al calităţii în cadrul instituţiilor de
învăţămînt superior, Iunie-prim, Chişinău, 2005, 165 p.; Шоркин В., Буланов Г. Внутривузовское
управление качеством обучения // Журнал «Высшее образование», № 5. 2002].
Evident, să schimbi toţi aceşti factori concomitent este imposibil, însă de tins spre asigurarea
calităţii învăţămîntului rectoratul trebuie să tindă permanent. Universitatea contemporană
competitivă trebuie să aibă sistemul de management al calităţii pregătirii viitorilor specialişti.
Practica internaţională confirmă că metodele tradiţionale de asigurare a calităţii instruirii astăzi deja
nu sunt îndeajuns. Este nevoie de noi abordări organizatorice şi metodice pentru aceste scopuri.
Prin calitatea învăţămîntului se înţelege asigurarea nivelului necesar al pregătirii
specialiştilor, capabili să activeze profesional eficient, să se adapteze în condiţiile progresului
tehnico-ştiinţific, care posedă tehnologiile specialităţii lor, deprinderi de a folosi cunoştinţele
căpătate pentru rezolvarea sarcinilor profesionale. În ce priveşte standardele educaţionale, ele
reflectă numai cerinţele generale. Cele principale, care se referă la cele specifice şi nivelul profesiei
obţinute, trebuie să se formuleze şi asigure de universitate. Posibilităţile, pe care le au astăzi
universităţile, permit de a propune curricula bune, iar standardele trebuie să conţină parametrii, care
fixează minimul cerinţelor determinate de stat faţă de calitatea învăţămîntuli.
Gradul de atingere a standardului pentru nivelul de pregătire (instrucţiune) şi de dezvoltare a
personalităţii studenţilor determină calitatea învăţămîntului universitar.
Există nu puţini factori organizatorici, metodici, tehnologici care influenţează asupras calităţii
instruirii, evaluarea cărora are loc actualmente prin intermediul atestării şi acreditării instituţiei de
învăţămînt. Analiza lucrărilor elaborate [Olaru M., Şanga L., Ghud pentru implementarea unui
sistem de management al calităţii în cadrul instituţiilor de învăţămînt superior, Iunie-prim, Chişinău,
2005, 165 p.; Шоркин В., Буланов Г. Внутривузовское управление качеством обучения //

100
Журнал «Высшее образование», № 5. 2002] ne permite să prezentăm sistemul acestor factori
(Tabelul 1).
Tabelul 1.
Sistemul factorilor care influenţează calitatea instruirii în universitate
Factorii calităţii instruirii Structurile universitare asigurătoare
Nivelul pregătirii abiturienţilor Sistemul facultăţii pregătirii preuniversitare
Organizarea procesului de învăţămînt la catedre Secţie instruire, decanate, catedrele, comisie de
evaluare şi control a calităţii instruirii
Amenajarea catedrelor cu utilaje, manuale şi Rectoratul, cabinetul instructiv-metodic,
materiale didactice, tehnică de calcul şi biblioteca, comisia pentru informatizare,
organizatorică catedrele
Organizarea activităţii de sine stătătoare a Secţia instruire, cabinetul instructiv-metodic,
studenţilor. Existenţa sălilor pentru decanatele, catedrele
autopregătire la catedre, amenajarea lor
Motivarea studenţilor pentru a învăţa mai bine, Decanatele, catedrele, monitorii grupelor,
a participa la olimpiade, concursuri pentru sindicatul ştudenţesc
cunoaşterea ce mai bună a disciplinei etc.
Priceperile practice ale studenţilor, evaluarea Decanatul pentru practica de producere,
lor pe parcursul anului şi la practica de catedrele
producere
Familiarizarea studenţilor cu metodele Catedrele
contemporane de diagnoză şi cu tehnologiile
noi
Implementarea realizărilor ştiinţifice în Catedrele, secţia ştiinţă
procesul de învăţămînt
Umanizarea învăţămîntului, lucrul extraşcolar, Consiliul pentru umanizarea învăţămîntului,
lucrul educativ decanatele, catedrele, diriginţii
Evaluarea nivelului de pregătire a studenţilor Grupul pentru legături cu absolvenţii,
după specialităţi laboratorul sociologic
Nivelul de pregătire a profesorilor, selectarea Rectoratul, secşia “Resurse umane”, sindicatele
cadrelor şi perfecţionarea lor, protecţia socială a
colaboratorilor
Folosirea tehnologiilor informaţionale Catedrele, biblioteca

Nivelul rectoratului
Controlul calităţii instruirii din partea rectoratului o efectuează prorectorul, avînd ca bază
ordinile rectorului, indicaţiile, instrucţiunile, regulamentele Ministerului educaţiei şi tineretului.
La asistenţa catedrelor prorectorul verifică:
- organizarea procesului de învăţămînt, lucrărilor realizate, examenelor şi reexaminările;
- îndeplinirea planului de învăţămînt şi a programei de lucru;
- realizarea testărilor curente şi de examen; folosirea mijloacelor tehnice în procesul de
instruire, face testări selective (evaluările rectoratului);
- organizarea activităţii de sine stătător a studenţilor;
- realizarea de catedră a controlului frecvenţei şi însuşitei studenţilor.

101
 Împreună cu grupul sociologic el realizează anchetarea profesorilor şi studenţilor vizavi de
organizarea procesului de învăţămînt.
În urma controlului prorectorul face darea de seamă pe care o prezintă rectorului, şefului de
catedră. După luarea deciziilor el efectuează controlul îndeplinirii lor.
În dependenţă de gravitatea neajunsurilor rezultatele verificărilor se pun în discuţie la
rectorat, sau la consiliile ştiinţifice ale facultăţilor şi senatului universităţii. În caz de necesitate se
emite ordin pe universitate unde se enumără sancţionările administrative. Toate acestea au un ecou
rezonabil social în universitate şi de aceea şeful catedrei, profesorul îşi face pentru sine anumite
concluzii.
Nivelul decanatelor
Direcţiile principale de activitate a decanatelor vizavi de controlul calităţii instruirii sunt:
- analiza sesiunii din punct de vedere a reuşitei studenţilor după anumite categorii (celor
care fac studii la buget, cu destinaţie specială şi celor prin contract);
- analiza sistematică a informaţiilor parvenite de la catedre despre frecvenţă, reuşită şi
acţiunile întreprinse vizavi de acestea;
- analiza activităţii catedrelor de organizare a activităţii de sine stătătoare a studenţilor,
realizarea suplimentară a activităţilor nefrecventate;
- organizarea lucrului monitorilor de grupe întru controlul frecvenţei studenţilor
(prezentarea de către monitori a informaţiilor săptămînale despre frecţena studenţilor).
În scopul ridicării calităţii instruirii decanatele organizează la facultăţi olimpiade pe
discipline de studii. Decanatele organizează cu catedrele care lucrează cu studenţii anului 2-3
semestre de vară (în bază voluntară) pentru cei care nu îndeplinesc planul de învăţămînt. Lucrul cu
această categorie de studenţi are loc în baza plăţilor complimentare a activităţilor, care se realizează
prin centrul de instruire.
Nivelul pregătirii practice a studenţilor
În universitate în cadrul standardului educaţional se elaborează o listă unică a cunoştinţelor
şi abilităţilor la nivel de aplicare şi integrare (competenţe, priceperi, deprinderi), care trebuie
însuşite de fiecare student, în cadrul catedrelor după măsura îndeplinirii planului de învăţămînt.
Însuşirea componentelor din listă se fixează într-o fişă specială de pregătire practică a studentului,
unde profesorul face inscripţiile de evaluare respective, confirmîndu-le prin semnătură.
Eficienţa lucrului profesorilor în privinţa consolidării cunoştinţelor şi abilităţilor studenţilor
de determină de decanat după datele rezultatelor examenului pentru practică şi se ţine cont la
realegerea profesorului pentru următorul termen de lucru.
Aprecierile obţinute de student pentru pregătirea practică se iau în cont de comisia de
atestare a facultăţii la admiterea lui la atestarea finală de stat.

102
 Nivelul catedrei
Catedra este structura de bază a universităţii, care realizează controlul calităţii instruirii
studenţilor şi determină căile ei de perfecţionare. Catedra organizează şi realizează:
- controlul curent al cunoştinţelor şi verifică oral studenţii, înregistrînd rezultatele
controlului în fişele individuale de instruire;
- testarea preventivă a cunoştinţelor studenţilor în cadrul examenului, cu determinarea
notei finale avînd în vedere reuşita curentă a studentului;
- evaluarea temeinicii cunoştinţelor, asimilate de studenţi anterior în cadrul disciplinelor
înrudire;
- lucrul de sine stătător a studenţilor (amenajarea sălilor pentru acest lucru cu materiale
didactice, programe de instruire şi evaluare computerizate);
- controlul asimilării deprinderilor practice, soluţionarea sarcinilor situaţionale, priceperea
de a analiza datele cercetărilor de laborator şi altă informaţie;
- olimpiade studenţeşti, lucru de cercetare ştiinţifică a studenţilor;
- instruirea suplimentară a studenţilor cu nereuşită.
Catedra de 2 ori în lună informează decanatul despre nereuşita studenţilor – în cazul
sistemului ciclic a activităţilor instructive în timp de trei zile după finisarea activităţilor.
O sarcină destul de importantă a catedrei este asigurarea legăturii între disciplini, folosirea
maximală a potenţialului teoretic al disciplinelor fundamentale pentru îmbunătăţirea învăţămîmtului
profesional al studenţilor.
În scopul coordonării integrării interdisciplinare şi controlului asupra acestui proces în
sistemul calităţii instruirii se introduce programul computerizat intercatedral, care include
principalele compartimente ale disciplinelor teoretice.
Nivelul studenţilor
În sistemul managementului calităţii învăţămîntului studenţii sunt trataţi ca participanţi cu
drepturi egale al procesului instructiv.
Calitatea predării unor discipline de profesori se evaluează de asemenea şi de studenţi.
Această procedură se realizează prin aplicarea anchetelor anonime îndeplinite de studenţi ( sistemul
de evaluare de patru puncte („5” – „2”), unde se reflectă însemnările despre organizarea şi
conţinutul procesului de instruire la catedră, cît şi propuneri de îmbunătăţire a activităţii. Decanatul
organizează evaluarea profesorilor de către studenţi, generalizează rezultatele anchetării şi le aduce
la cunoştinţa colectivelor catedrelor.
Periodic la şedinţele consiliilor facultăţilor decanatele familiarizează membrii lui cu
recomandările şi propunerile de perfecţionare a organizării şi conţinutului procesului instructiv,
reieşind in opiniile studenţilor.

103
 Nivelul absolvenţilor universităţii
În sistemul managementului calităţii pregătirii studenţilor se prevede un loc şi pentru
absolvenţii universităţii, care au activat deja cîţiva ani în specialitatea obţinută. Aceasta se face
tradiţional pe calea anchetării în cadrul sistemului de perfecţionare.
În anchete se reflectă însuşirea de către specialist a deprinderilor practice la disciplinele
universitare: nivelul cunoştinţelor teoretice, profesionale, umanitare, juridice, însuşire diferitor
priceperi şi deprinderi practice ş. a. apreciind învăţămîntul universitar, specialiştii concomitent
expun doleanţe şi neajunsuri pentru a îmbunătăţi calitatea pregătirii specialiştilor. Analiza
rezultatelor anchetărilor dau posibilitate rectoratului de a face concluzii despre nivelul instruirii,
neajunsurile în organizarea şi conţinutul procesului de învăţămînt şi de a pregăti recomandări
necesare pentru decanate şi catedre. Astfel de interacţiune a universităţii cu absolvenţii lor permite
de a îmbunătăţi considerabil şi de a influenţa asupra calităţii instruirii studenţilor.

Capitolul III. METODELE ABORDĂRII SISTEMICE ÎN RIDICAREA CALITĂŢII

INSTRUIRII UNIVERSITARE
III.1. Abordarea sistemică a evaluării calităţii instruirii
Abordarea sistemică este orientată spre cuprinderea multilaterală a tuturor elementelor
sistemului de învăţămînt integru. Pentru evaluarea calităţii învăţămîntului se aplică pe larg
abordarea sistemică, care după conţinutul şi componenţa sa în sistemul de învăţămînt are
particularităţile sale.
Generalizarea literaturii de specialitate [Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный
подход к оценке качества образования. Открытое образованиею Научно-практическое
образование. Журн. №3.2002; Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в
школе. – М., 2000; Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного
исследования. – М., 2004 ] ne indică că abordarea sistemică ştiinţifică a calităţii învăţămîntului
cuprinde următoarele aspecte:
- formarea personalului competemt în domeniul calităţii;
- evidenţierea şi fondarea modelelor structurale ale calităţii;
- analiza componentelor sistemului calităţii, implementarea şi interacţiunea cu externul;
- normarea calităţii;
- evaluarea calităţii;

104
 - monitoringul sistemic al calităţii învăţămîntului.
Prin evaluarea calităţii învăţănîntului universitar se înţelege ca evaluare comparativă,
adică măsura calităţii învăţămîntului universitar, care exprimă relativitatea măsurării proprietăţilor
(funcţiilor, relaţiilor) învăţămîntului universitar cu baza, care fixează normele calităţii, nivelul
etalon ş.a.m.d.
La rîndul său modelul general al evaluării comparative a calităţii învăţămîntului universitar
constă din următoarele componente:
- obiectul evaluării şi domeniile disciplinare;
- bazele evaluării (normele calităţii);
- criteriile şi metodele evaluării;
- subiecţii evaluării (profesorii, studenţii);
- mijloacele evaluării (Fig. 4).
La baza acestui model se ia mulţimea materializată a mijloacelor şi tehnologiilor de realizare
şi evaluare a activităţii evaluative a sistemului de învăţămînt în baza aplicării monitoringului.
Menţionăm că aceasta se face pe calea trecerii prin structura generală a cerinţelor faţă de formabil şi
formator, aplicînd sarcini de diferite tipuri şi abordări (algoritmi ai tehnologiilor etc.) pentru a fi
îndeplinite. Fiecare din aceste treceri concrete este o sarcină creativă de sine stătătoare.

Criteriile şi Utilizatorii
metodele monitoringului
evaluării

Subiecţii Obiectele
evaluării Mijloacele evaluării şi
(profesorii, evaluării domeniile
studenţii) disciplinare Datele
rezultatelor
evaluării la
ieşire:
Bazele evaluării - stări
(normele calităţii - tendinţe
învăţămîntului - probleme
universitar) - prognoze
Fig. 4. Modelul general al evaluării comparative a calităţii învăţămîntului universitar cu
ajutorul monitoringului.

105
 Să trecem în revistă principalele tipuri de sarcini de testare a instruiţilor, aplicate în
învăţămîntul universitar, prezentate în Fig.5.

1. După elementele 2. După folosirea 3. Sarcină de

structurii cerinţelor cunoştinţelor testare instructivă
generale cheie şi de calificare

Unele tipuri de sarcini de testare pentru evaluarea calităţii în

sistemele de învăţămînt

6. Sarcini de calificare de 5. Sarcini practice de 4. Sarcini de

proiectare-implementare (de calificare, care necesită laborator şi
curs, teză de licenţă) deprinderi de calificare experimentale

Fig.5. Tipurile sarcinilor de testare pentru evaluarea calităţii în sistemele de

învăţămînt.

Toate sarcinile se folosesc la testare în cadrul evaluării comparative a calităţii

învăţămîntului, în principal, ele depind de scopurile testărilor şi al posibilităţilor formabililor,
tipului şi ierarhiei nivelului sistemului de învăţămînt, cît şi de etapele instruirii. Ele pot fi eleborate
pentru diferite nivele în dependenţă de complexitate, unde pot fi soluţii unice, cît şi cu o gamă de
soluţii care pot fi propuse sau nu au soluţii (răspunsuri).
Sarcina concretă este un purtător al normei sociale a calităţii învăţămîntului instruiţilor. Ele
diferă prin complexitate, profunzimea normării sociale ş.a.
Ca măsură a gradului de corespundere normei fiecare sarcină concretă trebuie să corespundă
unui criteriu (sau game de criterii) de evaluare. Multitudinea sarcinilor de testare şi criteriile lor
reprezintă în sine un mijloc de testare şi evaluare a calităţii învăţămîntului. Conform criteriilor
sarcinile de testare pot fi diferite, deoarece ele, în principiu, depind de complexitatea unei sau altei
sarcini de testare. De exemplu, cu cît este mai mic nivelul de nedeterminare al acestei sarcini de
testare, cu atît este mai simplu criteriul ei. Şi invers, cu cît este mai înalt acest nivel, cu atît este
criteriul.
Toate sarcinile de testare, orientate la evaluarea calităţii învăţămîntului la nivelul activităţii
creative a instruiţilor, se evaluează cu ajutorul sistemului de experţi.
Actualmente pentru evaluarea calităţii învăţămîntului se folosesc şi următoarele mijloace:
- tradiţionale (purtătorul informaţiei pe hîrtie);

106
 - purtător de informaţiei computerizat;
- purtătoare mixte de informaţii.
În sistemul de evaluare a calităţii învăţămîntului, după cum s-a menţionat anterior, se
foloseşte sistemul de monitoring, care reflectă starea, schimbările produse etc. elemente ce
caracterizează calitatea învăţămîntului în statică şi dinamică conform anumitor indici (Fig. 6, 7).

Calitatea învăţămîntului universitar se

determină / manifestă ca unitate ce conţine:

Calitatea instrucţiunii absolvenţilor

universităţilor

Calitatea sistemului de învăţămînt

Calitatea mediului educaţional Influenţa învăţămîntului universitar asupra societăţii

Fig. 6. Obiectele monitoringului în structura calităţii învăţămîntului universitar.

În acest mod, problema evaluării calităţii învăţămîntului formabililor, în prim rînd, necesită
elaborarea / crearea mijloacelor şi tehnologiilor eficiente de testare şi evaluare a calităţii
învăţămîntului, care respectiv ar reflecta obiectivele sistemului de învăţămînt le diferite etape de
instruire.
În acelaşi rînd evaluarea calităţii procesului de învăţămînt se poate realiza în baza studierii
calităţii parametrilor ouput şi imput.

107
 Indicii monitoringului calităţii învăţămîntului universitar

Forme de prezentare a rezultatelor cercetărilor de monitoring

Utilizatorii monitoringului calităţii învăţămîntului

Obiectivele

Funcţiile

Obiectele

Subiecţii

Criteriile principale

Structura ierarhică

Sursele de informaţii

Normativele calităţii

Metodele de cercetare de monitoring

Mijloacele cercetărilor de monitoring

Tehnologii de cercetare

Fig. 7. Componenţa indicilor monitoringului calităţii învăţămîntului universitar.

Menţionăm că calitatea învăţămîntului se abordează / interpretează prin calitatea

instrucţiunii absolvenţilor instituţiilor de învăţămînt.

108
 Instrucţiunea este caracteristica rezultativă a calităţii procesului de învăţămînt, măsura
atingerii de către personalitatea absolventului a unui nivel de dezvoltare a calităţilor şi structurilor,
care ar corespunde necesităţilor de autoperfecţionare, autorealizare şi necesităţilor societăţii.
Această definiţie a instrucţiunii reiese din tratarea largă a procesului de învăţămînt, care
îndeplineşte funcţia triplă de instruire-educaţie-dezvoltare şi are la bază ideile despre esenţa,
structura, mecanismul transmiterii şi însuşirii conţinutului învăţămîntului, concepţiile şi abordările
psihologice ale personalităţii.
Analiza literaturii de specialitate demonstrează că tratarea instrucţiunii ca rezultat finit al
instruirii formabililor este cea mai răspîndită în teoria şi practica educaţională; instrucţiunea se mai
tratează în sens restrîns, limitat (fiind vorba numai de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, sau de
elementele lor completare – elemente de educaţie, de orientare a personalităţii). De aceea, în scopul
monitoringului individual este nevoie de o definiţie strictă a instrucţiunii. Pentru elaborarea
modelului instrucţiunii, în cercetarea noastră, s-a apelat la următoarele idei:
— instrucţiunea este rezultatul şi măsura însuşirii acţionale a elementelor de bază ale
conţinutului învăţămîntului; ea este indicele dezvoltării personalităţii formabilului ca
participant al procesului de învăţămînt;
— instrucţiunea este un rezultat anumit, care exprimă în ansamblu calitatea procesului de
învăţămînt şi se manifestă drept criteriu al eficienţei acestui proces;
— instrucţiunea nu poate fi examinată fără purtătorii ei materiali (adică fără de individ,
calităţile lui potenţiale şi reale);
— instrucţiunea este o formaţiune dinamică, care îşi schimbă permanent parametrii şi
configuraţia, posedă calităţile sistemului deschis;
— instrucţiunea este un sistem, constituit dintr-o mulţime de elemente aflate în legături şi
interacţiuni complexe.
Analiza literaturii pedagogice arată că noţiunea de instrucţiune se examinează din punctul de
vedere al complexităţii, reprezentat de mai multe componente şi îmbinări ale lor. Cercetătorii Crudu
V. şi Patraşcu D [Crudu V., Patraşcu D, Calitatea învăţămîntului în instituţiile preuniversitare:
management, tehnologii, metodologii, evaluare, Gunivas, Chişinău, 2007. – 378 p., p. 298 -305] au
elaborat modelul instrucţiunii absolventului şcolii evidenţiînd componenţii instrucţiunii în structura
cu trei niveluri, unde nivelurile reprezintă gradul decompoziţiei proprietăţilor în 24 elemente
componente (Fig. 8).
Miezul modelului constituie instrucţiunea însăşi ca rezultat al participării elevului în
procesul de învăţămînt, a autodezvoltării şi dezvăluirii aptitudinilor sale.
Nivelul doi constă din patru blocuri generalizate: blocul cognitiv-informaţional, blocul
resurselor, blocul valoric-motivaţional şi blocul culturologic. Această componenţă a blocurilor

109
instrucţiunii este condiţionată, în primul rînd, de natura ei, ca formaţiune integră a personalităţii, de
procesele instruirii, educaţiei, dezvoltării, socializării, autorealizării.
Blocul cognitiv-informaţional (1) înglobează mulţimea cunoştinţelor ştiinţifice şi filozofice,
a priceperilor şi deprinderilor (inclusiv şi cele ale activităţii de gîndire şi comunicative), care
constituie baza concepţiei despre lume a personalităţii, este condiţia de integrare în viaţa socială,
individuală şi activitatea profesională (obţinerea studiilor profesionale). El se manifestă la nivelul
trei de decompoziţie prin următoarele şase componente: factologic, metodologic, instrumental-
tehnologic, creativ-inovativ, evaluativ-orientativ, sistemico-integrativ.

3 INSTRUCŢUNEA 4

Fig. 8. Modelul instrucţiunii absolventului şcoli

Notă: Numerele 1, 2, 3 şi 4 reprezintă blocurile instrucţiunii: 1 – blocul cognitiv-informaţional; 2 – blocul
resurselor; 3 – blocul valoric-motivaţional; 4 – blocul culturologic.

Blocul resurselor (2) explică necesitatea unităţii instrucţiunii cu purtătorul ei material şi subiectiv:
resursele intelectuale şi funcţionale ale organismului, resursele extrapersonalităţii care determină sau crează,
în mare măsură, condiţiile pentru formarea instrucţiunii şi realizarea ei prin activismul individual (resursele
înconjurătoare ale mediului social, resursele material-financiare).
Blocul valoric-motivaţional (3) reflectă în structura personalităţii mai întîi acele calităţi şi proprietăţi,
care determină măsura socializării ei, formarea spiritual-morală, orientarea autodezvoltării şi
autoperfecţionării. Acest bloc include următoarele componente: socializarea personalităţii, orientarea spre

110
autoinstruire, spiritual-morală, componentele social-semantice, orientările valorice social-culturale şi a
concepţiei despre lume, componentele alegerii strategiei de viaţă şi a orientării personalităţii.
Blocul culturologic (4) înglobează rezultatul însuşirii personale a tezaurului cultural al omenirii, dar
care, în mare măsură, iese din limitele procesului de învăţămînt, fiind totuşi legat de el şi condiţionat de el.
Un rol deosebit în acest bloc îl oferim componentelor: implicarea personalităţii în fluxul cultural,
autodeterminarea în problemele modului de viaţă, propria actualizare a culturilor genurilor de activitate
umană.
În această lucrare dezvoltăm modelul instrucţiunii absolventului universităţii. Modelul
absolventului universităţii este o continuitate a modelului absolventului şcolii şi se extinde
concepînd din cerinţele dinamice social-economice, cultural-educaţionale, normele şi standardele
înaintate de vieţii la nivelul personalităţii adulte (Fig. 9).

Calitatea instrucţiunii absolventului universităţii ca obiect

polistructural ale cercetărilor ştiinţifice şi aplicative

Calitatea instrucţiunii absolventului universitar ca integritate

Blocul I. Blocul II.

- Calitatea Calităţile de dezvoltare a personalităţii:

educaţiei
CALITATEA 1. Moral-spirituală
2. Intelectuală
3. Motivaţional-valorică
4. Fizică ş.a.
- Calitatea
instruirii - Calităţile pregătirii generale de muncă:
1. Calitatea structurilor asimilate de activitate
2. Calităţile structurilor de cunoştinţe asimilate

- Calitatea pregătirii profesionale:

Competenţe sociale şi profesionale ale absolventului universităţii ca caracteristici

integrative ale instrucţiunii lui

Fig. 9. Modelul structural al calităţii instrucţiunii absolventului universităţii.

Analiza instrucţiunii ca fenomen complex calitativ este excesiv individualizată. Aceasta

înseamnă că greutatea specifică şi raportul unor blocuri (componente) în el pot fi diferite. Însă
deficienţa manifestării unuia dintre blocuri (componente) poate fi compensată de altele.
Considerăm, de asemenea, că blocurile (componentele) principale ale instrucţiunii la nivelul rutei
individuale se manifestă printr-o dezvoltare neuniformă. Aceasta este legată de particularităţile
dezvoltării psihice ale elevului / studentului / adultului în perioada instruirii în şcoală / universitate
şi de caracterul tipurilor de activitate de muncă, în care el este antrenat ca profesionist.

111
 Instrucţiunea, drept componentă complexă a calităţilor personalităţii şi a legăturilor între ele,
are pentru fiecare formabil în parte o formă diferită a traiectoriei în procesul de învăţămînt în
instituţia de învăţămînt.
III.2. Abordarea sistemică a organizării controlului calităţii procesului de învăţămînt
III.2.1. Conţinut, organizare, noţiuni
Pentru profesor este obiectiv de a controla sistematic calitatea procesului de învăţămît
realizat de el, ceea ce în esenţă este una din funcţiile lui principale. Destul de eficient se controlează
calitatea procesului de învăţămînt prin aplicarea metodei abordării sistemice, care cuprinde toate
laturile şi parametrii calităţii instruirii [Трайнев И.В., Горнштейн М.Ю. Организация контроля
качества учебного процесса / Под общей ред. проф. И.М. Ващенко. – М., 2003]. Controlul
sistemic al gătinţei instruiţilor pentru îndeplinirea activităţii de învăţămînt se realizează prin
aplicarea tuturor elementelor sistemului procesului de învăţămînt (Fig. 10.).

Conţinutul
controlului

Metode de
control
Activitatea
Activitatea Mijloace de instruitului Rezultatul
Scopul profesorului control

Forme de
organizare a
controlului

Fig. 10. Sistemul de organizare a controlului instruitului.

În continuare descriem conţinutul elementelor sistemului.

Scopul sistemului de control constă în asigurarea calităţii instruirii şi reprezintă elementul
de bază, primul, etapa iniţială. El se realizează în procesul analizei activităţii profesorului şi după
rezultatele ei.
Elementul activitatea profesorului este al doilea element, iar activitatea instruitului este
al treilea element. Profesorul planifică acţiunile de control, organizează activitatea instruitului,
analizează şi apreciază rezultatele lui, instruitul execută aceste acţiuni.
Elementul rezultatul este al patrulea, care constă în aprecierea activităţii profesorului ce a
verificat instruitul pe un anumit conţinut instructiv, aplicînd metode şi forme respective de control.

112
 Elementele conţinutul controlului, metodele de control, mijloacele de control şi formele
de organizare a controlului sunt instrumente şi asigură sistemul de control.
Principalul rol în acest sistem de control aparţine profesorului şi el de aceea el poate
introduce corectivele de rigoare în conţinutul, metodele şi mijloacele de control, cît şi în
activitatea instruitului. Corecţia se efectuează în baza rezultatelor obţinute în urma controlului.
Controlul trebuie să se realizeze reieşind din evidenţa interacţiunii sistemice a profesorului
şi instruitului. Însăşi interacţiunea este o condiţie importantă in sistemul de control (Fig. 11).

Conţinutul
interacţiunii
Activitatea
Activitatea personală a Rezultatul
Scopul profesorului instruitului

Interacţiunea
afectivă
personală

Fig. 11. Sistemul de interacţiune a profesorului şi instruitului în cadrul controlului

sistemic.

III.2.2. Scopul controlului sistemic pe parcursul procesului instructiv

Esenţa controlului constă în determinarea corespondenţei rezultatelor obţinute scopurilor

instruirii şi alegerii (în caz de necesitate) a corecţiilor pentru următorul proces instructiv.
Scopul instruirii, după cum se ştie, constă în formarea la instruiţi a calităţilor necesare pentru
efectuarea unei sau altei activităţi. În cadrul controlului trebuie numai de stabilit corespunderea
calităţilor asimilate celor care sau planificat.
Însă pentru garanţia rezultatelor controlului este nevoie de un sistem valid de criterii. Prima
şi necesară condiţie pentru elaborarea acestui sistem este determinarea precisă a scopurilor
instruirii. Dar scopurile instruirii pentru unul şi acelaşi obiect de studiu pot varia în limite destul de
largi.
De la instruit se poate cere pentru careva fapt acţiunile, memorarea şi reproducerea
informaţiei, interpretarea sau explicarea esenţei, aplicarea informaţiei în activitatea practică.
Referitor la proces, de exemplu, se pot fi cerute memorarea derulării procesului, explicarea
sau prezicerea caracterului derulării, crearea condiţiilor pentru această derulare, reglare sau evitare.

113
 Referitor la metodă se poate accepta cunoaşterea esenţei sau aplicarea ei, priceperea de
aplicare în situaţii tipice şi netipice, iar uneori şi priceperea de a perfecţiona sau elabora o metodă
nouă.
De aceea diferenţa scopurilor instruirii şi organizarea lor condiţionează de asemenea tot şi
scopuri diferite, iar respectiv şi proceduri al acţiunilor de control.
În calitate de ilustrare vom aduce dependenţa procedurilor de control în dependenţă de
scopurile instruirii în baza studierii clasificărilor unor obiecte.
În cazul clasificării de la instruit se poate cere diferite acţiuni. Dacă scopul însuşirii este
familiarizarea cu clasificarea (1 nivel de însuşire), atunci în cadrul controlului instruitului se poate
de cerut ca el să recunoască clasa (din rîndul propoziţiilor), în care intră obiectul, sau să dea lui o
sarcină de a raporta diferite obiecte cu clasificarea studiată.
Dacă scopul este cunoaşterea clasificării, priceperea de a o reproduce după memorie (nivelul
2), actunci în cadrul controlului instruitul trebuie să-şi aducă aminte şi reproduce informaţia studiată
anterior.
Nivelul 3 de însuşire constă în priceperea de aplicare a clasificării. Aceasta se poate
controla, dînd obiectul şi se propune să realizeze clasificarea conform unor indici cunoscuţi
instruiţilor.
Nivelul 4 constă în priceperea de a elabora de sine stătător o clasificare. Pentru controlul
acesteia instruitului i se dă obiectele pentru clasificare şi să propună scopul ei (deoarece ea, adică
scopul, se determină aceea care indici pot fi considerabile).
Multitudinea acţiunilor posibile referitor la unul şi acelaşi obiect de studiu necesită nu numai
o gradaţie precisă a scopurilor instruirii, însă şi o gradaţie a acţiunilor de control, aducerea lor în
corespundere cu scopurile în situaţii instructive concrete. Evident, că multitudinea scopurilor
instruirii dă naştere necesităţii în multitudinea procedurilor de control, diferite după conţinut,
metode, mijloace de control şi forme de organizare a lui. Această necesitate se acutizează mai
repede, cînd scopul instruirii este nu numai reuşita îndeplinirii acţiunilor la nivelul dat, însă şi
gradul asimilare a acţiunilor, generalitatea lor, automatismul ş.a. Însă diversitatea procedurilor de
control în fine se reduce la diversitatea felurilor de acţiuni ale profesorului şi instruiţilor, cît şi
diversitatea interacţiunilor în cadrul controlului. De aceea este naturală necesitatea diversităţii
criteriilor de apreciere a calităţii instruirii.
Pentru ca acţiunile de control să atingă scopurile sale trebuie ca criteriile, după care se
apreciază calitatea realizărilor asemănătoare, să corespundă cerinţelor indicate în Fig. 12.

114
 Cerinţe faţă de criteriile de
control al calităţii instruirii

2. Adecvanţa 3. Posibilitatea 4. Existenţa

1. Înţelegere criteriilor ce de a aprecia scalei de
univocă a apreciază calitatea obiectiv apreciere
fiecărui criteriu acţiunilor
de fiecare
profesor şi
instruiţi

Fig. 12. Conţinutul cerinţelor generale faţă de criteriile de control al calităţii instruirii.

Diversitatea scopurilor instruirii, pe de o parte, şi cerinţele faţă de criteriile calităţii însuşirii,

pe de altă parte, nu permite limitarea la un criteriu unic al calităţii însuşirii informaţiei instructive.
Diferite scopuri necesită diferite criterii pentru aprecierea atingerii lor.
Evidenţierea corespunderii rezultatelor atinse de instruiţi a scopurilor puse este numai una
din funcţiile controlului. În afara verificării calităţii instruirii, acţiunile de control îndeplinesc încă şi
astfel de funcţii, ca instructivă, educativă, dezvoltativă, de diagnosticare, de corecţie.
Funcţia instructivă se manifestă prin aceea că controlul planificat şi sistemic stimulează
lucrul instruiţilor de a aprofunda cunoştinţele şi înmulţirea volumului lor, cît şi a repetărrii şi
consolidării celor anterioare. Respectarea condiţiilor necesare (despre care vom vorbi în continuare)
funcţia instructivă se realizează şi neapărat pe parcursul controlului.
Funcţia educativă se manifestă sub diferite forme: aceasta e şi formarea deprinderilor de
lucru ritmic, şi educaţia independenţei şi planificării tempoului de realizare a limitelor controlului,
şi educaţia capacităţii de a analiza rezultatele activităţii sale şi autocriticii în aprecierea succeselor
sale, cît şi educarea responsabilităţii.
Funcţia dezvoltativă se realizează în cadrul îndeplinirii de instruiţi în procesul acţiunilor de
control, ce necesită căutarea activă a legăturilor între ceea ce se însuşeşte, însă sunt slab legate între
ele a cunoştinţelor sau priceperilor însuşite. Această funcţie asigură dezvoltarea memoriei, atenţiei,
antrenează capacităţile de analiză şi generalizare.
Funcţia de diagnosticare se manifestă la observarea capacităţilor, înclinaţiilor şi intereselor
instruiţilor.
Funcţia de corecţie determină căile de înfruntare a dificultăţilor în asimilarea cunoştinţelor
de instruiţi.

III.2.3. Activitatea sistemică a profesorului (evaluator) în instruire

115
 Controlul se realizează în primul rînd de profesor. Parţial aceasta are loc în afara
instruirii, parţial – în interacţiunea profesorului cu instruiţii. Condiţionat în activitatea profesorului
se pot evidenţia etapele indicate în Fig. 13.

Etapele activităţii profesorului în organizarea controlului instruirii

1. 2. Realizarea 3. 4. 5. Elaborarea
Proiectarea acţiunilor de Realizarea Analiza corecţiilor şi
acţiunilor pregătire controlului rezultatelor realizarea lor în
de control (organizatorie) controlului procesul instructiv

Fig. 13. Etapele activităţii profesorului în organizarea controlului instruirii.

Etapa 1 – planificare şi proiectare a acţiunilor de control. Primul obiectiv în cazul dat este
analiza scopurilor acţiunilor planificate şi evidenţa funcţiilor, care trebuie realizate în fiecare caz
concret. Concomitent se ia în cont acei factori, ca conţinutul concret al informaţiei, care trebue
însuşită de instruiţi, şi acţiunile faţă de această informaţie, care trebuie controlate; cît şi mijloacele
şi timpul necesar pentru control; în fine, sistemul de criterii acceptate pentru controlul calităţii
însuşirii ş.a.m.d.
Rezultatele activităţii la etapa dată vor fi: fixarea termenilor calendaristici de realizare a
acţiunilor de control; selectarea obiectelor de control (conţinutul informaţiei instructive de
verificat); concretizarea scopurilor, atingerea cărora pentru fiecare obiect de control trebuie să fie
verificate; alegerea metodelor, mijloacelor şi formelor de control, pe care le va folosi.
Etapa 2 – elaborarea asigurării metodice, pregătirea de folosi (dacă aceasta trebuie, dar şi
elaborarea şi crearea) mijloacelor de control şi prelucrarea rezultatelor lui.
Uneori este raţional de a familiariza instruiţii cu sistemul de control planificat al activităţii
instructive.
Etapa 3 – de fapt controlul instruirii. De rînd cu aceasta, independent de faptul, sunt
familiarizaţi instruiţii cu sistemul de control la etapa anterioară sau nu, acţiunile de control al
profesorului trebuie să anticipeze familiarizarea instruiţilor cu cerinţele, care vor puse lor. Însăşi
prescripţiile acţiunilor de control trebuie să excludă înţelegere eronată aceea ce se cere de la ei. Cu
alte cuvinte, baza de reper trebuie să fie destul de deplină şi concrete.
Anunţînd instruiţilor prescripţiile acţiunilor de control, profesorul nu se înlătură de la
participarea neapărată în control şi apăstrează activismul pe parcursul întregului proces. Activismul
lui, cu atît mai mult, nu trebuie să servească obstacol în determinarea la instruiţi a arsenalului de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite, ce se referă la obiectul controlat. Participarea activă a
profesorului trebuie să se manifeste numai în determinarea posibilităţilor instruiţilor. Uneori
116
activismul profesorului este raţională pentru ieşirea din situaţiile dificile create în cadrul controlului,
precizînd pentru sine sau instruiţi careva poziţii , întroducerea corectivelor în punerea sarcinilor sau
la îndeplinirea lor.
Comunicarea despre rezultatele acţiunilor realizate, aprecierea lor trebuie să se dea în aşa
formă, ca la instruiţi să nu apară impresia, că aprecierea nu-i echitabilă. Atît micşorarea, cît şi
majorarea aprecierii micşorează considerabil importanţa educativă a controlului.
Etapa 4 – analiza rezultatelor controlului. Scopul ei principal – perfecţionarea procesului
instructiv. De regulă, analiza constă în prelucrarea rezultatelor controlului grupului instructiv;
evidenţierea tendinţelor principale; conştientizarea rezultatelor obţinute.
Etapa a 5-a prevede formularea recomandărilor pentru perfecţionarea procesului instructiv.
Reieşind din analiza rezultatelor, profesorul decide: este raţional de a face schimbări în mersul
următorului proces instructiv. Important este de a evidenţia necesitatea efectuării corecţiilor de două
tipuri: sub formă de schimbări sau completări în proiectul următorului proces instructiv cu grupul
controlat sau chiar în proiectul procesului instructiv cu alte grupe.
III.2.4. Activitatea sistemică a instruitului controlat
Atingerea scopurilor instruirii poate fi adeverită numai prin aprecierea activităţii instruitului
sau rezultatele lui (vezi Fig. 10 şi 11).
Scopul controlului în astfel de caz este activitatea planificată şi organizată a instruitului, în
rezultatul căreia se determină gradul atingerii scopurilor instruirii.
Îndeplinirea de instruit a activităţii, controlate de profesor, va fi de succes în cazul
respectării următoarelor condiţii:
1. Profesorul va pune precis întrebarea la care instruitul va trebui să răspundă, sau
prescripţia acţiunilor, care el trebuie să îndeplinească.
2. Instruitul posedă rezerva de acţiuni necesare pentru îndeplinirea cu succes a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
3. Motivele pozitive pe care le are instruitul pentru realizarea cu succes a acţiunilor
asimplate de el, tendinţa de a arăta pe deplin posibilităţile sale.
4. Pregătirea moral-psihologică a instruitului pentru acele dificultăţi, care pot avea
loc pe parcursul acţiunii de control.
5. Existenţa condiţiilor favorabile pentru manifestarea de către instruit a sistemului
de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe care el le posedă, ceea ce este obiectul de control.
Exactitatea punerii sarcinii presupune explicaţia deplină a scopului instruitului, pe care
trebuie să-l atingă, iar acolo unde este rezonabil, li a informaţiei iniţiale, de care el are nevoie, cît şi
a metodelor şi mijloacelor, puse la dispoziţia lui, în acelaşi timp, la îndeplinirea acţiunilor de către
el a scopurilor principale.

117
 Baza deplină de orientare referitor la informaţia iniţială nu înseamnă în mod obligator
existenţa tuturor datelor iniţiale în formă gata. Sunt îndeajuns numai indicaţiile la izvoarele de
informaţie, la care poate apela în cadrul îndeplinirii acţiunilor controlate.
Dacă se poate de ajuns spre scop prin diferite căi (metode), atunci în baba de orientare
trebuie să fie incluse date despre (sau lipsa) limitelor de alegere a căilor spre scop.
În baza de orientare a acţiunilor instruitului intră de asemenea şi informaţia despre
mijloacele, care el trebuie să le folosească în cazuri concrete.
Pentru realizarea funcţiei instructive de control a acţiunilor instruitului este raţional de a
introduce elemente de autocontrol, care dau posibilitatea de a realiza corecţia ca acţiuni de orientar,
cît şi de executare. Această funcţie, de rînd cu cele de educaţie şi dezvoltare, se realizează şi atunci,
cînd în acţiunile instruitului în cadrul controlului se introduce analiza, fondarea şi susţinerea
corectitudinii acţiunilor realizate şi a rezultatelor lor.
III.2.5. Interacţiunea sistemică a profesorului şi instruiţilor în cadrul controlului în
procesul instructiv
Intracţiunea uneşte participanţii acţiunii de control, dîndu-i acestei acţiuni formă de
proces. Procesul interacţiunii nu-i identic nici caracteristicilor activităţii profesorului sau
instruitului, cunoştinţele căruia le controlează, nici sumei a cestor caracteristici. Aceasta este un alt
proces cu caracteristici personale şi specifice. Şi totuşi caracterul interacţiunilor în mare măsură
depinde de acţiunile personale ale profesorului şi influenţează activitatea personală a instruitului. în
particular, în cadrul interacţiunii în mare măsură se manifestă relaţiile interpersonale, care s-au
format sau se formează în cadrul controlului între controlor şi controlat.
Interacţiunea profesorului şi instruitului începe cu punerea sarcinii şi se finisează cu
aprecierea lucrului studentului, analiza rezultatelor obţinute. Î timpul interacţiunii se poate de
introdus corecţii atît în activitatea participanţilor procesului, cît şi în componentele lui – conţinut,
metode şi mijloace.
Diversitatea scopurilor, obiectelor de control, metodelor şi mijloacelor lor de realizare aduce
la necesitatea folosirii diferitor sisteme de interacţiune, care fiecare poate fi caracterizată după cîţiva
indicatori.
După gradul de legătură între controlor şi controlat se evidenţiază interacţiunea cu
comunicare directă şi interacţiune, mijlocită de mijloace informaţionale tehnice de control.
După legătura temporală între activitatea profesorului şi instruitului controlat se evidenţiază
acţiuni concomitente cu deplasate în timp.
După frecvenţa îndeplinirii procedurilor de control poate fi controlul continuu, discret
(periodic) şi de o singură dată.

118
 După coraportul numerar a părţilor sunt posibile următoarele variante – în procesul de
control interacţionează: un profesor şi un student, un profesor şi cîţiva studenţi, un student şi cîţiva
profesori (comisiea).
După modul de obţinere a informaţiei controlul poate fi verbal sau vizual. Mai există
controlul cu aplicarea computerelor.
După latitudinea instruiţilor cuprinşi se poate de realizat controlul selectiv, local şi total.
După forma reglementării controlului poate fi planificat şi neplanificat.
După forma efectuării evidenţiem controlul sub formă lucrare de control, colocviu, referat,
examen, testare ş.a.
După etapele obţinerii cunoştinţelor deosebim controlul preventiv, curent şi sumativ.
În cadrul acţiunii de control asupra instruitului rolul profesorului poate fi activ sau pasiv.
Fiecare sistem de interacţiuni posedă un set concret de caracteristici pentru toţi indicatorii
clasificării, de exemplu, controlul unui profesor a unui student în interacţiune periodică directă şi
interacţiune activă cu el sau controlul periodic al unui profesor a grupei de studenţi cu aplicarea
mijloacelor tehnice de control fără amestec pe parcursul activităţii lor.
Analiza caracteristicilor sistemelor de interacţiune confirmă despre aceea, că fiecare din ele
au avantaje şi dificultăţi, care se pot schimba cu locurile în dependenţă de scopuri, existenţa
mijloacelor necesar de control, ceea ce poate fi apreciat ca priorităţi. De exemplu, schimbul
mijloacelor tehnice informaţionale de control de profesor, îl eliberează pe el de un lucru masiv,
uneori de rutină, permite ca în timp restrîns să controleze un număr mare de studenţi, să aprecieze
obiectiv activitatea lor de îndeplinire a cunoştinţelor formalizate. Însă funcţia educativă de control
în acest caz scade considerabil. La acestea formalizarea întrebărilor şi răspunsurilor poate deveni
dificilă şi inutilă.
Influenţa condiţiilor concrete asupra aprecierii sistemului de interacţiune confirmă despre
aceea, că pentru fiecare situaţie în care se realizează controlul, există sistemul de interacţiune
optimal, setul său de caracteristici al acestei interacţiuni. În particular, în lista acestor caracteristici
se include şi metodele de control, despre care se va vorbi în compartimentele care urmează.

III.2.6. Esenţa obiectelor controlului sistemic

Una din întrebările principale ale controlului sistemic este întrebarea despre aceea, că ce
trebuie de supus controlului. Este oportun ca această întrebare să fie divizată în cîteva subîntrebări.
1. Ce este obiectul controlului?
2. Ce informaţie despre obiectul controlului trebuie să fie însuşită?
3. Ce acţiuni despre obiectul studierii (sau informaţie legat de el) trebuie să însuşite?
4. Ce mijloace trebuie folosite de instruit pentru demonstrarea acţiunilor însuşite de el?

119
 Obiectul controlului poate fi material (modele de tehnică, substanţe, materiale etc.) sau
ideale (cunoştinţe despre natură – legi, legităţi, teorii, teoreme etc).
La rîndul său, obiectele materiale se pot manifesta ca obiecte de studiu, dar pot reprezenta şi
substituenţi materializate ale acestor obiecte (machete, modele, scheme, grafice etc.).
Ţinînd cont de aceasta, trebuie mai atent de atîrnat faţă de obiectul de control, ne acceptînd
înlocuirea în conştiinţă a obiectelor de studiu cu cele materializat reflectate, ce, desigur, nu
înseamnă refuzul de la folosirea obiectelor modelate în instruire. Modelarea de acest fel, în deosebi
în universitate, trebuie, dar e nevoie de folosit cu orientare la principiul acţiunii legăturii teoriei cu
practica în instruire.
Este evidentă necesitatea plenitudinii cuprinderii obiectului de control supus studierii. E clar
că este imposibil de cuprins sistemul de cunoştinţe, prevăzut de programa de instruire. Însă după
rezultatele controlului grupei de studenţi profesorul trebuie deja să dispună de informaţii despre
aceea cît de deplin este cuprins obiectul de control studierii şi cît de bine el este studiat. Aceasta
este important pentru corectarea pe viitor a procesului instructiv.
Plenitudinea cuprinderii cu controlul a obiectului de studiu se realizează în mod diferit. Bază
bună pentru divizarea mintală a informaţiei despre obiectul de control în porţiuni, sumare care
„decurg” pe tot „cîmpul” studierii obiectului, pune la dispoziţie modelul grafic al structurii
informaţiei instructive – grafe. Grafele evidenţiate la elaborarea elementelor de instruire şi
legăturile dintre ele, bazele, luate pentru determinarea raportului între elementele de învăţat, dau
baza orientativă pentru determinarea obiectului de control.
După cum s-a spus anterior, pentru unul şi acelaşi obiect de studiu la instruit pot fi formulate
diferite acţiuni. În cadrul controlului de la instruit se poate de cerut numai acele acţiuni, în baza
cărora a fost orientată instruirea. Nu se acceptă, de exemplu, a cere de la instruit în timpul
controlului acţiunile practice, dacă în cadrul instruirii ele lui numai s-au demonstrat.
Răspunsul la întrebarea „Care acţiuni sunt asimilate de instruit?” se ating prin compararea
acţiunilor prescrise cu cele îndeplinite de instruit în cadrul controlului. E dificil de gîndit despre
priceperile instruitului, dacă el a povestit corect numai despre ordinea efectuării acţiunilor practice.
Deoarece unele şi aceleaşi acţiuni ale instruitului pot fi îndeplinite atăt asupra obiectelor de
studiu, cît şi asupra machetelor, schemelor etc., profesorul (dacă oricare din aceste variante în
condiţiile controlului este posibil) e obligat să precizeze mijloacele, care instruitul le poate folosi,
sau îi dau posibilitatea de a le elabora. Tot aceeaşi se referă la mijloacele îndeplinirii acţiunilor
(instrument, dispozitiv etc.).

III.3. Particularităţile metodelor de control sistemic curent al reuşitei studenţilor

În organizarea controlului curent al reuşitei evidenţiem următoarele etape.

120
 1. Elaborarea materialelor didactice şi pregătirea lor.
2. Verificarea calităţii materialelor elaborate şi selectarea celor valabile pentru următoarele
acţiuni de control.
3. Realizarea controlului.
4. Prelucrarea rezultatelor controlului şi aprecierea lor.
5. Analiza şi interpretarea rezultatelor, planificarea acţiunilor de perfecţionare a procesului
instructiv.
III. 3.1. Realizarea elaborării materialelor didactice
Caracterul materialilor didactice, create la catedrele universităţilor pentru controlul
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, asimilate de studenţi în procesul instruirii, în mare
măsură e condiţionat de specifica obiectului şi scopurilor studierii lui. Însă existenţa legităţilor
generale suficiente şi a principiilor care reiese din ele principii ale organizării procesului instructiv,
cît şi experienţa acumulată de catedre şi universităţi permit să se formeze unele recomandări pentru
materialele didactice destinate pentru control.
Materialele didactice se elaborează, reieşind din scopurile controlului, metodelor şi
mijloacelor realizării lui, conţinutul informaţiei instructive, care constituie obiectul controlului, şi
acţiunilor, care trebuie să le îndeplinească instruiţii referitor la această informaţie.
Acţiunile de control includ în sine partea orientativă, executivă şi de control. Pentru ca
partea executivă a acţiunilor să fie fără greşeli, materialele didactice trebuie să conţină baza
orientativă concretă şi deplină. Tot aceasta înseamnă, că din materialele didactice instruitul trebuie
să scoată informaţia de gen dublu. Despre obiect, în raport cu care el trebuie să realizeze acţiunile,
şi despre caracterul acţiunilor asupra obiectului, care el trebuie să le efectueze.
Informaţia de primul gen conţine date şi informaţii despre ce, unde de luat. Sunt posibile
situaţii, cînd informaţia de acest gen nu trebuie în contul scopurilor controlului.
Informaţia de genul al doilea reprezintă în sine sau întrebare, sau prescripţie (alegeţi, numiţi,
arătaţi, definiţi etc.). Evident, că acţiunea prescrisă trebuie să corespundă nivelului de însuşire
verificat, metodelor folosite şi mijloacelor de control. De exemplu, dacă scopul este verificarea
asimilării informaţiei la nivelul 1 şi se foloseşte metoda alegerii, atunci întrebarea poate fi formulată
astfel: Care din răspunsurile prezentate este corect? Sau Indicaţi răspunsul corect din numărul
celor prezentate?
Faţă de materialele didactice destinate pentru control se înaintează un şir de cerinţe, astfel ca
validitatea, precizia, simplitatea, economicitatea ş.a.
Validitatea sarcinii de control înseamnă, mai întîi, că în ea se reflectă conţinutul de bază a
cursului dat, înal doilea rănd, că în procesul realizării ei se evidenţiază şi apreciază anume acei

121
indicatori (atît după conţinutul informaţiei, cît după executare), care corespunde scopurilor
controlului.
Cerinţa preciziei constă în aceea că, care întrebarea trebuie să fie pusă instruitului în mod
uniform cu termeni înţeleşi şi cunoscuţi de el. Nu trebuie în cadrul folosirii metodei selective,
folosind la formularea întrebării noţiunile ştiinţifice, care caracterizează obiectul controlului
(volumul, viteza, intensitatea ş.a.), de dat pentru a alege răspunsurile în formă de simboluri, folosite
pentru însemnarea acestor caracteristici. Necesitatea raportării simbolului cu noţiunea poate aduce
la dificultăţi. Dacă totuşi din careva cauză răspunsurile trebuie prezentate raţional sub formă de
simbol, însă simbolul la formularea întrebării trebuie să fie raportat cu noţiunile respective.
Cerinţa simplităţii constă în aceea, că fiecare sarcină trebuie să fie îndeplinite de instruiţi în
cadrul unei acţiuni finite, nu trebuie să constea din două şi mai multe acţiuni independente. De
exemplu, sarcina de tipul: Descrieţi construcţia computerului şi lucrul în Internet este formulată cu
încălcarea cerinţei simplităţii, deoarece include în sine două sarcini independente. Aceasta, însă, nu
înseamnă, că acţiunea, indicată în sarcină, în mod obligatoriu trebuie să fie elementară.
Cerinţa economicităţii înseamnă căutarea căilor, care asigură atingerea scopurilor
controlului cu cheltuirea minimului de resurse materiale şi temporale.
Unele cerinţe se referă la organizarea acţiunilor de control. În rîdul lor intră planificare,
sistematicitatea, plenitudinea, caracterul de masă, obiectivitatea, fidelitatea ş.a.
Nu-i greu de observat că în cadrul elaborării metodicii de control este nevoie de ţinut cont
de diferite cerinţe, o parte din ele intrînd în contradicţie între ele. Aşa, pe de o parte, trebuie de
asigurat plenitudinea de a cuprindere cu controlul tot materialul studiat şi destul de profund de
apreciat cunoştinţele fiecărui instruit, iar pe de altă parte, procedura de control trebuie să fie simplă
şi să ceară minim de timp cheltuit pentru realizarea ei.
Satisfacerea cerinţelor contradictorii printr-o metodică unică este destul de dificil. În
arsenalul profesorului trebuie să fie diferite metodici şi materiale didactice corespunzătoare. În
continuare vor fi tratate unele variante de elaborarea a elaborării materialelor didactice, care dau
posibilitate efectiv să controleze reuşita studenţilor.
Începînd elaborarea materialelor didactice pentru controlul curent, este raţional să ne
interesăm acordarea numărului suficient de obiecte de control. Evident că în calitate de obiecte de
control trebuie să fie elementele informaţiei instructive, asimilarea căreia este prevăzută de scopul
instruirii.
Satisfacerea cerinţei necesităţii şi suficienţii răspund condiţiilor, cînd în calitate de obiecte
de control se manifestă toate elementele informaţiei, adică toate elementele instructive (sau grupul
lor) şi legăturile importante între ele (amintim, că elementele instructive se consideră partea finită
logic a informaţiei , care trebuie însuşită în timpul instruirii). O bază nouă pentru selectarea

122
obiectelor de control reprezintă modelul grafic al structurii informaţiei instructive. Învăţate atît în
timpul lecţiilor, cît şi a următoarei activităţi de sine stătătoare a instruitului.
Despre cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite de instruiţi pot comunica
profesorului oral şi scris sau chiar în mod practic.
Limbajul vorbit are acea prioritate, că între profesor şi student pe parcursul întregii
proceduri de control se păstrează interacţiunea personală. Profesorul în orice moment poate, pe
calea întrebărilor sau sarcinilor, să intervină în acţiunile instruiţilor, iar dacă trebuie, poate conduce
pe ei în altă direcţie. Astfel se realizează funcţiile instructivă, educativă şi dezvoltativă a
controlului, cît şi profunzimea necesară a controlului. Însă convorbirea în cadrul controlului
profesorul duce, de regulă, cu fiecare instruit în parte. Dacă numărul celor supuşi controlului este
mare, controlul ia mult timp şi energie din partea profesorului. Tot aceasta limitează posibilităţile
interogării orale în cadrul controlului curent a reuşitei.
Mari posibilităţi dă controlul scris, care poate fi efectuat în formă verbală (textuală), grafică
şi analitică sau în forma combinate a lor. ele permit să se controleze concomitent un număr mare de
instruiţi. Avantajele ei este fixarea tuturor acţiunilor instruitului, ceea ce dă posibilitate de a se
reîntoarce la analiza lor şi de a aprecia mai obiectiv rezultate obţinute de studenţi. Controlul scris
formează de asemenea la instruiţi priceperea de a exprima concis, laconic gîndurile sale.
Dificultatea fixării acţiunilor instruiţilor în formă scrisă necesită mult efort pentru
verificarea rezultatelor, care brusc creşte, dacă lucrările sunt îndeplinite necaligrafic.
Micşorarea dificultăţilor prezentării textuale a lucrărilor de control se atinge prin folosirea
mai frecventă a cuvintelor standarde la îndeplinirea sarcinilor, ce permite în fine să se evidenţieze
cunoştinţele, ce permite în fine să se evidenţieze cunoştinţele dintr-un domeniu larg.
După implementarea programării în instruire şi aplicarea mijloacelor, care permit să se
automatizeze procedura de control a acţinunilor instruiţilor, răspîndire largă a căpătat metodicele
elaborate în baza recunoaşterii (sau oricărei acţiuni, care aduce la posibilitatea de a alege) un
răspuns corect sau mai multe din rîndul celor propuse.
Avantajul construirii sarcinilor în modul dat constă în aceea că, răspunsurile formulate din
timp precis, acţiunile studenţilor verificaţi se formalizează şi se controlează uşor , automatizat.
Datorită acesteia şi simplităţii (cu punctul de vedere formalizat) elaborării sarcinii textuale de
control, fondate în baza metodelor selective, selectiv-constructive şi rezultativ –selective. Însă din
primii paşi ale acestor metode au apărut mulţi adversari, care sunt categoric împotriva aplicării lor.
Corect că o mare parte a neajunsurilor numite de adversarii testării se referă nu la metodele de
testare, ci la realizarea lor concretă.

123
 Desigur că, metodicele cu răspunsuri standardizate au deficienţe legate de esenţa metodelor
folosite în aceste cazuri. Aceste deficienţe limitează domeniul aplicării metodelor date, însă nici
într-un caz nu confirmă despre imposibilitatea folosirii lor.
Pe de altă parte, simplitatea elaborării sarcinilor, ce conţin întrebarea şi răspunsuri, care se
par pentru că nu se ţine cont de legităţile psihopedagogice de asimilare şi reproducere a informaţiei
primite. Ignorarea acestor legităţi aduce la erori în elaborarea acţiunilor control, scăpări pe parcursul
realizării lor şi interpretării rezultatelor şi, ca consecinţă, descriditarea metodelor însăşi. Toate
acestea ne impune să ne oprim asupra întrebărilor de elaborare a testelor pentru controlul
automatizat, bazate pa aplicarea răspunsurilor gata, standardizate pentru instruiţi.
Unul din deficienţele metodei selective (metodei alternative), după cum s-a menţionat este
posibilitatea de a ghici răspunsul în lipsa cunoştinţelor la instruit. Posibilitatea ghicirii răspunsului
corect se explică de:
a) eşantionul mic (prezentate pentru alegerea răspunsului);
b) existenţa în răspuns sugerări pentru instruit despre aceea că anume acest răspuns trebuie
ales sau, invers, de exclus din examinare.
Primul caz estre cel mai probabil, cînd are loc alegerea unui răspuns sau două din cele
propuse, de aceea trebuie de mărit numărul variantelor propuse pentru alegere.
În genere trebuie de avut în vedere, că instruitul din contul ingeniozităţii şi posedării
„sensului real” în cazul dat de metodă de control pe deplin poate compensa lipsa cunoştinţelor şi să
ducă profesorul în eroare referitor la nivelul real. Nu mai bine se reflectă toate acestea şi asupra
educaţiei instruitului, deoarece la el apare presupunerea că, succesul acţiunilor în cadrul controlului
nu cere obligatoriu cunoştinţe despre materialul trecut.
Folosirea răspunsurilor alese numaidecât trebuie să se ghideze de îndeplinirea curmătoarei
cerinţe: pentru instruitul nepregătit toate răspunsurile propuse pentru alegere (sau combinarea lor)
din punctul de vedere a corectitudinii trebuie să fie echivalente în probabilitate. Controlul
respectării acestei cerinţe e de dorit în auditoriu, care este compus din oameni, care n-au studiat
acest material.
Scade considerabil funcţia educativă a controlului cu testele, atunci cînd din cauza erorilor
în formulării răspunsului gata se apreciază ca greşit.
Lista erorilor tipice la elaborarea testelor se constituie din:
a) nerecordarea gramaticală a întrebării şi răspunsului (după număr, caz, pretext etc.);
b) lipsa întrebării concis formulate sau sarcini;
c) indicării acţiunii referitor la una din cele caracteristicile informaţiei şi de formulare a a
răspunsurilor în baza altei informaţii.

124
 Dacă s-ar analiza acţiunile instruitului în cadrul îndeplinirii sarcinii în modul cel mai strict,
atunci trebuie de recunoscut că, de la el se cere nu o acţiune, ci două independente: evidenţierea
indicilor şi corespunderea lor cu simbolurile. Însă mai departe apare situaţia, cînd instruitul
cunoaşte esenţa lucrului, dar a uitat însemnările, sau invers, ştie careva legături ale însemnărilor,
însă nu ţine minte, ce este după ele. Pentru a exclude astfel de cazuri se elaborează teste de două
tipuri – în unele se determină priceperea instruitului să raporteze noţiunile şi simbolurile lor, în
altele obiectul de control sunt noţiunile şi legăturile lor. Dacă însă în aşa grupe de teste răspunsurile
se dau în formă de simboluri, atunci în aşa parte, care conţine sarcina, trebuie să fie explicaţia
simbolurilor;
d) necorespunderea acţiunilor prescrise celor, care trebuie real să le îndeplinească instruitul.
Deseori această eroare arată aşa: în prescripţie se foloseşte verbul numiţi, formulaţi etc., iar
răspunsurile sunt date în formă de alegere. E clar că, în acest caz instruitul nu poate singur să
numească şi să formuleze; el poate numai să aleagă, să indice etc.;
e) existenţa în acelaşi text a a două sarcini indepentente (aceasta este încălcarea tipică a
cerinţei simplităţii, despre care deja s-a vorbit);
f) necorespunderea informaţiei, incluse în sarcină, acele, care este dată pentru selectarea
răspunsului.
Erorile indicate şi altele asemănătoare compromit nu metodele selective ca textuale, ci
realizarea lor concretă şi de aceea nu pot fi argumente împotriva folosiri însăşi metodelor.
La dificultăţi ale metodelor selective se referă de asemenea posibilitatea memorării de
instruiţi a informaţiei greşite. Aceasta se lichidează simplu: e de ajuns în calitate de alternative de
răspunsuri să se folosească răspunsuri corecte, însă echitabile pentru diferite situaţii. Îar în cazuri,
cînd se foloseşte metoda selectiv-constructivă sau rezultativă, memorarea informaţiei greşite în
genere se reduce la zero.
O învinuire destul de serioase în adresa metodicilor selective constă în aceea că, permite să
se controleze numai cel mai jos nivel – 1, deoarece instruitul efectuează acţiunile de recunoaştere,
comparare şi corespundere.
Modul de prezentare a sarcinilor de control depinde de mulţi factori, de sistemul de
simboluri, de modul indicării rezultatelor controlului (coduri, bareme etc.), de modul fixării
răspunsurilor (matrice sau altele).
III.3.2. Verificarea calităţii materialelor elaborate pentru control şi selectarea lor
Materialele didactice elaborate trebuie să asigure fidelitatea controlului ş compararea
rezultatelor.
Fidelitatea înseamnă lichidarea erorilor psihopedagogice, asemănătoare cu cele indicate în
subcapitolul anterior. Pentru verificarea fidelităţii materialelor elaborate se realizează prin

125
verificarea expert. În calitate de experţi, în prim rînd, se implică colegii celor care a elaborat şi alţi
specialişti din domeniul de cunoaştere respectiv, cît şi specialiştii psihologi şi pedagogia
universitară. Este eficientă, de regulă, verificarea expert efectuată în cadrul cercetării ştiinţifico-
pedagogice. În acest caz în calitate de experţi sunt studenţii grupelor de control şi experimentale.
Comparabilitatea rezultatelor controlului se atinge în cazul îndeplinirii condiţiilor:
1. Acţiunile comparabile ale instruitului trebuie să fie de aceleaşi nivele. De exemplu, nu se
pot compara acţiunile reuşitei instruitului în controlul, de aproximat rezultatele reproducerii
informaţiei instructive (formule, definiţii, noţiuni ş.a.) şi acţiunile practice.
2. Acţiunile comparabile ale instruitului (sau a cîtorva instruiţi) trebuie să refere la sarcini
aproape egale după conţinut.
Acestea sunt obieţii de importanţă, deoarece, de exemplu, sarcinile, care se referă la acelaşi
nivel de acţiuni, însă diferă după conţinut, pot în mare măsură să difere după complexitate. E clar
că, la studenţii cu acelaşi nivel de pregătire dificultăţile apărute, vor fi diferite. Aceasta poate aduce
la greşeli în compararea cunoştinţelor instruiţilor, ceea ce, pe de altă parte, se va reflecta negativ li
asupra funcţiei educative a controlului. De aceea este important, ca sarcinile, propuse diferitor
studenţi după unul şi acelaşi material instructiv, să fie de aceeaşi complexitate.
Comparabilitatea sarcinilor după gradul lor de complexitate poate să se realizeze atît la nivel
calitativ, cît şi la cel cantitativ.
În raport calitativ sarcinile se consideră egale după conţinut, dacă ele au aceeaşi structură.
Pentru compararea complexităţii sarcinilor după indicele cantitativ se află ideea despre, aceea că
dacă se fixează dificultăţile la diferiţi studenţi la îndeplinirea celor sau altor sarcini, atunci în cadrul
unui număr mare de experimente indicele subiectiv al dificultăţii sarcinii va reflecta indicele
obiectiv al conţinutului, iar sarcinile de aceeaşi greutate în careva măsură vor fi şi de aceeaşi
complexitate.
A evidenţia sarcinile de aceeaşi dificultate se poate prin metodele statisticii matematice, care
permit să excludem din procesul instructiv cele mai simple şi cele mai complexe sarcini, lăsînd
astfel sarcinile de aceeaşi complexitate.
III.3.3. Tehnologia efectuării controlului instruirii, prelucrarea rezultatelor şi aprecierea lor
În cadrul acţiunii de control cel mai mare activism se presupune din partea instruitului, însă
profesorul nu trebuie să rămînă numai observator, să urmărească procesul şi numai să fixeze
rezultatl lui. El trebuie, de asemenea, să manifeste activism.
Activismul profesorului nu se mărgineşte numai cu crearea condiţiilor pentru manifestarea
maximală a instruitului controlat şi excluderea folosirii de el a procedurilor neprevăzute de
controlul materialelor sau ajutorul colegilor. Adesea apare necesitatea şi de ajutor instruitului din

126
partea profesorului – în formă de precizare a întrebării puse sau a bazei orientative, necesare pentru
răspuns.
La timp şi tacticos implicîndu-se în lucrul instruitului, interacţionînd cu el, profesorul
realizează funcţiile sale instructive, educative şi dezvoltative. Este interzis, însă, de a apăsa asupra
instruitului prin activismul său, de a înlocui acţiunile lui cu ale sale.
Principialitatea în acţiunile profesorului în cadrul controlului trebuie să fie urmată de linişte,
tact, reţinere şi bunăvoinţă obligatorie.
În multe cazuri rezultatele acţiunilor instruiţilor poare fi apreciată de odată. Însă mai este că
rezultatele obţinute trebuie de prelucrat în modul respectiv.
În aceste proceduri se include procedura controlului, unde studentul îndeplineşte un şir de
acţiuni consecutive, prevăzute de o serie de teste. Calitatea însuşirii materiei în acest caz poate fi
determinată de indicatorul cantitativ.
Ce exemplu, trecem în revistă indicatorul însuşirii după nivelul activităţii – coeficientul
însuşirii, - propus de V.P. Bespalko.
Valoarea numerică al coeficientului însuşirii Ká este egal cu raportul numărului de teste
îndeplinite corect la numărul testelor propuse, adică: Ká = a / p, unde Ká – coeficientul însuşirii
după nivelul á, a - numărul testelor îndeplinite corect (sau operaţiilor esenţiale ale testului); p –
numărul total de teste propuse sau de operaţii esenţiale ale testului.
Acţiunile vor fi de succes în cazul, dacă Ká iese din limita dată. În calitate de limită de a
activităţii V.P. Bespalko propune respectarea inegalităţii Ká = 0,7. în acest caz formarea scalei de
apreciere pentru fiecare nivel se realizează în felul următor:
Ká 0,9 -1,0 0,8 – 0,9 0,7 – 0,8 Mai puţin de 0,7
Notele 5 4 4 2

Valoarea 0,7 se consideră acceptabilă în majoritatea situaţiilor instructive. Însă acolo, unde
erorile în acţiuni pot să provoace jertfe umane (instruirea medicilor, igieniştilor etc.) sau poate fi
pricină de distrugeri materiale considerabile (ieşire din funcţie a utilajului foarte scump), gradul de
risc trebuie micşorat considerabil, iar limita acceptată a coeficientului de însuşire se măreşte
considerabil pînă la 0,8 – 0,9, iar în unele cazuri şi pînă la un nivel şi mai înalt. Aplicarea
coeficientului Ká este raţional în condiţiile, că toate testele nu sunt numai egale după complexitate,
dar şi sunt construite pe material, la fel după gradul de importanţă din punct de vedere a pregătirii
specialiştilor.

127
 Capitolul IV. STRUCTURA OPTIMALĂ A INFORMAŢIEI INSTRUCTIVE ŞI
INFLUENŢA EI ASUPRA CALITĂŢII ÎNVĂŢĂMÎNTULUI
IV. Esenţa structurii optimale a informaţiei instructive
Ca şi fiecare sistem, sistemul de obţinere a cunoştinţelor necesare în universitate trebuie să
fie orientate de un scop şi să posede o structură respectivă. Prin structură se înţelege un set de
elemente a informaţiei instructive aflate în anumite legături şi relaţii dintre ele.
Sistemul de cunoştinţe al oricărui om se creează consecutiv, treptat. Însă nu trebuie de uitat
şi de aceea că cunoştinţele asimilate de instruit pe parcursul învăţării fiecărei teme, pentru fiecare
lecţie trebuie de alcătuit sistemul independent cu un scop determinat şi cu o structură clar
exprimată. Aceste cunoştinţe ca subsistem se includ în sistemul general de cunoştinţe al instruitului
prin noi legături la un nivel mai înalt de asimilare.
Deoarece veriga de bază în proiectarea procesului instructiv este profesorul, atunci la
proiectarea oricăror cunoştinţe el trebuie să aibă răspunsuri precise la un şir de întrebări permanente
(Tabelul 2).
Tabelul 2
Întrebările structurii optimale ale structurii informaţiei instructive
Esenţa întrebărilor Acţiunile profesorului
Ce trebuie să însuşească instruitul? De rezolvat pentru sine aprofundat şi uniform
întrebarea conţinutului informaţiei instructive
explicate pentru însuşire de instruiţi
Care legături între elementele informaţiei trebuie Cum de construit informaţia instructivă, pentru
accentuate în conştiinţa instruitului? ca structura ei să reflecte legăturile reale
existente între elementele ei
În ce consecutivitate de comunicat informaţia De ales logica explicării informaţiei instructive,
nouă? reieşind din scopurile lecţiei
Cum de obţinut însuşirea calitativăa fiecărui De realizat lecţia aşa, ca în rezultatul însuşirii de
element al informaţiei pe parcursul lecţiei data? instruiţi a informaţiei propuse scopurile să se
atingă

Acestea sunt principalele întrebări, care trebuie soluţionate pentru sine de profesor de
fiecare dată la construire (proiectarea) optimală a structurii informaţiei instructive în procesul de
învăţămînt.
Consecutivitatea pentru asemenea proiectare (etapele ei) este bine cunoscută şi prelucrată de
multe generaţii în practica pedagogică (Fig. 14).

128
 Etapele principale ale proiectării procesului de învăţămînt

Formularea Determinarea Alegerea Determinarea

obiectivelor sistemului de obiectului de componenţei
finale ale cunoştinţe, priceperi şi studiu informaţiei,
procesului de deprinderi, care trebuie referitor la obiectul
învăţămînt însuşite de studiu

Elaborarea Alegerea Alegerea Corectarea timpului

detaliată a consecutivităţii metodelor şi şi precizarea
structurii explicării informaţiei mijloacelor de mijloacelor de
informaţiei instructive atingere a atingere a scopurilor
instructive scopurilor

Fig. 14. Etapele consecutive ale etapelor de proiectare a procesului de învăţămînt.

IV.2. Analiza calităţii structurii informaţiei instructive a prelegerilor

Orice obiect de studiu (material sau ideal) se poate mintal de divizat în două grupe de
componenţi: elemente, care constituie însăşi obiectul, şi legăturile, existente între aceste elemente şi
care îl transformă în întreg.
Obiectul (cît şi componentele care îl constituie) posedă o infinitate de proprietăţi,
particularităţi şi alte caracteristici. Între aceste caracteristici există o mulţime diversă de legături
(temporare, spaţiale, cauzale ş.a.). Toată informaţia despre aceste caracteristici şi legături între ele
în cadrul învăţării este imposibil de cuprins, ba nici nu-i nevoie, deoarece sensul procesului de
învăţămînt constă în studierea caracteristicilor obiectului, necesare pentru următoarea activitate. De
aceea este important de a reflecta corect informaţia, care reflectă obiectul studierii în acele legături,
relaţii dintre elementele constituente, care corespund scopurilor instruirii, adică merge vorba despre
reflectarea oblectului de studiu în informaţia instructivă. Posibilitatea principială a acestei selectări
constă în aceea că, la un volum de cunoştinţe ramurale, practic de necuprins, studiate de ştiinţă
disciplina de studiu conţine un număr finit de unităţi discrete de informaţie, care şi trebjuie de
însuşit. Pentru realizarea acestei posibilităţi trebuie de evidenţiat acele unităţi discrete, care permit
să se analizeze structura respectivă a informaţiei instructive, s-o apreciezi, compari cu alte
posibilităţi structurale acelei informaţii şi de ales pe cea mai perfectă din ele. Aceste unităţi ale
informaţiei instructive se numesc elemente instructive.

129
 Prin element instructiv înţelegem partea logică de informaţie instructivă care trebuie
asimilată despre obiectele real existente fapte, fenomene, procese, legături şi relaţii între ele,
metode de acţiune, legi şi legităţi, noţiuni ştiinţifice.
Elementul instructiv în cadrul unei anumite analize a structurii informaţiei se manifestă ca
component indivizibil. Însă această noţiune este convenţională, deoarece în alt caz , la studierea mai
amănunţită, el se poate transforma în element instructiv iniţial a structurii elaborate mai detaliat.
Însă totuşi în limitele aceleiaşi analize cerinţele indivizibilităţii trebuie păstrate.
Elementele instructive este în felul său partea reflectată a obiectului studiat în structura
informaţiei instructive. În aceeaşi structură trebuie să fie reflectate şi legăturile cele mai esnţiale,
care trebuie să fie asimilate de instruit. Anume elementele instructive, îmbinate cu legături, în
integritate constituie structura informaţiei instructive (Fig. 15).

1. Obiectul studierii

2. Elementele obiectului
3. legături între elemente

5. Legături esenţiale
4. Elemente instructive

6. Structura informaţiei instructive

Fig. 15. Reflectarea obiectului de studiu în structura informaţiei instructive.

În structura informaţiei instructive, în primul rînd, se atribuie trei din cele patru întrebări
puse anterior: Ce trebuie să însuşească instruitul? Care legături între elementele informaţiei
trebuie accentuate în conştiinţa instruitului? În ce consecutivitate de comunicat informaţia nouă?,
la care li trebuie trebuia să răspundă profesorul.
Răspunzînd la aceste întrebări, profesorul de obicei se conduce de programe analitică şi alte
documente metodice. Însă în programe nu-s răspunsuri uniforme. Profesorul poate varia cu volumul
informaţiei într-un diapazon destul de larg. Însă el se ciocneşte cu unele contradicţii, care el trebuie
să le soluţioneze, elaborînd structura informaţiei instructive.
În căutarea răspunsurilor şa prima întrebare profesorul trebuie să înfrunte contradicţiile între
volumul practic nelimitat al informaţiei domeniului ştiinţei studiate şi numărul finit de unităţi
discrete de informaţii, care constituie conţinutul informaţiei.

130
 La întrebarea a doua contradicţiile dintre posibilităţile real existente de evidenţiare a
mulţimii de legături structurale intre elementele instructive şi limita structurilor optimale, din care
trebuie de ales una unică.
La întrebarea a treia contradicţiile dintre mulţimea posibilă de explicaţie consecutivă şi
necesitate de am se limita la una din ele.
Înfruntînd astfel de contradicţii, profesorul se sprijină pe anumite criterii, conştientizate
evident sau neevident. Desigur, elaborarea structurii informaţiei va fi mai productivă, dacă aceste
criterii sunt conştientizate de profesor.
Dacă profesorul la alegerea sau elaborarea structurii informaţiei instructive şi
consecutivităţii explicării ei se sprijină numai pe intuiţie, bunul simţ, experienţa acumulată, mai
întîi, structura selectată de el nu va fi optimală. În continuare procesul de învăţămînt, desigur, poate
evidenţia dificienţele ei, acestui scop servesc căile corecte alese de corecţie. Cu alte cuvinte, aşa
arată structura optimală a informaţiei instructive, efectuată prin metoda probelor şi greşelilor. Însă
această abordare nu poate fi considerată eficientă. Adesea astfel de căutare a structurii optimale a
insormaţiei instructive duce la cheltuieli (atît de timp, cît şi calitative) în pregătirea specialiştilor.
Structura optimală cu reduceri considerabile de cheltuieli se poate de ales, dacă profesorul la
elaborarea structurii informaţiei instructive conştient şi orientat spre un scop se conduce de un
sistem precis de criterii (indici) a structurii optime a informaţiei instructive.
IV.3. Criteriile optime a structurii calitative a informaţiei instructive şi formele ei de
reflectare
Cu o informaţie instructivă multiplă în limitele universităţii nu e posibil, la proiectarea
procesului instructiv, în particular structura informaţiei instructive, de condus de criterii generale
optime rigide şi în acelaşi rînd suficiente (în urma urmei, în etapa contemporană). Însă aceasta nu
înseamnă, că trebuie în genere să refuze de la încercările de a evidenţia criteriile (indicii) optime. E
important numai de comăsurat cerinţele faţă de criterii cu acele posibilităţi, care sunt în aprecierea
după aceste criterii obiectul. De pe aceste poziţii se poate în calitate de criterii optime ale structurii
informaţiei instructive de aplicat acele care sunt indicate în Fig. 16.
Să trecem la formele şi condiţiile de însuşire (reflectare) a informaţiei instructive. Conform
celor patru întrebări formulate în Tabelul 2, rămîne deschisă o întrebare – despre calitatea însuşirii
informaţiei instructive, care trebuie să fie asigurată în cadrul lecţiei. Răspunsul la această întrebare
este legat de scopurile, pe care le pune profesorul, proiectînd lecţiile, cu anumite acţiuni acţiuni
referitor la informaţia instructivă, care trebuie să însuşească instruitul. Să ne referim la aceasta mai
profund.
Informaţia instructivă, explicată de profesor la lecţie, se poate din punct de vedere a
scopurilor de divizat în cîteva grupe.

131
 Criteriile optime a structurii calităţii informaţiei instructive

Volum Corespunderea Corespunderea Corespunder Corespunderea

optim al structurii structurii ea structurii structurii
informaţiei informaţiei informaţiei informaţiei informaţiei
instructive instructive instructive instructive instructive
legăturilor legităţilor legilor logicii scopurilor
existente obiectiv activităţii formale activităţii
cognitive cognitive

Fig. 16. Componenţa criteriilor optime ale structurii informaţiei instructive.

În primul grup se include informaţia, care trebuie să fie însuşită obligatoriu şi inclusă în
sistemul de cunoştinţe ale instruitului. Această informaţie va fi necesară în activitatea practică.
Însuşirea ei este scopul instruirii.
În grupul doi se include informaţia instructivă, cu care instruitul trebuie să poată opera,
pentru a căpăta cunoştinţe necesare. Însuşirea ei nu este scopul, dar mijloc pentru a căpăta
cunoştinţe. Exemplu la aceasta sunt diferite sarcini, care se dau instruiţilor în scopul însuşirea
metodelor de rezolvare a lor.
În grupul trei, numit ajutător, se include informaţia, care este numai argumentare a
adevărului anumitei informaţii instructive. La aceasta însuşirea acestei informaţiei nu-i obligatorie
(dar nu se nu exclude şi însuşirea ei). Ce element instructiv această informaţie nu se consideră.
Anterior, deja s-a vorbit despre aceea că, informaţia instructivă, pe care trebuie s-o
însuşească instruitul, include în sine fapte, fenomene, procese, legităţi, metode de acţiune etc.
referitor la fiecare din aceste componente pot fi definite următoarele scopuri:
- faptele, fenomenele trebuie numai de fixat în memorie, de explicat sau folosit;
- procesul trebuie explicat, de povestit, memorat cafracterul decurgerii lui, de creat
condiţii pentru realizarea sau terminarea lui;
- legile, legităţile trebuie fixate în memorie şi de reprodus formularea lor, de adus exemple
de manifestare;
- metodele trebuie create independent, trebuie de cunoscut denumirea şi esenţa lor, de
folosit în situaţii tipice şi nontipice;
- la studierea noţiunii trebuie de memorat formulările ei, de căpătat priceperea de a
evidenţia indicii ei esenţiali şi suficienţi, independent de formulat.
Asemenea varietăţi de posibilităţi de aplicare a informaţiei însuşite explică necesitatea
formulării precise a scopului pentru fiecare situaţie instructivă concretă. Dar, situaţie reală în

132
această direcţie este de dorit a fi îmbunătăţită. Însă scopul lecţiei se realizează numai în cazul
atingerii scopului la fiecare din elementele ei.
Care sunt posibilităţile de soluţionare a întrebării despre scopurile însuşirii calitative de
instruiţi a informaţiei instructive? Actualmente în pedagogie există un şir de indicatori independenţi
ai calităţii însuşirii de instruiţi a acţiunilor cu informaţia studiată. În lista lor se includ: nivelul
însuşirii, tipul bazei orientative a acţiunilor, nivelul automatizării ş.a.
În dependenţă de scopurile profesorului în raport cu fiecare din aceste caracteristici în
situaţii concrete se află şi caracterul lui (profesorului) de interacţiunie cu instruiţii la expunerea
(însuşirea) informaţiei instructive, vor fi diferite şi metodele, formale şi mijloacele de interacţiune
alese de profesor. În dependenţă de scopurile puse se află şi timpul, necesar pentru atingerea acestor
scopuri, ce este foarte esenţial.
Scopurile racordate şi timpul acordat pentru realizarea lor este o condiţie necesară a
optimizării procesului instructiv. Pentru aşa racordare trebuie de ştiut scopurile finale. Necesar, dar
nu suficient. Aceasta constă în aceea că, în multe cazuri informaţia, dată în cadrul lecţiilor, nu este
pentru instruiţi principial nouă, deoarece ea a fost atinsă la lecţiile trecute, cu dreptate nu cu acei
indicatori a caracteristicilor independente, care corespund scopului final (de exemplu, e explicată
informaţia despre metoda avută, însă nu e evidenţiată esenţa ei). În aşa cazuri scopul nu va fi
însuşirea cunoştinţelor noi, ci creşterea indicatorilor calităţii cunoştinţelor însuşite anterior.
Pentru alegerea justificată a metodelor şi mijloacelor de interacţiune cu instruiţii, aprecierea
reală a necesităţilor de timp profesorul trebuie ştie destul de bine indicatorii iniţiali ai calităţii, de
exemplu, acel nivel de cunoştinţe, cu care instruitul va veni (trebuie să vină) la lecţia proiectată.
Compararea scopurilor, care trebuie de atins, cu timpul, rezervat pentru aceste scopuri, poate
arăta, că acest timp nu-i suficient. Atunci trebuie de căutat rezerve de timp sau de corectat
scopurile. Dacă s-a hotărît de schimbat scopurile viitoarei lecţii, atunci trebuie de prevăzut acţiunile,
care asigură totuşi realizarea scopurilor finale cu ajutorul acţiunilor complementare.
Pentru a ilustra cele expuse ne vom opri la unul din indicatorii atingerii scopurilor finale –
nivelul de însuşire.
Se ştie că unu şi acelaşi element instructiv poate fi însuşit la unul din următoarele patru
nivele: 1-ul – nivelul de familiarizare, al 2-lea – nivelul reproducerii, al 3-lea – nivelul priceperilor
şi deprinderilor, şi al 4-lea – nivelul creativităţii. Există şi alte clasificări ale nivelurilor de însuşire
[Троайнев В. А., Матросов Л.Н., Бузукина А.Б. Методы игрового обучения и интенсивные
учебные процессы. – М., 2003].
Specialiştii ştiu că timpul, necesar pentru însuşirea materialului instructiv la nivelul următor,
de regulă, este cu mult mai mare, decît la nivelul precedent. Trecerea instruitului de la un nivel la
altul necesită însuşirea tipului nou de activitate. De aceea profesorul în aşa cazuri trebuie să

133
folosească metode şi mijloace speciale de organizare a interacţiunii cu instruitul. Dacă pentru
atingerea scopului nivelului 1 instruiţilor li-ar fi suficient să se sprijine pe aşa procese psihice, ca
percepţie li memorie, iar pentru îndeplinirea acţiunilor de nivelul 3 necesită de la ei anumite acţiuni
mentale şi practice, pe cînd la nivelul 4 activitatea lor este deja rezultatul gîndirii creative.
Astfel, poriectînd scopurile, care trebuie atinse în procesul însuşirii informaţiei instructive,
profesorul trebuie:
A. Să aprecieze starea iniţială al indicilor calităţii însuşirii informaţiei instructive la instruiţi;
B. Să stabilească starea finală al acestor indicatori, reieşind din scopurile finale;
C. Să aleagă metodele şi mijloacele atingerii scopurilor;
D. Să calcule timpul pentru atingerea scopurilor;
E. Să compare timpul necesar şi cel acordat real;
F. Să aducă în corespundere scopurile lecţiei şi timpul, acordat pentru atingerea acestor scopuri;
G. Să prevadă (proiecteze) următoarele acţiuni pentru atingerea scopurilor finale.
În continuare arătăm amănunţit în ce constă specificul activităţii profesorului referitor la
aceste puncte.
A. Aprecierea stării iniţial al indicilor calităţii însuşirii informaţiei instructive la instruiţi.
Proiectarea reală a scopurilor lecţiei trebuie să se bazeze pe cunoaşterea de profesor a
nivelului iniţial al cunoştinţelor instruiţilor. Numai cunoaşterea acestora, profesorul poate medita
despre acea calitate de însuşire (creştere a calităţii), care el trebuie s-o asigure în procesul lecţiei
pentru fiecare element instructiv.
Bazîndu-se pe date despre materialul însuşit anterior, se poate într-o careva măsură de
exactitate de făcut o concluzie despre pregătirea instruiţilor pentru perceperea şi asimilarea
informaţiei noi. Gradul de noutate al informaţiei se determină de alegerea metodelor şi mijloacelor
interacţiunii profesorului cu instruiţii, cît şi de timpul, care va fi necesar pentru atingerea scopurilor
puse.
B. Stabilirea indicatorilor finali ai calităţii.
Proiectînd indicii finali ai calităţii, trebuie de ţinut minte că, scopul final al lecţiei concrete,
poate coincide cu scopul studierii unui sau altui element instructiv, ba chiar poate fi şi scop
intermediar. De exemplu, scopul lecţiei poate fi însuşirea unei noţiuni, iar scopul final va fi
priceperea de a aduce sub această noţiune fenomenele şi procesele observate.
Determinînd scopul lecţiei concrete, trebuie de imaginat precis cu ce acţiuni vor fi atinse
acest scop final, dacă ultima nu coincide cu scopul lecţiei. Pentru exemplul adus aceasta înseamnă
că instruitul continuă exerciţiile de aducere a fenomenele (procesele) sub această noţiune în cadrul
lecţiei.
C. Alegerea metodelor şi mijloacelor atingerii scopurilor.

134
 Orice scop preconizat poate fi atins numai cu anumite metode de interacţiune a profesorului
cu instruitul. Dacă profesorul, în cadrul explicaţiei informaţiei aplică material demonstrativ,
instruitul poate însuşi această informaţie la nivelul 1 sau 2. Pentru însuşirea la nivelul 3 este nevoie
de activitatea de sine stătătoare a instruitului. respectiv se schimbă şi mijloacele folosite. În procesul
proiectării lecţiei trebuie de ales metodele şi mijloacele adecvate scopurilor puse.
D. Calculul timpului pentru atingerea scopurilor.
După cum s-a menţionat, însuşirea fiecărui element instructiv necesită cheltuieli de timp,
care depind în mod decesiv de scopurile puse.
Proiectînd scopurile finale, este important de luat în cont timpul alocat pentru studierea
temei, carer adesea se determină empiric, orientativ. Însă pe urmă el poate fi corectat. Cunînd
timpul, necesar pentru atingerea scopului pentru toate elementele instructive, se poate găsi acea
necesitate de timp necesar.
E. Compararea timpul necesar şi cel real acordat.
În planurile de învăţămînt şi alte materiale metodice se indică timpul alocat pentru fiecare
temă (lecţie). Compararea timpului alocat şi celui necesarne dă posibilitate să apreciem dacă
scopurile puse se ating sau nu.
F. Aducerea în corespundere a scopurilor lecţiei (temei) şi a timpului, acordat pentru
atingerea acestor scopuri.
Dacă timpul necesar pentru atingerea scopurilor, depăşeşte pe cel alocat, atunci trebuie sau
de căutat timp suplimentar, sau de găsit mijloace de micşorare a timpului pentru atingerea
scopuriloor puse, sau de corectat scopurile de însuşire pentru alte elemente instructive şi temă
(lecţie) în ansamblu.
G. Proiectarea următoarelor acţiuni pentru atingerea scopurilor finale.
Fiecare tip de lecţii contribuie la atingerea anumitor scopuri. Deoarece la lecţie instruiţii în
genere aspercep informaţia de la profesor şi o reproduc în conspectele lor, asimilarea mai mult de
nivelul 2 în cazul dat va fi dificil de asigurat, iar uneori şi imposibil. Dar iată că scopul final de
însuşire va fi mai înalt, atunci după lecţie trebuie de prevăzut şi alte tipuri de lecţii, unde şi va avea
loc creşterea nivelului de însuşire a cunoştinţelor.
În multe cazuri, în particular, atunci cînd nu se ajunge timp, trebuie de prevăzut diverse
activităţi extra şcolare(lucru pentru acasă, lucrări de curs ş.a.), care asigură atingerea scopurilor
finale. Aceasta se referă şi la cazurile , cînd în cadrul proiectării lecţiei s-a recurs şa corectareas
scopurilor, aducerea lor în concordanţă cu timpul alocat.
VI. Formele de reflecţie calitativă a structurii informaţiei instructive şi aprecierea lor
comparativă

135
 Cu cît mai precis este gîndită informaţia instructivă, cu cît mai bine este coordonată cu
cerinţele optime, cu atît mai bun poate fi aşteptat rezultatul procesului instructiv [Троайнев В. А.,
Матросов Л.Н., Бузукина А.Б. Методы игрового обучения и интенсивные учебные процессы.
– М., 2003].
Totuşi care sunt variantele de abordare a structurii informaţiei instructive?
Mai frecvent profesorul, încă pînă la lecţie, în cadrul proiectării procesului instructiv, el deja
construieşte această structură. Însă au loc şi aşa numitele „proiectări din mers”, adică proiectarea
structurii în cadrul lecţiei. Ne negînd „proiectarea din mers”, prioritate totuşi trebuie dată prezentării
precise a structurii informaţiei instructive încă la etapa de proiectare. Deoarece nu înzădar se
vorbeşte că secretul improvizării reuşite este pregătirea bună a ei din timp. Adevărat că, trebuie
totuşi de de menţionat că, principial se poate de prezentat (restabilit) structura informaţiei
instructive şi după explicarea ei. Însă aşa reflectare se poate numai pentru analiza şi căutarea căilor
de corecţie care vor urma în structură cu scop de a o perfecţiona.
Informaţia instructivă elaborată din timp se poate fixa atît în memoria profesorului, cît şi în diverse
forme de documente metodice. Posibilităţi mai mari de corecţie sunt în fixarea structurii în
documente metodice. Printre formele de documente de structură a informaţiei instructive trebuie de
evidenţiat conspectul (textul) deplin al lecţiei, planul lecţiei, conspectul de reper (conspect-schemă),
forma grafică şi matricială de reflectare a structurii. Astfel, textul deplin al lecţiei determină integral
structura ei, este insuficient vizibil şi nu permite vizual de a-şi imagina structura acceptată,
deficultează aprecierea optimă a lecţiei. Planul conţinutului reprezintă vizual structura acceptată.
Însă detaliile conţinutului în legăturile structurale totuşi rămîn ascunse şi pot varia în limite destul
de mari. Conspectele de reper sunt intuitive şi contribuie la evidenţierea din informaţia instructivă
principalul, esenţialul, însă adesea se bazează nu pe legăturile cauzale şi consecinţe, ci pe asociaţii.
Practica arată că, necătînd la eficienţa atinsă în instruire cu aplicarea acestor conspecte, totuşi astfel
de formă a reflectării structurii informaţiei instructive are un şir de dificultăţi. Una din ele este
inadecvanţa însuşirii informaţiei cu scopurile puse. În particular, aceasta se manifestă la fixarea în
memoria instruitului a faptelor concrete fără a înţelege (sau la înţelegerea eronată) a legăturilor
cauzale şi consecinţelor este dintre ele. Forma grafică de prezentare este destul de intuitivă şi
posedă unicitate în înţelegerea legăturilor evidenţiate şi relaţiilor, se caracterizează prin gradul înalt
de detaliere, se sprijină pe legăturile logice între elementele informaţiei. Ea posedă un şir de
posibilităţi didactice şi informative. Forma matricială este compactă, uşor de privit, sesizat, permite
destul de simplu de evaluat structura informaţiei instructive, însă în ea lipsesc unele posibilităţi
didactice şi informative, caracteristice pentru forma grafică.

136
 Capitolul V. FACTORII INTENSIVI DE INFLUENŢĂ A CALITĂŢII PROCESULUI
INSTRUCTIV
V.I. Definiţiile principale ale intensificării procesului de instruire şi particularităţile lor
Pentru învăţămînt rămîne actual obiectivul modernizării lui multilaterale. Se cer, în
particular, noi abordări şi noi metode de intensificare a instruirii pentru ridicarea calităţii lui. În
legătură cu aceasta trebuie de definit noţiunea „intensificarea procesului de instruire”.
În ultimele decenii profesorii erau orientaţi spre intensificarea procesului de instruire ca
metodă, care permite să perfecţioneze, adică optimizeze, procesul instructiv. Aici s-a reuşit de a
atinge anumite rezultate, însă ele nu-s îndeajuns. Experienţa arată că, metodele de intensificare
influenţează considerabil restructurarea muncii profesorilor, contribuie la ridicarea calităţii predării.
Există diferite tratări a termenului „intensificarea procesului de instruire”. În opinia
noastră, prin acest termen se înţelege un proces multidimensional din sfera învăţămîntului, orientat
spre implementarea metodelor complexe în instruire. Însă această tratare generală nu dezvăluie, cu
părere de rău, conţinutul, care constituie procesul intensificării instruirii.
În literatura pedagogică există trei tipuri de definiţii a noţiunii „intensificarea procesului
instructiv”: de asemănare, apelative, enumerative.
Definiţiile de asemănare tratează procesul ca acţiuni tradiţionale de îmbunătăţire a calităţii
pregătirii specialiştilor: mai deplin de folosit timpul alocat instruirii, implementarea metodelor şi
mijloacelor progresive de instruire, ridicarea calificării componenţei corpului profesoral,
îmbunătăţirea bazei material-tehnice, automatizarea largă a activităţii instituţiilor de învăţămînt.
Definiţiile de tip apelativ indică scopurile bune, atrăgătoare, care pot fi atinse din contul unei
însuşiri mai rapide a cunoştinţelor cu aplicarea în acelaşi timp a deprinderilor creative. Pentru
aceasta, evident, trebuie anumite condiţii. Crearea unor astfel de condiţii şi este intensificarea
procesului instructiv.
În definiţiile de tip enumerativ se enunţă direct metodele, mijloacele şi scopurile, care
asigură atingerea efectului intensificării. Intensificarea instruirii este implementarea în instruire a
noilor metode şi mijloace, care asigură ridicarea calităţii pregătirii specialiştilor în baza activizării
continue a învăţării; a evidenţei mai depline a legităţilor psihopedagogice de formare a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; evidenţei particularităţilor individuale ale psihicii
instruiţilor; folosirii mijloacelor psihofiziologice pentru menţinerea productivităţii instruiţilor şi
profesorilor, cît şi a altor realizăriloe progresului tehnico-ştiinţific în domeniul pregătirii cadrelor
[Матросов В.Л., Трайнев В.А., Матросова Л.Н., Трайнев И. В. Интенсивные педагогические
и информационные технологии. Т.1, 2.- М., 2002].

137
 Toate aceste trei tipuri de definiţii nu pot fi considerate stricte, deoarece nici una din ele nu
tratează pe deplin conţinutul obiectului. Aceasta se referă şi la definiţia prezentată mai sus, unde
vedem că se enumără, fie şi esenţiale, însă, numai unii indici a fenomenului dat.
Este cunoscut că în fiecare definiţie să se dea acele caracteristici ale obiectului, care îl
deosebeşte precis de alte obiecte asemănătoare. În logică există trei tipuri de definiţii: prin gen şi
diferenţă de tip; prin modul de apariţie a noţiunii; prin indicaţie.
Luînd în consideraţie că, intensificarea este una din căile de perfecţionare a procesului de
instruire, legată de un nivel calitativ nou al pregătirii specialiştilor în pedagogia constructivă fără
mărirea duratei şi tensiunii instruirii, indicatorul cel mai esenţial al ei (intensificării) trebuie de
considerat schimbarea concomitentă a activităţii atît a profesorilor , cît şi a instruiţilor. Pentru
clarificarea schimbării activităţii instruiţilor la intensificarea instruirii vom exemplifica unii indici ai
intensificării instruirii determinaţi în mod empiric (procedee, mijloace şi condiţii), eficienţa cărora
este confirmată de practică. Pentru aceasta unim aceşti factori în şapte grupe (Fig. 17).

Factorii intensificării procesului de învăţămînt

Activitatea Mijloace Organi- Cunoaş- Particula-

Procedee instruiţilor tehnice zarea şi terea de rităţile
didactice Metode în condiţiile informa- planifi- profesori a psihologi-
de noi de intensificării tive carea particu- ce ale
procesului contem- structu- larităţilor procesu-
instruire predare
de porane rii lecţiei fiecărui lui de
învăţămînt instruit învăţămînt

Fig. 17. Schema factorilor care influenţează intensificarea şi calitatea procesului de

învăţămînt.

Primul grup de factori include procedee didactice de instruire, care se folosesc şi în

procesul de învăţămînt tradiţional. Însă la intensificarea ultimului implementarea metodelor noi
devine obligatoriu, deoarece fără aceasta nu-i posibil de schimbat calitativ activitatea profesorilor.
Se are în vedere, mai întîi de toate, orientarea obligatorie precisă a profesorului spre rezultate
concrete, care trebuie să fie atinse la lecţia dată. Această orientare spre atingerea nivelului calitativ
de însuşire a cunoştinţelor permite, în acelaşi rînd, psihologic argumentat să se construiască
structura şi metodica efectuării lecţiei.
Cerinţele „să cunoască” şi „să poată” sunt destul de cunoscute în indicaţiile metodice la
programele diferitor discipline de studiu şi nu întotdeauna ele au un caracter concret. Doar unul şi

138
acelaşi material se poate însuşi diferit. De exemplu, materialul se poate de cunoscut doar în aşa
măsură, că el poate fi găsit printre alte materiale din dicţionare (adică la nivel de recunoaştere
memorativă); el de asemenea poate fi însuşit detaliat şi aplicat, fără a apela la dicţionare şi chiar
completîndu-l reieşind din evidenţa condiţiilor concrete (nivelul productiv de reproducere a ceea ce
s-a studiat).
Pentru asimilarea fiecărui din aceste nivele de cunoaştere este nevoie de o metodică proprie
de instruire. Pentru formarea, admitem, nivelului de recunoaştere e destul de explicat la lecţii numai
principiile de deosebire a obiectului, concentrînd activitatea instructivă de bază la lecţiile practice
cu obiecte naturale, dicţionare ş.a.
Unul din factorii didactici importanţi serveşte selectare minuţioasă a materialului instructiv
şi transferul lui la nivel de categorii concentrate, comprimate (al treilea nivel de dirijare a însuşirii
după teoria formării pe etape a acţiunilor mintale). Acest factor realizează ala caracteristică a
instruirii de perspectivă, ca generalizarea materialului instructiv. Însă intensificarea fără orientare la
predarea legităţilor generale, dar nu a cazurilor particulare, practic nu este posibilă.
Este cunoscut de mult procedeul didactic cu structurare logică a materialului instructiv, care
creează condiţii pentru perceperea lui organizată şi aplicare. Specificul activităţii profesorului
necesită de asemenea pregătirea seturilor / complexelor de materiale instructive, atunci cînd
studierea noilor informaţii urmează cu asimilarea practică a conţinutului şi consolidarea
particularităţilor folosirii regulilor.
Al doilea grup este reprezentat de procedeele de intensificare, aplicarea cărora nu-i posibilă
fără abateri de la metodicele tradiţionale de predare. La ele se referă, nî prim pînd, lecţiile
complexe, adică îmbinarea în fiecare din ele a materialului teoretic şi lucrărilor practice.
Aceste proceduri presupun o careva majorare a numărului lecţiilor practice, controlul pe
etape a mersului instruirii la fiecare lecţie pentru perfecţionarea corecţiei predării, activizarea
studenţilor prin introducerea situaţiilor de problemă şi de joc, organizarea condiţiilor pentru
instruirea individualizată şi instruirea reciprocă în jocuri de afaceri, realizarea lecţiilor practice
speciale de formare a deprinderilor şi formare orientată a automatismului în operaţii.
În grupul trei de factori se află procedeele metodice, care reflectă particularităţile
activităţii instruiţilor în condiţiile intensificării procesului de învăţămînt. Mai întîi de toate refuzul
de la conspectare şi prezentarea material necesar din dicţionare la dispoziţia instruiţilor.
Conspectînd lecţia, studenţii sunt nevoiţi în acelaşi timp să perceapă informaţia prezentată de lector,
s-o conştientizeze; s-o formuleze în felul şi s-o înscrie în caiet; să facă remarci la ceea ce percepe.
Multora nu-i pe putere să facă ala ceva, de aceea studenţii trec al înscrieri amănunţite sau
fragmentare. În aşa condiţii practic se exclude gîndirea activă a materiei, iar pentru însuşirea lui în
continuare rămîne numai înscrierile imperfecte.

139
 Cu primirea materialelor didactice, unde deja este conţinutul lecţiei la instruiţi apare
posibilitatea de a gîndi asupra materii, ceea ce vorbeşte profesorul la lecţie, să facă în materiale
însemnările necesare, să înscrie unele gănduri ale sale referitor la aceasta. În acelaşi rînd abaterea
scurtă pentru a gîndi asupra materiei nu este periculoasă, deoarece el are materialele necesare, iar cu
ele este uşor de restabilit explicaţiile / gîndurile profesorului.
În parte a finală a lecţiei profesorul de obicei repetă pe scurt logica lecţiei, oprindu-se
amănunţit numai la momentele complicate. În aceste condiţii instruiţii au posibilitate să completeze
materialele adăugătoare, să clarifice cele neînţelese. Înscrierea amănunţită după profesor fără
conştientizarea materiei expuse este puţină de folos.
Foarte important este de a consolida materialul nou prin aplicaţii practice, de activizat în
mod diferit lucrul cu materiale ajutătoare, de creat repere pentru informaţii, care trebuie memorate.
Instruiţilor le trebuie să însuşească cît mai bine mecanismele psihologice ale formării deprinderii.
Grupul patru de factori de intensificare a procesului de învăţămînt ţine de folosirea
mijloacelor tehnice. La ei se atribuie: automatizarea prezentării informaţiei pentru instruiţi;
aplicarea complexă a mijloacelor tehnice de instruire pentru dirijarea atenţiei studenţilor şi
asigurarea memorării involuntare a informaţiilor studiate; automatizarea evaluării cunoştinţelor;
aplicarea sistemelor automatizate de instruire; folosirea tehnicii electronice în instruire şi practică.
Dar, toate acestea, nu înseamnă excluderea cu totul a profesorului de la operaţii de rutină, a scăpa
instruiţii de acţiuni tehnice, care puţin asigură dezvoltării la el a deprinderilor pentru viitoarea
activitate profesională.
Factorii intensificării instruirii din grupa a cincia sunt legaţi de organizarea,
planificarea şi construirea lecţiilor. Pentru intensificarea instruirii se creează condiţii pentru lecţii
la o disciplină pe parcursul întregii zile sau chiar pentru cîtava fără a fi alte discipline. Aşa
concentrare necesită restructurarea regimului zilei de învăţămînt avînd în vedere acţiunile de
păstrare capacităţii de muncă a studenţilor şi profesorilor. Concentrarea este unul din factorii
principali ai intensificării instruirii, însuşirii accelerate a unei sau alte discipline. Au fost
experimente care au arătat că, efectul intensificării se observă şi în cazul concentrării lecţiilor la o
temă anumită a disciplinei de studiu. În aşa cazuri, în particular, se obţine o bună consolidare
practică a materialului.
Factorii intensificării procesului de învăţămînt din grupa a şasea se sprijină pe
cunoaşterea de corpul profesoral a particularităţilor psihologice a fiecărui student, absolut
necesare pentru individualizarea instruirii şi educaţiei. Cunoaşterea particularităţilor psihice a
membrilor grupe de studiu dă posibilitate de a alege cea mai adecvată metodică de predare. În aşa
cazuri, de regulă, se recurge la aşa procedee, ca psihodiagnostica pedagogică, completarea grupelor
de studiu ţinînd cont de individualităţile instruitului, ce se reflectă asupra psihologiei întregii grupe,

140
procedee sgugestopedice, care ajută să lichideze la studenţi preîntîmpinările de dificultăţi a
disciplinei de studiu, ce creează la aceasta simţul succesului instruirii şi încrederii în aptitudinile
sale.
Procedeele de asigurare psihofiziologică a procesului de învăţămînt formează grupul al
şaptele de factori ai intensificării lui. În ea intră efectuarea exerciţiilor de psiforeglare şi dozare a
încărcăturii fizice; folosirea băuturilor de tonice şi ceaiului; folosirea mizicii funcţionale la lecţii şi
repausuri; odihna la sfîrşitul zilei de învăţămînt pentru a scoate tensiunea de la intensificarea
activităţii mintale; montarea la somn deplin de noapte.
În aşa mod, şi la intensificarea procesului de învăţămîănt rămîne activitatea comună a
profesorului şi studenţilor. În calitate de indici convingători ai intensificării instruirii este raţional de
considerat:
- generalizarea, trecerea de la predarea părţilor la predarea legităţilor, din care aceste părţi reiese;
- activizarea orientată a instruirii, care permite studentului să se debaraseze de operaţii de rutină,
care încurcă formării automatismului, necesar pentru următoarea activitate instructivă şi
profesională;
- păstrarea termenilor în vigoare de pregătire cu excluderea consecinţelor nefavorabile sănătăţii le la
încărcătura instructivă;
- excluderea supraîncărcărilor psihice şi consecinţelor ce ţin de ele pentru sănătatea instruitului.
Astfel, instruirea intensivă este instruirea cu generalizare a conţinutului în cazul
activizării orientate a instruirii, păstrării încărcăturii instructive existente a instruiţilor şi folosirii
acţiunilor de profilactică pentru a exclude influenţa negativă asupra sănătăţii instruiţilor.
Intensificarea instruirii, cu încredere, este una din direcţiile importante a modernizării
învăţămîntului, ridicării calităţii lui.
V.2. Îmbunătăţirea organizării muncii instruiţilor şi profesorilor în condiţiile
intensificării instruirii
În organizarea ştiinţifică a muncii intensive a instruiţilor există o careva disproporţie.
Pedagogia s-a concentrat prea mult asupra didacticii şi în mai mare măsură asupra metodicii de
receptură. Uneori una şi aceeaşi întrebare a activităţii pedagogice adesea se tratează aproape din
punct de vedere contrar. De exemplu, unii pedagogi se atîrnă faţă de instruiţi formal ca obiect al
instruirii şi educaţiei, pentru alţii instruiţii sunt sibiect al activităţii creative comune. Uni abordează
instruirea şi educaţia instruiţilor formal, pentru alţii este interesantă orice activitate cu instruiţii.
Sunt profesori care preferă memorarea materiei instructive de către studenţi în mod mecanic,
alţii dezvoltă memoria lor, personalităţii. Unii se sprijină pe însuşirea formală a materie de studiu de
către instruiţi, alţii – pe conştientizarea creativă, unii – numai memorarea faptelor, alţii – pe

141
evidenţierea şi conştientizarea de către studenţi a legăturilor cauzele şi consecinţelor legitime şi a
relaţiilor dintre ele.
Majoritatea profesorilor au grijă, în principiu, de conţinutul activităţii instructive, ignorează
formele ei de activitate, dar sunt şi cei, care tind spre atingerea unităţii dialectice a conţinutului şi
formelor activităţii sale. Unii pedagogi instruiesc bazele ştiinţelor, alţii de rînd cu acestea înarmează
studenţii cu priceperi şi deprinderi de a învăţa şi munci.
O parte de profesori consideră că principalul este de a obţine ca studenţii să ştie nu numai ce
ei fac, dar şi pentru ce, nu numai cum, dar şi de ce anume aşa, dar nu altfel, şi se poate face aceasta
în alt mod.
Nu puţini profesori consideră că nu trebuie de dezvăluit legăturile interdisciplinare, cu atît
mai mult legăturile dintre discipline, însă se întîlnesc şi de cei care gîndesc că sarcina lor principală
este de a restabili legăturile cauzale pierdute şi a evidenţia consecinţe dialectice, care tratează
aceasta ca condiţie necesară de dezvoltare a personalităţii studentului.
Unii pedagogi nu stăruie să arate legăturile materiei care se studiază cu viaţa, practica, alţii
văd că aceasta este o obligaţie directă, şi de aceea cunoştinţele obţinute parcă se materializează, se
ridică interesul faţă de ele, creşte importanţa lor.
Mulţi profesori sunt convinşi că, baza lucrului educativ cu studenţii este procesul de
învăţămînt, alţii, nu neagă ultimul, dar gîndesc, că educaţia este un domeniu separat cu formele şi
metodele sale, şi se realizează prin diferite tipuri de activitate pedagogică şi conduită.
Astfel de diversităţi în abordarea întrebărilor intensificării activităţii de muncă şi a instruirii
merită a fi regretat, deoarece aceasta este un semnal despre o stare rea în acest domeniu. În anume,
activitatea umană şi cea pedagogică, în acelaşi rînd, necătînd la diversitate se sprijină pe principii
care nu depind de nimeni, care nu pot fi schimbate, cu atît mai mult anulate.
Prihologie consideră, că activitatea este activismul intern (psihologic) şi extern (fizic), reglat
de scopul conştientizat. Însă această definiţie este destul de unilaterală. Activitatea este categorie nu
numai psihofiziologică, ci şi socială, economică, filosofică. De pe aşa poziţii ea şi trebuie apreciată:
oare întotdeauna ea este rezonabilă, întotdeauna oare ea se racordează di scopul pus?
Cercetările ne arată că, oricărei activităţi unitare îi este caracteristic indicii: anticiparea
rezultatului; conştientizarea posibilităţii atingerii lui; alegerea mijloacelor şi orientărilor
corespunzătoare în relaţiile interumane şi cele de producere. Activitatea integră are şi indicii să
organizaţionali. Omul, care combină armonic activitatea externă cu cea internă, poate nu numai să
organizeze lucrul său (să pună scopuri, obiective, să aleagă sau construiască forme, metode,
mijloace, s-o planifice), dar şi să evalueze procesul şi rezultatele muncii (normeze, să ducă evidenţa,
controleze, să ia decizii optime), să rezolve sarcinile organizatorice generale (să facă diagnoze,
prognoze, să stimuleze activitatea, s-o abordeze în complex, sistemic, integru).

142
 Activitatea integră are şi conţinut, şi structură (nu numai externă, dar şi internă). Dacă
instruirea este un proces de muncă intensiv, atunci e clar, cît de mult pierd universităţile, şcoala,
instruiţii din cauza lipsei la noi şi peste tot organizarea ştiinţifică a muncii la lecţii. Este evidentă
dauna pedagogică, socială şi economică.
Pentru a transforma instruitul din obiect în subiect al muncii, a trezi activitatea lui orientară
respinsă, participarea creativă, trebuie, ca relaţiile profesorului cu el să se construiască pe principiile
bunăvoinţei şi a participării maximale (dar aceasta depind mult de profesor). Trebuie, ca instruitul
să conştientizeze scopul muncii, să poată alege mijloacele raţionale, adică să se înveţe a dobîndi de
sine stătător cunoştinţe, formeze priceperi şi deprinderi. Rolul pedagogului este de a nu-l micşora, ci
din potrivă a-l mări. Din formator el se transformă în organizator deplin al procesului instructiv-
educativ. Apropo, pedagogii novatori, de regulă, nu împrumută metodele altor pedagogi, ci creează
pe ale sale, adesea le transformă sau perfecţionează deja pe cele cunoscute.
Este important de a scoate învăţămintele sale din istoriile pedagogiei. Astăzi nu ne putem
limita numai cu declaraţii, a sosit timpul dezvoltării creative a tezelor de bază despre educaţie ca
unitate a educaţiei intelectuale şi fizice şi a educaţiei tehnologice, adică a pedagogiei constructive.
Practica ne convinge, că principalul în lucru profesorului este perfecţionarea creativă a organizării
muncii instruiţilor în procesul de învăţămînt.
V.3. Intensificarea procesului de învăţămînt şi componentele ei pedagogice calitative
După cum s-a menţionat anterior, intensificarea procesului de învăţămînt este unul din
componenţii cheie a optimizării activităţii de învăţămînt. Ea îndeamnă profesorii să caute noi
abordări pedagogice şi procedee în procesul de învăţămînt.
Iată una din cele mai reuşite, în opinia noasgtră, definiţii ale intensificării procesului de
învăţămînt: intensificare procesului de învăţămînt este transmiterea la instruiţi a volumului mai
mare de informaţie instructivă aceeaşi cantitate de timp fără a micşora cerinţele faţă de calitatea
cunoştinţelor.
Componentele pedagogice a organizării procesului de învăţămînt, în esenţă, factorii ce
concretizează intensificarea pot fi următorii:
- selectarea optimă a informaţiei instructive;
- folosirea economică optimă a timpului de instruire;
- asigurarea instruiţilor cu material pentru activitatea de sine stătătoare;
- asigurarea consecutivităţii informaţiei noi şi cele prelucrate anterior;
- folosirea eficientă a mijloacelor individuale tehnice de instruire şi celor computerizate;
- folosirea largă în procesul de învăţămînt a metodelor social-psihologice;
- repartizarea în timp a materialului instructiv necesar;

143
 - folosirea pe larg a formelor de lucru în pereche şi grup, jocurilor didactic şi pe roluri
ş.a.;
- dirijarea activităţii colective a instruiţilor;
- asigurarea instruirii rezultative;
- elaborarea şi implementarea tehnologiilor şi proceselor pedagogice audiovizuale;
- perfecţionarea comunicării pedagogice;
- aplicarea diferitor forme şi metode de instruire problematizată.
Astfel, intensificarea este elementul important eficient al procesului de învăţămînt, care
include aşa component necesar , ca forma de organizare în grup a activităţii de învăţămînt, unde
rolul cheie îl are comunicarea. În particular, formale de învăţămînt individual – de grup se aplică pe
larg pentru intensificarea instruirii limbilor moderne cu folosirea situaţiiloe de joc şi pe roluri.
Cercetările indică că cele mai eficiente metode de instruire pot fi considerate instruirea
problematizată, care reprezintă un proces creativ, în cadrul căreia instruitul, rezolvînd sarcini
ştiinţifico-instructive nonstandarde, însuşesc noi cunoştinţe, priceperi. Metodele instruirii
problematizate dau posibilitate instruitului să se formeze următoarele deprinderi creative necesare:
- formularea de sine stătătoare a problemei;
- înaintarea ipotezei şi găsirea modului de verificare a ei;
- analiza datelor acumulate şi propunerea metodei de prelucrare a ei;
- fondarea posibilităţii folosirii rezultatelor obţinute;
- determinarea limitei / aportului individual, creativ de participare în rezolvarea
problemei.
Metoda instruirii problematizate este efectivă, dacă instruiţii au interes faţă de problema
studiată; dacă problema apare la fiecare etapă regulat, sistematic în viaţă, practică; şi în fine, dacă
informaţia obţinută în cadrul studierii şi rezolvării problemei concrete, este importantă pentru
instruit. În afară de aceasta, profesorul trebuie nu numai să cunoască teoria şi practica instruirii
problematizate, dar şi să posede tehnologia ei, procedee progresive de instruire, să folosească şi
dezvolte formale eficiente a activităţii pedagogice.
Comunicarea în procesul de învăţămînt se manifestă în calitate de sistem specific de
înţelegere reciprocă şi completare reciprocă a participanţilor activităţii comune. Ea lărgeşte
orizontul, creează condiţii pentru discuţii publice şi schimb de opinii a instruiţilor, aprobarea
cunoştinţelor obţinute de ei.
Componente important al instruirii intensive este instruirea activă. Doar noţiunea
intensificarea procesului de învăţămînt şi activizarea procesului de învăţămînt joncţionează.
Intensificarea procesului de învăţămînt necesită activizarea procesului de învăţămînt.

144
 Printre numărul mare de definiţii a noţiunii activizarea procesului de învăţămînt cea mai
corectă ar fi următoarea: folosirea sistemului de forma, abordări, procedee şi mijloace de instruire,
care contribuie la activitatea creativă a instruiţilor şi însuşirea de ei a cunoştinţelor.
Baza metodică a instruirii active se elaborează de psihologi şi pedagogi încă din anii 1970.
Mai întîi elaborările se făceau în şcoala secundară, apoi şi în instituţiile superioare de învăţămînt.
Schematic instruirea activă poate fi prezentată în felul următor (Fig.18).

Instruirea problematizată
Instruirea
activă
Metode active de instruire

Fig.18. Instruirea activă.

Se disting o serie de particularităţi ale instruirii active.

1. Activitate forţată a gîndirii, cînd formabilul este obligat să fie activ independent de
dorinţa lui.
2. O peioadă destul de îndelungată de antrenare a instruiţilor în procesul de învăţare,
deoarece activitatea lor nu trebuie să fie de scurtă durată sau sporadică, dar într-o măsură
considerabilă stabilă şi îndelungată (deci în decursul lecţiei).
3. Elaborarea de sine stătătoare a soluţiilor creative, majorarea gradului de motivare şi
emotivitate a formabilului.
4. Interacţiunea permanentă a formabililor şi formatorilor (contacte directe şi indirecte).
5. Dialogarea în comunicare.
6. Nivelul emotiv înalt.
7. Reflectarea.
Un interes deosebit în învăţămînt prezintă metodele active:
- fără imitare (lecţii problematizate, seminare problematice, discuţii tematice, asaltul de idei,
masa rotundă, exerciţii cu jocuri didactice, stagierea ş.a),
- de imitare (fără joc – analiza situaţiilor concrete, exerciţii de imitare, trening; de joc – cu
roluri; joc de afaceri – joc de instruire (joc blitz, minijoc, lecţii individualizate de joc la computer);
joc de producere şi joc de cercetare – problematic de afaceri, inovaţional; joc cu activitate
organizatorică – inovaţional (problematic de afaceri), joc cu gîndire organizatorică; joc de
proiectare.
Caracteristica metodelor şi tehnologiilor cu aplicarea metodelor active sunt expuse în
lucrarea D. Patraşcu „Tehnologii educaţionale” (2005) şi alte lucrări.

145
Capitolul VI. TEHNOLOGIILE EDUCAŢIONALE – COMPONENTE IMPORTANTE ALE
RIDICĂRII CALITĂŢII INSTRUIRII

VI.1. Geneza şi importanţa jocului didactic

Abordând problema jocului didactic, e necesar să determinăm geneza lui şi să trecem în
revistă importanţa lui educaţională. Jocul, la fel ca şi munca şi învăţarea, este una din activităţile de
bază ale omului. El este uimitor şi aparţine experienţei umane. Jocul contribuit la apariţia şi
dezvoltarea culturii umane.

Apariţia istorică a jocului este în legătură strânsă cu caracterul educaţiei generaţiilor în

creştere la diferite etape de dezvoltare a societăţii. Se consideră că în istoria societăţii umane jocul a
luat naştere înainte de apariţia muncii şi a celor mai primitive forme de artă. La diferite etape de
dezvoltare a societăţii omul a considerat jocul drept o reconstruire a activităţii umane prin care se
evidenţiază esenţa ei socială, pur umană – sarcinile şi normele de conduită între oameni. Conţinutul
jocului este social după natura sa şi este generat de condiţiile de viaţă ale omului în societate. Acest
fapt a fost remarcat încă de grecii antici. Pentru ei jocul servea drept cel mai important factor de
dezvoltare şi perfecţionare a poporului. Jocurile erau organizate sub formă de sărbătoare. Filozofii
antici considerau că jocul este un instrument cu ajutorul căruia se poate influenţa dirijat asupra
dezvoltării copilului.

Prima informaţie despre importanţa jocului pentru copil, ca mijloc de educaţie şi instruire, se
întâlneşte în opera filozofului din Grecia antică – Platon. Filozoful consideră că structura
sufletească a copiilor are nevoie de distracţii. De aceea, instruirea trebuie să poarte un caracter de
joc, adică să fie distractivă, să fie plăcută pentru a putea astfel să fie supuse observării înclinaţiile
ereditare ale fiecărui copil.

De numele lui Aristotel este legată teza foarte importantă despre necesitatea includerii
jocurilor în procesul instruirii copiilor pentru viaţă adultă. Elaborând un sistem de educaţie, ce
conţinea la baza dezvoltarea armonioasă a copiilor începând cu vârsta fragedă, avea drept
component esenţial jocul. În viziunea lui Aristotel, în fiecare joc există elementul utilităţii şi deci
jocul are o mare influenţă educativă asupra copilului.

În opera pedagogului din Roma antică Marcus Fabius Quintilianus Poveţe pentru oratori
întâlnim un şir de idei despre jocurile pentru copii. Autorul a folosit în mod direct jocul, definind
rolul lui în educaţie, a descris cel mai simplu material pentru aceste jocuri şi a demonstrat avantajul
şi efectul utilizării lui.

Ideile pedagogice acumulate în antichitate au servit drept bază pentru dezvoltarea ulterioară
a teoriei pedagogice. Însă în epoca feudalismului jocul a început a fi considerat ca o pierdere de
146
timp, deoarece în calitate de metode pedagogice erau utilizate disciplina severă şi pedeapsa
corporală, ceea ce corespundea voinţei bisericii, care pe atunci soluţiona problemele educaţionale.

În epoca Renaşterii, jocurile şi distracţiile au fost iarăşi recunoscute ca mijloace

educaţionale.

Urmaş al lui Quintilianus, Vittorino de Feltre a folosit jocul în scopul dezvoltării fizice şi
mintale a copilului, a propagat metoda şi cartelelor multicolore pe care erau însemnate literele
alfabetului. Pedagogul a fondat şcoala « Lăcaşul jocului”, care era un antipod al şcolii scolastice
medievale, unde copii erau educaţi conform înclinaţiilor ereditare.

O apreciere deosebită au avut-o jocurile la gânditorii francezi. M. de Montaigne remarcă

importanţa jocului în educaţia copilului, afirmând că jocurile pentru copii nu sunt nişte jocuri, ci ele
constituie cea mai serioasă activitate. M. Luther consideră că jocurile aduc copiilor numai bucurie şi
plăcere, fapt tot aşa de important ca şi hrana şi băutura.

Tommas Campanella în Oraşul Soarelui dezvoltă ideea că o copilărie fericită nu poate fi

concepută fără jocuri; propune îmbinarea muncii cu învăţătura, iar învăţătura – cu jocurile şi
exerciţiile.

În învăţăturile lui J. A. Comenius-Komensky se acordă o atenţie deosebită jocului, pe care l-

a considerat un mijloc de educaţie şi instruire. Scriind despre importanţa jocului în formarea
noţiunilor fundamentale despre lume, pedagogul scria: «Copiii care vor fi atraşi către desen, atenţia
cărora va fi cucerită prin joc şi glumă, vor obţine noţiuni despre cele mai importante lucruri din
lume”.

John Locke consideră jocul drept un mijloc de acumulare a noilor cunoştinţe. « Învăţătura, –
scria J. Loche, poate deveni pentru copii o distracţie şi un teren de dezvoltare, dacă le-am prezenta
învăţătura sub forma unei acţiuni legată de onoare, plăcere şi distracţie”. El consideră că cititul nu
trebuie să fie o muncă şi copilul nu trebuie să-l perceapă ca pe o obligaţiune. Copilul trebuie să
înveţe a citi jucându-se. Tot ce este de folos copiilor, ei trebuie să facă din plăcere. Pentru a învăţa
copii să citească, J. Locke recomandă să fie folosite sfere şi postere încleiate cu litere.

Analizând aspectul educaţional al jocului, J. Locke remarcă că toate jocurile şi distracţiile

copiilor trebuie să fie orientate pentru a le dezvolta deprinderi bune şi folositoare: « Tot ce
făptuiesc copiii la această vârstă fragedă, lasă o amprentă vizibilă asupra lor şi, anume de aici
pornind, ei capătă înclinaţii către bine sau rău, prin urmare, nimic din ce poate avea influenţă
favorabilă asupra copilului nu poate fi neglijat ...”.

147
 Remarcabilul F. Fénelon, adept al folosirii jocului, sfătuia pedagogii să lase copilul să se
joace şi să îmbine învăţarea cu jocul astfel, încât înţelepciunea să le apară în faţă numai, din când în
când, şi numai cu zâmbetul pe buze; să evite oboseala copilului printr-o seriozitate supărătoare.

În lucrarea lui Kant Despre pedagogie se menţionează că jocul este în stare să contribuie la
procesul educaţional, ajutând la realizarea necesităţii, la libertatea copiilor.

F. H. Pestalozzi, fiind adept al alternanţei raţionale dintre joc şi instruire, insistă asupra
faptului că trebuie să existe o mare grijă pentru a nu limita libertatea fără necesitate. Acest mod de
abordare pregăteşte copilul, din punct de vedere psihologic, pentru un efort mintal. În metodica
învăţământului primar pentru instruirea în vorbire, calcul şi măsurare, elaborată de Pestalozzi, pe
larg se aplică procedeul de joc.

Întemeietorul curentului pedagogic de filantropi (şcoala umanitară) – F.B. Basedow,

considera necesară legătura dintre instruire şi joc, învăţarea tuturor obiectelor trebuie să fie făcută
prin jocuri, folosind materiale didactice.

F. Schiller în opera sa pedagogică Scrisori despre educaţia etică a omului scrie: « Dacă
cultivi interesul pentru joc, atunci dezvolţi o personalitate multilaterală şi perfectă. Omul devine
« exemplu viu ». Jocul reprezintă o dezvăluire liberă, activă a tuturor forţelor omului. Omul se
joacă numai atunci, când el este om în deplinul înţeles al cuvântului şi invers – numai atunci
este om deplin, când se joacă ».

Friedrich Fröbel, fondator al teoriei jocului didactic şi a şcolii jocului, consideră că, « jocul
reprezintă treapta superioară a dezvoltării copilului, a dezvoltării omului în această perioadă.
Copilul vorbeşte mult şi cu plăcere în timpul jocului. Jocul şi vorbirea constituie stihia în care
trăieşte copilul” (A. P. Usova). În opinia lui Fröbel, jocul produce o mare plăcere copilului,
deoarece el simte cum sporesc forţele sale fizice şi intelectuale; jocul trebuie să se transforme într-
un mijloc de educaţie şi de pregătire treptată a copilului către viitoarea activitate. El a fost primul
care a încercat să sistematizeze jocul didactic; a arătat consecutivitatea instruirii copilului cu
ajutorul materialului didactic special; a declarat jocul didactic un principiu metodologic de educaţie.

Importanţa jocurilor în procesul educaţional nu a fost pusă la îndoială de către J. Dewey, P.

Kergomar, M. Montessori, O. Decroly, D.P. Colozza.

Argumentarea caracterului activ al jocului, le aparţine savanţilor pedagogi din Moldova : S.

Cemărtan, L. Granaci, Gh. Rudic, P. Bounegru, A. Rotaru, D. Patraşcu ş. a.; România: T. Bădică, L.
Băjenaru, G. Corniţa, I. Dragan, A. Ileuşiu, Z. Peptan, R. Popescu; Rusia: L. S. Vâgotski, V.I.
Leontev, D.B. Elkonin, S.L. Rubinştein, A.V. Zaporojeţ; L. S. Bojovici, A. L. Liublinskaia;
Georgia: Ş.A. Amonaşvili şi alte ţări.

148
 Trecerea în revistă a importanţei educaţionale a jocului ne convinge de faptul că în lungul
drum parcurs de pedagogie s-au conturat diverse abordări ale jocului.

VI.2. Definiţia jocului didactic

Dinamismul dezvoltării noţiunilor despre joc e în consonanţă cu schimbările social-
pedagogice în procesul educaţional, ce se produc de-a lungul dezvoltării societăţii umane.

Noi considerăm că jocul este un fel de activitate în situaţiile orientate la reproducerea şi

însuşirea experienţei sociale, în care se desfăşoară şi se determină autoreglarea
comportamentului.

Dacă în noţiunea de joc punem accent pe motivaţie, atunci jocul îl putem defini ca o
activitate neproductivă în care motivul se află nu în rezultat, ci în însuşi procesul acestei
activităţi.

În activitatea practică a oamenilor jocul îndeplineşte următoarele funcţii:

 distractivă: ea este funcţia de bază a jocului – de a distra, a produce, a face plăcere, a

însufleţi, a trezi interes;
 comunicativă: însuşirea dialecticii verbale;
 de autoreglare: jocul este ca un poligon al practicii umane;
 terapeutică: înfruntarea diferitelor dificultăţi care apar în alte împrejurări de viaţă;
 de diagnostică: depistarea abaterilor de la comportamentul normal, autocunoaşterea în
procesul jocului;
 corecţională: modificarea indiciilor de personalitate;
 de comunicare interetnică: recunoaşterea şi acceptarea diferenţelor bazate pe principii
naţionale;
 însuşirea valorilor social-culturale unice pentru toţi oamenii;
 de socializare: includerea în sistemul relaţiilor sociale, însuşirea normelor vieţii
umane.
Pentru majoritatea jocurilor sunt caracteristice patru însuşiri principale:

1. dezvoltarea liberă a activităţii, înfăptuită doar la dorinţa copilului pentru a primi

satisfacţie de la însuşi procesul acestei activităţi, dar nu numai de la rezultat;

2. creativitatea, în măsura posibilităţilor improvizării, caracter deosebit de activ al activităţi

(câmp de creaţie);

3. stimularea emoţională a activităţii, concurenţă, competiţie, atracţie ş. a. (starea

emoţională a jocului);

149
 4. existenţa regulilor directe sau indirecte, care reflectă conţinutul jocului,
consecutivitatea logică şi temporală a dezvoltării ei.

Jocul ca proces include: scopul, planificarea, realizarea scopului, analiza rezultatului în care
personalitatea se realizează totalmente pe sine ca subiect. Motivaţia activităţii de joc este asigurată
de însăşi persoana dată, posibilităţile de a alege elementele de competiţie, satisfacerea necesităţilor
de autorealizare şi autoconfirmare.

Semnificaţia jocului nu trebuie interpretată ca o reacţie de distracţie. Prezentându-se ca

distracţie, odihnă, jocul e în stare să sporească reuşita celorlalte activităţi, să determine caracterul
relaţiilor interpersonale şi manifestărilor în muncă.

Jocul este utilizat încă din antichitate, pentru a transmite experienţa altor generaţii. O largă
răspândire jocul o are în etnopedagogie, în instituţiile preşcolare, şcolare şi în alte instituţii
educaţionale. Însă în prezent nu există o interpretare univocă a esenţei jocului didactic, fapt cauzat,
în primul rând, de complexitatea şi multilateralitatea lui. Unii autori consideră jocul didactic drept
o formă independentă de activitate instructivă, alţii – fie o metodă fie un procedeu de instruire,
fie o formă de instruire.

În enciclopedia pedagogică nu sunt date caracteristicile jocului didactic. În dicţionarul

pedagogic, noţiunea de joc didactic este considerată drept un mijloc important de instruire şi
educaţie. Mai există moduri de definire şi de abordare a jocului didactic ca « o formă distractivă a
organelor senzoriale », « un mijloc de instruire », « o formă de activitate practică şi un procedeu de
instruire » (A. I. Sorokina), « o metodă de învăţare şi de dezvoltare intelectuală a copiilor » (A. V.
Suvorţeva), « o formă de învăţământ” (Z. A. Şohina), « formă de organizare a vieţii şi activităţii
copiilor » (A. P. Usova).

În şcoala contemporană, unde se pune accentul pe activizarea şi intensificarea procesului de

învăţare, activitatea de joc se foloseşte în următoarele cazuri:

 în calitate de tehnologie independentă pentru însuşirea noţiunilor, temelor, şi a

compartimentelor unui obiect;
 ca element, procedeu al unei tehnologii;
 ca lecţie sau ca o parte a lecţiei (introducere, explicare, predare, relaxare fizică,
evaluare);
 ca tehnologie extradidactică.
Tehnologia pedagogică bazată pe joc înglobează o largă gamă de metode şi procedee de
organizare pedagogică prin care ea se realizează.

150
 Spre deosebire de joc în general, jocul pedagogic dispune de anumite semne distinctive –
obiectiv educaţional concis, căruia îi corespund rezultate pedagogice concrete, care pot fi
fundamentate şi accentuate în mod evident în activitatea instructiv-cognitivă dirijată.

Jocul la lecţii se organizează prin intermediul procedeelor şi situaţiilor de joc, care se includ
ca activitate de stimulare şi interesare a elevilor în activitatea de învăţare.

Realizarea procedeelor şi situaţiilor de joc la lecţie poate avea loc în cazurile când:

– sarcina didactică a elevului se desfăşoară sub formă de joc;

– activitatea de învăţare se supune regulilor de joc;
– materialul de studiu se foloseşte în calitate de mijloc;
– în activitatea de învăţare se includ elemente de competiţie care transformă sarcina
didactică în joc;
– realizarea cu succes a sarcinii este legată de rezultatul jocului.
Locul şi rolul tehnologiilor de joc în procesul educaţional, îmbinarea elementelor de joc şi
învăţarea în mare măsură depind de modul cum înţelege profesorul funcţiile jocului şi taxonomia lor
(Fig. 19; 20).

Jocul pus în serviciul învăţământului şi educaţiei îndeplineşte două funcţii instructiv-

educative: organizaţionale-pedagogică şi conţinutal-educativă.

Funcţia organizaţional-pedagogică permite ca jocul didactic să se manifeste ca:

 Instrument de organizare a muncii de instruire la lecţie;

 Formă de organizare a ocupaţiilor şi a activităţilor extraşcolare;
 Metodă de organizare a lucrului cu colectivul;
 Formă de organizare a autodeservirii etc.
Funcţia conţinutal-educativă se exprimă prin faptul că ele servesc drept stimulent de
educaţie intelectuală, morală, estetică, de educaţie prin muncă, educaţie fizică şi pentru alte aspecte
ale educaţiei.

O clasificare generală a locurilor pune la dispoziţie P. I. Pidkasistâi şi J. S. Haidarov, care

încep cu jocurile naturii şi ajung până la jocurile globale computerizate, încât primele le
condiţionează pe celelalte, fiind un izvor de alimentare al arborelui de jocuri (Fig. 3.IX). În baza
schemei propunem un exemplu de joc. Jocul de afaceri este joc de imitare (felul) ; intelectual
(clasa) ; productiv (specia) ; artificial (tip).

Bineînţeles că fiecare fel de activitate de joc are varietăţi, forme organizatorice de timp şi
loc, de personal managerial, tehnic şi de deservire, până şi de amplasare a vizitatorilor – amatori şi
de menţinere a ordinii publice şi de deservire.

151
 Jocul naturii

Jocuri naturale
Jocurile animalelor cu sânge cald şi ale puilor lor; jocurile oamenilor primitivi şi ale
copiilor lor; jocurile copiilor contemporani la stadiile de început ale ontogenezei

Jocuri artificiale
Jocuri productive Jocuri infantile

De mişcare Cu roluri
Energetice Jocuri intelectuale

Sportive Populare De imitare Simbolice Abstracte

Fotbal Lupta De afaceri Preferans Cuburile Romburile

Tenis Popice Militare Dame Domino Cărţi

Water-polo Jocul de actor Narde Par-impar Ziar

… … … … … … …
Fig. 19. Taxonomia generală a jocurilor.

Nr./o Criterii de clasificare Tipuri de jocuri

1 După modul de activitate
2 După caracterul
procesului pedagogic
3 După metodica jocului
4 După domeniul
disciplinar
5 După mediul jocului
(modul de desfacere)
6 După organizarea
activităţii de gîndire
colectivă
7 După funcţia jucătorului
8 După forma de imitare a
mecanismelor şi
proceselor reale
9 După contextul jocului
… …
Fizice, intelectuale, de muncă, sociale, psihologice
– De instruire, de antrenare, de control, totalizatoare
– Cognitive, educative, dezvoltatoare
– Reproductive, productive, creative
– Comunicative, diagnostice, psihologice, de orientare, profesională
Obiectual, de subiect, cu roluri, de afaceri, de initare, dramatic
– Matematice, chimice, biologice, fizice, ecologice.
– Muzicale, teatrale, literare
– De muncă, tehnice, de producere
– Dinamice, sportive, militare, turistice, populare.
– Sociologice, manageriale, economice, comerciale.
– Fără obiecte, cu obiecte
– De masă, în incintă, la aer, pe teren.
– Computerizate, televizate, cu mijloace tehnice instructive.
– Tehnice, cu mijloace de deplasare.
– Organizatorice de activitate
– Cu roluri
– De afaceri
– Cognitiv-didactice
...

152
 Fig. 20. Taxonomia jocurilor didactice.

VI.3. Tehnologia jocului

În primul rând, jocurile trebuie clasificate după modul de activitate: fizice (mobile),
intelectuale (mintale), de muncă, sociale, psihologice.

După caracterul procesului pedagogic, se evidenţiază jocurile:

a) de învăţare, de antrenare, de control, de verbale;

b) cognitive, educative, dezvoltative;
c) reproductive, productive, creative;
d) comunicative, diagnostice, de orientare profesională, tehnice etc.
Tipologia jocurilor didactice după caracterul metodic al jocului cuprinde : jocuri obiectuale,
cu subiect, pe roluri, de afaceri, de imitare, jocuri dramatice. Jocurile obiectuale sunt indicate la
disciplinele şcolare şi universitare.

Şi în sfârşit, specificul tehnologiei de joc, într-o mare măsură este determinat de modul de
desfăşurare: se deosebesc jocuri cu obiecte, fără obiecte, de masă, ce se desfăşoară în încăpere, în
aer liber, pe teren, computerizate şi cu mijloace tehnice de instruire şi, de asemenea, mobile.

Parametrii clasificatori
Nr./
o. Criterii de clasificare Denumirea taxonomică a tehnologiei
1. După domeniul activităţii pedagogice de cercetare + de construire + de interacţiuni
2. După ramura pedagogiei instruire + educaţie + docimologie +
managementului educaţional
3. După funcţionalitate universale, polifuncţionale, specifice
4. După nivelul de aplicare toate nivelurile
5. După concepţia (baza) filozofică adaptive
6. După etapele de vârstă a subiecţilor - la toate vârstele
educaţionali
7. După tipul instituţiei educaţionale în toate tipurile de instituţii educaţionale
8. După factorul de bază al dezvoltării omului psihogene
9. După concepţia asimilării (învăţării) asociativ-reflectorice – gestal-sugestive
10. După orientarea spre structura CPD + MAM + SEM + MAP + MAP
personalităţii
11. După caracterul conţinutului şi structurii toate felurile + pătrunzătoare
învăţământului
12. După forma de organizare toate formele
13. După modul dirijării activităţii cognitive toate tipurile – de la consultaţii până la
programare
14. După atitudinea faţă de elev/student educaţie liberă
15. După metoda preponderentă dezvoltative, investigatoare (de cercetare),
creative
16. După orientarea modernizării sistemului activante
tradiţional existent

153
17. După categoria celor ce învaţă în masă, toate
18. După modul de evaluare observare, verbal, scris, practic/acţional
... ... ...

Obiective

Didactice: lărgirea orizontului de cunoştinţe, activitate cognitivă, aplicarea CPD în practică;

formarea anumitor priceperi şi deprinderi necesare pentru activitatea practică, dezvoltarea
deprinderilor şi priceperilor generale de învăţare; dezvoltarea deprinderilor de muncă.

Educative: educarea independenţei voinţei; formarea anumitor poziţii, moduri de abordare,

orientări etice, estetice şi conceptuale; educarea în spirit de colaborare, colectivism,
comunicabilitate.

Dezvoltative: dezvoltarea atenţiei, memoriei, gândirii, limbajului, deprinderilor de

comparare, confruntare, depistarea analogiilor, imaginaţiei, fanteziei, capacităţilor creative,
empatiei, reflexiei, deprinderii de a găsi soluţia optimală, dezvoltarea motivaţiei de activitate
cognitivă.

De socializare: iniţierea în necesitatea de a apela la normele şi valorile sociale; adaptarea la

condiţiile mediului; autocontrolul în cazul stresului, autoreglarea; învăţarea de a comunica;
psihoterapia.

Bazele conceptuale ale tehnologiilor jocurilor

 Mecanismele psihologice ale activităţii jocurilor se sprijină pe fundamentul necesităţii

personalităţii de a se automanifesta, autoconfirma, autodetermina, autoregla, autorealiza.
 Jocul estre o formă de comportament psihogen, adică a interiorului subiectului, personalităţii
imanente (D. N. Unadze).
 Jocul are spaţiul „socializării interne” a copilului, mijlocul de asimilare a montărilor sociale (L.
S. Vâgotski).
 Jocul prevede libertatea personalităţii în imaginaţie, „realizarea iluzorie a intereselor nerealizate
(A. N. Leontev).
 Capacitatea de a se include în joc nu are legătură cu vârsta omului, deoarece la fiecare vârstă
jocul are particularităţile sale.
 Conţinutul jocurilor infantile se dezvoltă din jocuri în care conţinutul de bază este activitatea cu
obiecte, reflectând relaţiile dintre oameni şi normele de conduită socială.
 Jocul este activitatea dominantă la vârsta preşcolară. La celelalte vârste, jocul este asociat cu
alte preocupări, şi nu mai predomina, dar îşi păstrează statutul de activitate de cunoaştere.
Particularităţile tehnologiilor jocului

154
 Fiecare vârstă îşi au activităţile lor dominante (vârsta şcolară mică – jocul şi învăţarea,
vârsta şcolară medie – activitatea social-utilă, vârsta şcolară mare şi tinereţea – activitatea
instructiv-profesională, maturitatea – activitatea social-utilă şu creatoare), nelimitând jocul, doar
continuă să-l includă în aceste procese. În continuare vom elucida tehnologii pentru vârstele adulte.

VI.4. Tehnologia jocului de rol

În învăţământ jocul de rol vine din domeniul psihodramei ca metodă psihoterapeutică şi este
creată de J.B. Moreno în anul 1921, utilizată mai ales după anul 1934. Jocul de rol se bazează pe
activităţi de simulare a unor relaţii, activităţi, funcţii, profesiuni, statute sociale, fenomene, stări de
lucru, sisteme etc., activităţi urmate de analiza reprezentărilor, sentimentelor, atitudinilor observate
în timpul simulării.

Jocul de rol reprezintă cea mai importantă subcategorie a jocurilor de simulare. El îi pune pe
elevi/studenţi în situaţii în care ei devin «actori” ai vieţii sociale pentru care, de altfel, se pregătesc.
Astfel, ei vor juca rolurile corespunzătoare anumitor poziţii sau status-uri profesionale, culturale,
ştiinţifice etc., formându-şi anumite competenţe, abilităţi, atitudini, comportamente, convingeri etc.
De aceea pentru ca jocul de rol să poată fi valorificat eficient, este necesar ca profesorii care
explorează valenţele lui didactice, să stăpânească bine conceptele implicate, respectiv cele de: „rol”,
„statut”, „contrapoziţie”, „poziţie focală”, „actor”, „partenero de rol”, „comportamente de rol”,
„obligaţii de rol” etc. De asemenea, nu trebuie să se piardă din atenţie importanţa observaţiilor în
dezvoltarea şi analiza jocului de rol.

Există mai multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile în practica instruirii la diferite
discipline de învăţământ, dintre care amintim:

1) Jocuri de rol cu caracter general: jocul de reprezentare a structurilor organizatorice

(întreprinderi, instituţii etc.); jocul de decizie; jocul de arbitraj; jocul de competiţie (obţinere a
performanţelor);
2) Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul şi vizitatorii; jocul de negociere;
jocul de-a profesorul şi elevii/studenţii etc.
Obiective în tehnologia jocului de rol

Jocul de rol se utilizează pentru atingerea mai multor obiective. Obiectivul principal
constă în crearea situaţiei concrete şi de abserva reacţiile, emoţiile şi comportamentul participanţilor
în situaţia dată. Alte obiective ar fi:

– facilitarea integrării sociale active a elevilor/studenţilor, graţie interpretării şi învăţării

rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi statusuri;

155
 – formarea şi modelarea comportamentului uman pe baza simulării interacţiunii ce
caracterizează o structură, o relaţie sau o situaţie socială de grup, prin distribuirea în
rândul participanţilor la instruire a unor statusuri foarte bine precizate şi relaţionate între
ele;
– familiarizarea cu modurile de gândire, trăie şi acţiune specifice anumitor statusuri;
– dezvoltarea capacităţilor de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor celor
din jur;
– dezvoltarea capacităţii de a surprinde, de a înţelege şi de a evalua opiniile şi orientările
valorice ale indivizilor cu care relaţionează;
– formarea capacităţii de a rezolva situaţiile problematice, dificile, acumularea de
experienţă în acest sens;
– ai deprinde pe participanţi cu situaţii concrete şi de ai auta să găsească singur soluţii la
ele;
– verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor învăţate corect şi
nevalidarea celor învăţate greşit;
– formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă.
Misiunea jocului de rol

În jocul de roluri participanţii joacă un rol stabilit din timp de către profesor. Însă trebuie de
menţionat că jocul de roluri se deosebeşte de roluri pe care îl face un actor de teatru sau de film. În
timpul jocului de rol participantul se hotărăşte singur cum să acţioneze, ce atitudine să ia, cum să se
comporte, pe când într-o piesă de teatru actorului se indică concret toate acţiunile. Actorul de teatru
are ca scop doar să amuze, transmită un anumit mesaj sau emoţie audienţiei. În cazul nostru
participantul la joc are ca scop să înveţe lucruri noi în baza situaţiei date.

În unele jocuri de roluri, unor participanţi li se indică şi acţiunile, comportamentului pe care

trebuie să-l prezinte în timpul jocului. Aceste persoane sunt numite antagoniste. Rolul lor este de a
prezenta situiaţia astfel în cât să fie cât mai multe reacţii din partea protogonistului (persoana care
preia doar funcţia personajului).

Particularităţile metodicii jocului de rol

În proiectarea, pregătirea şi utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice:

– Identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol şi care
corespunde obiectivului / obiectivelor urmărite, respectiv comportamentelor,
competenţelor, abilităţilor etc., pe care elevii/etudenţii trebuie să şi le însuşească în
urma interpretărilor rolurilor.

156
 – Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului instruirii. Situaţia de simulat este
analizată din punctul de vedere al statusurilor şi tipurilor de interacţinui implicate,
reţinându-se pentru scenariu numai aspectele esenţiale, respectiv statusurile şi rolurile
cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacţional. Apoi, se
elaborează scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structură de statusuri şi
roluri, care va fi valorificată în instruire şi care, fiind adaptată, este mult simplificată
faţă de situaţia reală.
– Organizarea grupului, alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătură cu specificul
şi exigenţele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor şi familiarizarea
participanţilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amănunţit
statusurile şi rolurile, pe o fişă; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilită
de către conducătorul activităţii.
– Învăţarea individuală a rolului de fiecare actor prin studierea fişei; pentru aceasta,
actorii sunt lăsaţi 15-20 de minute să-şi interiorizeze rolul şi să-şi conceapă propriul
mod de interpretare.
– Desfăşurarea jocului de rol, respectiv interpretarea rolurilor de către toţi participanţii.
– Reflecţia şi dezvoltarea colectivă a jocului de rol, prin implicarea tuturor celor prezenţi
în analizarea modului de interpretare; la dezbatere participă şi observatorii jocului de
rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanţilor direcţi (actorilor /
interpreţilor), pentru a comunica ceea ce au simţit interpretând rolurile; urmează
intervievarea observatorilor, analiza de conţinut şi analiza comportamentelor (Fig. 21).
În tehnologia jocului de rol profesorul îndeplineşte următoarea serie de cerinţe metodice,
care asigură eficienţa instruirii:

– în distribuirea statusurilor şi rolurilor, profesorul trebuie să pornească de la dorinţele,

aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant;
– este recomandabil ca înainte de derularea jocului de rol, să se organizeze excursii
pregătitoare (individuale sau în grup), să se discute cazuri similare şi modalităţile de
soluţionare a acestora;
– profesorul este cel care trebuie să urmărească cu atenţie, la fiecare actor/interpret,
modul în care îşi asumă şi interpretează rolul, măsura în care se identifică cu el şi să
ajute participanţii să nu se abată de la rolul ce va revenit;
– să se creeze o atmosferă plăcută de lucru, pentru a-i stimula pe interpreţi, pentru a evita
blocajele lor cognitive şi emoţionale, conflictele etc.;

157
– fiecare interpret trebuie să cunoască nu numai comportamentele şi conduitele proprii (pe
care le va adopta / manifesta în cadrul jocului de rol), ci şi pe cel pe care le aşteaptă de
la parteneri;
– este recomandabil ca un joc de rol să fie interpretat de mai multe ori de aceeaşi
categorie de elevi/studenţi, pentru a se asigura însuşirea şi automatizarea deprinderilor,
manifestarea conduitelor şi comportamentelor vizate;
– este util ca, în cadrul unui anumit joc, interpreţii să înveţe noi roluri;
– pentru formarea şi exersarea unor deprinderi, conduite şi comportamente mai complexe,
este util să se recurgă la seturi de roluri cu complexitate crescândă, pe baza cărora să se
poată asigura generalizarea şi transferul deprinderilor, conduitelor şi al
comportamentelor pentru alte situaţii, asemănătoare sau similare.

Activitatea profesorului Activitatea studenţilor

Identificarea situaţiei interumane care va fi simulată

Modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului

Organizarea grupului: alegerea actorilor, a

observatorilor şi distribuirea rolurilor

Ghidarea activităţii de Învăţarea individuală a rolurilor

învăţare a elevilor/studenţilor de către fiecare elev/student

Desfăşurarea jocului de rol

Reflecţie, analiză şi dezbatere colectivă a jocului de rol

Fig. 21. Schema tehnologică a jocului de rol.

Avantajele şi dezavantajele jocului de rol sunt prezentate în Tabelul 2

Tabelul 2

158
 Avantajele şi dezavantajele jocului de rol
Avantaje
– Activizează elevii/studenţiidin punct de vedere
cognitiv, afectiv şi motoric-acţional şi îi pune
în situaţia de a relaţiona între ei
– Interacţiunile stabile între participanţi permit
autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor şi achiziţiilor lor
– Dramatizarea conduce la apariţia unor situaţii
problematice, sprijină înţelegerea complexă a
situaţiei şi determină practicarea activă a
elevilor/studenţilor
– Evidenţiază modul corect sau incorect de
comportament şi acţiune în anumite situaţii
– Contribuie eficient la formarea rapidă şi
corectă a convingerilor, atitudinilor,
deprinderilor, conduitelor şi comportamentelor
Dezavantaje
– Proiectarea şi pregătirea activităţilor
didactice bazate pe utilizarea jocului
de rol solicită din partea cadrului
didactic efort deosebit şi un volum
mare de timp
– Solicită din partea cadrului didactic,
pe lângă aptitudini pedagogice
speciale, aptitudini regizorale şi
actoriceşti
– La elevi / studenţi pot apărea blocaje
cognitive şi emoţionale în prelucrarea
şi interpretarea rolurilor
– Poate apărea riscul devalorizării
jocului de rol, dacă elevii/studenţii
ajung să îl considere o activitate facilă
sau chiar puerilă

La evaluarea activităţii în tehnologiile jocului de rol se apreciază doar comportamentul, ideile,

atitudinile proprii.

V.5. Principiile de bază ale tehnologiilor instruirii prin jocuri didactice şi influenţa lor asupra
calităţii procesului de învăţămînt
Jocul de afaceri îşi trage rădăcinile din cele mai vechi timpuri. Predecesorul lui este jocul
militar, care a apărut în secolul al XVII-lea. Primul joc de afaceri a fost elaborat în 1932 în or.
Leningrad, dar datorită cauzelor social-istorice el a fost uitat în URSS şi a reapărut în 1957 în SUA
cu utilizarea maşinilor electronice de calcul. Astăzi jocurile de afaceri sunt pe larg utilizate în
procesul de instruire la toate nivelurile de învăţământ; se foloseşte pentru rezolvarea sarcinilor
complexe la însuşirea şi consolidarea materialului nou, dezvoltarea capacităţilor creative, formarea
deprinderilor generale de a învăţa; contribuie la conştientizarea şi studierea de către elevi/studenţi a
materialului în diverse situaţii, cât şi în instruirea, formarea şi dezvoltarea profesională.

Ce este jocul de afaceri?

De la bun început e necesar de subliniat că în literatura de specialitate lipseşte o concepţie

unanimă a jocului de afaceri. Mai jos, vom întreprinde o încercare de a evidenţia esenţa jocului de
afaceri.

Jocul de afaceri reprezintă o formă de reconstituire a conţinutului social şi material al

viitoarei activităţi profesionale a specialistului, modelarea unor sisteme de relaţii, care sunt
caracteristice pentru această activitate ca un tot întreg.

159
 Prin intermediul mijloacelor semnificative (limbă, vorbire, grafice, tabele, documente) în
jocul de afaceri se reproduce atmosfera profesională, apropiată după caracteristicile cele mai
esenţiale de cea reală. În jocurile de afaceri se reproduc doar situaţii tipice, generalizate într-o
perioadă scurtă de timp. De ex., sesiunea de examinare poate fi jucată într-o lecţie, iar elaborarea
planului de dezvoltare a întreprinderii – de la o lecţie până la o zi. Jocul de afaceri realizează forma
integrală a activităţii colective de instruire la un obiect integral, pe un model de condiţii şi de
dialectică de producere, de activitate profesională.

În jocul de afaceri instruitul îndeplineşte o activitate cvaziprofesională, ce conţine elemente

instructive şi profesionale. Cunoştinţele şi priceperile se asimilează de către el nu sub formă
abstractă, ci în contextul profesiei, bazându-se pe canavaua activităţii profesionale. Cunoştinţele se
asimilează nu ca o rezervă pentru viitor, ci pentru acţiunile de joc ale elevului/studentului în acest
proces real de afaceri. Concomitent cu cunoştinţele profesionale se dobândesc şi cunoştinţe
speciale, ca deprinderile de dirijare a oamenilor, colegialitatea, conştiinciozitatea executării
ordinelor şi dispoziţiilor. Prin urmare, jocul de afaceri educă calităţi de personalitate, accelerează
procesul de socializare. În procesul jocului se asimilează: normele acţiunilor profesionale; normele
acţiunilor sociale, adică ale relaţiilor în colectivul producătorilor. În acelaşi timp, fiecare participant
al jocului se află în poziţie activă, interacţionează cu partenerii, corelând interesele sale cu cele ale
partenerilor şi astfel, prin interacţiunea cu colectivul cunoscându-şi mai bine forţele proprii.

Modelând şi imitând condiţiile şi dinamica producerii, acţiunile şi relaţiile specialiştilor,

jocul de afaceri serveşte ca un mijloc de actualizare, utilizare şi consolidare a cunoştinţelor şi ca un
mijloc de dezvoltare a gândirii practice. Acest efect se obţine prin interacţiunea participanţilor
jocului într-o situaţie concretă, bine determinată, sau într-un sistem al situaţiei de producere. Jocul
de afaceri se realizează în modelul de imitare ca o activitate comună de formare şi soluţionare a
problemelor de instruire, de pregătire şi utilizare a soluţiilor individuale şi comune.

Regulile şi normele activităţii colective, limbajul imitaţiei şi relaţiile se dau din start sau sunt
determinate în procesul jocului. Jocul de afaceri se realizează în regim de comunicare dialogată, se
prezintă ca o activitate biplană, deoarece este orientată spre atingerea a două scopuri: cel pedagogic
şi cel de joc; primul fiind prioritar, nu trebuie să-l domine pe cel de-al doilea.

Jocurile didactice de afaceri (JDA) sunt orientate spre folosirea următoarelor principii
psihopedagogice:
- modelarea situaţiilor imitaţionale;
- conţinutul problematizat a jocului;
- interacţiune pe roluri;
- comunicare dialogată;

160
 - activităţii instructive prin joc biplane.
Principiul modelării înseamnă construirea modelului de imitaţie al obiectului studiat şin
modelului de joc al activităţii profesionale, ce trebuie pentru crearea contextului obiectual şi social
al muncii viitorului specialist. Elaborarea jocului instructiv de afaceri, de regulă, se începe cu
realizarea anume a acestui principiu. Componentele obligatorii ale modelului de imitare sunt:
scopurile şi obiectul jocului, modelul grafic a interacţiunii participanţilor, sistemul de evaluare al
modelului de joc, scenariul, regulile şi scopurile jocului, rolul şi funcţiile jucătorilor.
Principiul problematizării presupune că în materialul disciplinei de studiu jocurile să se
planifice în cadrul problemelor instructive sub formă de sisteme de sarcini de joc cu unele
contradicţii, care necesită soluţionare în procesul jocului. Sarcinile pot conţine alternative
nepronunţate, contradicţii, date de prisos şi incorecte, condiţii de transformare a situaţiei în
corespundere cu cerinţele mai complexe sau mai simple, de găsit informaţia care lipseşte ş.a.
Conţinutul problematic „împinge” fiecare participant la joc spre gîndire de sine stătătoare, fiind
„instrument” de dezvoltare a gîndirii teoretice şi practice a specialistului. În jocul de afacere în locul
principiului de transmitere a informaţiei de la profesor le instruit apare condiţii pentru obţinerea în
activitatea comună şi comunicării dialogate a participanţilor ei, care independent nu le pot obţine.
Interpretarea neomogenă a conţinutului jocului de fiecare participant induce discuţia, care rezolvă
probleme instructivă în limitele modelului de imitare.
Următoarele trei principii - interacţiune pe roluri, comunicare dialogată, activităţii
instructive prin joc biplane – se supun principiului modelării prin joc.
Principiul interacţiunii pe roluri (activitate comună) se bazează pe imitarea funcţiilor
concrete a specialiştilor în comunicarea lor, e construit pe relaţii subiect-subiect, cînd se dezvoltă
procese reale psihice, care aparţin gîndirii specialiştilor. Elaboratorul trebuie să aleagă şi să
concretize rolurile, să contureze atribuţiile, resursele, interesele „persoanelor în funcţie”. Tot
aceasta trebuie să fie reprodus cu implicarea condiţiilor metodice şi psihologice respective sau să ia
decizii individuale.
Jocul de afaceri este posibil numai în cazul existenţei cîtorva participanţi, care intră în
comunicare şi interacţiune. Principiul comunicării dialogate este o condiţie necesară a jocului.
Dialogul stimulează gîndirea. Fiecare participant expune, în limita rolului acordat, opinia sa,
atitudinea faţă de contradicţii sau problemele, incluse în structura jocului. Oamenii reacţionează în
mod diferit la una şi aceeaşi informaţie, ce contribuie la dialog, şi racordarea poziţiilor, intereselor.
Sarcina elaboratorului şi a monitorului constă în organizarea condiţiilor didactice optime pentru
provocarea dialogului, care se dezvoltă în discuţie.
Principiul activităţii instructive prin joc biplane obligă pe cel ce le elaborează să pună în
ele astfel de situaţii, cînd participanţii ei ar putea acţiona conştient, înţelegînd, că ei procedează şi ca

161
executorii rolurilor de joc şi ca viitori producători. Astfel, activitatea „serioasă” de instruire şi
dezvoltare a specialistului se realizează în formă „ne serioasă”, de joc. Atmosfera de joc permite a
nu se teme de greşeli, descătuşează intelectual, activează potenţialul creativ al personalităţii. În
dependenţă de sarcinile jocului pot să varieze scopurile de joc şi pedagogice, fortificînd ba aspectele
de joc, ba de instruire, ci şi cele profesionale. Totul se determină de idee / intenţie, situaţia reală.
Principalul constă în aceea ca condiţiile de joc să fie însuşite de instruiţi ca acedvărate şi să se
transforme în stimuli de atingere a scopurilor reale ale instruirii şi educaţiei. Eficienţa jocului de
afaceri se asigură, de regulă, prin balanţa componentelor reale şi condiţionate, atunci cînd situaţia
instructivă se percepe bilateral, condiţionînd la maximum soluţionarea sarcinilor instructive şi
educative.
Principiile enumerate aici trebuie să se respecte atît la etapa de elaborare a jocului de afacri,
cît şi la etapa ei de realizare. Nerespectarea sau nerealizarea măcar a unuia din ele se reflectă
negativ la rezultatele jocului.
Foarte importantă este funcţia socializării jocurilor didactice de afaceri ce şcoală a relaţiilor
colective. Activismul participanţilor jocurilor didactice de afacere are o importanţă socială, de ea
depinde succesul în activitate. Participanţii jocului de fiecare dată condiţionat formează un
mecanism social concret, cu relaţii de producere determinate, care se formează în colectiv.
Jocurile didactice de afaceri au avantaje şi deficienţe. Fiecare au domeniul său de aplicare.
Jocul didactic de afacere ca formă de instruire contextuală trebuie să aleagă mai întîi de toate pentru
soluţionarea înalt calitativă a următoarelor obiective pedagogice:
- formarea la instruiţi a imaginii integre despre activitatea profesională şi dinamica ei;
- căpătarea experienţei profesionale şi sociale, în acelaşi rînd şi experienţei de luare a
deciziilor individuale şi colective;
- dezvoltarea gîndirii teoretice şi practice în domeniul profesional;
- formarea motivaţiei cognitive, asigurarea condiţiilor de manifestare a motivaţiei
profesionale.
Nu orice activitate profesională este posibilă de a fi modelată prin jocuri, ci numai acea, care
conţine în sine probleme şi nu poate fi însuşită individual.

Obiectivele jocului de afaceri

Jocul de afaceri urmează a fi acceptat întâi de toate pentru rezolvarea următoarelor obiective
edicaţionale:

 formarea ideilor despre activitatea profesională şi dinamica ei;

 acumularea experienţei profesionale şi sociale, inclusiv adoptarea de decizii individuale şi
colective;

162
  dezvoltarea gândirii teoretice şi practice în sfera profesională;
 formarea motivaţiei de cunoaştere, asigurarea condiţiilor de generare a motivaţiei
profesionale.
Particularităţile conţinutului, metodicii şi structurii jocului de afaceri
Nu orişicare conţinut al activităţii profesionale este favorabil modelării jocului, ci doar acel
ce conţine o problematică şi nu poate fi asimilat individual (cea mai repetată frază a producătorilor
în faţa tinerilor specialişti este: „Uitaţi ceea ce a-ţi învăţat la universitate!”). Însuşi obiectul jocului,
asemănător balonului de fotbal, trebuie să joace (să fie jucat) cu (de) „jucătorii”.
Care este numărul participanţilor la jocul de afaceri? Experienţa şi cercetările arată că
numărul optimal de participanţi este 30 de oameni, iar în grupă – 7 oameni.
Cum trebuie realizat jocul de afaceri? Jocul de afaceri poate fi realizat până la predarea
materialului lecţiei, pentru depistarea lacunelor în cunoştinţe, atunci când elevii/studenţii se bazează
doar pe experienţa personală, sau la finalizarea cursului teoretic pentru consolidarea şi actualizarea
cunoştinţelor în experienţă. De asemenea, se pot realiza jocuri de afaceri pe parcursul întregului
proces de instruire, pe baza jocurilor complexe ce cuprind materia studiată. În acest caz, dinamica
interesului este condiţionată de dinamica schimbării formelor tradiţionale şi profesionale de
organizare a activităţilor didactice, care reproduc integral procesul viitoare activităţi profesionale.
Activitatea creativă a personalităţii în procesul jocului de afaceri este stimulată de faptul că
jocul permite de a sesiza valoarea Eu-ului. Complexarea şi stinghereala trec în activitate,
concentrare. Acest interes generează emoţii pozitive, regăsesc direcţia creativă a personalităţii,
majorează tempoul şi rezultatele gândirii euristice. În procesul jocului se realizează principiul
unităţii cunoştinţelor şi experienţei. Jocul de afaceri completează comunicarea interrelaţională şi pe
roluri cu conţinut psihomoral şi autoorganizează colaborarea de afaceri. Dezvoltarea personalităţii
specialistului în procesul jocului de afaceri este condiţionată de un şir de factori, principalii fiind:
 sistemul motivaţiilor speciale şi personale;
 posibilitatea de a pune şi rezolva problema prin activitatea colectivă;
 posibilitatea de reproducere a situaţiilor dinamice şi de a acţiona în aceste situaţii.
După cum s-a evidenţiat mai sus, din cauza lipsei unei concepţii unice a jocului de afaceri,
elaboratorii jocurilor de afaceri se bazează pe experienţa empirică proprie, pe considerente raţionale
sau aderă la structurile propuse de alţi autori. În Fig. 22 prezentăm o schemă structurală a jocului de
afaceri, acceptabilă în opinia noastră.

163
 Modelul jocului

Rolurile şi
Scopurile Scenariul Regulile

Asigurarea metodică

Asigurarea tehnică
funcţii ale
jocului jocului jocului
jucătorilor

Modelul
grafic de
Scopurile Obiectul Sistemul de
interacţiune a
pedagogice jocului evaluare
participanţilor
jocului

Modelul de imitare

Fig. 22. Schema structurală a jocului de afaceri (după A.A. Verbiţki).

Modelul de imitare este prototipul modelului, el propune contextul obiectiv al activităţii

specialistului în procesul de instruire.
Modelul jocului propune contextul social şi prezintă activitatea participanţilor jocului de
afaceri în modelul de imitare.
Obiectul imitaţiei este, de obicei, cel mai tipic fragment al activităţii profesionale, ce
necesită utilizarea sistematică a diverselor deprinderi, care trebuie să fie asimilate de cel instruit în
perioada predecesoare jocului.
Modelul de imitare, elaborat prin intermediul principiilor şi mijloacelor de modelare
cunoscute, se include în aşa componente structurale ca: scopurile, obiectul jocului, modelul grafic
de interacţiune a participanţilor, sistemul de evaluare. Modelul jocului constă din următoarele
componente: scopuri, roluri şi funcţii ale jucătorilor, scenarii, reguli de joc.
Modelul jocului are scopuri de joc. Modelul pedagogic are 2 grupe de scopuri – de instruire
(didactice) şi de educaţie. Obiectul jocului este obiectul activităţii participanţilor la joc, depinde de
modelul specialistului şi prezintă un şir de procese şi fenomene, ce necesită acţiuni profesionale
competente. Astfel, de exemplu, schema jocului de afaceri „Prelegerea” (raţional de petrecut cu
ascultătorii cursurilor de perfecţionare profesională), poate avea următorul aspect (Fig. 23).

Etapa Activităţile şi paşii

1. Prelegere introductivă
I – informativ-teoretică 2. Informare iniţială despre jocul de afaceri
II – organizatorică 3. Selectarea a doi lectori şi a doi experţi prin
procedura de trei faze
4. Familiarizarea cu rolurile (în trei etape)
III – expunerea şi evaluarea 5. Expunerea primei prelegeri
6. Evaluarea primei prelegeri

164
 7. Expunerea prelegerii a doua
8. Evaluarea prelegerii a doua
IV – discuţia finală 9. Discuţia în grupuri
10. Discursul lectorilor
11. Discursul experţilor
12. Discursul profesorului – monitor al jocului

Fig. 23. Schema jocului de afaceri „Prelegerea”.

Scenariul. Prin noţiunea de scenariu al jocului de afaceri, se subînţelege forma verbală sau
grafică a conţinutului material ce oglindeşte consecutivitatea şi caracterul acţiunilor jucătorilor şi
ale conducătorilor. Etapele, activităţile şi paşii jocului se prezintă, de regulă, în formă de schemă-
bloc (vezi schema jocului „Lecţie”). Element al scenariului, este de asemenea, descrierea
conflictului sau a contradicţiei, expuse în joc. Urmează a distinge contradicţia reală, expusă în
descrierea modelului de imitare, şi conflictul jocului, expus în toate elementele modelului jocului şi
care contribuie la procesul de desfăşurare a jocului.
Un element important al scenariului este metoda de generare a evenimentelor, ce determină
dinamica şi caracterul dezvoltării procesului jocului.
Se disting, 3 metode: de determinare, spontană, mixtă. Ultima metodă, ce combină
algoritmizarea cu evidenţa caracterului posibil al evenimentelor, este mai proprie jocului de afaceri.
Modelul grafic de interacţiune a participanţilor oglindeşte componenţa cantitativă şi
calitativă participanţilor, legăturile lor, interacţiunile, amplasarea spaţială a jucătorilor şi acordă un
ajutor important conducătorului şi participanţilor jocului.
Rolurile şi funcţiile jucătorilor trebuie să oglindească adecvat relaţiile profesionale şi
social-personale, caracteristice pentru acel fragment al activităţii profesionale, care este modelat în
joc. Uneori, pentru stimularea situaţiei de joc, se introduc roluri de joc (Scepticul, Entuziastul ş.a.).
Cu cît este mai ridicat nivelul profesional al elaboratorului, cu atât mai reuşit va fi setul de roluri.
Un moment dificil în elaborarea jocului este determinarea concretă a funcţiilor jucătorilor. Ele
trebuie să fie distribuite centralizat şi să fie completate cu instrucţiuni, în formă verbală, prin
intermediul tabelelor s-au în formă de algoritm, să fie enumerate drepturile, obligaţiunile şi acţiunile
posibile ale jucătorilor.
Regulile jocului oglindesc caracteristicile proceselor şi fenomenelor reale, existente în
prototipurile realităţii modelate în variante simplificate. În afară de aceasta, există al doilea plan al
jocului: regulile jocului propriu-zis; nerespectarea lor va duce suspendarea lui, transformându-se
într-o lecţie de antrenare.
Cerinţele faţă de regulile jocului se reduc la următoarele:

165
  regulile conţin limitări referitoare la tehnologia jocului, regulamentul procedeelor jocului
sau al elementelor lor, a rolurilor şi funcţiilor profesorilor-conducători, sistemele de
evaluare;
 regulile trebuie să fie nu mai multe de 5-10, să fie prezentate auditoriului pe postere sau prin
intermediul mijloacelor tehnice (audiovizuale);
 caracterul regulilor trebuie să asigure reproducerea contextelor reale şi de afaceri ale jocului;
 regulile trebuie să fie corelate cu sistemul de stimulare şi cu instrucţiunile pentru jucători.
În calitate de reguli de bază pot fi: respectarea regulamentului, utilizarea purtătorilor de
informaţie, a formelor active de reprezentare a informaţiei, întrebări cu caracter de discuţie.
Sistemul de evaluare asigură controlul deciziilor şi al celui personal, presupune evaluare
deplină, asigură caracterul competitiv al jocului, permite evaluarea activităţii şi a calităţilor
personale ale participanţilor jocului precum şi succesul activităţii grupurilor de joc. El trebuie să fie
conceput întâi de toate ca sistem de autoevaluare a jucătorilor, şi apoi ca sistem de evaluare a
profesorului.
Analiza jocului de către profesor şi reflecţiile participanţilor asupra deprinderilor în cadrul
discuţiei finale poartă o sarcină de instruire şi de educaţie de bază. Partea finală a jocului nu este
atât generalizarea rezultatelor, cît analiza cauzelor ce au condiţionat rezultatele obţinute de facto.
Asigurarea metodică a jocului presupune prezenţa următoarelor materiale: prospectul şi
parametrii jocului, setul de documentaţie reală şi al jocului. Gradul de detaliere a recomandărilor
metodice depinde de complexitatea obiectului imitaţiei, de contingent şi de alte cauze.
Asigurarea tehnică a jocului de afaceri. Se disting jocuri manuale, mecanizate şi
computerizate. În scenariu trebuie să fie indicaţii clare despre folosirea computerelor şi mijloacelor
tehnice de instruire. Mijloacele tehnice se aleg în funcţie de scopurile şi conţinutul jocului şi
îndeplinesc doar funcţii inevitabile sau care manual se execută nesatisfăcător sau lent.
Sfaturi şi recomandări pentru elaboratori şi utilizatori de jocuri de afaceri
1. Jocurile de afaceri trebuie utilizate doar acolo unde sînt cu adevărat necesare. Aceasta este
o obţinere de experienţă a viitoarei activităţi profesionale, desfăşurate în timp şi spaţiu.
2. La elaborarea jocului trebuie luată în consideraţie influenţa lui asupra altor moduri de
activitate cu elevii/studenţii şi reacţia altor profesori, care poate fi neadecvată.
3. Jocul de afaceri necesită o competenţă obiectivă şi socială a participanţilor, de aceea
până la începerea jocului se cer analizate situaţiile concrete şi antrenarea rolurilor. De asemenea
trebuie ca studenţii să deprindă cultura discuţiei.
4. Componentele structurale ale jocului de afaceri trebuie să se combine astfel încât jocul
să nu devină instrument de antrenare sau un joc de noroc. Tabelul 3 dă o prezentare despre metodele
raţionale de realizare a contextului în elementele structurale a jocului de afaceri.

166
 Tabelul 3

Procedeele de realizare a contextului de joc în elementele structurale a jocului de afaceri

Elementele modelului jocului

Procedee constructive
Scopurile jocului  Trasarea scopurilor de joc
Scenariul jocului  Crearea situaţiilor ale „catastrofale”
 Expunerea stărilor contradictorii în purtare
 Reducerea sau extinderea perioadei de timp alocate
jocului faţă de timpul real de decurgere a procesului în
obiectul de imitare
 Majorarea gradului de improvizaţia jocului
Rolurile şi funcţiile jucătorilor  Introducerea rolurilor opuse după interese
 Introducerea rolurilor duble (schimbarea rolurilor în
procesul jocului)
 Crearea portretului rolului
 Gradarea rolurilor după nuanţe
 Introducerea în joc a personajului „X”
 Constituirea obligaţiilor de joc ale jucătorilor
Regulile de joc  Construirea regulilor de joc (ca supliment al regulilor
reale)
Perfectarea documentaţiei de  Elaborarea şi definitizarea actelor de lucru
lucru  Crearea semnelor, simbolurilor, emblemelor
distinctive
 Prezentarea materialelor jocului cu utilizarea graficii
Sistemul de evaluare  Sistemul de criterii, punctajul, prezentarea vizuală a
rezultatelor evaluării

5. Jocul trebuie să se bazeze pe principiile autoreglării. Profesorul activează înainte de joc,

înainte de instruire, la sfârşitul şi în timpul analizei jocului, ceea ce necesită o pregătire
considerabilă, deprinderi teoretice şi practice de elaborare a jocurilor de afaceri.
6. Regimul de activitate a studenţilor în procesul jocului de afaceri nu se include în limitele
purtării lor tradiţionale în timpul lecţiilor şi trebuie să se supună logicii procesului-model de
producere.
7. La facultate cele mai acceptabile sunt jocurile de afaceri compacte, calculate pentru 4
ore de lecţii practice. Se recomandă organizarea lor în ultimele ore a săptămânii de instruire, luând
în consideraţie starea emoţională a studenţilor.
În afară de modelarea situaţiilor de producere, legate de formarea deprinderilor profesionale
ale specialiştilor de a lua decizii de conducere, de organizare a producerii, elaborare a planului de
dezvoltare a producerii în jocul de afaceri, poate fi modelat cu acelaşi succes conţinutul material şi
social al activităţii profesionale asimilate.
Jocurile de afaceri, de ex., inginereşti pot deveni o clasă întreagă de jocuri de instruire la
facultatea tehnică. Utilizarea lor în procesul de instruire permite de a aborda contextul obiectiv şi

167
social al activităţii profesionale din primul an, de a determina condiţiile de dezvoltare a gândirii
teoretice şi practice, a viitorului inginer, capacităţile lui de a lucra în colectiv, a iniţiativei, a
responsabilităţii. În numărul de deprinderi inginereşti generale pot fi numite: analiza situaţiilor
profesionale, alegerea soluţiei optimale a problemelor tehnice, a variantelor lor, prelucrarea şi
prezentarea datelor, analiza şi evaluarea rezultatelor obţinute.
Asimilarea sistematică a condiţiilor obiective şi sociale în procesul jocului de afaceri
ingineresc conduce la dezvoltarea personalităţii creativ-active, competente în plan social şi
profesional a inginerului, în consonanţă cu cerinţele timpului.
Diversitatea jocurilor de afaceri

În procesul educaţional se aplică diverse modificări ale jocurilor de afaceri: imitatoare,

operaţionale, teatrul de afaceri, psihodrama, sociodrama ş.a.

Jocuri imitative. La lecţii se imită activitatea unei organizaţii sau a unei subdiviziuni. Se
poate imita un eveniment, o activitate concretă a oamenilor şi anturajul, condiţiile, în care se
desfăşoară evenimentele sau are loc activitatea. Scenariile jocurilor imitative, în afară de subiectul
evenimentului, conţin descrierea structurii şi stabilirea destinaţiei proceselor şi obiectelor imitate.

Jocurile operaţionale. Ele contribuie la îndeplinirea operaţiilor specifice concrete. De

exemplu, metodica compunerii, rezolvării problemelor, efectuării agitaţiei şi propagandei. În
jocurile operaţionale se modelează procesele concrete de lucru. Jocurile de tipul acesta se
desfăşoară în condiţii care le imit pe cele reale.

Teatrul de afaceri. În el este dezvăluită o oarecare situaţie, surprinsă şi redată comportarea

omului în acest mediu. Aici elevul trebuie să-şi mobilizeze toată experienţa sa, cunoştinţele,
deprinderile, de a înţelege faptele, de a evalua situaţia şi de a găsi principala motivaţie a
comportării. Sarcina de bază a metodei de înscenare constă în a învăţa pe elev să se orienteze în
diferite situaţii, a da apreciere obiectivă comportamentului propriu, a evidenţia posibilităţile altor
oameni, a stabili contacte cu ei, a influenţa interesele, trebuinţele şi activitatea lor, neapelând la
atributele formale ale puterii, la ordin. Pentru metoda înscenării se alcătuieşte scenariul unde se
descrie situaţia concretă, funcţiile, obligaţiile personajelor, sarcinile lor.

Psihodrama şi sociodrama. Sunt asemănătoare cu „teatrul de afaceri” şi „jocul de roluri”.

Acesta este de asemenea un „teatru”, numai că social-psihologic, unde se formează capacitatea de a
înţelege situaţia în colectiv, a preţui şi a influenţa starea altui om, capacitatea de a intra cu el într-un
contact productiv.

Etapele tehnologiei jocurilor de afaceri

168
 Tehnologia jocurilor de afaceri cunoaşte următoarele etape: etapa pregătitoare, etapa
desfăşurării propriu-zise, etapa analizei şi generalizării (Fig. 24).

Etapa Alcătuirea jocului – Alcătuirea scenariului

pregătitoare – Planul jocului de afaceri
– Descrierea generală a jocului
– Conţinutul instructajului
– Asigurarea materială
Intrarea în joc – Punerea problemei, scopului
– Condiţiile, instructajul
– Regulamentul, regulile
– Distribuirea rolurilor
– Formarea grupurilor
– Consultaţii

Etapa Munca asupra sarcinii – Studiul izvoarelor

desfăşurării – Trainingul
– Braistorming-ul
– Lucrul cu tehnicile de joc
Discuţia între grupuri – Alocuţiunile grupelor
– Susţinerea rezultatelor
– Regulile discuţiei
– Activitatea experţilor

– Finalităţi ale jocului

– Analiza, reflexia
Etapa analizei şi generalizării
– Aprecierea şi autoaprecierea muncii
– Concluzii şi generalizări
– Recomandări

Fig. 24. Schema tehnologică a jocului de afaceri (după G.K. Selevko).

Etapa pregătitoare. Pregătirea jocului de afaceri începe cu elaborarea scenariului –

reflectarea convenţională a situaţiei şi obiectului. Scenariul conţine obiectivul didactic, descrierea
problemei de studiu, precizarea sarcinii, planul jocului de afaceri, conţinutul situaţiei şi
caracteristica personajelor.

După aceasta are loc intrarea în joc, orientarea participanţilor şi a experţilor. Se determină
regimul de lucru, se formulează obiectivului principal al activităţii, se motivează punerea problemei
şi alegerea situaţiei. Se repartizează materiale şi rechizite, instrucţiuni, reguli şi are loc montarea
psihologică. Se culege informaţie suplimentară. În caz de necesitate elevii se pot adresa
conducătorului sau experţilor pentru consultaţii. Participanţii jocului au voie de a comunica între ei.
Regulile nescrise interzic de a refuza rolul obţinut prin tragere la sorţi, de a ieşi din joc, de a fi
pasiv, de a presa activismul, de a încălca regulamentul şi etica de comportare.

169
 Etapa desfăşurării este procesul de joc propriu-zis. De la începutul jocului nimeni nu are
voie să schimbe regulile lui. Numai conducătorul poate schimba, corecta acţiunile participanţilor,
dacă ei se abat de la scopul principal al jocului. În funcţie de modificarea jocului de afaceri pot fi
introduse diferite tipuri de poziţii ale rolurilor, ale participanţilor. Poziţiile care se evidenţiază în
raport cu conţinutul activităţii în grup: generatorul de idei, emiţătorul, eruditul, diagnosticianul şi
analiticul.

Poziţiile organizatorice: Organizatorul, coordonatorul, integratorul, controlorul, antrenorul,

manipulatorul.

Poziţiile, ce se manifestă faţă de inovaţie: iniţiator, criticul indulgent, conservatorul.

Poziţii metodologice: metodologul, criticul, metodistul, problematizorul, reflexologul,

conservatorul.

Poziţiile social-psihologice: liderul, preferatul, acceptatul, independentul, neacceptatul,

izolatul.

Etapa de analiză, discuţie şi apreciere a rezultatelor jocului. Alocuţiunea expertului,

schimbul de păreri, susţinerea soluţiilor şi concluziilor propuse de elevi. La final, profesorul
constată rezultatele obţinute, erorile comise, prezintă bilanţurile activităţii. Se atrage atenţia la
imitaţiile aplicate în funcţie de domeniul în care acţionează personajul real, se determină legătură
jocului cu conţinutul obiectului de studiu.

VI.6. Particularităţile distinctive de influenţă a jocurilor didactice asupra

calităţii instruirii
Jocurile didactice se deosebesc de alte tipuri de jocuri mai întîi de toate prin conţinutul
jucătorilor. Ei sunt prezentaţi de studenţi sau audienţii din cadrul instituţiilor de instruire continuă şi
perfecţionare a specialiştilor.
Din punctul de vedere constructiv jocul didactic se deosebeşte prin unele particularităţi al
caracteristicilor sistemice [Patraşcu D. Tehnologii didactice, Chişinău, 2005; Трайнев В.А.
Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. – М.:
Изд. Дом «Дашков и К»; МАИ ИПТ, 2002].
Astfel, „intrarea” în jocul didactic asigură datele şi informaţiile, care pot poseda
verosimilitate minimală. Alt nivel de verosimilitate pentru scopuri instructive nu trebuie. În jocurile
nondidactice autenticitatea rezultatelor în cea mai mare măsură depinde de stricteţea şi realismul
proporţiilor în masivul informaţional. În jocul didactic informaţia iniţială o pot schimba înşişi
jucătorii şi chiar profesorii. Important este numai, ca aceasta să nu fie pe neaşteptate şi să

170
transforme în regulă. Sunt jocuri unde schimbul caracteristicilor de intrare înseamnă începutul unui
experiment nou, care presupune alte concluzii.
„Ieşirea” din jocul didactic este sarcina pedagogului pentru organizarea procesului de
învăţămînt şi elaborarea noilor condiţii pentru turul următor al jocului didactic dat şi al alteia. În
unele tipuri de joc în calitate de ieşire este sarcina jucătorilor înşişi, de exemplu, a începe a lucra pe
nou, a realiza planul dezlănţuit, a schimba sau redistribui obligaţiile şi însuşirea lor deja în practica
reală, dar nu în practica convenţională.
„Consecutivitatea” acţiunilor în jocul didactic se dă, de obicei, în aşa fel, ca fiecare jucător
să aibă posibilităţi de a restructura lucrul său în corespundere cu rezultatele obţinute. De aceea în
regulile jocului didactic nu se fixează precis soluţiile, una din care la fiecare pas al procesului
trebuie să aleagă acel sau alt jucător. Se conturează numai domeniul, în care soluţiile se formulează
arbitrar. E cunoscut domeniul, în care jucătorului îi va rămîne discreţia de a alege. Însă nu se indică
cu care set de posibilităţi de soluţii finale se va ciocni acel sau alt jucător. Anume aceasta şi ajută
jucătorilor în autoinstruire.
„Echiparea” jocului se face prin instrucţiuni, programe şi algoritmi de prelucrare a datelor.
Prioritate trebuie să dăm formelor care nu includ maşini pentru realizarea jocului faţă de cele care
includ maşini, în deosebi pentru studenţi, dacă vor fi asigurare condiţiile pentru condiţiile discuţiei
colective.
„Catalizatorul” în jocurile sistemice este ceva (sau un oarecare), care influenţează asupra
vitezei procesului de transformare a „intrării” în „ieşiri”. În jocurile didactice astfel de catalizatori
sunt în prim rînd constructorul şi administratorul jocului. O cunoscută importanţă o are de asemenea
stimule pentru participarea în joc. Jocurile didactice se deosebesc de alte tipuri de metode,
tehnologii prin faptul că în ele stimulul se află în joc – în tendinţa generală spre instruire şi în
factorul diversităţii situaţiei. În jocurile de producere stimulul este cu totul altul. Aşa, în jocuri de
alegere a planurilor reale a activităţii totalurile jocului, de exemplu, direct sunt legate de „cîltigul”
personal al jocului. De aceea în jocurile didactice trebuie mai larg de introdus diferiţi stimuli de
prestigiu şi sociali.
Trebuie de spus că stimularea studenţilor în joc se diferă de stimularea audienţelor la
cursurile de instruire continuă. Experienţa noastră ne arată, că gradul de independenţă a audienţilor
nominalizaţi depinde considerabil de aceea că, cum este efectuată etapa pregătitoare a jocului, au
rămas oare diferenţele nedeterminate în limbajul sistemului şi imaginile audienţilor. Cu cît mai
multe, cu atît mai sceptic şi atent se atîrnă faţă de formele instructive de joc ale audienţilor. Pentru
studenţi stimulul va fi posibilitatea „de a construi” jocul, de a-l face pe felul său.
Există particularitatea sa şi în modelarea jocurilor didactice. Jocurile sunt un element
component al cursului instructiv integru, şi succesul jocului didactic în mare măsură depinde de

171
legătura trainică şi evidentă a ei cu alte părţi şi forme ale procesului de învăţămînt integru al
profesiei anumite, atunci cînd în alte tipuri de jocuri cu alt forme de activitate a jucătorilor sun cu
mult mai slabe.
În fine, în jocurile didactice este specific rolul factorului uman – a caracterisitcilor
individuale a jucătorilor, nivelului lor de pregătire. Experienţa indică, că în sălile de studiu cu un
contingent preponderent de audienţi mai mare de 40 ani în cadrul efectuării jocurilor didactice este
suficient de demonstrat legăturile neevidente din cursul de prelegeri ale disciplinei. Este importantă
de asemenea tipul de activitate a audienţilor. Cu cît este mai mare libertatea de alegere în luarea
soluţiilor în practică, cu atît mai aprofundat şi cu interes se analizează jocul.
Toate jocurile didactice reprezintă o sinteză a abordărilor de reflectare (scoaterea barierelor,
descătuşare psihologică) şi situaţii de problemă imitative, în acelaşi rînd cele conflictuale, unde de
regulă, participanţii jocurilor didactice îndeplinesc rolurile sociale rezervate, în corespundere cu
scopurile puse. Pe larg se aplică jocurile didactice de imitare, însă se aplică aşa jocuri cu caracter de
căutare, rezultatele cărora trebuie să fie proiecte reale ale transformărilor, cercetărilor şi concluziilor
asupra abordărilor discutabile. De aceea în continuare vom trece în revistă jocul didactic de afaceri
„Calitatea instruirii”, tehnologia instruirii problematizate, tehnologia instruirii euristice, tehnologia
învăţării prin descoperire şi cercetare.
VI.7. Tehnologia jocului didactic de afaceri „Calitatea instruirii”
Obiectivele jocului pe problema perfecţionării calităţii instruirii sunt:
- familiarizarea instruiţilor în cadrul activităţii instructiv-practice cu esenţa jocului didactic
şi posibilităţilor de folosire a ei în procesul instructiv;
- aprofundarea cunoştinţelor, căpătate în cadrul studierii cursului de qualitologie;
- formarea motivelor de activizare a personalului administrativ şi celui pedagogic din
sistemul de învăţămînt şi a activităţii lor ulterioare.
Se va recurge la următoarele tipuri de jocuri:
- instructive, de destinaţie generală, pe bază de model abstract de joc, calculată pentru
folosire în perspectivă;
- neformalizată, cu o componenţă de participanţi de acelaşi tip şi evaluarea a
competenţilor lor;
- competitivă, cu interese necontradictorii a participanţilor, cu regim semirigid,
neautomatizat de prelucrare a rezultatelor şi expertiză internă.
Componenţa participanţilor jocului
În joc se implică numai acei audienţii ai cursurilor de perfecţionare a personalului
administrativ şi celui pedagogic din sistemul de învăţămînt şi studenţi, care doresc să participe în
ea.

172
 În componenţa participanţilor jocului pot intra:
- conducătorii (sau cîţva conducători) ai jocului – din numărul audienţilor şi studenţilor;
- ajutorul conducătorului – din audienţi şi studenţi – participanţi ai jocului;
- arbitrajul – 3 persoane;
- grupul de conducere – de 10-15 persoane, în fiecare din care intră: conducătorii grupei,
locţiitorul lui, participanţii jocului în echipe – de 2-3 persoane;
- lucrători tehnici – cîte unul la fiecare grup de conducere.
Ajutorul conducătorului jocului şi membrii arbitrajului se alegere de toţi participamţii
jocului prin vot deschis. Membrii grupului de conducere numesc conducătorul jocului, grupul de
conducere formează ajutorul lui.
Conducătorul grupului de conducere şi locţiitorul lui se aleg în fiecare grup prin vot deschis.
Formează echipele şi evidenţiază lucrătorii tehnici conducătorii grupului de conducere.
Drepturile şi obligaţiile participanţilor jocului variază în dependenţă de jocul respectiv.
Structura jocului
Jocul include în sine trei etape: de pregătire, de joc, cu analiză a rezultatului şi determinare a
biruitorilor, şi cel final.
La etapa de pregătire (săptămînă, jocul anterior):
- se evidenţiază componenţa participanţilor;
- repartizarea rolurilor;
- se face instructajul persoanelor cu funcţii;
- se studiază indicaţiile metodice;
- se recomandă literatura;
- se pregăteşte documentaţia iniţială şi formele de dare de seamă pentru fiecare etapă.
Etapa de joc se include în orarul lecţiilor şi constă din:
- intrare în joc;
- formularea problemei;
- evidenţierea cauzelor, care provoacă problema;
- aranjarea cauzelor, selectarea celor mai esenţiale din ele;
- evidenţierea funcţiilor cauzelor;
- evidenţierea cauzelor, care depind de profesor, şi de aranjarea lor după importanţă;
- determinarea căilor de lichidare a cauzelor, care provoacă problema, cît şi a mijloacelor
şi timpului necesar;
- evaluarea de arbitraj a lucrului grupului de conducere.
Etapa finală este finisarea jocului şi include în sine:
- evaluarea lucrului arbitrelor, lucrătorilor tehnici, cît şi a conducerii jocului;

173
 - evaluarea mersului şi rezultatelor jocului;
- recomandări participanţilor jocului pentru perfecţionarea continuă a jocului;
- analiza rezultatelor jocului de conducătorul lui.
Matricea şi regimul jocului
Etapa Pasul Acţiunile Timpul,
conducătorului grupului de lucrătorilor arbitrajului min
jocului şi ajutorului conducere tehnici
lui
De pregătire

1 Comunică despre 3
jocul planificat
2 Adună doritorilor de 5
a participa în joc şi
comunică despre
acţiunile necesare
pentru pregătirea
pentru joc
3 Organizează alegerea Alege ajutorul conducătorului şi 5
ajutorului arbitrajului
conducătorului şi
arbitrajului
4 Formează grupul de Repartizează rolurile 5
conducere
5 Instructajul După
persoanelor cu necesitate
funcţii
6 Asigură participanţii După
cu cele necesare necesitate
7 Studiază Pregăteşte Studiază După
indicaţiile formele regulile de necesitate
metodice şi documentelor, arbitraj,
literatura dau liste formularele
recomandată grupelor expertizei
(m.1) la (m.4)
arbitraj
De joc

1 Introduce în situaţia Clarifică situaţia 5

de joc
2 Evaluează Strînge Evaluează 10
situaţia din materialele lucrul
punct de discuţiei şi le grupelor,
vedere a transmite în echipelor,
actualităţii arbitraj fiecărui
şi pregăteşte participant
materialele al jocului.
discuţiei Introduc
(m.2) rezultatele
evaluării în
formularul
de
expertiză
3 Propun formularea Formulează Înscriu Evaluează 25

174
 precisă a problemei, problemele, formularea problemele
adică arată în ce fondîndu-le acceptată.formulate şi
constă contradicţia şi După votare determină
principală în situaţia susţinîndu- strîng opinia
de joc le; pregătesc protocoalelepersonală a
protocolul şi le transmit
actualităţii
(m.3) în arbitraj de
soluţionare
în cadrul
jocului
4 Propun a evidenţia Determină Strîng listele Evaluează 15
cauzele care cauzele care şi transmit în rezultatele
provoacă problema provoacă arbitraj lucrului şi
problema introduc
(m.2) evaluările
în listele
de
expertiză
5 Propun a evidenţia Fiecare Scriu 5 cauze Evaluează 20
cîte 5 din, cele mai echipă (la grupe); lucrul
importante, cauze (în alcătuieşte prezintă grupelor;
opinia grupelor) trei cauze, le protocoalele alcătuiesc 7
grupează, în arbitraj; cauze
evitînd după hotărîrea pentru
dublarea în arbitrajului se discuţia
cadrul şterg cele mai viitoare. Le
grupei de importante aranjează.
conducere; Introduc
le aranjează rezultatele
şi alcătuiesc în listele de
pentru expertiză
susţinere
cinci cauze
pentru
fiecare
grupă (m.3)
6 Propun pentru cele Determină Transmit Evaluează 20
mai importante cauze apartinenţa rezultatele în rezultatele
să se determine funcţională arbitraj
apartenenţa a apariţiei
funcţională a cauzelor
apariţiei lor (m.2)
7 Propun a evidenţia Evidenţiază Înscriu Evaluează
cauzele care depind cauzele care cauzele rezultatele
de profesor depind de evidenţiate şi
profesor transmit
protocoalele
în arbitraj
8 Propun din numărul Aleg 5 Taie din liste Evaluează 30
cauzelor, ce depind cauze (pe cauzelor pe lucrul
de profesor, de ales grupe) (m.3) cele, grupelor.
pe 5 cele mai considerate Alcătuiesc

175
 importante mai 3 cauze
principale. pentru
Subliniază pe lucrul
cele comune viitor.
pentru 2 sau
mai multe
grupe. După
hotărîrea
arbitrajului
alcătuiesc 3
cauze.
Protocoalele
se transmit în
arbitraj. Pe
tablă se scriu
3 din cele mai
principale
cauze
9 Propun pentru Pentru Pentru fiecare Evaluarea 30
fiecare cauză fiecare din din cauze ale lucrului,
introduse în listă să cauze se grupelor se lăsînd în
se determine modul, determină determină listă 3 din
mijloacele şi timpul posibilitatea căile optime. cele mai
necesar pentru lichidării şi După decizia importante
lichidarea lor cu luarea în arbitrajului se propuneri
cont a înscriu 3 din
condiţiilor cele mai
se aleg căile importante
optime (m.2 propuneri
şi 3)
10 Propune arbitrajului Se înscriu Evaluează 5
să evolueze lucrul biruitorii la lucrul unor
unor participanţi, colocviul participanţi
echipe şi grupe individual şi şi colective
comandă şi anunţă
rezultatele,
numind
biruitorii la
colocviu
individual
şi comandă
De finisare

1 Propune grupelor de Evaluează Înscriu 15

conducere să lucrul şi dau propunerile
evaluează lucrul propuneri emise
conducătorilor
jocului, arbitrajului şi
lucrătorilor tehnici,
mersul şi rezultatele
jocului şi să caute
idei pentru
perfecţionarea
ulterioară a jocului

176
 2 Fac totalurile jocului
Notă. Toate protocoalele din echipe şi grupele de conducere se prezintă în două exemplare, primul din care se
transmite prin lucrătorii tehnici în arbitraj, iar al doilea rămîne pentru lucrul de viitor.

Drepturile şi obligaţiile participanţilor jocului

Ajutorul conducătorului
are dreptul:
- să repartizeze rolurile printre participanţii jocului;
- să introducă propuneri de schimbare a structurii şi regulamentului jocului;
- la toate întrebările ce ţin de pregătirea şi realizarea jocului, să se adreseze conducătorului
jocului pentru ajutor;
- să facă observaţii oricărui participant al jocului, care încalcă regulile stabilite;
este obligat:
- pînă la începutul jocului să studieze indicaţiile metodice, să prezinte precis structura
jocului şi regulile eo de realizare; să repartizeze rolurile între participanţi; să organizeze pregătirea
participanţilor pentru joc şi la necesitate să facă instructajul lor; să verifice pregătirea documentaţiei
iniţiale;
- pe parcursul jocului să ajute conducătorului în iniţierea în joc; să urmărească asupra
respectării regulamentului jocului de către participanţi; să controleze activitatea grupelor de
conducere, arbitrajului şi lucrătorilor tehnicvi;
- la finele jocului (termen de o săptămînă) să prezinte conducătorului jocului în formă
scrisă opiniile sale despre jocul efectuat şi recomandări de perfecţionare a lui.
Membrii arbitrajului
are dreptul:
- să ceară de la conducătorii grupelor de conducere informaţia operativă, ce se referă la
situaţii de joc;
- să majoreze sau să micşoreze timpul, prevăzut de regulament pentru îndeplinirea
operaţiilor de participanţii la joc, în dependenţă de productivitatea acestor operaţii;
- să evalueze acţiunile participanţilor jocului;
- să schimbe rolurile unor participanţi la joc, în scopuri de a activiza şi trece participanţii
pasivi al jocului în rîndul observatorilor;
este obligat:
- să prelucreze la timp informaţia operativă; să urmărească respectarea regulamentului
jocului;
- să analizeze mersul jocului şi la timp să comunice participanţilor rezultatele intermediare
şi cele finale a activităţii lor.

177
 Lucrătorii tehnici
- au dreptul să ceară de la conducătorii grupului de conducere să prezinte la timp
informaţia operativă sub forma prevăzută;
este obligat:
- pînă la începutul jocului să asigure grupa de conducere cu materiale necesare iniţiale
(indicaţii metodice la joc, indigo, literatură ş.a.); să asigure legătura operativă între conducătorul
jocului (ajutorul conducătorului) şi grupele de conducere respective;
- pe parcursul jocului să asigure participanţii jocului cu informaţie operativă despre
rezultatele fiecărui pas şi jocului în ansamblu; să transmită în arbitraj toate materialele necesare
pentru evaluarea lucrului grupelor de conducere, echipelor şi participanţilor în parte;
- la finele jocului (în limita a trei zile) să culeagă materiale iniţiale de folosire şi de
transmis conducătorului jocului toate materialele jocului.
Conducătorul grupului de conducere şi adjunctul lui
are dreptul:
- să participe la repartizarea componenţei grupului în echipe;
- să evalueze deciziile, acceptate de echipele grupului de conducere;
- să apere interesele grupei;
este obligat:
- să pregătească grupul pentru joc;
- să asigure echipele grupei cu materiale metodice;
- să dirijeze lucrul echipelor şi să controleze rezultatele ei;
- la timp să transmită materialele jocului lucrătorilor tehnici.
Toţi participanţii grupului de conducere
au dreptul:
- să propună, iar în caz de necesitate şi să apere ideile sale pe parcursul jocului (în limitele
regulamentului stabilit);
- să evalueze pe parcursul discuţiei rezultatele jocului activităţii conducătorilor grupelor
de conducere, lucrătorilor tehnici, membrilor arbitrajului şi conducătorilor jocului;
- să exprime opinia sa pe parcursul discuţiei rezultatelor despre căile de perfecţionafre a
formelor şi metodelor de realizare a jocului;
obligat:
- pînă la începutul jocului să se familiarizeze cu structura generală a jocului, drepturilor şi
obiligaţiile tuturor persoanelor cu funcţii, de asemenea cu recomandaţiile şi literatura suplimentară
(la alegerea sa) la problemele propuse pentru soluţionare în cadrul jocului;

178
 - în cadrul jocului să respecte regulile jocului, să participe activ la soluţionarea tuturor
probelemelor de joc; în cadrul discuţiei problemelor prin metoda brainstormingului să îndeplinească
toate regulile deaplicare a acestei metode; operativ să îndeplinească protocoalele deciziilor şi să le
transmită conducătorilor grupelor cale de conducere.
Procedura de luare a deciziei
1. În echipe în corespundere cu regulile metodei brainstromingului se înaintează şi se
acceptă orice propunere despre soluţionarea situaţiei de joc.
2. Conducătorul grupei de conducere (sau locţiitorul lui) analizează fiecare propunere, o
acceptă sau o respinge. Decizia luată de conducător se pune în discuţia grupei. La propunerea
respinsă se permite o apărare argumentată, după care conducătorul ia decizia finală.
3. Propunerile primite de conducător se discută de grupă şi în cadrul votării deschise se
primeşte (sau se respinge). În cadrul limitării de regulament numărului propunerilor acceptate de
conducător aranjează toate propunerile ne respinse după gradul lor de importanţă, fundamentează
poziţia sa, ascultă argumentele opuse şi ia decizia finală, care lucrătorul tehnic o serie pe tablă.
4. După fixarea pe tablă a propunerilor participanţilor grupelor de conducere arbitrajul
efectuează votarea deschisă. Fiecare participant votează numai la discuţia prounerilor, înaintate de
grupă, în componenţa căreia el intră.
5. Dacă oricare propunere nu primeşte o acceptare unanimă, arbitrajul determină unul din
următoarele căi le propunerii:
a) să continue discuţia şi să repete votarea;
b) să ceară revederea argumentelor „pro” şi „contra” şi să le discute la etapele următoare ale
jocului;
c) să scoată propunerile neproductive sau slabe argumentate. În aşa caz grupa este penalizată
cu 1 punct de amendă.
6. Discuţia şi luarea deciziilor se marginalizează prin următoarele hotare:
a) discuţia în echipe şi grupele de conducere a fiecărei întrebări regulate de conducătorul
grupului în limitele timpului acordat pentru aceasta de arbitraj;
b) fiecare alocaţiune de fondare a propunerii conducătorul grupului de conducere alocă 30
secunde. Dacă fondarea se recunoaşte productiv, însă în timpul alocat nu-i terminată, se acceptă
majorarea timpului, pentru fondare cu 15 secunde. Timpul maximal pentru fondarea propunerii nu
trebuie să depăşească 1 min. Astfel de regulament se stabileşte de arbitrii şi pentru discuţie
propunerilor grupelor de conducere.
c) pentru alocaţiunea în discuţiile arbitrajului se alocă 15 secunde şi se adaugă 15 secunde,
dacă ea este productivă;

179
 d) pentru argumentările arbitrajului deciziilor sale a fiecărei probleme (exclusiv la evaluarea
lucrului grupului de conducere) se alocă pînă la 1 minut pentru fiecare problemă. Majorarea
timpului arbitrajului poate fi făcută numai de conducătorul jocului.
Sistemul de stimulare
1. Fondul iniţial al membrului grupei de conducere constituie 1 punct,
obţinut pentru participarea în discuţia situaţiei iniţiale şi determinarea actualităţii propuse în
legătură cu această situaţie a problemei. Jucătorul, care nu participă în discuţie (ce nu şi-a expus
opinia despre situaţie), punctul iniţial nu-l obţine.
2. Pe parcursul următorilor paşi jucătorului i se acordă punctul pentru fiecare
propunere formulată de el şi recunoscută productivă.
3. Dacă propunerea jucătorului este recunoscută de arbitraj ca bună, atunci
punctele se acordă astfel:
a) se determină numărul propunerilor (cele mai bune) acceptate de arbitraj;
b) propunerile acceptate de membrii arbitrajului se aranjează după gradul lor de importanţă;
c) la punctul de premiu, obţinut în cadrul discuţiei şi votării, se adaugă numărul de puncte, care
corespunde locului acestei propuneri în lista alcătuită de arbitraj.
4. De la participantul care n-a dat nici o propunere la întrebarea discutată se scoate ca
amendă un punct. Dacă resursele lui personale sunt epuizate, se scoate punctul din fondul echipei şi
grupei, din care el face parte, iar jucătorului i se numără datorie, care se lichidează din contul
punctelor de premiu obţinute.
De exemplu: în lista celor mai buni sunt incluse 3 propuneri. Participantului care a propus pe
cele mai bune, i se acordă 4 (1+3) puncte, iar următoarelor –respectiv 3 şi 2 puncte.
5. Echipei pentru discuţia fiecărei întrebări i se acordă numărul de puncte, care se calculă
din suma punctelor jucătorilor acestei echipe fără punctele de amendă, împărţit la numărul
jucătorilor din componenţa echipei la începutul jocului. Analogic se calculă punctajul grupului de
conducere.
6. Grupul de conducere se amendează cu un punct în următoarele cazuri:
a) dacă propunerea grupului după rezultatele discuţiei în arbitraj e recunoscută neproductivă
sau slab argumentată;
b) dacă numărul propunerilor, înaintate de grupă, este mai mic decît numărul determinat de
regulamentul pentru discuţia întrebării.
7. După rezultatele jocului arbitrajul determină şi anunţă premianţii. Premianţi devin: a) 5
participanţi ai jocului, care după suma de puncte au ocupat 5 locuri; b) 3 echipe (indiferent de
apartenenţa la grupele de conducere), care au acumulat ele mai mari sume de puncte; c) grupa de
conducere, care a acumulat cea mai mare sumă de puncte.

180
 Note.
1. Dacă în componenţa premianţilor intră jucătorii, care au acumulat acelaşi număr de
puncte, atunci preferinţă se dă celuia, care este din echipa premiantă (cu evidenţa locului ocupat în
echipă) sau în grupa premiantă. În cazul egalităţii condiţiilor luate în cont dintre participanţii jocului
se împart în locuri înrudite.
2. În cazul cînd punctajul a două sau cîtorva echipe (grupe de conducere) locurile se
repartizează ţinînd cont de numărul participanţilor-premianţi în ele şi de locurile ocupate de ele.
Repartizarea locurilor între grupele de conducere, care au acumulat aceeaşi sumă de puncte
în cazul cu acelaşi număr de participanţi-premianţi, se efectuează ţinînd cont de locurile ocupate de
echipe, care intră în componenţa lor. În cazul condiţiilor egale locurile respective se împart între
echipele evaluate (grupele de conducere).
8. Participanţii-premianţi, jucătorii, care intră în componenţa echipelor-premiante, cît şi
conducătorul grupei de conducere, care au ocupat 1 loc, şi locţiitorul lui pot obţine autografe ale
autorilor a uneia din publicaţii procurate în timpul instruirii, cu desemnarea succeselor obţinute în
cadrul jocului.
Principii şi regulile înaintării propunerilor în metoda brainstorming
Principii de bază ale brainstromingului:
- amînarea criticii şi anticriticii (amînarea evaluării);
- elaborarea a cît mai multe idei în baza principiului transformării cantităţii în calitate.
Regulile înaintării propunerilor:
1. Propunerile trebuie să fie constructive, adică ele trebuie să indice ce anume se propune de
făcut.
2. Fiecare participant poate aduce un număr nelimitat de propune.
3. Propunerile nu se fondează.
4. Critica propunerilor nu se acceptă nici sub o formă.
5. Se încurajează şi ideile aparent ieşite din comun, la prima vedere de-a dreptul bizare, dar
analizate, pot deveni eficiente;
6. Se stimulează combinarea şi îmbunătăţirea ideilor în baza principiului evocării şi
asocierii, formularea unor idei generate din gîndirea tuturor membrilor şi de grup.

Modele de documente

181
 Modelul 1
Lista grupei de conducere nr.
Conducătorul grupei
Locţiitorul conducătorului grupei

Echipa nr. 1 Subgrupa 1

Subgrupa 2

Echipa nr. 2 Subgrupa 3

Subgrupa 4

Modelul 2
Formularea propunerii

Grupa de conducere nr. ________ , echipa nr. _______

Pasul nr. ______ Denumirea pasului ___________________________________________
Numele, prenumele_________________________________
Formularea propunerii ________________________________________________________

Modelul 3

Proces verbal nr.

Discuţia întrebărilor ce ţin de problema__________________________________________
Grupa de conducere nr. ____ Pasul nr. ______ Denumirea pasului __________________
Nr. o. Formularea propimerilor Rezultatele propunerilor
Pro Contra S-a obţinut

Conducătorul grupului de control _____________________________________________________

Modelul 4
Aprob Conducătorul jocului _____ ________ 200__
Listă de expertiză

182
 Grupa de conducere nr.

Jucătorul (n. p.)

Puncte Locul

Echipa nr.

Punctajul mediu
1 2 … 7

Suma totală a

În echipă

În grupă

General
Puncte Puncte Suma …………..
premiante adaose

1 1 …
…
…
Total:
2 …
…
…
Total:
2 1 …
…
…
Total:
…
…
…
Total:

Membrii arbitrajului (semnături)

VI.8. Tehnologiile instruirii problematizate

Tehnologiile instruirii problematizate nu pot fi examinate fără a ne aduce aminte de maxima lui
Louis de Broglil „cunoştinţele sunt rodul minunii şi curiozităţii”. Această tehnologie nu este nouă.
Ea a început a se răspândi odată cu apariţia ideilor teoretice ale lui J. Dewey (1859-1952). În anul
1894 Dewey deschide la Chicago o şcoală experimentală cu un plan de instruire prin muncă şi joc.
Lecţiile de scris, citit, calcul se desfăşurau numai în caz de necesitate, la apariţia instinctelor
spontane la copii, pe măsura dezvoltării lor fiziologice. Dewey deosebeşte patru instincte pentru
instruire: social, constructiv, artistic, investigativ.
Pentru satisfacerea acestor instincte ale copiilor în calitate de izvoare de cunoaştere se
propune cuvântul, operele de artă, mijloacele tehnice, munca.
Pe baza ideilor lui Dewey au apărut tehnologii derivate ale instruirii problematizate. De
exemplu, în ex-URSS au apărut „proiecte-complex” (1923). Sistemul clasă-lecţie era declarat ca
învechit şi a fost înlocuit cu metoda de „laborator- echipă”.

Principiul problematizării a fost transpus din psihologia gândirii în psihologia învăţării la

recomandarea specialiştilor, care au analizat raporturile reciproce dintre cercetarea ştiinţifică,

183
predare şi învăţare şi au identificat o serie de analogii între procesul instructiv-educativ şi demersul
cercetării ştiinţifice.
Aplicarea problematizării şi spiritului problematizat presupun crearea şi formularea de probleme
sau situaţii-problemă, pe care elevii/studenţii/audienţii analizează şi le rezolvă (găsesc soluţia
acestora), prin propriile lor eforturi, avansând astfel în procesul învăţării, al cunoaşterii şi al
formării.
Problema sau situaţia-problemă prezintă o interacţiune cognitivă între subiectul cunoscător
şi obiectul cunoaşterii, interacţiune caracterizată prin următoarele aspecte:

– conţinuturile abordate au caracter problematizat, trezesc o reacţie de surpriză, de mirare sau

uimire, dar şi tensiuni, conflicte, contradicţii;
– determină nevoia de cunoaştere la subiectul cunoscător, disponibilitatea de a aborda şi
rezolva problema;
– în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător există anumite lacune, dificultăţi, obstacole de
natură intelectuală/cognitivă şi/sau practică;
– activitatea desfăşurată de cei care rezolvă o situaţie are drept scop înlăturarea zonei de
incertitudine, de necunoscut şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune;
– subiectul cunoscător poate să rezolve problema şi reuşeşte să o rezolve.
Caracterul problematizat apare în situaţiile instructiv-educative în care încercările
elevilor/studenţilor/audienţilor de a da răspunsuri prompte, corecte şi complete, sunt blocate
temporar de dificultăţi de natură cognitivă / intelectuală şi / sau practică; apare o situaţie
conflictuală între necesitatea pe care o resimte individul de a rezolva problema şi caracterul
nesatisfăcător al cunoştinţelor, capacităţilor, competenţelor pe care acesta le posedă.
Actualmente instruirea problematizată se interpretează ca o organizare a activităţii de
învăţare, care presupune crearea situaţiilor problematizate dirijate de profesor şi activităţile
independente destinate pentru elevi de a rezolva aceste situaţii, care au rezolvat faptul că elevul
însuşeşte creativ cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi îşi dezvoltă aptitudini intelectuale.
Parametrii clasificatori ai tehnologiilor de instruire problematuzată

Nr.
O. Criterii de clasificare Denumirea taxonomică a tehnologiei
1. După domeniul activităţii pedagogice de cercetare + de construire (proiectare) + de
interacţiuni
2. După ramura pedagogiei instruire + educaţie + docimologie +
management educaţional
3. După funcţionalitate polifuncţională + specifică
4. După nivelul de aplicare toate nivelurile
5. După concepţia (baza) filozofică pragmatică + adaptivă
6. După etapele de vârstă a subiecţilor la toate etapele de vârstă
educaţionali
184
7. După tipul instituţiei educaţionale în toate tipurile de instituţii educaţionale
8. După factorul de bază al dezvoltării biogene +sociogene + psihogene
omului
9. După concepţia asimilării (învăţării) asociativ-reflectorice + behavioriste
10. După orientarea spre structura CPD + MAM + SAP
personalităţii
11. După caracterul conţinutului şi instructive, laice, teologice, de cultură generală,
structura învăţământului umaniste + tehnocrate penetrante
12. După forma de organizare de grup, academică + de club
13. După modul dirijării activităţii cognitive sistemul grupurilor mici
14. După atitudinea faţă de elev/student educaţie liberă
15. După metoda preponderentă problematizată
16. După orientarea modernizării sistemului activizare şi intensificare a activităţii
tradiţional existent elevilor/studenţilor
17. După categoria celor ce învaţă în masă, toate categoriile
18. După modul de evaluare observare, verbal, scris, practic/acţional
... ... ...

Obiective

 Asimilarea CPD.
 Însuşirea procedeelor de activitate independentă.
 Dezvoltarea capacităţilor cognitive şi creative.
Repere conceptuale (după Dewey)

 Copilul în ontogeneză repetă calea umană de cunoaştere.

 Asimilarea cunoştinţelor este un proces spontan şi nedirijat.
 Copilul asimilează cunoştinţele, nu numai ascultând şi percepând informaţia, ci ca un
rezultat al satisfacerii nevoilor de cunoaştere, fiind subiectul activ al instruirii sale.
 Condiţiile ce asigură eficienţa instruirii sunt:
– problematizarea materialului de studiu (cunoştinţele sunt copiii mirării şi curiozităţii);
– activismul copilului (cunoştinţele trebuie să fie asimilate cu plăcere);
– legătura instruirii formabilului cu viaţa, jocul şi munca acestuia.
Particularităţile conţinutului
Instruirea problematizată se bazează pe crearea tipului special de motivaţie –
problematizată, de aceea se cere o abordare şi construire adecvată a materialului de studiu, care
trebuie să fie prezentat ca o succesiune de situaţii de problemă. Abordările problematizate ale
conţinuturilor / curriculum-ului reprezintă demersuri cognitive şi acţionale realizate de către cei care
învaţă, demersuri care angajează structurile şi procesele lor, în vederea depăşirii şi rezolvării unor
situaţii-problemă.

185
 Logica cunoştinţelor ştiinţifice în filogeneza le prezintă ca situaţii de problemă, de aceea o
parte din materia de studiu reprezintă, la origini, în istoria ştiinţei, terenul unor adevărate coliziuni.
Însă această cale de cunoaştere ar fi foarte lungă, neeconomă; structura optimă a materiei de studiu
va fi combinarea expunerii tradiţionale cu includerea situaţiilor de problemă. Situaţiile de problemă
pot fi diferite în funcţie de conţinutul necunoscut, de nivelul problematizării, de tipul necoordonării
informaţiei, de alte particularităţi metodice (Fig. 25).

Situaţia problematizată
1. După conţinutul necunoscutei

X – obiectul X – mijlocul X – condiţii

X - scop activităţii activităţii pentru activitate

2. După nivelul problematizării

I – apare II –sugerate şi III –sugerate de IV – formulare

independent rezolvate de profesor, independentă a
de procedeu profesor rezolvate de elevi problemelor şi
rezolvarea lor

3. După necoordonarea informaţiei

Neaşteptată Presupunere Necorespunzătoare

De conflict De negare
Nedeterminate
4. După particularităţile metodice

Ne Prevăzute Expunerea Conversa- Demons-

prevăzute de scop problema- ţie traţii
de scop tică euristică problemat
izate

Rezol- Situaţii
Experi- Lucrări
Experi- varea Exerciiţi de joc
mentul de lab-
ment proble- u proble-
intelec- orator cu
frontal matizată proble- matiza-
tual cerceta-
proble- a matizat te
problema- re
matizat sarcini-
tizat lor

Fig.25. Clasificarea situaţiilor problematizate (după G.K. Selevko).

Particularităţile metodice ale tehnologilor

186
 Reuşita instruirii problematizate este condiţionată de valorificarea abilă a flexibilităţii
metodice a problematizăţii, precum şi de întrunirea condiţiilor psihologice, pedagogice şi materiale
ale activităţii didactice:
– condiţiile psihologice se referă la luarea în considerare a resurselor psihologice ale
clasei/grupei, a nivelului de dezvoltare intelectuală, a participanţilor de vârsă şi individuale;
profesorul trebuie să se asigure că formabilii vor putea rezolva problema, care nu trebuie să fie
nici prea uşoară, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja;

- condiţiile pedagogice se referă la respectarea anumitor cerinţe ştiinţifice de proiectare, punere /

formulare şi rezolvare a problemelor;
- condiţiile materiale se referă la ansamblul resurselor materiale necesare desfăşurării activităţii
elevilor/studenţilor şi la măsura în care acestea corespund din punct de vedere calitativ şi
cantitativ.
Demersul metodologic general al abordărilor problematizate coincide cu cel al abordărilor
euristice, punctul de plecare fiind acelaşi – formularea unei probleme sau întrebări fundamentale
(vezi tehnologia instruirii euristice).
Învăţarea prin problematizare reprezintă o strategie de lucru euristică, o modalitate de
practicare activă şi interactivă a elevilor/studenţilor în procesul de învăţământ, care constă în
efectuarea de activităţi şi investigaţii de căutare independentă (individuală, în grup sau colectiv) a
răspunsului / soluţiei la o problemă / situaţie-problemă contradictorie, tensionată, conflictuală.
Învăţarea prin problematizare este strâns legată de predarea prin problematizare, care
reprezintă un ansamblu de activităţi desfăşurate de profesor, în scopul organizării şi conducerii
activităţii de învăţare prin problematizare a elevilor/studenţilor. Acest ansamblu include: încurajarea
elevilor/studenţilor în crearea situaţiilor-problemă; formularea problemelor / situaţiilor-problemă;
coordonarea procesului de rezolvare a problemelor; acordarea ajutorului minim necesar etc.
Metodele problimatizării sunt metodele bazate pe crearea situaţiilor problematizate, pe
activitatea cognitivă a elevilor/studenţilor, constând în căutarea şi rezolvarea problemelor dificile,
ce necesită actualizarea cunoştinţelor, analiza, priceperea de a surprinde după anumite fapte
legităţile.
Teoria contemporană a instruirii problematizate distinge două forme a situaţiilor
problematizate: psihologice şi pedagogice. Prima se referă la activitatea elevilor/studenţilor, a doua
prezintă organizarea procesului de instruire.
Situaţia pedagogică problematizată se creează prin intermediul activizării acţiunilor,
întrebărilor profesorului, ce subliniază noutatea, importanţa, fascinaţia şi alte calităţi esenţiale ale
obiectului cunoaşterii. Crearea situaţiei psihologice de fascinaţia problemă este strict

187
individuală. Situaţiile problematizate se pot crea la toate etapele procesului de instruire: în timpul
predării, consolidării şi evaluării (Fig. 26).

Noi CPD, MAG

Informaţie Rezolvarea problemei

Căutări Noi CPD,
dezvoltarea
MAG
Profesorul Ajutor
Problema (conştientizarea
necunoscutului

Analiză
Situaţie
pedagogică
problema- Situaţie psihologică
tizată problematizată Studentul / audientul

Fig.26. Schema tehnologică a instruirii problematizate.

Profesorul creează situaţia de problemă şi ghidează elevii/studenţii în rezolvarea problemei.

Astfel, formabilul este pus în poziţie de subiect al învăţării proprii, ca rezultat, el achiziţionează noi
cunoştinţe, deprinde noi procedee de acţiune. Dificultăţile dirijării instruirii problematizate constau
în faptul că apariţia unei noi situaţii de problemă este un act strict individual, de aceea profesorului
se cere abordarea lor individuală şi diferenţiată.
Metodologia învăţării prin problematizare poate include următoarele acţiuni/etape:
– formularea problemei, confrintarea cu ea, perceperea şi conştientizarea ei, precum şi apariţia
primilor indicii orientative pentru rezolvare, etapă în care:

1. profesorul sau elevii/studenţii descriu situaţia-problemă: expun fapte, explică anumite relaţii
cauzale etc.;
2. elevii/studenţii conştientizează existenţa unei situaţii-problemă;
3. elevii/studenţii simt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă;
– studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor problemei, prin
activitatea independentă a elevilor;
– căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:
1. analiza condiţiilor sarcinii problematice;
2. selectarea şi actualizarea unor achiziţii-cunoştinţe, priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice
etc., – care ar putea sprijini procedeul de rezolvare a problemei;

188
3. formularea ipotezelor de soluţionare a problemei;
4. verificarea ipotezelor emise;
– descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi;
– obţinerea rezultatului final / soluţiei şi evaluarea acestora prin confruntarea / compararea
diferitelor variante;
– validarea soluţiei (Fig. 27).
Procedeele metodice de creare a situaţiilor problematizate:

– profesorul îi pune pe elevi/studenţi într-o la o situaţie contradictorie şi le propune să

găsească modul de rezolvare;
– demonstrează contradicţiile din activitatea practică;
– propune clasei/grupei să analizeze fenomenele din mai multe puncte de vedere (de exemplu,
administratorului, juristului, bancherului, pedagogului);
– propune mai multe opinii la una şi aceeaşi problemă;
– îi îndeamnă pe elevi/studenţi să compare, generalizeze, să concluzioneze, să contrapună
faptele;
– pune întrebări concrete (de generalizare, fondare, concretizare logică a gândirii);
– determină sarcini problematizate cu conţinut teoretic şi practic (de exemplu, investigatoare);
– inventează sarcini problematice (de exemplu, cu surplus sau insuficienţă de date, cu întrebări
confuze, cu date contradictorii, cu erori comise special, cu timp limitat pentru rezolvare
etc. ).
Pentru realizarea tehnologiilor problematizate este necesar:

– de a selecta cele mai actuale şi principale probleme;

– de a concretiza particularităţile instruirii problematizate pentru fiecare tip de activitate de
învăţare;
– de a elabora un sistem optimal de instruire problematizată, de a concepe manuale şi ghiduri
metodice;
– de a aborda individual şi cu măiestrie pedagogică activitatea cognitivă activă a formabilului.
Avantajele învăţării prin problematizare sunt destul de relevante din perspectiva
învăţământului formativ:

– contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente şi productive a

elevilor/studenţilor şi a inteligenţei acestora;
– antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor/studenţilor;
– asigură motivaţia intrinsecă a învăţării, fiind ea însăşi sursă de motivaţie;
– reprezintă un autentic principiu de dinamizare a elevilor/studenţilor în procesul didactic.

189
 Varietăţi ale instruirii problematizate sunt metodele de cercetare, prin care elevii/studenţii
fac investigaţii individuale, aplică creativ cunoştinţele şi dobândesc noi cunoştinţe.

În continuare vom descrie tehnologiile de instruire problematizată cu destinaţie specifică.

Activitatea Activitatea elevilor/studenţilor

Formularea problemei

Descrierea situaţiei-problemă

Ghidarea activităţii Perceperea problemei

elevilor/studenţilor

Studierea, înţelegerea aprofundată a

problemei şi restructurarea datelor problemei

Căutarea soluţiilor şi emiterea de ipoteze

Testarea ipotezelor prin:

– analizarea unui material faptic

– efectuarea unui experiment mobil
unor cunoştinţe şi competenţe

Descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli,

legităţi, principii etc.

Obţinerea rezultatului final prin confruntarea diferitelor variante, găsirea soluţiei

Validarea soluţiei

Fig. 27. Metodologia învăţării prin problematizare (după M. Ionescu).

VI.9. Tehnologia instruirii euristice

190
 Din cele mai vechi timpuri învăţaţii şi filosofii meditau asupra următoarelor întrebări: în ce
mod să fie realizate cercetările ca ele să condiţioneze descoperirea unor cunoştinţe noi? Cum trebuie
de organizat activitatea de gândire, pentru ca ea să decurgă mai productiv şi mai eficient? Astfel de
întrebări nu aveau un răspuns identic, dar treptat prelucrarea lor obţinea un caracter din ce în ce mai
profund. Astfel s-a recunoscut că există legităţi de gândire, diferite de operaţiile logice, care permit
organizarea în aşa fel a activităţii de gândire, încât să orienteze individul spre cunoştinţe noi. Aceste
procese calitative de gândire au fost numite euristice. Ele au început să fie studiate de discipline
ştiinţifice în sarcina cărora intra cercetarea comportamentului intelectual a omului, a gândirii lui, a
proceselor de decurgere a ei. Astfel, la intersecţia unui şir de discipline ştiinţifice a apărut euristica,
care a sintetizat cunoştinţele acestor domenii într-un obiect specific de cercetare.
Termenul „euristic” provine din limba greacă, în care „heuriskein” înseamnă a descoperi, a
afla, a găsi. De la apariţia euristicii, paralel cu analiza proceselor de activitate euristică se cercetau
şi posibilităţile instruirii orientate a acestei activităţi, deci euristica avea puncte comune cu
pedagogia. Treptat se distingea una din direcţiile dezvoltării euristicii – euristica pedagogică, prin
intermediul căreia putea fi găsit răspunsul la întrebarea: cum trebuie predată activitatea euristică?
Ea examinează întrebările principale de organizare a activităţii de gândire în procesul de instruire,
deci în procesul asimilării acestor obiecte de instruire care constituie sistemul de cunoştinţe
generale şi profesionale.
Astăzi euristica pedagogică, ca şi euristica în general, trece prin acea perioadă de formare
când, pe baza unui material considerabil (experimental şi practic) lansează teorii şi determină
direcţii strategice de cercetări. Istoria euristică şi ramura ei pedagogică necesită o evaluare obiectivă
şi o regândire din punctul de vedere al ideilor pedagogice contemporane. Multe lucrări ale
savanţilor din trecut legate de euristică sau au fost neglijate, deoarece depăşeau timpul lor şi nu erau
înţelese de contemporani, şi acum prezintă un strat important tezauruluial gândirii omeneşti, sau n-
au fost traduse în alte limbi, ceea ce a făcut în accesibilă cercetarea obiectivă şi multilaterală pentru
o perioadă îndelungată. Astăzi problema constă în elaborarea ştiinţifică (şi nu empirică) a nivelului
metodic de cercetări euristice, deci transpunerea teoriilor, ideilor şi a principiilor ştiinţifice pe făgaş
practic. O elaborare necesită şi teoria sistemelor şi metodelor euristice de instruire. Este necesar de
a crea sisteme fondate ştiinţific de găsire a soluţiilor problemelor din diverse domenii: matematica,
fizica, chimia, tehnica ş.a. Aceste sisteme servesc ca bază considerabilă pentru dezvoltarea
deprinderilor generale şi profesionale, creative ale elevilor/studenţilor, specialiştilor. Concomitent
există problema creării şi dezvoltării sistemelor şi metodelor euristice pentru diverse discipline de
cultură generală şi direcţii profesionale.
Actualmente euristica ca ştiinţă este legată de apariţia ciberneticii (anii ‘50) şi este
caracterizată de studierea intensivă a activităţii euristice a omului. În afară de aceasta, în legătură cu

191
informaţia calitativă acumulată, atenţia cercetărilor se concentrează asupra determinării conceptuale
a euristicii. În literatura de specialitate prin noţiunea de euristică astăzi se subînţelege următoarele
aspecte:
1. Metode speciale de soluţionare a problemelor (metode euristice), care de obicei sunt
contrapuse metodelor formale de soluţionare, ce se bazează pe modele matematice exacte.
Utilizarea metodelor euristice reduce timpul de rezolvare a problemelor în comparaţie cu metoda
alegerii întâmplătoare a alternativelor posibile; utilizarea metodelor euristice nu întotdeauna asigură
atingerea scopului propus.
2. Organizarea procesului de gândire creativă productivă (activitate euristică). În acest caz,
prin euristică se subînţelege o totalitate de mecanisme proprii omului, prin intermediul cărora se
generează procedee îndreptate spre soluţionarea sarcinilor creative (de exemplu, mecanismele de
stabilire a relaţiei cauzale în situaţia-problemă, abandonarea ramurilor fără perspectivă din arborele
de variante, dezminţirea prin intermediul exemplelor demonstrate ştiinţific ş.a.m.d. Aceste
mecanisme de soluţionare a sarcinilor creative au un caracter universal şi nu depind de conţinutul
sarcinii concrete.
3. Metodă de scriere a programelor pentru maşinile electronice de calcul (MEC)
(programare euristică). Dacă în timpul programării obişnuite programatorul codifică metoda
matematică de soluţionare într-o formă înţeleasă de MEC, în cazul programării euristice, el încearcă
să formalizeze metoda de soluţionare a problemei, care, după părerea lui, se utilizează la rezolvarea
problemelor de acest tip.
4. Ştiinţa ce studiază activitatea euristică; compartimentul special al ştiinţei despre
gândire. Obiectul ei de bază este activitatea creativă a omului; cele mai importante probleme legate
de modelare în luarea deciziilor, căutarea noilor explicaţii ale lumii. Euristica ca ştiinţă se dezvoltă
la intersecţia psihologiei, teoriei intelectului artificial, lingvisticii, teoriei informaţiei.
5. Metodă specială de instruire sau soluţionare colectivă a problemelor. Definiţiile
enunţate ale euristicii arată că activitatea euristică este complexă, multiaspectuală. Sintetizând
aspectele menţionate mai sus, se poate formula definiţia conceptuală a euristicii. Prin euristică se
subînţelege ştiinţa ce studiază legităţile de construire a unor acţiuni noi într-o situaţie nouă.
Situaţia nouă este o problemă care nu şi-a găsit soluţionare sau un dispozitiv tehnic care necesită a
fi inventat. (Nouă se consideră situaţia şi atunci când elevul/studentul se confruntă cu o sarcină
nestandard pentru nivelul său). Nimerind într-o situaţie nouă, omul caută căile şi metodele de
rezolvare a ei, căi pe care în practica anterioară nu le-a înregistrat şi care îi sunt necunoscute. Dacă
situaţia nu este nouă, atunci acţiunile omului au un caracter algoritmic, adică el îşi aminteşte
consecutivitatea lor, care în orice caz îl va îndrumă spre atingerea scopului. În aceste acţiuni nu sunt
elemente de gândire euristică în comparaţie cu situaţia nouă, când rezultatul trebuie să fie obiectiv

192
sau subiectiv nou. Rezultatul nou este obiectiv dacă e obţinut pentru prima oară, iar subiectiv – dacă
este nou numai pentru omul care l-a obţinut, dar cunoscut societăţii.
Ca ştiinţă, euristica urmăreşte obiectivele:
 cunoaşterea legităţilor proceselor productive pe baza particularităţilor psihologice de
decurgere a lor;
 evidenţierea şi descrierea situaţiilor reale, în care se descoperă activitatea euristică a omului
sau elementele ei;
 studierea principiilor de organizare a condiţiilor activităţii euristice;
 modelarea situaţiilor în care omul manifestă activitate euristică cu scopul de a studia cum ea
decurge şi de a învăţa omul cum s-o efectueze;
 crearea sistemelor euristice orientate (particulare şi comune) bazate pe legităţile obiective ale
activităţii euristice;
 construirea dispozitivelor tehnice unde se realizează legile activităţii euristice.
Particularităţile şi elementele activităţii euristice de instruire
Funcţiile euristice de gândire se dezvoltă şi se realizează în procesul de instruire, adică în
procesul de studiere a unor sau a altor discipline. Se ştie că procesul instructiv este o activitate
organizată de soluţionare a sarcinilor de studii. În acest scop, activitatea euristică este una optimă, în
care se dezvoltă modalităţile productive de gândire, priceperea de a atinge scopurile şi de a găsi
soluţia problemei. Să examinăm atât particularităţile şi decurgerea activităţii euristice de instruire,
cât şi sarcina instruirii ca obiect de activitate euristică, caracteristicile procesului de soluţionare a ei.
Activitatea euristică de instruire este activitatea unde se dezvoltă orientat capacităţile:
 de a înţelege căile şi metodele activităţii de cunoaştere şi instruire productivă, de a le
reproduce creativ şi a învăţa din experienţa proprie şi împrumutată;
 de sistematizare, ordonare a informaţiei instructive în complexe interdisciplinare şi de opera
cu ea în căutarea euristică în timpul executării unor acţiuni concrete;
 de adaptare în cazul schimbării tipurilor activităţii instructive şi de prezicere a rezultatele ei;
 de planificare şi prognosticare a activităţii intelectuale în baza operaţiilor şi strategiilor
logice şi euristice;
 de formare şi luare a deciziilor în organizarea activităţilor de instruire, bazându-se pe
reflectările verosimile; a operaţiilor şi strategiilor euristice cu verificarea logică ulterioară a
lor.
Activitatea euristică fără o deprindere dezvoltată şi conştientă este o activitate ineficientă. Astfel,
sunt cunoscute cazurile când unii formabili, mai ales la etapele iniţiale, încearcă să găsească soluţia
prin intermediul unei simple manipulări a datelor, adică încearcă să găsească soluţia „la

193
întâmplare”, pe baza unor acţiuni neorientate, neconştientizate şi necontrolate. Factorii ce o
favorizează sunt capacitatea şi deprinderea de a îndeplini acţiuni de evaluare a unei variante de
soluţionare până la verificarea practică a ei. Acţiunile de evaluare însoţesc procesul de căutare
euristică de la etapele de iniţiere până la definitivare.
Raţionalitatea acţiunilor ajută la îmbinarea informaţiei cunoscute cu informaţia nouă,
includerea ei în sistemul de cunoştinţe existente, gruparea şi regruparea datelor sarcinii prin diverse
metode, alegând varianta optimă. Aceasta va asigura dezvoltarea capacităţii de generare a ideilor
raţionale.
Principiul de bază al economiei acţiunilor se exprimă prin regula: nu faceţi prin
intermediul maximului ceea ce puteţi face prin intermediul minimului. Este nevoie de cercetat
minuţios posibilitatea extragerii informaţiei necesare, cât mai aproape de sarcina cercetată şi încă o
regulă: reflectaţi problematica imediată a sarcinii, dar fiţi gata oricând să abordaţi aspectele
tangenţiale.
Căutarea euristică va fi mai productivă dacă va fi însoţită de o dorinţă insistentă de a găsi
soluţia, de a atinge scopul. Ea mobilizează resursele intelectuale de soluţionare a problemei.
Insuccesul nu trebuie să conducă la pesimism. Studierea problemei trebuie efectuată până atunci
când va dispărea speranţa unei idei productive.
Una din caracteristicile de bază ale insistenţei este capacitatea de finisare. Se are în vedere
nu numai insistenţă simplă, concentrarea, voinţa finisării, ci însăşi capacitatea de prelucrare a
detaliilor, de căutare a celor mai raţionale modalităţi de rezolvare, de modernizare a ideilor iniţiale.
Un atribut al insistenţei este flexibilitatea, care se manifestă în capacitatea de trece rapid şi
uşor de la un aspect al problemei la altul, de la o ipoteză la alta mai perfectă. Nu este de neglijat
capacitatea de a refuza ipoteza neproductivă, aspectele dificile de realizat, deoarece ea poate
influenţa rezultatul scontat.
Unul din izvoarele activităţii euristice îl constituie informaţia (experienţa) acumulată în
memoria soluţionatorului.
În timpul căutării euristice se extrage informaţia necesară, care va contribui la soluţionarea
problemei. Acest act de gândire, foarte complicat, de extragere a informaţiei actuale se numeşte
actualizare, adaptarea informaţiei extrase la problema rezolvată – organizarea ei. Mecanismul de
actualizare şi organizare a informaţiei în procesul euristic poate fi divers. Unul dintre ele este bazat
pe recunoaşterea elementelor cunoscute ale problemei, întâlnite deja la rezolvarea altor sarcini.
Alte mecanisme de actualizare şi organizare a informaţiei: izolarea elementelor, detaliilor, a
sarcinilor una de alta; combinarea lor în direcţia necesară căutării euristice. Izolarea şi combinarea,
completându-se una pe alta, avansează procesul de soluţionare a problemei. Descompunând întregul
în părţi componente, ceea ce favorizează studierea mai detaliată a fiecărei din ele, iar apoi reunindu-

194
le în diverse combinaţii, noi impunem evoluarea înţelegerii proprii a problemei, avansând procesul
euristic.
După cum s-a remarcat, obiectul de bază a activităţii euristice de instruire constituie sarcina
de instruire. Sarcina de instruire este un sistem informaţional determinat, în care există o
necorespundere informaţională între părţile ei, ceea ce conduce la nevoia de transformare şi
coordonare a ei.
În sarcina de instruire se evidenţiază acele componente de bază, care conţin o anumită
sarcină informaţională. În diverse domenii sarcina poate să dispună de calităţi specifice, ce
influenţează componenţa lor. Astfel, de ex., sarcina pedagogică diferă de cea matematică. Însă este
posibil să evidenţiem aspecte comune, cum sunt: forma, structura şi conţinutul.
Forma sarcinii exprimă organizarea interioară şi interacţiunea elementelor sarcinii între ele,
precum şi relaţia cu structurile şi formele exterioare. Astfel, în matematică, după forma lor, se
disting sarcini (teoreme):
 de căutare (organizarea interioară este orientată spre căutarea informaţiei despre obiectul
cercetat sub forma de mărime a ariei, lungimii ş.a.m.d.);
 de demonstrare (organizarea interioară este orientată spre stabilirea veridicităţii şi falsităţii
unei afirmaţii);
 de existenţă (se stabileşte în ce condiţii are loc soluţionarea şi respectarea căror condiţii fac
posibilă existenţa unui obiect matematic sau altul).
Forma este o modalitate de existenţă a problemei, însă ea este relativă, deoarece în
permanenţa o formă se transformă în alta. Acest fapt este deosebit de esenţial în căutarea euristică,
deoarece la cercetarea unei probleme trebuie ţinut cont de schimbările proprii acestei organizări.
Structura este o totalitate de elemente legate între ele, care alcătuiesc un tot întreg.
Structura sarcinii permite de a regla complexitatea ei, care parţial este determinată de
cantitatea elementelor structurale şi de legăturile între ele. Aceasta permite pedagogului de a regla
gradul de complexitate a problemei, raportându-l la capacităţile intelectuale a elevului/studentului.
Se poate evidenţia încă o posibilitate a componentului dat – pe baza combinării diverse a
elementelor, restructurării sarcinii se poate crea o mulţime de probleme, care ar lua în consideraţie
practic toate situaţiile structurale. Toate acestea vor permite organizarea căutării euristice în orişice
material didactic, independent de complexitate.
Dacă sunt determinate elementele structurale ale unei forme şi legăturile între ele, sunt
stabilite datele şi elementele necunoscute ale obiectelor structurale, atunci acest sistem
informaţional determină conţinutul sarcinii.
Conţinutul este componentul esenţial al sarcinii, pe baza căruia începe procesul de
soluţionare. El posedă o independenţă relativă şi o anumită mobilitate faţă de formă şi structură. O

195
valoare deosebită în conţinutul sarcinii o posedă datele. Datele pot fi excesive, adică să conţină
informaţie de prisos, pot fi contradictorii. Sarcinile de instruire, de regulă, pot conţine o cantitate
necesară şi suficientă de date pentru găsirea necunoscutelor în legătura structurală dată.
Sarcina de instruire presupune o căutare conştientă, orientată spre atingerea rezultatului.
Pentru a soluţiona problema, este necesar de a elabora o schemă riguroasă, care ar permite atingerea
scopului. D. Poia propune următoarea metodică, care permite reglarea activităţii euristice în
procesul de soluţionare a problemei (Tabelul 4). În tabel sunt concentrate întrebările tipic retorice,
menite să ajute instruirea la soluţionarea sarcinii. În funcţie de specificul problemei, întrebările pot
să se modifice, să varieze.
Activitatea euristică se efectuează pe baza regulilor euristice, a operaţiilor şi strategiilor
euristice, bazate pe reflectări verosimile. Toate acestea constituie elementele activităţii euristice.
Regulile euristice prezintă un gen de recomandări la alegerea acţiunii posibile în condiţiile
căutării alternative (Tabelul 5).
Operaţiile euristice prezintă operaţii de gândire, rezultatul cărora vor deveni cunoştinţele
euristice (analogia, generalizarea, sinteza, analiza ş.a.)
Întreaga activitate euristică de găsire a soluţiei este dirijată de strategia euristică, ce constă
din operaţii euristice şi este reglată de reguli euristice. Concomitent în strategiile euristice persistă
elementele logicii formale (demonstrări). În sarcinile de instruire simple deseori căutarea rezolvării
este bazată pe una din operaţiile euristice, care se prezintă ca strategie euristică de soluţionare a
sarcinii.

Tabelul 4
Cum se rezolvă o problemă

Înţelegerea problemei
1.Trebuie înţeleasă clar Ce este dat? Ce este necunoscut? În ce constă condiţia? Este posibil
problema de îndeplinit condiţia? Este suficientă condiţia pentru determinarea
necunoscutului? Sau excesivă? Sau contradictorie? Faceţi o schemă.
Introduceţi semnele corespunzătoare. Împărţiţi condiţia în părţi.
Înscrieţi-le.
Elaborarea planului de rezolvare
2.Trebuie găsită N-aţi întâlnit mai înainte această sarcină? Poate în altă formă? Vă este
legătura între date şi cunoscută poate o sarcină asemănătoare? Poate ştiţi o teoremă care ar
necunoscute. Dacă nu putea fi utilă? Examinaţi necunoscutul. Încercaţi să vă amintiţi o
este posibilă detectarea problemă cunoscută cu necunoscută de acelaşi fel sau asemănătoare.
imediată a acestei Se dă o problemă asemănătoare rezolvată. Ea poate fi utilizată? Poate
legături, probabil ar fi utilizat rezultatul ei? S-ar putea folosi una din metodele de rezolvare
putea fi utilă a ei? Poate fi inclus vreun element ajutător care ar permite utilizarea
examinarea sarcinii problemei anterioare? S-ar putea formula sarcina altfel? Sau altfel?
auxiliare. În final Revedeţi noţiunile. Dacă este imposibilă rezolvarea acestei probleme,
trebuie propus un plan încercaţi să soluţionaţi una asemănătoare. S-ar putea inventa o
de soluţionare. problemă asemănătoare mai accesibilă? Mai generalizată? Mai
196
 particulară? Lăsaţi doar o parte din condiţie, în acest caz va fi posibil
determina necunoscutul? Cum se poate schimba el? S-ar putea extrage
ceva util din date? S-ar putea inventa alte date, din care să se
determine necunoscutul? S-ar putea schimba necunoscut sau datele,
sau dacă este necesar, şi una şi alta, astfel încât datele noi să fie cât
mai înrudite. Toate datele sînt folosite? Toate condiţiile? A-ţi luat în
consideraţie toate noţiunile esenţiale ale problemei?
Realizarea planului
3. Trebuie îndeplinit Îhfăptuind planul de soluţionare, controlaţi-vă fiecare pas. Vă este clar
planul de soluţionare că următorul pas este corect? Puteţi demonstra aceasta?
O privire înapoi (studierea rezultatului obţinut)
4. Trebuie studiat Se poate verifica rezultatul? Sau mersul soluţionării? S-ar putea obţine
rezultatul obţinut acelaşi rezultat altfel? S-ar putea găsi rezultatul dintr-o privire? S-ar
putea utiliza această soluţie sau metodă pentru altă problemă?

Elementele activităţii euristice, ca operaţii de gândire, îşi găsesc locul lor în abordările
tradiţionale ale instruirii. Dar nu se iau în consideraţie caracteristicile esenţiale ale elementelor, ceea
ce reduce considerabil potenţialul lor de activizare. Particularităţile elementelor activităţii euristice
sunt: caracterul activităţii; dinamica informaţională; funcţiile euristice (Tabelele 5 – 9)
Elementele activităţii euristice, sistematizate după caracteristicile de bază, trebuie utilizate în
procesul de instruire şi cunoaştere, ceea ce desigur solicită activitatea de gândire a instruiţilor, o
face mai organizată, orientată, eficientă.
Organizarea instruirii orientate spre însuşirea elementelor activităţii euristice este problema
de bază a euristicii pedagogice.
Tabelul 5
Regulile de prioritate (recomandări euristice)
Nr. Conţinutul regulii
1 Acţiunea mai simplă şi mai uşoară este prioritară (în condiţii egale faţă de acţiunea mai
complexă şi mai dificilă).
2 Mai mult cunoscutul este prioritar mai puţin cunoscutului.
3 Obiectul care are mai multe puncte de intersecţie cu problema cercetată este prioritar
obiectului care are mai puţine puncte de intersecţie.
4 Întregul este prioritar unei părţi din întreg. (Începând rezolvarea problemei, nu staţionaţi
asupra rezolvării detaliilor neînsemnate. Studierea sarcinii trebuie începută de la
înţelegerea ei ca un sistem informaţional unic.)
5 Componentele de bază sînt prioritare celorlalte părţi ale sarcinii (Studierea sarcinii începe
cu clarificarea componentelor de bază: forma, structura, conţinutul.)
6 Informaţia mai apropiată este prioritară celei îndepărtate.
7 Problemele cu acelaşi necunoscut ca şi în problema cercetată, rezolvate anterior, sînt
prioritare altor probleme rezolvate.

Tabelul 6

Caracteristica determinantă
Metode şi Recomandările cu caracter euristic de alegere a acţiunii posibile în
procedee condiţiile căutării alternative
Activitatea Clarificarea informaţiei sarcinii şi sistematizarea ei, descoperirea

197
euristică informaţiei de suprafaţă şi de adâncime, posibil utilizabilă în căutarea
elementară euristică a soluţiei.
Reducerea Reducerea sarcinii iniţiale la una ajutătoare sau la un sistem al lor, ceea ce
ar face soluţionarea mai posibilă.
Elaborarea Strategia de alegere a lanţului de sarcini (scopuri) ajutătoare, care ar
planului de favoriza elaborarea planului posibil de soluţionare a sarcini iniţiale.
soluţionare a
problemei
Inducţia Calea studierii experimentale pe baza observării fenomenelor, în cursul
căreia se efectuează trecerea de la fapte separate la concluzii
generalizatoare (ipoteze).
Analogia Concluzia euristică despre anumite calităţi, simptome sau relaţii pe baza
proporţiei, corespunderii, asemănării neidentice, care se disting în tot
întregul.
Generalizarea Trecerea de la examinarea unei mulţimi mai mici de obiecte la una mai
mare, ce ar presupune-o pe cea iniţială, în procesul de cercetare a
calităţilor ce ne interesează.
Specializarea Trecerea de la examinarea mulţimii date de obiecte la examinarea unei
submulţimi de obiecte a mulţimii iniţiale.
Superpoziţia Reducerea rezolvării problemei iniţiale la cazuri particulare, care ar
cuprinde toate cazurile posibile. Unind rezolvările particulare, găsim
rezolvarea sarcinii iniţiale.
Simetria Dispunere a unor părţi identice într-un mod asemănător într-un ansamblu,
astfel încât la schimbarea poziţiei obiectelor sau părţilor lor relaţia dintre
obiecte sau părţi nu suferă modificări.
Inversia (simetria Dislocarea atenţiei şi a imaginilor despre obiecte, a concepţiei despre
euristică) problemă astfel, încât ele să fie examinate în aspectul euristic contrar
simetric.
Compararea Compararea (în scopul descoperirii) trăsăturilor de asemănare şi
diferenţiere între probleme.
Metoda Constă dintr-o serie de probe, în fiecare dintre care se face încercarea de a
aproximărilor corecta greşeala comisă în proba precedentă.
consecutive
Reflectări Reflectări bazate pe fapte veridice, legături şi dependenţe presupuse,
verosimile găsite în operaţiile euristice. Sunt motivate de logica atingerii posibile a
scopului. Rezultatul final va fi strategia euristică sau planul de rezolvare a
problemei.

Tabelul 7

Caracterul activităţii euristice

Metode şi procedee Reglează decurgerea optimă a activităţii euristice
Activitatea euristică Sarcina, ca obiect unitar, se reduce la caracteristici-componente
elementară particulare, în care se cercetează părţi mai elementare;
Reducerea Formularea sarcinii echivalente sau neechivalente se deduce pe baza
particularităţilor – cheie ale sarcinii iniţiale.
Elaborarea planului Reducerea sarcinii iniţiale la un lanţ de sarcini ajutătoare, mai puţin
de soluţionare a eficiente, soluţionarea cărora ar putea conduce la atingerea scopului.
sarcinii
Inducţia Trecerea la o sarcină mai eficientă.
Analogia Reducerea la sarcina iniţială (cvaziechivalentă). În cazul limită sarcina

198
 cunoscută şi complet analogică o transformă pe cea iniţială în
reproductivă, adică într-o sarcina algoritmică.
Generalizarea Trecerea la o problemă mai eficientă.
Specializarea Trecerea la o problemă mai puţin eficientă.
Superpoziţia Trecerea la probleme mai puţin eficiente, ale căror soluţii permit găsirea
rezolvării complete a problemei iniţiale.
Simetria Trecerea la problema echivalentă pe baza calităţii descoperite.
Inversia (simetria Trecerea la o sarcină transformată, rezolvarea căreia conduce la rezolvarea
euristică) sarcini iniţiale.
Compararea Evidenţierea asemănării şi diferenţei, care pot determina asemănarea şi
diferenţa în metoda de rezolvare a sarcinii iniţiale.
Metoda Formularea şi soluţionarea problemelor mai puţin productive.
aproximărilor
consecutive
Refelectări Activitatea de integrare în alegerea strategiei sau planului euristic.
verosimile

Tabelul 8
Caracterul dinamicii informaţionale
Metode şi procedee Reglează atingerea optimă a asigurării informaţionale în activitatea
euristică
Activitatea euristică Informaţia problemei este detaliată şi prezintă o sistemă conştientă.
elementară
Reducerea Extinderea asigurării informaţionale. Se reglează prin aspectul de
reducere: la o problemă mai eficientă, mai puţin eficientă sau echivalentă.
Elaborarea planului Încercarea de a găsi rezolvarea pe baza informaţiei discrete, descoperite în
de soluţionare a sistemul scopurilor ajutătoare.
problemei
Inducţia Constatarea legităţilor comune pe baza unificării informaţiei discrete,
constatate în cazurile particulare.
Analogia Încercarea de utilizare a informaţiei problemei cvaziechivalente.
Generalizarea Formularea sarcinii în care caracteristica informaţională cuprinde o
mulţime mai mare de obiecte.
Specializarea Asigurarea informaţională majorată sau echivalentă a căutării euristice.
Superpoziţia Unificarea informaţiei despre soluţionarea sarcinilor particulare.
Simetria Creşterea asigurării informaţionale a căutării euristice şi utilizarea ei.
Inversia (simetria Regruparea şi combinarea informaţiei deţinute.
euristică)
Compararea Constatarea şi dislocarea informaţiei asemănătoare.
Metoda Majorarea informaţiei cu majorarea numărului de probe.
aproximărilor
consecutive
Reflectări Integrarea în strategia euristică a informaţiei veridice deţinute.
verosimile

Tabelul 9

Funcţiile euristice
Metode şi procedee Reglează atingerea optimă a scopului în căutarea euristică
Activitatea euristică Constatarea şi sistematizarea informaţiei pentru căutarea euristică.

199
elementară Pregătirea elementelor ei pentru regruparea posibilă la găsirea strategiei şi
alcătuirea planului
Reducerea Remarcarea legităţilor de rezolvare a sarcinilor reduse sau elaborarea pe
baza lor a strategiei euristice, planului de rezolvare
Elaborarea planului Constituirea sistemului de probleme elementare ajutătoare pentru
de soluţionare a soluţionarea pe baza lor a problemei iniţiale, conducându-ne de strategia
problemei euristică.
Inducţia Depistarea legităţilor comune cu caracter euristic.
Analogia Dislocarea euristică a informaţiei cunoscute despre problema
asemănătoare, rezolvată anterior.
Generalizarea Depistarea legităţilor comune, ce au un caracter mai comun.
Specializarea Depistarea manifestării şi păstrării legităţii comune în cazuri particulare.
Superpoziţia Pe baza cazurilor particulare a găsi soluţia problemei iniţiale.
Simetria Stabilirea legităţii pentru rezolvarea problemei iniţiale.
Inversia (simetria Încercarea de a vedea rezolvarea problemei iniţiale pe baza problemei
euristică) transformate.
Compararea Asemănarea posibilă cu alte componente sau elemente cunoscute.
Metoda aproximării Încercarea de a ajunge la înţelegerea rezolvării pe baza aproximărilor
consecutive consecutive; găsirea rezolvării aproximative.
Reflectări Determinarea strategiei euristice şi a planului posibil.
verosimile

Particularităţile metodice ale tehnologiei euristice

Elementele examinate mai sus ale activităţii euristice – regulile, operaţiile, strategiile şi
reflectările verosimile – sunt un instrument suficient la rezolvarea sarcinilor instruirii.

În domeniul didacticii euristica reprezintă o orientare care recomandă ca materia de învăţământ

să nu fie dată elevilor/studenţilor într-o formă total prelucrată, ci, dimpotrivă, să necesite
reorganizare şi să devină pretext pentru căutările, investigaţiile şi descoperirile
elevilor/studenţilor.

Euristica îi determină de elevi/studenţi să adopte postura de autentici subiecţi dornici să

cunoască şi să îşi construiască singuri cunoaşterea, să reelaboreze cunoştinţele, mobilizându-şi
întregul potenţial şi însuşindu-şi metodologia de studiere a ştiinţei mai mult ca proces, şi nu ca
produs. Ea recomandă folosirea în procesul de învăţământ a unor strategii mintale şi acţionale de
explorare, graţie cărora elevii/studenţii să descopere singuri noul, refăcând drumul elaborării
cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă.
Forma primară a euristicii este metoda maieutică (cuvânt de provenienţă greacă, care
înseamnă moşire, naştere), socratică (după numele filozofului grec Socrate, care a folosit-o),
utilizată în filozofia antică grecească sub forma unui dialog în care profesorul îi determină de
elevi/studenţi să găsească rezultatul dorit, soluţia, printr-o serie de întrebări puse cu abilitate, fiecare
întrebare corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea finală.

200
 În prezent, euristica prezintă două forme didactice particulare, care se află în strânsă
interdependenţă – descoperirea (respectiv metodele: abordarea euristică şi învăţarea prin
descoperire) şi problematizarea (respectiv, metodele: abordarea problematizată şi învăţarea prin
problematizare). Elementul comun al acestor forme este stimularea activităţii proprii, independente
a elevilor/studenţilor, activitate care poate avea diferite grade de intensitate şi situarea profesorului
în noi ipostaze (nu doar aceea de unic deţinător de cunoştinţe, de magistru) – de partener de dialog,
de consultant, de persoană-resursă pentru organizarea activităţii elevilor/studenţilor, de mediator al
învăţării, tutore, stimulator al cercetării etc.
Abordările euristice ale conţinuturilor / curriculum-ului reprezintă demersuri mintale şi
acţionale realizate de către cei care învaţă, demersuri care angajează structurile şi procesele lor
cognitive, în vederea realizării de descoperiri. Ierarhia acestor demersuri este în linii generale,
următoarea:
 prezentare de date, informaţii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente etc.;
 formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluţie, un răspuns;
 căutarea soluţiei, a răspunsului la problemă / întrebarea centrală formulată, prin:
– valorificarea elementelor de conţinut structural (noţiuni, concepte, structuri conceptuale,
reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepţii generale) şi a relaţiilor care se stabilesc între
acestea;
– aplicarea de procedee, tehnici şi metodologii de producere / elaborare a noilor achiziţii,
respectiv: aplicarea de cunoştinţe; exersarea de abilităţi, capacităţi, componente intelectuale
şi /sau practice; interpretarea datelor, faptelor ş.a.;
 obţinerea rezultatelor, producerea cunoştinţelor şi găsirea soluţiei, a răspunsului.
Ierarhia prezentată mai sus dezvăluie rolul de element integrator pe care îl au conceptele, care fac
obiectul procesului de predare-învăţare, în demersurile şi strategiile euristice, având în vedere
următoarele:

– ele influenţează în mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor
etc., care le vor fi prezentate elevilor;
– relaţiile şi interacţiunile care se stabilesc între ele determină modul de punere a problemei
sau a întrebării centrale;
– precizarea şi definirea lor cu claritate condiţionează corectitudinea demersurilor celor care
învaţă şi sporeşte şansele de succes ale procesului de elaborare a cunoştinţelor de către
aceştia.

201
 Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de întrebări, de căutări şi tatonări,
dar şi de selecţie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalităţilor optime de
soluţionare a problemelor, în condiţii optime.

Procesul de elaborare a cunoştinţelor, respectiv de găsire a soluţiei problemei, presupune

angajarea celor care învaţă în sarcini de instruire / de cunoaştere, pentru care deţin o experienţă
cognitivă insuficientă, un volum de informaţii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de
învăţare se derulează graţie iniţierii şi desfăşurării unei „cercetări” proprii, personale de mai mică
sau mai mare amploare. Schematic tehnologia instruirii euristice este surprinsă în Fig. 28.

Prezentarea unei secvenţe din realitatea: obiecte materiale, date, fapte, fenomene,
procese, evenimente

Formularea unei probleme sau a unei întrebări centrale

Valorificarea conţinutului
instructiv-educativ Demersul metodologic urmat

 Aplicare de cunoştinţe
 Noţiuni  Exersare de abilităţi intelectuale şi/sau practice
 Concepte  Investigaţii teoretice şi/sau practic/aplicative
 Structuri conceptuale  Observare, înregistrare de fapte, evenimente
 Reguli  Transformatoare, ordonare de fapte după criterii
 Legi obiective
 Principii  Interpretarea datelor (explicaţii, relaţii cauzale,
 Teorii generalizări etc.)
 Categorii  Obţinerea rezultatelor, considerarea datelor în
 Concepţii generale tabele, grafice, diagrame etc.
 Producerea de cunoştinţe, găsirea răspunsului la
problemă sau la întrebarea centrală
Fig. 28. Schema tehnologică a instruirii euristice

Pentru sarcini de instruire mai complicate, apropiate de sarcinile cu caracter ştiinţific şi de

cercetare şi care au în structura lor elemente nestandarde, au fost elaborate metode sistemice de
căutare, rezolvări de probleme şi activizări a activităţii de gândire în acest proces.
Metodele au început să fie elaborate şi utilizate în anii ‘40-60 a secolului XX. Au fost
elaborate o mulţime de metode şi de modificări ale lor. Din practică s-a observat că un şir de
metode au o eficacitate înaltă şi necesită dezvoltarea lor ulterioară. O astfel de activitate s-a început

202
în anii 70 şi era orientată spre cercetarea teoretică şi analiza comparativă a eficacităţii şi
accesibilităţii metodelor pentru o utilizare largă.
Să examinăm câteva metode, care, după părerea noastră, pot fi utilizate în activitatea de cunoaştere
ca un instrument de instruire, de activare a activităţii de gândire a elevilor/studenţilor.
„Asaltul de idei” se referă la metodele eficiente de activizare a activităţii colective creatoare
criticismul şi frica frânează gândirea, încătuşează procesele creative. Luând aceasta în consideraţie,
propus separarea în timp a ipotezelor şi evaluarea critică a lor. Aceste două procese trebuie
efectuate de diferiţi oameni.

Rezolvarea problemei cu aplicarea acestei metode este dirijată de conducător. El asigură

îndeplinirea tuturor regulilor „asaltului de idei”, şi anume:
1. Condiţia problemei se formulează înainte de „asalt” în noţiuni generale.
2. Grupa „generatorilor de idei” în decursul unei perioade de timp (20-40 min.)
înaintează o cantitate maximală de idei: reale, fantastice, vădit greşite, hazlii. Ideile trebuie să curgă
neîntrerupt. Reglementarea fiecărei idei trebuie să constituie maximum 2 min., demonstrare nu
necesită. Toate ideile se înscriu în protocol sau pe bandă de casetofon. La această etapă se interzice
orice critică, chiar şi zâmbetele, gesturile şi mimicile. Pentru majorarea productivităţii „asaltului de
idei” se recomandă a aduce participanţii într-o stare de relaxare musculară şi psihică, diminuarea
tensiunilor psihice şi ale contracţiilor musculare a corpului.
3. Grupa experţilor discută valoarea ipotezelor înaintate. Expertiza şi alegerea
ipotezelor trebuie să se efectueze foarte detaliat, se evaluează ipotezele neserioase şi nereale.
4. Problema nerezolvată în procesul „asaltului” poate să fie expusă aceluiaşi colectiv,
dar într-o formă diferită, cu altă formulare.
5. Pentru activarea procesului de generare a ideilor în decursul „asaltului” se
recomandă utilizarea unor procedee ca inversia (fă invers), analogia (fă în acelaşi fel ca şi în
problema precedentă), empatia (eşti o parte a sarcinii, află-ţi sentimentele), fantezia (fă ceva
fantastic).
6. Ipotezele se evaluează după scara de 10 puncte şi se determină punctajul mediu
conform evaluărilor tuturor experţilor.
Modificările „asaltului de idei”
„Asaltul de idei” în scris constă în aceea că sarcina este formulată în scris. Lipsa influenţei
participanţilor unuia asupra altuia acţionează benefic asupra tuturor etapelor „asaltului de idei”. Se
organizează în mod analogic.
„Asaltul de idei” individual prezintă un proces de generare şi evaluare a ipotezelor de către
o persoană. Generarea ipotezelor are loc în decursul a 10-15 min. cu înscrierea lor, iar evaluarea
peste 3-5 zile. Se permite evaluarea ipotezelor de către o persoană.

203
 „Asaltul de idei” de întoarcere este bazat pe critica necruţătoare pentru depistarea
contradicţiilor, neajunsurilor ipotezei înaintate.
Metoda sinectică
Sinectica („stimulare”) este un sistem de metode ale activării psihologice a proceselor
creaţiei intelectuale. Metodica prezintă o dezvoltare logică a „asaltului de idei”. Diferenţa constă în
aceea că „asaltul” se organizează cu oameni care pot să nu posede experienţa activităţii de creaţie.
Sinectica însă presupune crearea unor grupe permanente, care în procesul activităţii acumulează
experienţă, diverse procedee ş.a.m.d.
Grupele sinectice prezintă o grupare a oamenilor de diferite specialităţi, discipline
ştiinţifice, vârste ş.a.m.d. Componenţa optimală a grupei constituie 5-7 oameni. În decursul a 8-12
luni grupa este pregătită pentru lucru în următoarele direcţii: ştiinţific-generală, profesională şi
psihologică. Scopul activităţii a unor astfel de grupe constituie încercarea de găsire a rezolvării
creative a problemei. Se realizează în sesiunea sinectorilor.
Sesiunile sinectorilor, de regulă, nu încep cu expunerea exactă a sarcinii, ci cu discutarea
particularităţilor ei. Apoi conducătorul sesiunii propune discutarea unor întrebări mai concrete,
orientând treptat discuţia în direcţia necesară. Astfel, mai întâi problema se formulează într-un
aspect generalizat. Sesiunea sinectorilor rezolvă problema împreună cu specialiştii din domeniul
problemelor discutate. Treptat participanţii ajung la înţelegerea problemei în interpretarea
sinectorilor.
Pentru soluţionarea problemei formulate se organizează o „excursie” prin diverse domenii
ştiinţifice în vederea depistării soluţiilor posibile. În decursul excursiei se utilizează 4 feluri de
analogii (directă, personală, simbolică, fantastică), prin intermediul cărora se realizează traseul
noilor ipoteze spre problemă, se depistează independenţa ipotezelor. O mare însemnătate o are
analiza benzilor înscrise de casetofon. Schema structurală a adunării sinectice este prezentată în
Fig. 29. Senectica foloseşte analogiile şi metaforile atât pentru a analiza o problemă, cât şi pentru a
dezvolta soluţiile posibile. Utilizarea analogiilor şi metaforilor încurajează utilizarea unor elemente
care, la prima privire, par toate neaplicabile problemei. Sunt folosite două mecanisme operaţionale.
Primul este folosit pentru a face ca neobişnuitul să apară obişnuit şi este conceput pentru a permite
utilizatorului o mai bună înţelegere a problemei, prin analizarea ei dintr-o nouă perspectivă. Al
doilea mecanism face ca obişnuitul să pară ciudat pentru a îndepărta persoana care rezolvă
problema de problemă însăşi, astfel încât să fie găsită o soluţie mai creativă.

204
 Scopul acestor mecanisme este de a produce cinci stări psihologice, necesare pentru a se
obţine răspunsuri creative: implicarea şi detaşarea; amânarea; speculaţie; autonomia obiectului,
reacţia hectonistă. Se consideră că doar când aceste stări sunt atinse aspectele inconştiente şi
iraţionale ale minţii, pot fi unite cu conştientul şi raţionalul pentru a se ajunge la o mai mare
eficienţă creativă.

Problema, aşa cum este dată.

Punerea problemei în mod general

Analiza problemei cu scopul

cunoaşterii ei

Emiterea primelor soluţii

Problema, aşa cum este înţeleasă

Întrebarea ce provoacă analogie

Generarea diverselor feluri de analogii

Dezvoltarea analogiilor, depistarea

valorilor lor

Utilizarea analogiilor. Utilizarea

semnificaţiilor analogiilor în problemă
cu scopul generării ideilor noi

Alegerea alternativei
O ouă

Nu
id
n

ee

Da

Alegerea alternativei
205
 Fig. 29. Schema structurală a adunării sinectice.

VI.10. Tehnologia învăţării prin descoperire şi cercetare

Tehnologia învăţării prin descoperire este o formă didactică de prezentare a tehnologiei
instruirii euristice. Învăţarea prin descoperire reprezintă modalitatea de participare activă şi
interactivă a elevilor/studenţilor în procesul de învăţământ, care constă în efectuarea de activităţi şi
investigaţii proprii, independente (individuale sau colective), orientate în direcţia cercetării,
reconstrucţiei şi redescoperirii adevărurilor ştiinţifice şi a metodelor de elaborare a acestora.
Învăţarea prin descoperire presupune predarea şi învăţarea anumitor cunoştinţe prin
utilizarea unei metode de descoperire. A învăţa să descoperi se referă la predarea al cărei scop final
este dezvoltarea la elevi/studenţi a capacităţii de a afla lucruri noi şi a gustului pentru revelaţie.
Învăţarea prin descoperire este strâns legată de predarea prin descoperire, care reprezintă un
ansamblu de activităţi desfăşurate de profesor, elevii/studenţii fiind puşi în situaţia de a descoperi,
de a-şi însuşi cunoştinţele prin efort propriu.
Specificul descoperirilor de tip didactic. În tehnologia nominalizată se operează cu
descoperiri de tip didactic, care nu sunt „descoperiri pure”, întrucât acestea ar presupune ca, fără
nici o indicaţie, elevii/studenţii, prin propriile lor forţe de cunoaştere, să îşi stabilească strategia de
lucru şi să realizeze descoperirea dorită (descoperirile autentice sunt realizate de persoane deosebit
de talentate, inteligente şi creative, cu aptitudini speciale în domeniul respectiv).
În general, în descoperirile de tip didactic, nu se respectă îndeaproape drumul elaborării
cunoştinţelor, aşa cum a fost el urmat în istoria ştiinţei, ci se parcurg principalele etape ale
descoperirii, evitându-se etapele nesemnificative, unele devieri, tatonări, reveniri etc. În învăţământ
au loc procese de învăţare prin descoperire dirijată, întrucât profesorul este cel care îndrumă
procesul de descoperire efectuat de elevi/studenţi, prin intermediul sugestiilor, al indicaţiilor, al
punctelor de sprijin etc. Aşadar, intervenţia profesorului nu trebuie să fie neglijată, ea este mai mult
sau mai puţin accentuată, însă dirijarea trebuie să existe.
Descoperirile de tip didactic pseudodescoperiri, deoarece ele se referă, de fapt, la
„redescoperirea” unor adevăruri noi doar pentru elevi/studenţi, deci la nivel individual, personal; în
ştiinţă şi cultură au fost deja descoperite, înregistrate şi analizate atent.
Între descoperire şi problematizare se stabileşte o relaţie foarte strânsă, chiar
indestructibilă, ambele presupunând demersuri euristice. Activitatea de cercetare a
elevului/studentului, finalizată cu actul descoperirii, are sens numai în măsura în care este
declanşată prin punerea unei probleme. Rezultă că, pe de o parte, descoperirea este dependentă de

206
existenţa unei probleme, se desfăşoară într-un cadru problematizat, iar, pe de altă parte, rezolvarea
unei probleme implică investigare şi descoperire.
În timp ce problematizarea pune accent pe întregul proces de rezolvare a problemei, pe
întregul demers cognitiv şi acţional al elevului/studentului, procesul de descoperire este mai scurt.
El constă în desfăşurarea propriu-zisă a activităţii de soluţionare a problemei; de aceea
problematizarea ar putea fi considerată un punct de plecare, iar descoperirea unul de sosire,
respectiv o conturare şi o întregire a problematizării, constituind punctul final al acesteia.
Particularităţile metodice ale tehnologiei învăţării prin descoperire. Învăţarea prin
descoperire fiind o finalizare a problematizării, presupune confruntarea subiecţilor cunoscători cu o
situaţie-problemă pentru soluţionarea căreia ei nu cunosc nici o metodă, dar o pot găsi prin efort
propriu.
După criteriul tipului de raţionament folosit şi demersul/mişcării gândirii se disting
următoarele tipuri de descoperiri utilizate în practica instruirii:
– descoperiri inductive – bazate pe raţionamente de tip inductiv, în care gândirea porneşte
de la premise particulare (lucruri concrete, fenomene etc.) şi stabileşte, pe baza raţionamentelor
realizate, concluzii generale (generalizări, categorii, legi);
– descoperiri deductive – bazate pe raţionamente de tip deductiv, în care gândirea parcurge
drumul de la general la particular, de la generalizări la situaţii particulare;
– descoperiri analogice / prin analogie – bazate pe raţionamente analogice / prin analogie,
în care gândirea parcurge drumul de la particular sau general la general, stabilindu-se relaţii logice
tranzitive între date;
– descoperiri transductive – bazate pe raţionamente transductive, în care gândirea
parcurge drumul de la particular la particular sau de la general la general, stabilindu-se relaţii
nelogice între ele.
Demersurile care pot fi urmate în descoperirile de tip didactic sunt:
– confruntarea cu situaţia-problemă şi conştientizarea ei – etapa în care se creează la
elevi/studenţi disponibilitatea şi dorinţa de a aborda subiectul respectiv şi li se declanşează
comportamentele de căutare, explorare şi cercetare;
– căutarea independentă a soluţiilor problemei şi rezolvarea actului descoperirii, ceea ce
include:
a) recapitularea unor achiziţii cognitive utile în contextul situaţiei-problemă;
b) organizarea şi corelarea datelor obţinute, structurarea şi interpretarea lor;
c) exersarea operaţiilor gândirii;
d) experimentarea mintală şi/sau practică; obţinerea rezultatului descoperirii, respectiv
identificarea unor corelaţii, reguli, legi, teorii, principii;

207
e) intuiţie, inspiraţie, imaginaţie, creativitate, curaj, originalitate;
Realizarea actului descoperirii presupune obţinerea rezultatului problemei, prin punerea în
evidenţă a noi adevăruri – cunoştinţe, corelaţii, modalităţi de acţiune, procedee, tehnici, reguli,
teorii, principii, legi etc.
– formularea rezultatului descoperirii, respectiv verbalizarea, abstractizarea şi
generalizarea concluziilor desprinse din actul descoperirii, pe baza unor idei, principii, generalizări
fundamentale etc.; formularea se poate realiza sub formă de enunţuri verbale; expresii grafice,
simbolice şi matematice, prin realizare de obiecte materiale etc.;
– etapa de exersare a ceea ce a fost descoperit, etapă care presupune aplicarea creatoare a
noilor achiziţii, în diferite contexte situaţionale, în vederea integrării şi fixării lor eficiente în
propriul sistem cognitiv. Schematic particularităţile tehnologiei învăţării prin descoperire inductivă
sunt surprinse în Fig. 15.IX.
Situaţia-problemă are valoare de proiect de acţiune, program de operaţii, care angajează
subiectul cunoscător în demersuri de investigaţie, de cercetare şi descoperire. Aceasta face învăţarea
prin descoperire foarte bogată în fluxuri informaţionale inverse şi importantă din punctul de vedere
al feedback-ului formativ, atât de necesar cadrului didactic.
Pentru a se declanşa acţiunea de cercetare şi pentru ca actul descoperirii să poată avea loc,
situaţia-problemă trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
– să se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi mentale de care sunt capabili
elevii/studenţii;
– oferta de cunoştinţe şi abilităţi să nu fie nici prea săracă (pentru a nu plictisi), nici prea
complicată (pentru a nu descuraja), astfel încât să se reuşească angajarea eficientă a
elevilor/studenţilor în rezolvarea situaţiei-problemă;
– elevii/studenţii să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii etc.;
– elevii/studenţii să prelucreze şi să asimileze raţional materialul acumulat;
– elevii/studenţii să formuleze generalizări şi să le integreze în scheme, în ipoteze
operatorii.
Avantajele tehnologiei învăţării prin descoperire sunt:
– creează premisele unei activităţi intelectuale intense şi consistente;
– rezultatele descoperirilor constituie achiziţii trainice, durabile şi contribuie la asigurarea
motivaţiei intrinseci a învăţării;
– permite menţinerea sub control a progresiei învăţării, asigurând transmiterea unor fluxuri
informaţionale bogate elevului/studentului prin metode euristice, de descoperire şi la
pregătirea lor pentru educaţia permanentă şi autonomie cognitivă.
Particularităţile tehnologiei învăţământului prin cercetare

208
 În cazul tehnologiei învăţământului prin cercetare situaţiile în care sunt puşi elevii/studenţii
se caracterizează prin grade de dirijare (dirijare realizată de profesor) diferite. Pentru a se asigura
eficienţa învăţării, tendinţa este ca dirijarea realizată de profesor să fie cât mai redusă, iar implicarea
elevului/studentului cât mai accentuată. Astfel, situaţiile de învăţare se pot apropia şi chiar
identifica cu cele de cercetare ştiinţifică, de descoperire a adevărului graţie propriilor eforturi
independente, autonome ale elevului/studentului şi graţie independenţei gândirii acestuia.
Între procesul instructiv-educativ şi demersul cercetării ştiinţifice se identifică următoarele
analogii:
– scopurile acestor tipuri de activităţi sunt asemănătoare: atât cercetătorul, cât şi
elevul/studentul urmăreşte înţelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaţii
cauzale, de corelaţii, îmbogăţirea cunoştinţelor, formarea şi exersarea abilităţilor etc.;
– în ambele cazuri, subiectul cunoscător intră în raporturi active cu obiectul de studiu, de
investigat şi cu un anumit domeniu al realităţii, desfăşurând o muncă similară, cu
caracter productiv-creator;
– în ambele cazuri, subiectul cunoscător gândeşte şi acţionează independent, pe baza unor
raţiuni şi interese proprii.
Aceste analogii permit preluarea şi adaptarea de metode dinspre unul din aceste domenii
spre celălalt; astfel se practică tehnologia instruirii problematizate, euristice şi prin cercetare.

Tehnologia învăţării prin cercetare reprezintă activitatea autonomă a elevilor/studenţilor în

procesul didactic, în care acesta este situat în ipostaza omului de ştiinţă, a cercetătorului şi care
presupune abordări şi demersuri creative, adesea interdisciplinare, precum şi rezultate remarcabile.
În tehnologia învăţării prin cercetare elevii/studenţii deţin o libertate de investigare şi o autonomie
deplină, cercetarea finalizând cu „descoperiri pure”, intervenţiile profesorului nefiind, practic,
necesare. Elevii/studenţii îşi stabilesc singuri logica investigaţiei ştiinţifice, planul de lucru,
resursele necesare, formulează ipoteze, identifică moduri de verificare a acestora şi le pun în
aplicare, observă, experimentează, înregistrează fapte şi date, calculează, compară, clasifică şi
generalizează, ajungând în mod autonom la noi adevăruri.
Încheind discursul tehnologiilor învăţământului prin cercetare considerăm a face o
concretizare referitor la raportul învăţământ-cercetare. „Învăţământul, cel puţin la nivel superior, şi
munca de cercetare sunt ca doi fraţi duşmani uniţi printr-o strânsă legătură de rudenie pe care n-o
pot rupe niciodată şi între care există cu toate acestea un fel de antagonism secret şi permanent.
Cercetarea comportă în mod necesar o nelinişte perpetuă, învăţământul tinde de la sine către o
certitudine imperturbabilă, care este opusul neliniştii”. „Nu există nimic atât de opus funcţiilor
ştiinţei, ca funcţiile învăţământului, întrucât funcţiile ştiinţei cer o perpetuă nelinişte, pe când

209
funcţiile învăţământului cer o certitudine imperturbabilă” [Charles Péguy, citat apud: Louis de
Broglie, Certitudinile şi incertitudinile ştiinţei, Buc. 1980, p. 276].

Capitolul VII. METODOLOGIA EVALUĂRII CALITĂŢII ÎNVĂŢĂMÎNTULUI

UNIVERSITAR

VII.1. Evaluarea expertă a calităţii învăţămîntului în şcoala superioară

Evaluarea calităţii învăţămîntului în şcoala superioară permite evaluarea maximă şi pronosticarea
calităţii învăţămîntului sub toate aspectele. Dar această metodica necesita un volum mare de muncă şi
cheltuieli considerabile de resurse. De aceea, în calitate de etapă începătoare la aplicarea metodicilor de acest
tip, am elaborat evaluarea expertă a calităţii învăţămîntului în şcoala superioară. Această metodică constă în
faptul că ea este orientată spre aplicarea indicatorilor cantitativi. Utilizarea doar a indicatorilor cantitativi
micşorează valoarea rezultatelor evaluării calităţii învăţămîntului, deoarece indicatorii cantitativi şi scalele
sînt mai sărace după conţinut decît indicatorii calitativi, este axioma qualimetriei şi a teoriei evaluării
calităţii.
Expertiza, concepută în sens larg, se tratează ca o cercetare a unei probleme, care necesită
cunoştinţe speciale şi prezentarea unei concluzii motivate [Словарь иностранных слов. – 14-е изд.
Перер.. – М.: Рус. Яз., 1987. – 608 с., р. 575]. Termenul evaluare expertă a fost utilizat pe larg
pentru prima oară în futurologie, încercîndu-se pronosticarea progresului ştiinţei şi tehnicii. Mai
tîrziu el a fost aplicat în procedurile de evaluare a calităţii produselor industriale, în activitatea
judecătorilor, în competiţiile sportive, cît şi în concursurile de activitate artistică. Actualmente
termenul evaluare expertă este aplicat pe larg în pedagogie şi management [Mihuleac E., Ştiinţa
conducerii. Metodologie şi metode de conducere, EDP, Bucureşti, 1982, 455p., p. 288; Патрашку
Д.Я. Педагогические основы управления процессом трудовой подготовки школьников в
Республие Молдова. Дисс. док. пед. наук. – М.: ИПСОМ РАО. – 457 с. , p.139].
Prin expertiză în genere, se înţelege orice procedură de clasificare a obiectelor sau de
evaluare a gradului de manifestare a calităţilor lor pe calea interogării persoanelor experte, care
cunosc problema şi sînt capabili să expună explicit şi precis opiniile lor la calităţile studiate
[Шилин П.В. Психодиагностика и метод экспертных оценок. // Проблемы психологической
диагностики. Теориа и практика. Сб. статей. сост.: К.М. Гуревич, Ю.Л. Сыэрд. – Таллин:
НИИП ЭССР, 1977. – С. 94 – 110].
Termenul metoda expertizei înglobează un grup mare de proceduri, care se bazează pe
prelucrarea euristică a informaţiei, obţinută de la specialişti [Белешев С.Д., Гуревич К.М.
Экспертные оценки. – М.: Педагогика, 1973. – 176 с.; Китаев Н.Н. Гроповые экспертные
оценки. – М.: АН СССР, 1975. – 156с.]. Metoda evaluării experte este o procedură, care permite
unui grup de experţi să ajungă la o înţelegere/convenţie [Мексон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф.

210
Основы менеджмента: Пер. С англ. – М.: Дело, 1992. – 702с., p. 288], părtaşii acestei metode
sprijinîndu-se pe intuiţie, experienţă şi cunoştinţele omului în domeniul dat, unde această persoană
poate fi considerată specialist. Astfel, în cadrul expertizei se utilizează posibilităţile euristice ale
omului, dîndu-i-se posibilitate ca în baza cunoştinţelor, experienţei şi intuiţiei să obţină apriori
evaluări ale fenomenelor studiate.
Aplicarea metodicilor experte este posibilă la soluţionarea unui cerc larg de probleme, precum şi, ca
evaluare a competenţei experţilor, organizarea şi asigurarea experţilor cu informaţie, elaborarea opiniei
colective a experţilor etc. Expertiza, astfel, este o posibilitate de studiere şi abordare multilaterală şi a calităţii
învăţămîntului, unde decizia o ia expertul – cercetătorul, care poate fi reprezentat de o grupă de persoane sau
de o singură persoană. Mai menţionăm că expertul se manifestă şi ca sursă primară de informaţie cantitativă,
pe care o foloseşte atunci, cînd lipsesc alte modalităţi de obţinere a informaţiei.
Metodica expertizei trebuie să aibă la bază anumite principii de construire a sistemului de evaluare
expertă. În continuare vom enumera aceste principii:
— limitarea diversităţii opiniilor experte din contul egalării neomogenităţii informaţiei, prezente în
grupul expert, la etapa de formare de către fiecare expert a modelului propriu de legături cauzale şi
consecinţe ale fenomenului analizat;
— limitarea diversităţii opiniilor experte din contul abordării integrative a evaluării colective de experţi
şi prin permanenta concretizare în baza informaţiei noi venite din mediul extern;
— asigurarea de către un grup de experţi în cazul creării unui climat psihologic favorabil a circulaţiei
unei informaţii nedenaturate;
— efectuarea evaluării cantitative şi calitative în baza setului de indicatori stabili.
Evaluarea expertă poate fi individuală şi colectivă. Evaluarea expertă individuală se aplică în cadrul
convorbirii expertului cu persoana care răspunde la un şir de întrebări. Eficienţa ei este determinată de
caracterul şi orientarea interogării. Pentru realizarea cu succes a expertizei individuale se schiţează
următoarele condiţii:
1) întrebările trebuie alcătuite astfel ca să se excludă posibilitatea interpretării neunivoce, adică să nu
existe mai multe înţelesuri;
2) la început se vor pune cele mai complicate şi generale chestiuni, ca să se treacă apoi la cele mai
simple şi particulare;
3) întrebările trebuie să fie logice şi legate reciproc;
4) timpul alocat pentru expertiză influenţează puţin exactitatea răspunsurilor.
Principalele dificultăţi ale expertizei individuale constau în intuiţia şi experienţa limitată a expertului.
Evaluarea expertă colectivă se aplică pentru a se obţine evaluări autentice, această evaluare se sprijină
pe opinia “generalizată” colectivă. Evaluările în grup permit să selectăm arbitri în metodica rating, să
stabilim criterii pentru evaluarea obiectelor sistemului calităţii, să construim chestionare în acest scop.
În cadrul expertizei, în corespundere cu scopul activităţii, se aplică discuţia deschisă şi interogarea cu
ajutorul chestionarelor. Discuţia deschisă se aplică în cadrul comisiei de experţi, pentru a se atinge
racordarea ideilor, opiniilor şi a scoate în relief punctele de vedere contradictorii. Succesul activităţii

211
comisiei depinde de selectarea componenţei, precum şi de nivelul organizării activităţii ei. Comisia, însă, se
poate ciocni cu următoarele deficienţe:1) nu toţi experţii se implică în aceeaşi măsură în studierea problemei;
2) asupra evaluării experţilor influenţează factorii îndepărtaţi de problemă (autoritatea colegilor, dificultatea
refuzului de la opinia sa, insistenţa oponentului etc.), adică grupul poate accepta în raţionamentele sale un
compromis, neavînd ca orientare numai logica internă a fenomenului analizat; aceste dificultăţi, în mare
măsură, se aplanează aplicînd “asaltul de idei” şi metoda “Delfi” [Волков В.И., Трайнев В.А.
Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования. –
М., 1996].
Eficienţa lucrului în cadrul expertizei depinde de selectarea specialiştilor, care participă la expertiză.
Selectarea este optimă, dacă nivelul de pregătire al experţilor se racordează cu scopul expertizei. Cerinţele
faţă de componenţa grupului de experţi sunt:
1. Cerinţele individuale faţă de expert care determină competenţa lui în problema calităţii
învăţămîntului şi erudiţia lui, caracterul creativ al activităţii, atitudinea pozitivă faţă de problema
nominalizată. Pentru selectarea experţilor se recurge la aplicarea întrebărilor speciale, prin răspunsul la care
candidaţii în experţi trebuie să manifeste posibilităţile sale. Răspunsul la fiecare întrebare se dă în timp scurt
(aproximativ 10 min.). De asemenea candidatul îşi autoevaluează cunoştinţele în domeniu, exprimînd
aceasta prin punctaj. Chestionarele de acest fel permit să-i determinăm cunoştinţele şi capacitatea de evaluare
critică a posibilităţilor lui.
2. Experţii trebuie să fie competenţi, în special, în domeniile ştiinţelor pedagogice, management,
psihologie, qualitologie. Specializarea îngustă duce la raţionamente unilaterale. De aceea grupul de experţi
trebuie să includă specialişti din domenii înrudite etc. Componenţa grupului de experţi se determină în
dependenţă de specificul problemei analizate.
3. Regulile de lucru ale grupului de experţi, care determină condiţiile de lucru ale fiecărui expert în
parte şi atitudinea între grupul de experţi şi organizatorii studierii problemei calităţii învăţămîntului şi care se
reduc la următoarele:
— informarea fiecărui expert despre rezultatele evaluării, efectuate de ceilalţi experţi, şi argumentele,
care fundamentează această evaluare;
— independenţa fiecărui expert în cadrul discuţiei privind rezultatele evaluării în grup şi a argumentării
opiniei personale;
— păstrarea anonimatului evaluării şi argumentelor fiecărui expert în raport cu alţi membri ai grupului;
periodicitatea corectării rezultatelor evaluării din contul informaţiei, venite din mediul extern.
4. Regulile evaluării expertizei colective depind de modalitatea măsurării factorilor şi fenomenelor
evaluate.
Formarea listei candidaţilor în experţi se poate realiza prin metoda recomandărilor reciproce după
schema: alegerea „expertului colectiv” (Instituţie superioară de învăţămînt, catedră etc.) – alegerea
candidatului concret în experţi (ţinînd cont de coeficientul lui conform recomandării reciproce în grupa
dată). Pentru determinarea competenţei expertului şi definirea „coeficientului de greutate” a candidatului
trebuie de calculat după datele anchetei lui următorii coeficienţi:

212
 r
- recomandaţiilor reciproce ( K j );

ae
- autoevaluării ( K j );

ar
- argumentării ( K j );

da
- datelor anchetei ( K j );

cor
- coordonării ( K j );

cor
Coeficientul K j caracterizează unul din cei mai principali indici, el poate fi de asemenea

eab
schimbat cu K j – evaluarea abaterii a expertului al j-lea de la opinia medie a grupului experţi

în corespundere cu cerinţele standardelor educaţionale.

Evaluarea complexă a competenţei expertului se calculă după formula:
r ae ar da cor
K = C1 K j + C2 K j + C3 K j + C4 K j + C5 K j ,
j

unde C1 + C2 - „coeficienţii de greutate” (după părerea grupului de experţi).

Fiind aplicate diferite etape de lucru, în cadrul expertizei se apelează la elaborarea algoritmului
evaluării experte care constă din următoarele etape:
1) formularea scopului expertizei şi a setului alternativ de variante a evenimentelor şi obiectelor,
chestiunilor evidenţiate pentru expertiză;
2) formularea regulilor şi caracteristica relaţiilor reciproce în conformitate cu principiile acceptate;
3) constituirea grupului de experţi;
4) selectarea modului de evaluare a competenţelor experţilor;
5) elaborarea regulilor de prelucrare formală a opiniilor colective ale experţilor;
6) efectuarea expertizei, desfăşurarea şi corectarea evaluărilor în grup (frontal-colective);
7) determinarea modalităţii de coordonare a experţilor [Патрашку Д.Я. Педагогические основы
управления процессом трудовой подготовки школьников в Республие Молдова. Дисс. док.
пед. наук. – М.: ИПСОМ РАО. – 457 с. , p. 140; Методы педагогисеских исследований / Под
ред. П.И. Пискунова. – М.: Педагогика, 1979. – 154 c., р. 256].
Pasul 1. Organizatorii expertizei prezintă fiecărui expert informaţia despre problemă, formulînd scopul
de interogare şi prezentînd anchete, care includ totalitatea factorilor, fenomenelor şi întîmplărilor.
Pasul 2. Fiecare expert, independent de ceilalţi, soluţionează sarcina formulată, rezultatele soluţiilor
fiind adunate de către organizatorii expertizei.
Pasul 3. Organizatorii expertizei efectuează prelucrarea statistică a anchetelor şi formulează opinia
colectivă a grupului de experţi, evidenţiază şi generalizează argumentele, care ţin de diferite opinii.

213
 Pasul 4. Informaţia, obţinută în rezultatul prelucrării informaţiei, împreună cu informaţia iniţială este
transmisă din nou experţilor. Participanţilor la interviu li se propune să explice cauzele neacceptării opiniei
colective pentru a se revedea punctul de vedere iniţial.
În cadrul evaluării experte în grup este dificil de a se lua în consideraţie influenţa organizatorilor asupra
experţilor. De aceea se face tot posibilul pentru neutralizarea unei astfel de influenţe, pentru a nu se denatura
faptele şi a nu se formula soluţii impuse preventiv.
Alcătuirea anchetelor pentru aflarea opiniei experţilor pe problemele didactice (de ex., evaluarea
calităţii manualului de probă) se realizează, de regulă, după metoda Delfi de grupul de lucru al experţilor şi

de cercetarea de pilotaj a structurii anchetelor prelucrate. Numărul grupei de experţi m i se determină

conform metodicii care urmează. Dacă este cunoscută funcţia repartizării evaluărilor experte individuale

pentru parametrul i şi q j - abaterea medie pătrată aleasă, dar nu-i cunoscută extinderea scalei de

max
evaluare d = qi - qimin , atunci, dînd valoare probabilităţii de încredere – γ ≥ 0,96 – şi erorii

absolute a valorii evaluării experte colective

Δ q j =  qi  med   qi  real ,

unde valoarea ( qi ) real se stabileşte de grupul expert, numărul grupei de experţi poate fi găsit după formula

0,04d 2
mi  .
(qi ) 2 (1   )

Prelucrarea anchetelor trebuie să se facă conform metodicii stabilite [Вилкас Э. И., Майминас
Е.З. Решения: Теория, информация, моделирование.- М., 1981].
În continuare expunem metoda evaluării expres.

VII.2. Evaluarea expres în universitate

Această evaluare este destinată pentru determinarea operativă a calităţii activităţii curente şi a
dezvoltării şcolii superioare în interesul realizării mai eficiente a activităţii manageriale.
Metodica utilizată conţine un set din 14 formulare de evaluare (în total metodica utilizează 139
indicatori de diagnosticare, preponderent cu un fundament obiectiv).
După completarea formularelor de evaluare, cînd informaţia este adunată pentru tot volumul de
indicatori, se efectuează comprimarea informaţiei în interiorul fiecăruia dintre cele 14 blocuri de
evaluare. Comprimarea este realizată de către un grup de experţi aleşi special, care, folosind datele
din cele 14 formulare de evaluare, stabilesc calitatea unui sau altui aspect al procesului de
învăţămînt conform scalei de 5 puncte în baza criteriilor descrişi anterior. De exemplu, pentru
evaluarea calităţii la blocul “Organizarea procesului de învăţămînt” poate fi folosit criteriul

214
funcţionalităţii, exactităţii, perfecţiunii abordării; la blocul “Potenţialul metodic” – criteriile
productivităţii, suficienţei; la blocul “Organizarea procesului educativ” – criteriile perfecţiunii
abordării, lucrului educativ sistematic, perfecţiunii şi corespunderii formelor de organizare a
lucrului educativ; la blocul “Managementul instituţiei de învăţămînt şi a procesului de învăţămînt” –
criteriile adaptării, flexibilităţii, economiei, exactităţii şi productivităţii structurilor organizatorice
ale managementului universităţii şi procesului de învăţămînt, eficienţei, operativităţii
managementului, perfecţiunii abordării etc.
În cadrul evaluării experte pot fi utilizate două abordări:
a) la un indicator cîteva criterii care îl interpretează;
b) la cîţiva indicatori un criteriu care îi interpretează.
Interpretarea scalelor de 5 puncte pentru evaluarea expertă este următoarea:
5 puncte – indicatorul se exprimă deplin, fiind uniform pozitiv;
4 puncte – indicatorul se exprimă destul de plin, este mai mult pozitiv, decît negativ;
3 puncte – indicatorul nu se exprimă deplin; nu se poate de confirmat că este pozitiv sau
negativ;
2 puncte – indicatorul este mai mult negativ, decît pozitiv;
1 punct – indicatorul este numai negativ.
În continuare urmează setul formularelor pentru evaluare-expres a calităţii învăţămîntului în
universitate.
Formularul de evaluare nr. 1
Organizarea procesului de învăţămînt

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

1.1. Numărul de unităţi de literatură păstrată în biblioteca universităţii

1.1.1 Numărul de unităţi care au completat fondul în ultimii 3 ani calendaristici

1.2. Numărul de unităţi de literatură artistică păstrată în biblioteca universităţii

1.2.1 Numărul de unităţi care au completat fondul în ultimii 3 ani calendaristici

1.3. Numărul complet de seturi instructiv-metodice pentru disciplinele de studiu

1.4. Numărul de locuri în auditorii şi în cabinete

1.5. Suprafaţa totală a auditoriilor şi cabinetelor

1.6 Suprafaţa sălilor sportive

1.7. Asigurarea procesului de învăţămînt cu mijloace tehnice de instruire (în %)

1.7.1 Asigurarea procesului de învăţămînt cu inventar sportiv, aparate şi mijloace
ilustrative (în %)
1.7.2 Asigurarea procesului de învăţămînt cu materiale, reactive (în %)

1.8. Numărul de grupe, care învaţă după curriculumul avansat

215
1.9. Numărul lecţiilor, asistate în anul trecut de învăţămînt de către reprezentanţii
administraţiei şi metodiştii ei
Evaluarea expertă a stării documentaţiei de planificare, de evidenţă, de dare de
1.10.
seamă şi a normativelor pentru organizarea procesului de învăţămînt în
universitate
1.11. Numărul de lecţii absentate în anul trecut de învăţămînt din cauza îmbolnăvirii
studenţilor (ore-om)
1.12. Numărul de lecţii absentate în anul trecut de învăţămînt din cauza îmbolnăvirii
profesorilor (ore-om)
1.13. Numărul de activităţi, la care studenţii au participat anul trecut (în sistemul
activităţii extraşcolare)

Formularul de evaluare nr. 2

Potenţialul metodic universitar

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

2.1. Numărul de curriculumuri de autor, experimentale, corectate aplicate în universitate

2.2.1 Numărul de seminare metodice, realizate de universitate în anul trecut de învăţămînt
2.2.2 Numărul de seminare metodice, realizate de şcoală în cadrul raionului anul trecut de
învăţămînt
2.2.3 Numărul de seminare metodice, realizate de universitate în cadrul republicii în anul
trecut de învăţămînt
2.3. Numărul de lecţii demonstrative realizate în anul trecut pentru profesorii
catedei/universităţii
2.4. Numărul de idei inovative implementate în universitate, experimente realizate
2.5. Procentul de asigurare a procesului de învăţămînt cu elaborări metodice în
corespundere cu curriculumurile
2.6. Numărul de publicaţii cu caracter metodic, materiale despre generalizarea experienţei
celor mai buni profesori, pregătite de către reprezentanţii universităţii
2.7. Numărul de şedinţe, realizate în cadrul catedrelor în anul trecut
2.8. Numărul seturilor de materiale distributive, folosite în procesul de învăţămînt
2.9. Evaluarea expertă a stării documentaţiei care reglementează lucrul metodic în
universitate

Formularul de evaluare nr. 3

Organizarea procesului educativ
Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

3.1. Numărul de cercuri ştiinţifice, de creaţie, tehnice şi sportive care funcţionează în

universitate
3.2. Numărul de competiţii, concursuri, acţiuni realizate anul trecut de învăţămînt în
cadrul universităţii
3.3. Numărul de instituţii de cultură şi şcoli cu care universitatea colaborează anul
curent de învăţămînt (proiecte comune, acţiuni, patronaj, asistenţa elevilor etc.)
3.4. Numărul de activităţi, realizate din iniţiativa administraţiei universităţii anul
curent, pentru eficientizarea procesul educativ (adunări cu părinţii, serate cu

216
 întrebări şi răspunsuri, discuţii în cadrul senatului, anchetarea studenţilor şi
profesorilor etc.)
3.5. Volumul mijloacelor băneşti, ce ţin de efectuarea activităţilor cultural-educative,
acordate anul trecut de învăţămînt pentru achitarea cheltuielilor
3.6. Numărul de activităţi tematice, ce ţin de odihnă care s-au realizat în universitate
anul trecut
Numărul de competiţii, concursuri, acţiuni în cadrul municipiului/republicii, la
3.7.
care universitatea a participat anul trecut de învăţămînt
3.8. Numărul elevilor care au participat în lucrul cercurilor de creaţie de masă, tehnice
şi sportive
Evaluarea expertă a stării documentaţiei de planificare; de evidenţă, de dare de
3.9.
seamă şi normative a universităţii, care reglementează organizarea procesului
educativ
3.10. Durata medie a lucrului educativ a diriginţilor în grupele concrete

Formularul de evaluare nr. 4

Conţinutul învăţămîntului

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

4.1. Numărul de curriculumuri, conform cărora se realizează cel puţin un ciclu deplin de
învăţămînt de pregătire a studenţilor

4.2. Numărul de curriculumurilor, prevăzute pentru aplicare, începîndu-se din anul I pînă
la finele studiilor

4.3. Durata medie de aplicare a curriculumurilor puse în acţiune (în ani, din momentul
implementării)

4.4. Numărul de schimbări, completări, introduse în curriculumuri deja aprobate

4.5. Numărul de curriculumuri planificate pentru a fi prelucrate în timpul apropiat

4.6. Numărul de curriculumuri asimilate de absolvenţii universităţii la care au susţinut

examene la comisii independente

4.7. Numărul de variante de curriculumuri, direcţii de aprofundare şi specializare, aplicate

în universitate

4.8. Numărul studenţilor care însuşesc curriculumul avansat la nivelul notelor 9 -10 (în
%)

4.9. Numărul de lecţii integrate, binare ş.a. prevăzute în planul de învăţămînt, care
presupun sinteza materiei de studiu a două sau mai multe curriculumuri

4.10 Data începerii aplicării curriculumurilor de nivel avansat

4.11 Numărul disciplinelor şi cursurilor prezentate în blocuri invariante şi variate a

planului de învăţămînt

4.12 Numărul disciplinelor blocului invariant, pentru care este prevăzută majorarea orelor,
prevăzute de planul de învăţămînt

4.13 Numărul de curriculumuri existente în universitate pentru aplicare în lucrul educativ

217
4.14 Numărul de curriculumuri, implementate anul precedent

Formularul de evaluare nr. 5

Condiţiile material-financiare şi infrastructura învăţămîntului în universitate

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

5.1. Volumul anual de mijloace extrabugetare, obţinute de universitate (conform

rezultatelor anului calendaristic precedent)
5.2. Volumul anual de mijloace extrabugetare obţinute de universitate, excluzîndu-se
mijloacele, pentru salarizare (conform rezultatelor anului calendaristic precedent)
Cheltuielile din volumul total de mijloace, indicate în punctele 5.1. şi 5.2., pentru
5.2.1.
procurarea mijloacelor tehnice de instruire (computere, televizoare, magnetofoane,
videomagnetifoane, retroproiectoare etc.)
Volumul total al suprafeţei încăperilor destinate pentru activitatea educativă,
5.3.
culturală şi de odihnă în universitate (sala festivă, studii, recreaţii, camere de
relaxare)
5.4. Numărul suprafeţelor amenajate pentru sport (suprafaţa totală)
Numărul unităţilor de tehnică computerizată funcţională din universitate
5.5.
(computere/blocuri/monitoare/printere/modeme/scanere)
Numărul unităţilor de tehnică de multiplicare şi comunicare, lucrative în universitate
5.6.
(xerox/rizograf/fax/ poştă electronică)
5.7. Numărul de locuri vacante pentru profesori, la momentul autoevaluării
Volumul de lucrări efectuate pentru repararea cosmetică şi medie a încăperilor,
5.8. edificiilor, construcţiilor universităţii (conform datelor anului calendaristic
precedent) (în mii de lei)
Unităţile de mobilă, necesare pentru completarea celei uzate (dulapuri/mese/
5.9.
scaune/etc.).

Formularul de evaluare nr. 6

Potenţialul cadrelor pedagogice

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

6.1. Numărul cadrelor didactic cu grad didactico-ştiinţifice profesorilor şi conferenţiar

din universitate

6.2. Numărul cadrelor didactice titluri ştiinţifice, distincţii profesionale şi decorări

6.3. Numărul cadrelor didactice, cu vechime în muncă de 10 şi mai mulţi ani

6.4. Numărul cadrelor didactice, care lucrează în universitate de 10 şi mai mulţi ani

6.5. Numărul cadrelor didactice cu studii pedagogice

Numărul reprezentanţilor colectivului pedagogic, care au trecut perfecţionarea anul

6.6.
precedent, inclusiv, cei planificaţi

Numărul cadrelor didactice, care şi-au ridicat categoria de calificare anul precedent,
6.7.
inclusiv şi numărul planificat

218
 Numărul cadrelor didactice, care participă în lucrul experimental, la implementarea
6.8.
şi însuşirea inovaţiilor

Numărul cadrelor didactice, care aplică curriculumuri, metodici, tehnologii şi

6.9.
cursuri de autor

6.10 Numărul cadrelor didactice, colaboratori ale instituţiilor de cercetare şi producere

6.11 Numărul grupurilor de creaţie ale cadrelor didactice în universitate

6.12 Vîrsta medie a profesorilor universităţii

Formularul de evaluare nr. 7

Managementul instituţiei de învăţămînt şi procesului de învăţămînt

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

Vechimea medie de muncă a persoanelor cu funcţii administrative (rectorul

7.1.
universităţii, prorectorii, decanii, şefii de catedre ş.a.)

Existenţa reţelelor locale computerizate (+ sau – ) şi numărul tehnicii organizatorice,

7.2.
aplicate în management în universitate

7.3. Îndeplinirea deciziilor senatului (în %) în universitate

7.4. Îndeplinirea activităţilor din planul anual (în %) în universitate

Evaluarea satisfacţiei cadrelor didactice de sistemul managerial din universitate, de

7.5.
relaţiile reciproce pe verticală (după scala de 5 puncte)

Numărul de programe, proiecte realizate în universitate, care reprezintă conturul

7.6.
managementului de dezvoltare a sistemului ei de învăţămînt

Numărul documentelor normative, care reglementează managementul şcolii şi

7.7.
procesul de învăţămînt (inclusiv Statutul, regulamentele, regulile, prescripţiile,
instrucţiunile funcţionale etc.)

Numărul de subdiviziuni funcţionale ale universităţii, care îndeplinesc funcţii de

7.8.
acumulare, păstrare, analiză a informaţiei, monitoringului procesului de învăţămînt,
consulting, expertiză etc., inclusiv colaboratorii titulari

Numărul organelor obşteşti şi organizaţiilor, care funcţionează în universitate şi

7.9.
participă la managementul ei

Numărul de formulare, documente de dare de seamă etc., care se aplică în procesul

7.10
managerial din universitate

Numărul ordinelor anul precedent, emise de rectorul universităţii referitor la

7.11
problemele procesului de învăţămînt

Numărul de criterii şi indicatori, folosiţi în universitate pentru evaluarea eficienţei

7.12
managementului (pentru cei care deţin informaţia analitică corespunzătoare)

Formularul de evaluare nr. 8

Instrucţia studenţilor şi absolvenţilor

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

219
8.1. Numărul absolvenţilor universităţii, cuprinşi de testarea centralizată la discipline şi rezultatele ei

Numărul Discipline /cursuri universitare

studenţilor,
care au
participat la
testare

% notelor de
“9” şi “10”

8.2. Rezultatele examenelor de absolvire

Discipline /cursuri universitare

Anul Punctaj mediu

I
% notelor “9”
şi “10”

Anul Punctaj mediu

final
de % notelor “9”
studii şi “10”

8.3. Coraportul punctajului mediu pentru examenele de absolvire, susţinute la comisii de stat

8.4. Media examenelor de înmatriculare în sistemul “şcoală – universitate” (după clasa XII)

8.5. Rezultatele testărilor studenţilor pentru fiecare an de studiu

Discipline /cursuri universitare

Anul Punctaj mediu

I
% notelor “9”
şi “10”

Anul Punctaj mediu

II
% notelor “9”
şi “10”

… Punctaj mediu
…
% notelor “9”
şi “10”

8.6. Rezultatele participării studenţilor la olimpiade pe discipline: în total au participat /au devenit
învingători şi laureaţi

8.7. Rezultatele îndeplinirii de studenţi a lucrărilor de evaluare – diagnosticare, realizate conform

planurilor organelor de conducere a învăţămîntului

Discipline /cursuri universitare

Anul Punctaj mediu

220
I % notelor “9”
şi 10”

Anul Punctaj mediu

II
% notelor “9”
şi “10”

… Punctaj mediu
…
% notelor “9”
şi “10”

8.8. Numărul studenţilor neatestaţi, care au luat la finele anului de învăţămînt

note mai mici de 5

Formularul de evaluare nr. 9

Educaţia studenţilor şi absolvenţilor universităţii

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

9.1. Rezultatele anchetării studenţilor privind formarea la ei a relaţiilor valorice (forma este prezentată anterior)
Anul Numărul studenţilor,
I care au participat la
anchetare
Punctajul mediu
după scala de 10
puncte
Anul Numărul studenţilor,
II care au participat la
anchetare
Punctajul mediu
după scala de 10
puncte

…
…

9.2. Numărul studenţilor aflaţi la evidenţa pentru comiterea

infracţiunilor
9.3. Numărul studenţilor, care au comis infracţiuni anul precedent
9.4. Procentajul elevilor, care au folosit cel puţin o dată băuturi
spirtoase (conform datelor anchetării)
Procentajul studenţilor, care au folosit cel puţin o dată droguri
9.5.
(conform datelor anchetării)
9.6. Procentajul studenilor, care suprasolicită fumatul
9.7. Numărul studenţilor exmatriculaţi din universitate pe parcursul
anului de studiu din cauza indisciplinei
9.8. Lipse nemotivate ale studenţilor (om–oră)
9.9. Procentajul studenţilor, care au participat anul precedent la acţiuni

221
 de patronaj, acţiunini filantropice, lucrări de amenajare etc.

Formularul de evaluare nr. 10

Succesele personale ale pedagogilor

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

10.1. Numărul cadrelor didactice, care au participat la concursuri profesionale, inclusiv şi

învingătorii, laureaţii
10.2. Numărul publicaţiilor în ediţiile ştiinţifice, pregătite de către reprezentanţii
universităţii (în total/în acelaşi număr, volumul de coli de autor)
Teze de doctorat / doctor habilitat susţinute de reprezentanţii universităţii în perioada
10.3.
analizată
10.4. Curriculume de autor, experimentale, corectate, pregătite şi aprobate anul precedent
Numărul cadrelor didactice universităţii, care au devenit anul trecut membri ai
10.5.
diferitor academii de profil, uniuni de creaţie
Numărul cadrelor didactice, care conduc colectivele de cercetare, de creaţie, sportive,
10.6. care au devenit anul trecut laureaţi, diplomanţi ai diferitor concursuri, competiţii, au
obţinut brevete
10.7. Numărul cadrelor didactice, care anul trecut au fost distinşi cu premii de stat,
internaţionale, sociale, cărora li s-au oferit granturi

Formularul de evaluare nr. 11

Rezultatele perfecţionării procesului de învăţămînt

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

11.1. Numărul de curriculumuri noi, implementate în procesul de învăţămînt anul trecut

11.2. Numărul de inovaţii, implementate anul trecut în procesul managerial

11.3. Numărul experimentelor, aprobărilor realizate anul trecut

11.4. Numărul de tehnologii educaţionale implementate anul trecut

11.5. Numărul mijloacelor, metodicilor, tehnologiilor noi implementate anul trecut

11.6. Numărul documentelor normativ-metodice, elaborate anul trecut

11.7.

Formular de evaluare nr. 12

Succesele universităţii. Nivelul influenţei ei asupra societăţii, precum şi altor sisteme de învăţămînt

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

12.1. Numărul concursurilor, la care a participat universitatea, inclusiv la care a devenit

învingătoare
12.2. Numărul absolvenţilor, angajaţi în cîmpul muncii şi celor înmatriculaţi la masterat,
doctorat

222
12.3. Numărul absolvenţilor, angajaţi în cîmpul muncii în bază contractelor “producere -
universitate - producere”
12.4. Numărul de acţiuni, activităţi de patronaj, realizate de universitate anul trecut în
cadrul raionului/municipiului
12.5. Numărul de programe, proiecte la nivel raional/municipal/naţional, la realizarea
cărora universitatea a participat anul trecut
12.6. Numărul seminarelor, realizate de universitate anul trecut pentru diferiţi
reprezentanţii ai raionului/municipiului/republicii
12.7. Volumul total de servicii educaţionale licenţiate, furnizate de universitate anul
trecut pentru populaţie (om – oră)
12.8. Numărul contractelor de colaborare şi de ajutor reciproc, încheiate şi realizate de
universitate anul trecut
12.9. Numărul locuitorilor, familiilor, cuprinse de patronajul universităţii

Formularul de evaluare nr. 13

Realizarea planului de învăţămînt şi altor activităţi planificate

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

13.1. Îndeplinirea planului de învăţămînt în verigile principale ale universităţii

Coraportul
Indicatorii Pierderi de timp
Lipsurile sarcinii
îndeplinirii instructiv de Coraportul sarcinii planificate şi reale a studenţilor
studenţilor de la planificate şi
planului de către cadrele
lecţii reale a cadrelor
învăţămînt didactice
didactice
Nivelul I
(studii de
liucenţă)
Nivelul II
(studii de
masterat)
Doctorat / post
doctorat
13.2. Numărul de ore academice, realizate în afara orarului (om – ore)
Îndeplinirea deciziilor senatului universităţii, termenul îndeplinirii cărora a expirat anul
13.3.
trecut (în %)
13.4. Îndeplinirea activităţilor, incluse în planul de lucru al universităţii (în %)

13.5. Îndeplinirea activităţilor şi deciziilor, incluse în ordinele rectorului universităţii (în %)

Îndeplinirea indicaţiilor, recomandărilor organelor superioare de conducere a
13.6.
învăţămîntului (în %) de universitate
Îndeplinirea activităţilor proiectelor, programelor de dezvoltare a sistemului de
13.7.
învăţămînt al universităţii (în %)

Formularul de evaluare nr. 14

Eficienţa socială a activităţii universităţii şi verigilor ei

Cod Conţinutul subiectelor Valoarea cantitativă

223
14.1. Evaluarea medie a satisfacţiei de universitate, de lucrul ei, de calitatea învăţămîntului
studenţilor cursurilor superioare (scala de 5 puncte)
14.2. Evaluarea medie a satisfacţiei de universitate, de lucrul ei, de calitatea învăţămîntului
asigurată de cadrele didactice (scala de 5 puncte)
14.3. Evaluarea medie a satisfacţiei de universitate, de lucrul ei, de calitatea învăţămîntului
asigurată de ea în viziunea patronatului (scala de 5 puncte)
14.4. Numărul de plîngeri, depuse în organele de conducere a învăţămîntului, organele de
control, procuratură, organizaţii obşteşti referitor la infracţiunile şi neajunsurile din
activitatea administraţiei universităţii
14.5. Numărul de conflicte şi discuţii referitor la disciplina de muncă, înregistrate pe
parcursul anului trecut
14.6. Numărul de concedieri a cadrelor didactice pe parcursul anului trecut (în total/inclusiv
din iniţiativa administraţiei)
14.7. Cadrele didactice care au fost stimulaţi pe parcursul anului trecut (în %)
14.8. Cadrele didactice înaintate anul trecut pentru acordare de grade, decorări, premii (în %)
14.9. Numărul absolvenţilor, despre care universitatea deţine informaţii privind reuşita lor în
activitatea de după absolvire
14.10 Raportul numărului de locuri vacante la numărul de cereri pentru angajare la lucru în
universitate
14.11 Numărul instituţiilor de învăţămînt / unităţilor de producere cu care universitatea are
contracte, legături strînse, susţinute prin relaţii de parteneriat
14.12 Numărul de acţiuni, activităţi, realizate de universitate cu scopul ridicării încrederii în
ea, informării societăţii despre misiunea ei, politica educaţională
14.13 Numărul de chestionări a cadrelor didactice, studenţilor, patronatului pe problemele
îmbunătăţirii activităţii universităţii, satisfacţiei de activitatea ei (în total
chestionări/inclusiv numărul de respondenţi)

La finele acestui paragraf putem menţiona că: 1) am trecut în revistă procedura de elaborare
şi experienţa aplicării metodicii expertizei calităţii învăţămîntului în şcoala superioară; 2) efectuarea
expertizei calităţii învăţămîntului se desfăşoară în spiritul culturii explicite înalte şi autodisciplinii
experţilor; rezultatele expertizei trebui să contribuie la obţinerea rezultatelor şi evaluarea calităţii
învăţămîntului ca problemă actuală şi progresivă.
VII.4. Metoda evaluării expert a calităţii cursurilor universitare
Managementul procesului de instruire este imposibil fără informaţia despre calitatea
cursurilor universitate însuşite. Astfel de informaţie se poate obţine numai prin metoda evaluării
expert. Principalii indicatori ai calităţii cursurilor sunt:
- gradul importanţei cursului în sistemul de pregătire a specialiştilor la profilul dat;
- plenitudinea conţinutul materiei de studiu al cursului (nivelul ştiinţific, latitudinea şi
profunzimea expunerii lui); nivelul metodic al expunerii (logica amplasării materiei,
precizia şi claritatea expunerii etc.).
Evaluarea calităţii cursurilor poate să se facă de cadre didactice experimentate, şefi de
catedre, decani, rectorat, reprezentanţii organizaţiilor, pentru care se pregătesc cadrele, cît şi

224
instruiţii înşişi (studenţi, audienţi). Este clar că, categoriile de experţi enumeraţi posedă diferite
grade de competenţă pentru determinarea indicilor calităţii instruirii. Cea mai mare competenţă
asupra indicilor gradului metodic de citire a cursurilor o au cadrele profesoral-didactice. De aceea în
evaluarea expertă a calităţii citirii cursurilor trebuie ca, evaluarea să se facă numai de experţi
competenţi în materie.
Evaluarea cursurilor după indicatorii conţinutului şi nivelului metodic acord de studenţi, în
deosebi celor care finisează instruirea (cursurile superioare), de asemenea garantează caracteristica
destul de obiectivă a activităţii profesoral-didactice şi componenţei administrative a universităţii.
Efectuarea sistematică acestui tip de expertiză este un izvor bun de obţinere a informaţiei foarte
bune pentru luarea deciziilor fondate pentru majorarea calităţii instruirii şi verificării eficienţei ei.
Exemplu. Să trecem în revistă varianta evaluării calităţii a 7 cursuri după 2 indicatori: j1 -
plenitudinea conţinutul materiei de studiu al cursului şi j2 - nivelul metodic al expunerii lui.
Evaluarea calităţii s-a efectuat prin metoda aranjării a 32 studenţi. S-a acceptat aplicarea rangurilor
legate, adică existenţa indicatorilor echivalenţi comparabili a cursurilor. În rezultatul calculării
rangurilor pentru fiecare curs sunt efectuate aranjarea generală după doi indicatori. Datele se
prezintă în formă tabelară.
Indicatorul Cursul K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7
Plenitudinea Suma 72 90,5 127 204 179,5 67 156
conţinutului rangurilor
Rangul 2 3 4 7 6 1 5
materiei de
mediu
studiu al
cursului j1
Nivelul Suma 97 85 128,5 210,5 182 65 128
metodic al rangurilor
Rangul 3 2 5 7 6 1 4
expunerii
mediu
cursului j2

După cum vedem din tabel, după indicatorul j1 cursurile s-au plasat în următoarea

aranjare:
K 6  K1  K 2  K 3  K 7  K 5  K 4 .

După indicatorul j2 cursurile s-au plasat în următoarea aranjare:

K 6  K 2  K1  K 7  K 3  K 5  K 4 .

Pentru evaluarea concordanţei opiniilor experţilor sunt calculate dispersiile coeficienţilor de

concordare. După indicile plenitudinii cursurilor coeficientul concordanţei

225
 12S 12  17476,5
W   0,640
m
32 (7 3  7)  32  516
2
.
m 2 (n3  n)  n Ti
i 1

Ipoteza despre concordanţa experţilor după indicatorul plenitudinii conţinutului cursului se

acceptă la nivelul semnificaţiei 0,01, deoarece valorii 1  W1  m(n  1) , care are  2 repartizare

cu şase grade de libertate, a luat în acest experiment valoarea 1  123 , adică mai mare decît
valorile tabelare respective.
La indicatorul nivelul metodic dispersia coeficientului coordonării constituie
12  16501,5
W   0,613 .
32 (73  7)  32  654
2

În cazul dat realizarea dimensiunii probabile 1  117 este mai mare decît valoarea

tabelară, de aceea ipoteza despre concordanţa experţilor la indicatorul j2 se acceptă cu nivelul

semnificaţiei 0,01.
Valorile coeficienţilor de concordanţă pentru ambii indicatori de evaluare a cursurilor
vorbeşte despre o concordanţă destul de înaltă în opiniile experţilor.
Pentru evaluarea interlegăturilor de aranjare a cursurilor la doi indicatori a fost determinat
coeficientul de rang a corelării Spirman:
6S 6 4
n~  1  3 1 3  0,927 .
n n 7 7
Valoarea, aproape de unu, ne vorbeşte despre dependenţa liniară între aranjamentul pentru
doi indicatori. Cu alte cuvinte, cursurile cu o evaluare înaltă după plenitudinea conţinutului are o
evaluare înaltă şi la nivel matematic [Попов В.А., Ручник Е.Д. Индивидуальный подход к
обучению студентов на основе рейтинга. – М., 1990].

VII.4. Aplicarea metodelor experte pentru analiza parametrilor în învăţămînt

Exemplu, 10 experţi au efectuat un lucru de ordinare (determinare a gradului de preferinţă a
utilitate pentru calitatea învăţămîntului) a următorilor 5 indicatori: a1 , a2 , a3 , a4 , a5 .
Rezultatele se aduc în tabelul de mai jos:
Experţii Locurile parametrilor Greutatea experţilor
1 a2 a5 a1 a3 a4 V1  0,7
2 a3 a1 a5 a4 a2 V2  0,8
3 a5 a3 a2 a1 a4 V3  0,6
4 a1 a2 a5 a4 a3 V4  0,07
5 a5 a2 a1 a3 a4 V5  0,9
6 a2 a5 a3 a1 a4 V6  0,8
7 a5 a1 a3 a2 a4 V7  0,7
8 a5 a2 a4 a1 a2 V8  0,9

226
 9 a2 a1 a5 a3 a4 V9  0,7
10 a5 a2 a3 a1 a4 V10  0,8

Aici parametrul a1 pe locul se plasează o singură dată, pe locul doi – de trei ori, pe trei – de
două ori, pe patru – de patru ori, pe cinci – nici o dată. În continuare calculăm valoarea b1 (care,
după cum se ştie, depinde direct proporţional de parametrul „ a ” ):
1  V4  2(V2  V7  V9 )  3(V1  V5 )  4(V3  V6  V8  V10)
b1  3 ,
V i

analogic
1  (V1  V6  V9 )  2(V4  V5  V8  V10 )  3  V3  4V7  5V2
b2   2,26 ,
Vi
V2  2V3  3(V7  V6  V10 )  4(V1  V5  V9 )  5(V4  V8 )
b3   3,43 , ş.a.m.d.
Vi
Formarea aprecierii experte colective a parametrilor în învăţămînt depinde de modalitatea
măsurarea utilităţii evenimentelor evaluate.
Acum după rezultatele primei etape de analiză a parametrilor se alcătuieşte matricea
ordonată a parametrilor, de exemplu:
1. a1  a2 ... aiV1
2. a5  a3 ...akV2
N. a1  a23 ...a pVn
Notăm prin  i mulţimea experţilor ( i  1, N );  q - mulţimea pozoţiilor, după care se
repartizează parametrii ( q  r ,1) ;  j - mulţimea parametrilor (j = 1, r ) ;  iqj - mulţimea
experţilor care au plasat evenimentul j pe poziţia q; n – coeficienţii de greutate a experţilor (
i  1, N ).
La formarea evaluării colective e evenimentelor relativ ordonate pentru relaţiile de ordine
stabilite prin expertiză în corespundere cu fiecare eveniment un oricare număr b j după regula:

q  
i  q

V i

bj  i i
.

V
i i
i

Cantitativ valoarea b j caracterizează suma echilibrată a locurilor, nuărului poziţiei, care ai

fost acordate parametrului a j de grupul de experţi:
3V8  4(V2  V4 )  5(V1  V3  V5  V6  V7  V9  V10 )
b4   4,56 ;
Vi

227
 1  (V3  V5  V7  V8  V10 )  2(V1  V5 )  3(V2  V4  V9 )
b5   1,78 .
Vi
Adică numărul bi se poate ordona: b5b2 b1b3b4  ordonare a parametrilor: a5  a2  a1  a3  a4 .
Trebuie de atras atenţie că dacă din timp se fixează valorile limite  pentru bi , atunci este
posibil nu numai de ordonat parametrii, dar şi deodată de lichidat opiniile importante pentru
viitoarea analiză. De exemplu, dacă  =2, atunci parametrul a4 , decade, deoarece b4  1,78   2 .
Cu aceasta prima etapă se finisează. Ea includea lucru de determinare a variantelor
alternative, pentru ordonare a parametrilor.
La etapa a doua experţilor li se comunică rezultatele grupului de evaluare a importanţei
parametrilor.
Ancheta etapei a doua se alcătuieşte astfel ca în cel mai deplin mod de clarificat cauzele,
care au indus experţii să prefere o ordine sau alta în grupul de analiză a parametrilor. E raţional de a
propune fiecărui expert să se repere pe izvoarele de informaţii: publicaţii, dări de seamă etc. în fine
fiecărui expert se propune din nou să ordoneze parametrii analizaţi.
La etapa a treia fiecărui expert se comunică rezultate noi pentru evaluarea colectivă a ordinii
parametrilor şi organizarea discuţiei argumentelor de fondare a diferitor funcţii din punct de vedere
a plenitudinii şi independenţei.
După aceasta fiecărui expert se propune încă o dată să ordineze parametrii, să memoreze
această ordine şi completeze un tabel special, alcătuită în baza evaluării etapei a doua. În tabel cele
mai importante evenimente se compară cu suma tuturor celor rămase conform reguli:
1. A1 sau a2  a3  ...  an
a1 sau a2  a3  ...  an 1
a1 sau a2  a3
2. a2sau a3  a4  ...  an
a2sau a3  ...  an 1
a2sau a3  an
n-2 an  2 sau an 1  an .
După rezultatele etapei a treia a expertizei se determină ordinea finală a parametrilor după
gradul lor de preferinţă, care caracterizează opinia colectivă a grupului de experţi.
La etapa a patra experţii trebuie să atribuie fiecărui parametru numărul, care-i caracterizează
valoarea lui în comparaţie cu ceilalţi parametri conform ordinii lor stabilite la etapa a treia. Ca
unitate de măsură fiecare expert aplică utilitatea celui mai puţin important parametru.
Evaluarea de grup se formează în modul următor: celui mai puţin important parametru în
rîndul ordinii de grup se atribuie 10 puncte. Respectiv evaluările fiecărui expert în cadrul prelucrării
se recalculează în puncte.

228
 Fie Vij - evaluarea în puncte a parametrului a j . Atunci evaluarea de grup a utilităţii
parametrului este egală cu:
n Vij  Vi
Vj   n
.
i 1
V
i 1
i

După rezultatele avute grupul de conducere a expertizei vor controla dacă corespunde oare
evaluările obţinute ordinii stabilite a parametrilor şi sistemului de inegalităţi complimentare,
obţinute la etapa a treia. Dacă constată necorespunderea evaluării ordinii parametrilor, atunci
evaluările trebuie de schimbat minimal, ca această necorespundere de lichidat.
De exemplu, în rezultatul formării opiniei colective a grupului de experţi se obţin
următoarele evaluări:
a1  7,1, a3  4,3, a5  1,0 ,
a2  7,5, a4  1,5 .
În baza acestor evaluări de grup este stabilit următoarea ordine a parametrilor împreună cu
sistemul inegalităţilor complimentare.
1. a1  a2  a3  a4  a5 .
2. a1  a2  a3  a4  a5 .

3. a1  a2  a3 .
4. a2 a3  a4  a5 .
5. a1 a2  a3  a4 .
6. a2  a3  a4 .
7. a3  a4  a5 .
Inegalitatea 7 şi 6 este satisfăcută. Inegalitatea 5 nu este îndeplinită. Să schimbăm evaluarea
7,5 pe 6,5. Inegalitatea 4 nu este satisfăcută. Schimbăm evaluarea a3 pe 3,5; a2 pe 6,0; a1 pe
10,0.
Inegalitatea 4 se satisface. Pentru evaluările noi inegalităţile 6,7 se îndeplinesc, iar
inegalitatea 5 este încălcată. Să schimbăm evaluarea a4 pe 2,0. acum toate inegalităţile se
îndeplinesc. Evaluările finale sunt: a1 = 10,0 ,

a2 = 6,0 ,
a3 = 3,5 ,
a4 = 2,0 ,
a5  1,0 .

VII.5. Testarea pedagogică, obiective şi clasificări

Pentru multe cadre didactice şi cercetători din domeniu învăţămîntului a existat, există şi va
exista problema: Cum de evaluat calitatea instruirii / învăţămîntului / educaţiei [Olaru M., Şanga L.,
Ghud pentru implementarea unui sistem de management al calităţii în cadrul instituţiilor de

229
învăţămînt superior, Iunie-prim, Chişinău, 2005; Crudu V., Patraşcu D, Calitatea învăţămîntului în
instituţiile preuniversitare: management, tehnologii, metodologii, evaluare, Gunivas, Chişinău, 2007;
Cojocaru V. Gh., Calitatea în educaţie “Managementul calităţii”, Chişinău, 2007. – 268 p.;
Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (coord. Vl. Pîslaru, I. Achirii), Chişinău, 2006.; Evaluarea
studenţilor: strategii şi metode. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova, UPS “Ion
Creangă”. – Elab.: Roza Dumbrăveanu, Chişinău, 2006; Lisievici P., Tehnici de evaluare
educaţională., Teorie, practică, instrumente, Editura Universităţii, Bucureşti, 2001, 122 p.; Lisievici
P., Calitatea învăţămîntului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare, Editura didactică şi
pedagogică, R.A., Bucureşti, 1997, 160 p.; Lisievici P., Calitate a învăţămîntului şi
curriculum//Revista de pedagogie, nr. 3 – 4, 1994, p. 15 – 20.; Lisievici P., Evaluarea în învăţămînt.
Teorie, practică, instrumente, Aramis Print, Bucureşti, 2002, 304 p.; Platon C., Evaluarea calităţii
în învăţămîntul universitar, USM, Chişinău, 2005, 276 p.; Radu I.T., Teorie şi practică în evaluarea
eficienţei învăţămîntului, EDP, Bucureşti, 1981, 134p.; Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic,
EDP, Bucureşti, 2000, 244 p.; Stoica A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid
metodologic, Eduitura Liceum, Chişinău, 1997. – 187 p.; Вроейнстийна А.И. Оценка качества
высшего образования. – Изд. МНЭПУ, 2000; Джен Равен Педагогическое тестирование
проблемы заблуждения… - М., 2001; Загвязенский В.И. Теория обучения. Современная
интерпретация. – М.,2001]. În opinia autorilor, a venit timpul cînd deja trebuie de debarasat de
notele subiective tradiţionale (unu, doi, trei, …,zece) şi de înlocuit cu alt scale. Notele trebuie
coordonate cu standardele educaţionale, unde ar fi determinate precis nivelul contemporan necesar al
nivelului cunoştinţelor şi priceperilor instruiţilor.
Pînă acum nu s-a format o opinie, se poate oare de determinat formal în domeniul
învăţămîntului nivelul de pregătire a instruiţilor într-un domeniu sau altul de cunoaştere. Încă şi în
lipsa mijloace reale complexe de măsurare.
De aceea unii savanţi confirmă că, calitatea învăţămîntului nu se poate schimba în mod
complex. Aceasta se confirmă de ultimele cercetări, care au arătat, că 100 la 100 de măsurat calitatea
învăţămîntului nu se poate măsura. Însă principalele componente ale calităţii se supun anumitor
măsurări parametrice şi calitative. Este eficientă metoda testării pedagogice, care a devenit aplicabilă
pe larg în învăţămînt, deja de mult timp.
Testele au început a fi implementate la sfîrşitul secolului XIX în Anglia, apoi în SUA. De la
început, cu ajutorul lor, se determina numai caracteristicele psihofiziologice în şcoală după aşa for,e
ca viteza reacţiei la sunet, volumul de memorare ş.a. Cu adevărat testele pedagogice au început a fi
aplicate la începutul secolului XX şi care au devenit populare în multe ţări. La ziua de azi, de
exemplu, în şcolile din SUA se aplică anual 47 milioane de materiale cu scop de testare.

230
 Actualmente deja sunt multe abordării pedagogice eficiente faţă de măsurarea nivelului
calităţii învăţămîntului. Unele din ele sunt explicate în lucrările savanţilor moldoveni, români, ruşi
etc. [Olaru M., Şanga L., Ghud pentru implementarea unui sistem de management al calităţii în
cadrul instituţiilor de învăţămînt superior, Iunie-prim, Chişinău, 2005; Crudu V., Patraşcu D,
Calitatea învăţămîntului în instituţiile preuniversitare: management, tehnologii, metodologii,
evaluare, Gunivas, Chişinău, 2007; Cojocaru V. Gh., Calitatea în educaţie “Managementul calităţii”,
Chişinău, 2007. – 268 p.; Concepţia evaluării rezultatelor şcolare (coord. Vl. Pîslaru, I. Achirii),
Chişinău, 2006.; Evaluarea studenţilor: strategii şi metode. Ministerul Educaţiei şi Tineretului al
Republicii Moldova, UPS “Ion Creangă”. – Elab.: Roza Dumbrăveanu, Chişinău, 2006; Lisievici P.
Testele de cunoştinţe: cadrul conceptual, proiectare şi evaluare, Tîrgovişte, IŞE, Casa Corpului
Didactic, Dîmboviţa, 1993; Lisievici P. Evaluarea în învăţămînt: teorie, practică, instrumente,
Bucurelti, 2002; Lisievici P. Calitatea învăţămîntului, Bucureşti, EDP, 1997; Radu I.T., Teorie şi
practică în evaluarea eficienţei învăţămîntului, EDP, Bucureşti, 1981, 134p.; Radu I.T., Evaluarea în
procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000, 244 p.; Stoica A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor
şcolare. Ghid metodologic, Eduitura Liceum, Chişinău, 1997. – 187 p.; Вроейнстийна А.И.
Оценка качества высшего образования. – Изд. МНЭПУ, 2000; Джен Равен Педагогическое
тестирование проблемы заблуждения… - М., 2001; Нейман Ю.М., Хлебников В.А.
Педагогическое тестирование как измерение. – М., 2004]. Autorii propun a trata calitateas
învăţămîntului ca grad de instrucţiune a omului, mulţimea priceperilor şi deprinderilor pentru a
efectua o careva mulţime D de sarcini. E posibil ca această mulţime să fie consolidată în
corespundere cu standardele de instruire şi destul de plin să reflecte acel domeniu al cunoştinţelor,
nivelul de pregătire care trebuie atins. Nivelul de pregătire a celor testaţi este, în esenţă, parametru
latent (adică neaccesibil pentru observarea directă), însă el se manifestă şi real: cu cît mai bine este
pregătit omul, cu atît mai mari sunt şansele sale la succes la îndeplinirea sarcinii respective.
În calitate de măsură a pregătirii (se propune convenţional de notat cu s ar fi mai simplu de
folosit de frecvenţa îndeplinirii corecte a sarcinilor de aşa fel, presupunînd ipotetic statornicia acestei
frecvenţe în cadrul anumitor condiţii de încercare şi asemănarea ei la mărirea numărului de sarcini
pentru o anumită constantă – probabilităţii îndeplinirii corecte a oricărei sarcini din mulţimea D
memorată. E clar că, sarcinile uşoare este mai simplu de îndeplinit, decît cea „deficilă”, de aceea
această probabilitate nu va fi constantă pentru diferite submulţimi ai mulţimii D – de selectat toate
sarcinile posibile ale mulţimii D pur şi simplu nu-i reală. În legătură cu aceasta apare necesitatea de
introdus noţiunea „nivelul de dificultate t” a sarcinii şi de vorbit despre probabilitatea îndeplinirii
probabile de instruitul dat nu a oricărei sarcini din mulţimea D, ci a oricărei sarcini unui şi aceluiaşi
nivel de dificultate t. Însă nivelul de dificultate t al sarcinii concrete, la rîndul său, evident că
determinarea probabilităţii îndeplinirii ei greşite de instruitul dintr-un anumit contingent. La acestea,

231
din aceleaşi consideraţii, vorba trebuie să meargă despre probabilitatea îndeplinirii sarcinii date nu de
orice instruit din acest contingent, ci numai de instruiţii cu unul şi acelaşi nivel de pregătire s. În
acest sens s şi t – variabilele simetrice şi independente unele de altele, ci probabilitatea p a
îndeplinirii corecte de instruit cu nivelul de pregătire s a sarcinii cu nivelul de dificultate este o
careva funcţie, în careva măsură, a acestor două argumente s şi t: p  p( s, t ) , care se numeşte
funcţia succesului [Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Педагогическое тестирование как
измерение. – М., 2004].
În mod egal cu generalizarea indicată, în concepţia măsurării performanţelor instructive
există li diferenţe considerabile ce caracter de idee între parametrii s şi t. Faptul e că, nivelele de
pregătire s –este obiect al măsurării, iar nivelele de dificultate t a sarcinilor – sunt caracteristici ale
testului, adică caracteristicile mijloacele de măsură.
Dacă tipul de funcţie este cunoscut, atunci după rezultatele reale a încercărilor (şi a existenţei
unei informaţii complimentare) se poate cu metode matematice cunoscute cu o precizie anumită
cantitativă de evaluat argumentele acestei funcţii, adică nivelele de pregătire a instruiţilor şi nivelele
de dificultate a sarcinilor folosite.
În fine la întrebarea despre, „se poate oare, în principiu, de determinat formal aşa obiect de
complex de măsurat, ca nivelul de pregătire a instruiţilor în anumite domenii de cunoaştere”, se poate
de dat următorul răspuns: „Da, se poate, în cadrul unui model matematic special: tipul acestui model
se prezintă ca un tip de funcţie a succesului”. Unii autori consideră că, aşa răspuns se racordează cu
principiu general de folosire a matematicii în rezolvarea sarcinilor practice ca, modelarea
fenomenului studiat sau procesului şi în continuare cercetarea lor în cadrul modeluşlui. Evident,
acest model trebuie să fie adecvat realităţii.
În cazul acestei abordări testul pedagogic poate fi tratat ca o mulţime specială de sarcini de
o formă specială, care reprezintă o alegere reprezentativă a mulţimii D de tot posibilul de sarcini şi
care permit după rezultatele îndeplinirii acestor sarcini de către instruiţi obiectiv să se măsoare şi
să se reflecte pe o scală anumită nivelul lor de pregătire pentru anumite compartimente ale
cunoaşterii.
Astfel, testul pedagogic, diferit de lucrarea de control obişnuită, trebuie de interpretat ca un
instrument specific de măsurare destinat pentru măsurări. Testul trebuie să fie calibrat.
Trebuie de avut în vedere că, obiectul măsurării aici este specific, şi de aceea rezultatele
depind de posibilităţile formalizării temeinice a acestui obiect şi tot procesul testării.
În Fig. ?? se prezintă clasificarea testelor pedagogice. Din clasificare evidenţiem patru tipuri
de teste pedagogice, care au şi subtipuri şi pot fi diferenţiate prin modul de abordare în elaborarea
lor. Toate aceste teste au o importantă valoare pentru ridicarea calităţii pregătirii instruiţilor.

232
 Teste pedagogice

Sarcina I: Sarcina II: Sarcina III:

testarea la începutul instruirii testarea în procesul instruirii testarea la finisarea instruirii

Teste de Teste formative (în Teste diagnostice (abordare Teste

intrare genere abordarea specifică pentru evidenţierea finale
criterial-orientativă) cauzelor dificultăţilor în cunoştinţe

Teste de evidenţiere a pregătirii

pentru instruire (în genere Teste normativ-orientative de
abordarea criterial-orientativă) performanţe

Test de intrare (în genere abordarea Teste criterial-orientative de

normativ-orientativă) performanţă

Fig. ??. Clasificarea testelor pedagogice

233
 VII.6. Sisteme rating şi utilizarea lor
Sistemele rating au fost aplicate pentru prima dată în universităţile SUA în anii 1960. În
ultimii ani ele se utilizează şi în colegii, licee, gimnazii, şcoli primare.
Esenţa metodei constă în efectuarea unei aranjării specifice a instruiţilor la una sau altă
disciplină de studiu. Adică instruitul are după rezultatele instruirii şi evaluării cunoştinţelor lui un
nivel anumit, poziţie, rang. Uneori prin rating se înţelege „nota acumulată”. Se mai foloseşte şi
termenul index cumulativ, adică index după suma notelor. În cadrul instruirii în universitate ratingul
poate caracteriza rezultatele instruirii atît la unele discipline, cît şi pentru un cicşu de discipline
pentru o anumită perioadă de instruire (semestru, an) sau pentru întregii perioade de instruire. Se
calculă ratingul studentului la o anumită lecţie sau sistem de lecţii la o temă dată. Determinarea
regulată a ratingului permite efectuarea nu numai a controlului cunoştinţelor, ci şi a duce evidenţa
mai precisă a cunoştinţelor obţinute. De obicei sistemul rating de control şi evidenţă a cunoştinţelor
se aplică concomitent cu instruirea pe blocuri-module.
În universităţi pentru evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor instruiţilor se
aplică eficient sistemul de 10 puncte, dai uneori şi cel de 15 puncte, avînd în vedere şi semnificaţiile
intermediare, care includ, în afară de semnele obişnuite „plus” sau „minus”, de asemenea şi unele
„figuri geometrice”, puncte ş.a., care în fine se transformă în indici medii a reuşitei (pregătirii)
instruiţilor. Nivelul reuşitei, însă, se reflectă numai cu notele de la 10 pînă la 5.
Evaluînd nivelul de pregătire a studenţilor la lecţii concrete sau după rezultatele studierii după un
volum considerabil a materiei de studiu, şi în deosebi performanţele lor sau insuficienţele în cadrul
însuşirii priceperilor concrete sau deprinderi profesionale, cadrul didactic, ţinînd cont de diferenţa
semnificaţiei aceleiaşi note pentru diferite tipuri de activitate şi nivele de pregătire a instruitului,
este impus să „inventeze” note intermediare. Ultimul influenţează în măsură mai mare sau mai mică
asupra evaluării finale, şi fără aceea evaluarea medie, care adesea neîndestulător caracterizează
pregătirea de facto a instruiţilor.
Majoritatea audienţilor din sistemul de instruire continuă consideră că, sistemul tradiţional
de evaluare a nivelului de pregătire a studenţilor nu corespunde cerinţelor actuale, nu-i stimulează şi
nu asigură activitatea lor echilibrată şi constantă. De aceea viitorul, în soluţionarea problemei
ridicării calităţii învăţămîntului, în opinia specialiştilor, aparţine sistemului rating. Aici trebuie, deja
astăzi, de evidenţiat două direcţii principale.

234
 Prima direcţie – asigurarea cît mai majoră a obiectivităţii evaluării. Cele mai de perspectivă
căi de soluţionare a acestei sarcini este folosirea sistemelor computerizate de verificare a pregătirii
profesionale a studenţilor. Pentru aceasta este nevoie de un pachet de programe de evaluare şi o
bancă cu un volum mare de teste. Pentru studenţii, care doresc să-şi corecteze evaluarea, formate în
baza ratingului, examenul poate fi substituit cu testarea întregului curs. În cazul folosirii tehnicii de
calcul aportul profesorului în evaluarea studenţilor se micşorează, ratingul anual, astfel, se va
determina în rezultatul interacţiunii unui număr mare de factori.
Dezvoltarea considerabilă a sistemului rating poate avea loc din contul elaborării sarcinilor
diferenţiate după nivele de complexitate, atît în plan teoretic, cît şi în plan experimental. Evident că
aceasta este posibil numai la un nivel înalt al activităţii instructiv-metodice a colectivului profesoral.
Catedre.
O altă direcţie de perspectivă este cuprinderea largă cu sistemul rating a procesului de
învăţămînt la diferite catedre. Aceasta ne dă posibilitate să determinăm gradul de succes al fiecărui
student în genere şi chiar să implicăm cointeresarea materială în instruirea sa (acordarea stipendiilor
în concordanţă cu ratingul, recomandarea instruirii după plan individual, repartizarea ş.a.).
VII.7. Particularităţile aplicării abordării rating
În ultimii ani universităţile atrag o atenţie observabilă asupra formelor şi metodelor
netradiţionale de evaluare a cunoştinţelor studenţilor. Examenul în majoritatea universităţilor se
consideră ca formă de control a cunoştinţelor care are un număr impunător de dificultăţi. În lista lor
pot fi atribuite: posibilitatea apariţiei situaţiei de stres, se manifestă situaţia jocului de loterie, proces
cu un mare subiectivism ş.a. schimbul examenului oral cu cel scris, folosirea testelor adesea exclude
aceste dificultăţi.
Însă, una din cauzele de bază care provoacă neplăceri faţă de examene, în orice formă ele nu
s-ar efectua, totuşi rămîne – examenul practic nu dirijează procesul de învăţămînt. Practica confirmă
că numai un număr limitat de studenţi se pregătesc pentru examen pe parcursul întreg anului de
învăţămînt, majoritatea, însă, lasă pregătirea „mai apoi”. Astfel examenul ca formă de evaluare
condiţionează atît activitatea neritmică a studentului, cît şi procesului de studiere a disciplinei de
studiu. Pentru studenţii eminenţi aceasta nu-i dificultate, mai mult, pentru majoritatea din ei aceasta
este un avantaj, deoarece soluţionarea problemelor complexe la obiectul de studiu ei pot să atribuie
activităţii lor creative şi activismului intelectual, compensînd foarte bine momentele perioadei
pasivităţii relative.

235
 Însă, pentru alţi studenţi activitatea de sine stătătoare în repartizarea timpului de lucru, este o
sarcină dificilă. Acei din ei, care sunt lipsiţi de capacitate de muncă, trebuie în principiu să aibă un
stimul permanent, destul de puternic, care educă voinţa lor şi care induce spre activitatea
independentă. Invers, studenţii care posedă capacitate mare de muncă, dar cu lipsuri de pregătire
teoretică, cu puţine capacităţi de dotaţi, adesea au nevoie de ajutor, cum să repartizeze timpul pentru
studierea disciplinei, pentru a nu pierde timpul maximal neproductiv.
Una din formele de evaluare, care permite de a influenţa activ asupra caracterului conştient
al organizării independente a procesului de învăţămînt, este sistemul de notare a sarcinilor
studenţilor după rezultatele reuşitei lor curente şi a activităţii pe parcursul an de studiu. În ultimul
timp ea tot mai des se numeşte sistem rating, sau sistem individual al indexului cumulativ
individual.
La baza acestui sistem se află ideea acumulării notelor curente, obţinute de studenţi pe
parcursul studierii obiectului. Se realizează aceasta prin sumarea simplă cu coeficienţii, care reflectă
complexitatea şi importanţa unor compartimente. În ratingul anual se iau numai notele, obţinute din
prima dată: astfel se ridică responsabilitatea studentului la lucrările mici de control (susţinerea
lucrărilor, lucrările de control, dări de seama, colocvii ş.a.). Punctele în ratingul anual studenţii
obţin, de obicei, pentru trei compartimente. Primul compartiment este cursul obligatoriu, unic
pentru toţi. Notele pentru acest compartiment se atribuie de profesor în măsura studierii unor teme a
cursului (de exemplu, susţinerea lucrărilor de laborator) sau după studierea blocurilor mari (colocvii
sau lucrări de control). În al doilea caz aportul notei în ratingul anual trebuie să fie mai ponderabil,
de aceea se aplică coeficientul respectiv, cu care se înmulţeşte nota.
Al doilea compartiment întruneşte temele studiate de studenţi la dorinţă. Evident că, în
cadrul oricărei discipline, cu atît mai mult disciplinei general teoretice, fiecare student poate avea
„simpatiile” şi „antisimpatiile” sale. Acolo, unde aceasta nu se referă la întrebările fundamentale,
care detewrmină formarea gîndirii ştiinţifice în ansamblu, este raţional varianta, cînd studentul
singur alege cîteva teme care ar vrea să le studieze mai aprofundat. Formele de lucru aici pot fi
diferite: frecventarea lecţiilor facultative, frecvenţa consultaţiilor speciale (sub formă de seminare
speciale), lucrul independent cu cartea. Mai aproape de finele anului studenţii dau o dare se seamă
la temele studiate, alese la dorinţă. Deosebit de eficientă este astfel de formă de lucru, cînd
interesele studenţilor coincid cu una din direcţiile de cercetare.

236
 Compartimentul al treilea constituie lucrul exclusiv facultativ al studentului: scrierea
referatelor cu participare în concursul referatelor, olimpiade. După determinarea ratingului anual se
face normarea: determinarea notei anuale. La fiecare diapazon de puncte acumulate corespunde una
din notele de examinare. Studenţii care au obţinut colocviu la disciplină, dar care n-au acumulat
suma minimală de puncte, în mod obligatoriu susţin examenul; examenul poate fi susţinut şi toţi
acei care doresc să-şi mărească nota. În ultimul caz există două abordări diferite: sau toţi cei care
merg la examen încep de la zero, adică de bună voie refuză de la nota obţinută după rating; sau
studenţilor, care doresc să schimbe nota de examen, se garantează de minimum, care ei au obţinut la
rating. Nouă ne pare mai corect varianta a doua.
VII.8. Evaluarea rating a calităţii activităţii profesorului
Calitatea învăţămîntului depinde, în mare măsură, de nivelul pregătirii, profesionalismul
profesorilor. Profesionalismul profesorului este o noţiune largă, greu supusă interpretări unice. Cu o
anumită certitudine se poate afirma că ea include componenta creativ-inovativă, sistemul motivării
autoperfecţionării personalităţii şi relaţiilor profesionale, apropierea de rezultatele înalte în activitate
şi realizarea potenţialului personalităţii.
Dat fiind faptul că activitatea profesorului este orientată în sistemul social spre transformarea
personalităţii instruiţilor, nu totdeauna rezultatele ei se pot exprima şi evalua adecvat. Actualmente
modurile existente de evaluare a rezultatelor activităţii profesorilor, mecanismele de activizare a ei
nu satisfac, în deplină măsură, cerinţele înaintate. Conform cercetărilor noastre s-au evidenţiat
următoarele momente:
— sistemul evaluării activităţii profesorului care trebuie să fie, după posibilitate, multilaterală,
să cuprindă toată diversitatea de tipuri şi forme, presupunîndu-se ierarhizarea şi
subordonarea lor reciprocă în procesul de învăţămînt, organizat în complex;
— tehnologizarea sistemului de evaluare a calităţii activităţii cadrelor pedagogice, reperarea pe
indici obiectivi, precum şi indicii purtători de informaţie tangibilă despre activitatea
profesorului (reuşita elevilor, nivelul instrucţiunii lor etc.);
— posibilitatea formalizării activităţii evaluative, ieşirea la parametri dinamici şi indicele
integral al calităţii lucrului/muncii.
Cercetarea ne-a permis să elaborăm modelul activităţii evaluative cu astfel de posibilităţi. Ea
este realizată sub forma metodicii de rating, expunerea căreia urmează.
Rezultatele analizei calitative ne-au permis să evidenţiem principalele tipuri de activitate ale
profesorului, care asigură formarea şi dezvoltarea componentelor date. În formă generală şi în
dependenţă de condiţiile principale, scopurile, activitatea profesorului poate fi prezentată sub formă
a trei blocuri:

237
 I – activitatea de autoperfacţionare a personalităţii şi a profesionalismului profesorului
(AAPPP);
II – activitatea de dezvoltare şi perfecţionare a personalităţii studentului (ADPPS);
III – activitatea de perfecţionare a procesului de învăţămînt în universitate (APPÎU).
În orientarea spre aceste trei blocuri de activitate a profesorului, am folosit în cadrul cercetării
anchetarea, cu obiectivul de a determina fondul de indici, care pot conţine informaţia despre
eficienţa şi calitatea activităţii profesorilor. În anchete s-a propus să se numească orice număr de
indici referitor la cele trei blocuri: AAPPP; ADPPS; APPÎU. După prelucrarea rezultatelor
anchetării s-au evidenţiat peste 40 de indici, care mai apoi au fost aranjaţi sub formă rating, în
dependenţă de frecvenţa indiciului în anchete. La etapa a doua a cercetării grupului de experţi
constituit din prorectori, profesori cu experienţă, cu vechime de activitate pedagogică mai mare de
10 ani, i s-a propus să aleagă primii 16 indici, conform rangului oferit. În rezultat am ajuns la
sistemul de indici ai evaluării profesionalismului profesorilor prezentaţi în Tabelul 41.
Tabelul 41
Ratingul indicilor profesionalismului profesorului

Indicii Rangul mediu al indiciului Numărul maximal de

puncte

1. Competenţa psihologică 8,7 55

2. Nivelul complexităţii curriculumurilor realizate 9, 4 51

3. Nivelul cunoştinţelor şi orizontul general în 4,8 100

domeniul obiectual predat

4. Cultura comunicativă a profesorului 5,8 81

5. Măiestria metodică a profesorului 5,2 94

6. Componenta creativă în activitatea profesorului 9,2 53

7. Nivelul performanţelor instruiţilor în domeniul 7,5 63

instructiv-cognitiv

8. Performanţele personale ale profesorilor 6,5 75

9. Activismul în autoperfecţionare 12,1 41

10. Cultura pedagogică şi tactul pedagogic 11,2 43

11. Stilul general al activităţii 8,8 55

12. Eficienţa lucrului educativ cu studenţii 8,9 54

13. Încadrarea în viaţa universităţii 12,3 37

14. Rezultatele activităţii ştiinţifice şi experimentale 8,9 55

15. Nivelul culturii evaluative (qualimqtrice) 9,8 40

16. Cultura generală a profesorului 6,1 82

238
 În baza rangului mediu s-au determinat valorile maxime ale rating-ului punctelor, calculate
pentru fiecare din cei 16 indicii. Procedura de transfer din rangul mediu în ratingul punctelor este
următoarea:
1. Calculul valorilor de balanţă a coeficienţilor fiecărui indice, conform formulei K n = 1 :

Rmed, unde K n – coeficientul de ponderabilitate al indiciului n; Rmed – rangul mediu al indiciului.

2. Determinarea valorilor maxime ale punctelor rating pentru fiecare indice conform formulei
Bn = ( K n . 1000): ΣK, unde Bn – valoarea maximă a punctelor rating, calculate pentru indicele n;

1000 – numărul sumar al punctelor rating condiţionat, calculat pentru toţi 16 indicii; ΣK – suma
coeficienţilor de ponderabilitate a tuturor 16 indici.
3. Aproximarea valorilor maxime ale punctelor rating a fiecărui indice pînă la numere întregi.
Suma valorilor precizate a punctelor rating constituie 1000 puncte.
În baza datelor statistice, normelor şi standardelor existente au fost determinate criteriile şi s-au
construit scalele de evaluare pentru fiecare indice din Tabelul 41.
În continuare trecem în revistă principiile de determinare a scalelor şi a ratingului fiecărui
indice.
Astfel, indicele “Competenţa psihologică” presupune că profesorul posedă cunoştinţe din
domeniul psihologiei personalităţii; poate ţine cont de particularităţile individual-psihologice ale
studenţilor în procesul activităţii instructiv-cognitive; tinde spre găsirea celor mai eficiente
procedee, modalităţi şi forme de reglare a conduitei şi activităţii; cunoaşte şi aplică sisteme de
diagnosticare şi corectare a stărilor psihologice.
Aplicarea evaluării după aceşti indici este raţională numai atunci, cînd se implică experţii, ai
căror evaluări sînt luate ca bază pentru calculul punctelor de rating. Pentru evaluare s-a apelat la
scala de 9 puncte (propusă de V. L: Marişciuk, 1984), numită încă scală de două ori triplă.
Specificul ei constă în aceea că toate obiectele evaluării se împart în trei grupe, fiind atribuit
simbolul “Cmb” (cei mai buni), “M” (mediocri), “Cmd” (cei mai dificili), în interiorul fiecărei
grupe, se face de asemenea o împărţire în trei subgrupe convenţionale, aplicîndu-se respectiv
simbolurile (+), (0), (-).
În rezultatul acestei proceduri de împărţire dublă în grupe se obţin 9 grupe convenţionale, care în
ansamblu formează următoarea scală de 9 puncte:

Cmb + -9 puncte M+ -6 puncte D+ -3 puncte

Cmb o -8 puncte Mo -5 puncte Do -2 puncte

Cmb - -7 puncte M- -4 puncte D- -1 puncte

239
 În calitate de scală pentru transferul rezultatelor evaluării experte medii a competenţei
psihologice a profesorului în puncte rating s-a apelat la scala proporţională, care presupune o
creştere egală a punctelor rating, calculate pentru creşterea identică a rezultatelor (Tabelul 42).
Tabelul 42
Scala de transfer al rezultatelor evaluării experte a competenţei psihologice
a profesorilor în puncte rating

Valorile medii ale evaluării experte Punctajul rating

(în % faţă de numărul lor maximal)

1,00 – 1,50 20

1,51 – 2,50 30

2,51 – 2,50 40

3,51 – 4,50 50

4,51 – 5,50 60

5,51 – 6,50 70

6,51 – 7,50 80

7,51 – 8,50 90

8,51 – 9,00 100

Este raţional de efectuat calcule finale a ratingului profesorului pentru acest indice, cît şi pentru
toţi ceilalţi, la încheierea anului de învăţămînt.
Evaluarea indicelui “Nivelul complexităţii curriculumurilor realizate” s-a produs pe altă cale.
În acest caz trebuie, însă, să ocolim abordarea formală, deoarece considerăm că numărul maxim de
puncte rating poate fi atribuit atît profesorului care lucrează după curriculumul de bază, cît şi celui
care lucrează după curriculumul avansat. Astfel introducem în evaluare un criteriu complex,
conform căruia scoatem în relief trei niveluri principale şi trei niveluri secundare de complexitate în
realizarea curriculumurilor de profesor. Criteriile de complexitate ale curriculumurilor se
repartizează după cum urmează:
1) tipologia curriculumului educaţional;
2) etapa de învăţămînt, pentru care este destinat curriculumul;
3) gradul de participare personală a profesorului la elaborarea sau corectarea curriculumului;
4) calitatea contingentului de elevi din punct de vedere a motivaţiei şi pregătirii la disciplina
de studiu;
5) eficienţa însuşirii/asimilării curriculumului;
6) gradul de implementare şi aprobare a curriculumului;
7) nivelul plenitudinii setului de asigurare instructiv-metodică a curriculumului.

240
 Determinarea nivelului de complexitate a curriculumurilor, predate de profesor, se produce
conform schemei prezentate în Tabelul 43.
Tabelul 43
Determinarea nivelului de complexitate a curriculumului predat

Nivelul de manifestare a criteriului

Nr.
Criteriile de complexitate Înalt – 3 Mediu – 2 Scăzut – 1
o.
puncte puncte punct

De bază,
Tipologia curriculumului De autor De instruire
1 extins
educaţional avansat compensatorie
experimental

Etapa de instruire pentru care e

2 Anul I Anul II Anul III
destinat curriculumul

Gradul de participare a profesorului

Autor Corectare Asimilare
3 la elaborarea sau corectarea
curriculumului

Calitatea contingentului de studenţi

Scăzută Medie Înaltă
4 din punct de vedere al motivaţiei şi
pregătirii la disciplina de studiu

Eficienţa însuşirii/asimilării Înaltă Medie Scăzută

5
curriculumului

Gradul de implementare şi aprobare Scăzut Medie Scăzută

6
a curriculumului

Nivelul plenitudinii setului de

Scăzut Medie Înalt
7 asigurare instructiv-metodică a
curriculumului

Schema presupune determinarea indicelui global al nivelului de complexitate pentru

curriculum ca rezultat al sumei punctelor convenţionale, acumulate de fiecare criteriu, indicat în
Tabelul 43. Pentru a transfera în puncte rating se recurge la scală, prezentată în Tabelul 44 :
Tabelul 44
Scala de transfer a punctelor convenţionale în puncte rating la evaluarea
nivelului de complexitate a curriculumurilor predate

Suma punctelor pentru toţi 7 indici Punctajul rating

(în % faţă de numărul lor maximal)
7 – 11 20
12 30
13 40
14 50
15 60
16 70
17 80
18 90
19 – 21 100

241
 Despre profesionalismul profesorului, calitatea activităţii lui, ne vorbeşte în mare măsură,
nivelul de cunoştinţe şi orizontul lui general în domeniul de activitate. Importanţa includerii
acestui indice în sistemul rating nu se pune la îndoială. Conform datelor cercetărilor, potenţialul
informaţional-cogntiv, cît şi cel de natură practică, al absolventului instituţiei de învăţămînt superior
se învecheşte, deoarece orice teorie şi tehnologie care reiese din ea se încadrează într-un timp al
istoriei. Ele vin/apar şi pleacă /dispar, ocupînd intervalul respectiv de timp. S-a stabilit că
cunoştinţele psihopedagogice se învechesc timp de 5-7 ani de activitate practică [51, p.111 – 112],
de aceea nivelul cunoştinţelor şi orizontul general a profesorului la obiectul predat, constituie un
indice al activismului său în autoinstruire.
Metodica evaluării rating a calităţii activităţii profesorului a fost aplicată de către noi la
evaluarea expertă a indicelui examinat, luîndu-se ca bază scala de 9 puncte, despre care s-a vorbit
mai înainte. Astfel, criteriile de evaluare au fost: frecvenţa prezentărilor profesorului pe problemele
teoriei şi metodicii predării disciplinei, folosirea cunoştinţelor din domenii înrudite în procesul
predării propriului obiect; operarea cu ultimele date ştiinţifice la lecţii, cunoaşterea principalelor
realizări ştiinţifice la obiectul predat, participarea profesorului în activitatea societăţilor ştiinţifice,
nivelul ştiinţific al lecţiilor, folosirea cunoştinţelor ştiinţifice şi a cunoştinţelor, care lărgesc
orizontul instruiţilor în lucrul extraşcolar. Experţii au fost reprezentanţii administraţiei, inspectori,
metodişti, profesori, membri ai consiliilor metodice. Pentru evaluarea şi determinarea ratingului
profesorului la acest indice se recurge la procedura aplicată în cadrul evaluării primului indice.
Nivelul înalt de cunoaştere a obiectului predat de către profesor nu asigură, singur de la sine,
eficienţa procesului de transmitere a cunştinşelor la instruiţi. Posibilitatea transmiterii, transferului
cunoştinţelor, faptelor, informaţiei, experienţei profesorului se lărgeşte în caz dacă pedagogul
posedă deprinderi de comunicare, priceperi de influenţă verbală asupra auditoriului [134, р. 27]. De
aceea, includerea indicelui “Cultura comunicativă a profesorului” în sistemul ratind este necesară.
Am constatat că 30% dintre profesorii tineri, cu o vechime de muncă de 1–5 ani, au deficienţe în
comunicarea cu elevii, pe cînd la profesorii cu experienţă acest indice constituie 20%.
Analiza literaturii psihopedagogice ne demonstrează că cultura comunicativă se tratează drept
un complex de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, care asigură eficienţa schimbului informaţional,
emoţional-psihologic cu grupul de studenţi. Dar, în acelaşi timp, se mai notează, că cultura
comunicativă implică următoarele: priceperea de a formula gîndul, de a-l transmite accesibil
elevilor, aptitudinea de a produce idei, prezentarea emoţional-imaginară a fenomenului examinat,
dirijarea motivaţiei studenţilor, logica raţionamentelor, tehnica vorbirii, cultura vorbirii etc.
Menţionăm că pentru indicele “Cultura comunicativă” nu există indici obiectivi, cu ajutorul
cărora s-ar putea evalua nivelul de dezvoltare al ei. De aceea la elaborarea metodicii rating am

242
aplicat evaluarea expertă, demonstrată în cadrul evaluării “competenţei psihologice”. Aici trebuie să
accentuăm faptul că cultura comunicativă are un caracter profund personalizat, că este o formaţiune
individuală. În acelaşi timp lipsa sau nivelul scăzut al dezvoltării unor componenţi ai culturii
comunicative poate să se compenseze, într-o măsură sau alta, prin manifestarea
pronunţată/puternică a altor componenţi.
La evaluarea indicelui “Măiestria metodică a profesorului”, spre deosebire de indicele
precedent, se aplică parametrii obiectivi – actele normative, rezultatele, produse ale activităţii etc.
Pentru acest indice s-a elaborat schema de evaluare rating, care prevede evidenţa parametrilor
lucrului metodic conform principiului acumulării. În dependenţă de nivelul complexităţii lor,
consumurilor şi cheltuielilor de timp pentru realizarea lor, unor indici li se atribuie coeficienţii de
ponderabilitate (Tabelul 45) (pentru cel mai important indice se atribuie 3 puncte, cel mai puţin
important – 1 punct).
Tabelul 45
Schema de evaluare a măiestriei metodice a profesorului
Coeficient Nivelul manifestării criteriului (în puncte)
Nr. ul de
Indicii
o. ponderabil Înalt (3) Mediu (2) Scăzut (1)
itate a
indicelui
1 Participarea la organizarea şi 0,5 La nivel de La nivel de La nivel de
realizarea seminarului municipiu/oraş raion universitate

La intersecţia Problemă
2 Elaborări metodice 1,0 Temă separată
cîtorva separată
discipline
Participarea la elaborarea şi Aplicator de Adaptează şi
3 1,5 Autor
perfecţionarea curriculumurilor inovaţii aprobă
educaţionale
Elaborarea şi volumul
4 0,5 Deplin. Mediu. Neînsemnat.
materialelor didactice pentru
Mare Mijlociu Scăzut
curriculumuri la disciplinele
Amenajarea şi conţinutul
5 1,0 Înalt Mediu Scăzut
informaţiei cabinetului, sălii de
clasă, evidenţa documentaţiei
6 Calificarea 1,5 Grad didactic Grad Grad
profesor conferenţiar conferenţiar

Perfecţionarea la Cursuri de Activităţi

7 Ridicarea măiestriei 1,5
cursuri de lungă durată instructive
durată medie, singulare
instruire la
8 Evaluarea expertă a măiestriei 1,0 6,51 – 9,00 3,51 – 6,50 1,00 – 3,50
Evaluarea globală conform
De la 4,01 şi De la 3,51 De la 2,90
9 rezultatelor asistenţei lecţiilor de 1,0
mai mult pînă la 4,00 pînă la 3,50
metodişti, directori adjuncţi,
inspectori

243
 Transmiterea realizărilor La nivel de La nivel de
10 0,5 La nivel naţional
metodice şi elaborărilor altor municipiu universitate
colegi /oraş / raion

Evaluarea măiestriei metodice a profesorului a fost realizată după algoritmul:

1) determinarea punctajului convenţional pentru fiecare indice din Tabelul 45, conform
valorilor limite şi coeficientului de ponderabilitate;
2) determinarea sumei punctelor pentru toţi 10 indici;
3) determinarea ratingului conform scalei din Tabelul 46:
Tabelul 46
Determinarea ratingului indicilor măiestriei metodice a profesorului

Cantitatea punctelor rating calculate în %

Suma punctelor pentru toţi 10 indici
faţă numărul lor maximal

5 – 8,5 20
9 – 11 30
11,5 – 13,5 40
14 – 16 50
16,5 – 18,5 60
19 – 21 70
21,5 – 23,5 80
25 – 26 90
26,5 – 30 100

S-a pus condiţia ca pentru determinarea coeficienţilor de ponderabilitate a indicilor măiestriei

metodice suma tuturor indicilor să fie egală cu 10. Această condiţie reiese din regula normării,
acceptată pe larg în diverse ştiinţe exacte, precum şi în pedagogie şi management.
Activitatea profesorului nu poate fi eficientă fără ctreativitate; profesorul trebuie să posede
competenţă creativă. Componenta creativă în activitatea profesorului ca indice, utilizat pentru
determinarea ratingului lui, nu se poate măsura obiectiv, deoarece poate fi concepută ca un
potenţial, proces, product, mediu şi psihoterapie [52, p. 20]. Ca şi în cazurile precedente, am
considerat necesar să aplicăm mecanismul evaluării experte conform scalei convenţionale de 9
puncte, urmărind în acelaşi timp următoarele criterii:
— tendinţa profesorului de a aplica creativ metodicele, mijloacele, formele de instruire,
evaluarea didactică;
— existenţa produselor de creaţie a profesorului în procesul de învăţămînt;
— aplicarea de către profesor a realizărilor şi elementelor de cultură, artă, tehnologii, în
procesul de învăţămînt;
— manifestarea creativităţii la elevi în procesul de lucru la lecţie.

244
 Evaluarea expertă, scala de transfer a evaluărilor experte în puncte rating a competenţei
creative a profesorului sînt asemănătoare cu cele ale competenţei psihologice, ceea ce ne permite să
evităm explicaţiile la procedura dată. Trebuie să menţionăm, totuşi, că creativitatea profesorului în
cadrul acestei cercetări a fost determinată şi cu ajutorul chestionarului B. Bouillerce şi E. Carre [51,
p. 39 – 42], care ne-a furnizat informaţii despre atitudinea profesorilor, manifestată în cadrul
comunicării, a activităţii în cadrul reuniunilor metodice etc. Chestionarul este de tip proiectiv,
“fotografie”, rezultînd numai şi numai din propria apreciere. Modul de utilizare şi interpretare a
rezultatelor constituie izvorul nominalizat. Rezultatele cercetării ne-au demonstrat, astfel, că
profesorii posedă diferite stiluri de creativitate, nominalizate în următoarele profiluri dominante:
înţelegere, efectuare, aprobare, proiectare. Profilurile nominalizate n-au ajutat să identificăm
situaţiile în care profesorii se simt mai în larg în viaţa profesională şi cea cotidiană. Aici constatăm,
totuşi, că nu există un profil optim, profil integru, deoarece profesorul se poate simţi în largul său şi
în diferite situaţii.
La evaluarea calităţii activităţii profesorului, trebuie să se ţină cont şi de faptul că ea nu este
deplină dacă nu se examinează calitatea rezultatului finit, adică de performanţele instruiţilor în
domeniul instructiv-cognitiv. Performanţa în cazul dat este comportamentul manifestat ce se
evaluează (măsoară) în termini de contribuţie la realizarea obiectivelor instructiv-educative [53, p.
59]. Pentru evaluarea acestui indice am apelat la parametrii, indicaţi în Tabelul 47. Schema
evaluării indicelui “Nivelul performanţelor instruiţilor în domeniul instructiv-cognitiv” se bazează
pe lista indicatorilor, coeficienţii de ponderabilitate şi criteriile manifestării nivelului indicilor.
Valoarea sumară a tuturor indicilor de ponderabilitate este egală cu 7.
Tabelul 47
Schema evaluării nivelului de performanţă instructiv-cognitivă a instruiţilor

Nr. Coeficientul de Nivelul manifestării criteriului

o. ponderabilitate (în puncte)
Indicii a indicelui
Înalt Mediu (2) Scăzut (1)
(3)

De la 8,5 De la 7,55 De la 5,00

1 Reuşita studenţilor la
1,5 şi mai – pînă la – pînă la
disciplina predată
mult 8,49 7,49
Pregătirea studenţilor conform De la 8,5 De la 7,55 De la 5,00
2 1,5
rezultatelor examenelor la şi mai – pînă la – pînă la
comisiile independente mult 8,49 7,49
Participarea studenţilor la 31 şi mai 21 – 30 10 – 20
3 0,5
olimpiade (în %) mult

4 Performanţele studenţilor la 1,0 31 şi mai 21 – 30 10 – 20

245
 olimpiade (în %) mult

Reuşita la disciplina predată la De la 8,5 De la 7,55 De la 5,00

5 1,5
examenele de înmatriculare şi mai – pînă la – pînă la
mult 8,49 7,49
Interesul studenţilor faţă de 6,51 – 3,51 – 1,00 – 3,50
6 0,5
disciplina predată (scala de 9 9,00 6,50
puncte)
7 Insuccesul la disciplina - Pînă la 5 6 şi mai
0,5
predată (în %) mult

Nivelul de performanţă al studenţilor la etapa finală este un nivel standard şi presupune

obţinerea la etapa finală a sumei pentru toţi indicii, cu transferul lor conform scalei în puncte rating
din Tabelul 48.
Tabelul 48
Determinarea ratingului performanţelor instructiv-cognitive ale studenţilor

Punctele rating, calculate în % faţă de numărul lor

Suma punctelor pentru toţi 7 indici
maximal

4,5 – 5,5 20
6 – 7,5 30
8 – 9,5 40
10 – 11,5 50
12 – 13,5 60
14 – 15,5 70
16 – 17,5 80
18 – 19,5 90
20 – 21 100

În procesul de învăţămînt performanţele personale ale profesorului nu se iau în consideraţie,

deşi au o importanţă destul de mare. Conform performanţelor personale poate fi apreciat nivelul
creativităţii şi autorealizării personalităţii profesorului. Performanţele personale permit, de
asemenea, profesorului să fie recunoscut de societate, să i se recunoască ideile şi concepţia în
învăţămînt. Şcoala dispune actualmente de mari posibilităţi pentru ca profesorii să se poată
autorealiza (desfăşurarea concursurilor anuale a realizărilor profesorilor, înmînarea granturilor din
partea diverselor fundaţii; posibilitatea instruirii, schimbului internaţional, efectuarea
experimentelor pedagogice, elaborarea curriculumului de autor, realizarea diferitor proiecte).
Însă, nici pînă astăzi nu există o definiţie, cît de cît satisfăcătoare, a noţiunii de “performanţă
personală”, nici metodici de evaluare obiectivă a ei. Din această cauză, în cadrul creării sistemului
de evaluare rating a calităţii activităţii profesorului, a apărut problema elaborării metodicii şi

246
definirii acestei noţiuni. Din convorbirile cu profesorii şi reprezentanţii administraţiei şcolii s-a
stabilit că opiniile asupra problemei discutate sînt diferite. Analiza lor calitativă ne-a permis să
formulăm următoarea definiţie: performanţa personală reprezintă un rezultat cu valoare personală
şi socială, important pentru activitatea pedagogului, strîns legat de practica educaţională şi de
asigurare a ei. Ţinînd cont de opiniile participanţilor la convorbiri, am evidenţiat şi indicii obiectivi,
după care se poate efectua evaluarea performanţelor (Tabelul 49).

Tabelul 49
Schema de evaluare a performanţelor personale ale profesorului
Coeficie Nivelul manifestării criteriului (în puncte)
ntul de
Nr. o. Indicii
ponderab
ilitate a Înalt (3) Mediu (2) Scăzut (1)
indicelui

A doua diplomă de Finisarea

Absolvirea instituţiilor de Finisarea
1 1,5 studii superioare. doctoranturii. Cursuri
învăţămînt, masterat, doctorat, cursurilor
Teza de doctor academice. Teza de
susţinerea tezelor de doctorat
magistru

Performanţe creative, La nivel naţional. La nivel raional. În La nivel local.

2 1,0
pasiune Recunoaştere largă cercul profesioniştilor Cerc profesional
şi amatorilor îngust

Performanţe în perfecţionarea La nivelul sistemului La nivelul

La nivelul
3 procesului de învăţămînt, 1,0 de învăţămînt din domeniului de
sistemului de
tehnologiilor educaţionale universitate instruire
învăţămînt naţional

Realizări la
Realizări globale. Realizări repetate, pe
unele etape de
4 Performanţe în instruirea şi 1,5 Realizările grupului etape. Realizări ai unor
instruire.
educaţia studenţilor de studenţi studenţi
Realizări ai unor
studenţi

5 Distincţii guvernamentale, 1,0 La nivel naţional La nivel universitar -

grade de merit

Alegerea în organe obşteşti, La nivel naţional şi

6 0,5 La nivel regional La nivel raional
apartenenţa la organizaţii internaţional
obşteşti

Aprobarea ideii, concepţiei, La nivel regional şi Le nivelul

7 0,5 La nivel raional
proiectului, curriculumului de mai sus universităţii
autor

Concursuri în
Concursul naţional Concursuri pe
8 Laureat al concursurilor 1,5 cadrul
al realizărilor specializări
profesionale universităţii
pedagogice

Frecvenţa referinţelor la
9 0,5 Înaltă Medie Scăzută
experienţa profesorului în
cercurile profesionale

247
 Această schemă ne-a permis să identificăm performanţele, să stabilim echivalenţa lor conform
indicelui de importanţă socială; evaluarea prevede obţinerea valorii sumare pentru toţi cei 9 indici şi
transferul ei în puncte rating conform scalei proporţionale (Tabelul 50).
Tabelul 50
Matricea de determinare a raitingului performanţelor personale ale profesorului
Cantitatea punctelor rating calculate în %
Suma punctelor pentru toţi 9 indici
faţă numărul lor maximal

3–6 20
6,5 – 8,5 30
9 – 11 40
11,5 – 13,5 50
14 – 16 60
16,5 – 18,5 70
19 – 21 80
21,5 – 23,5 90
24 – 27 100

Realizările akmeologice profesionale a pedagogilor sînt determinate, în primul rînd, de

activismul autoperfecţionării. Acest activism are mai multe laturi expresive, precum ar fi: interesul
faţă de publicaţiile noi, experienţa colegilor, frecventarea seminarelor, conferinţelor, expoziţiilor
profesionale, însuşirea tehnologiilor noi, metodelor şi formelor de lucru, trasarea perspectivelor
personale mai îndepărtate, medii şi apropiate etc. Referinţa la aceste laturi dă posibilitate să
determinăm, în mod expert, nivelul manifestării activismului, exprimat în puncte rating. Evaluarea
acestui indice este asemenea cazurilor, expuse anterior. Scala pentru calculul punctajului rating
conform datelor evaluării expert este prezentată anterior.
Astfel de procedură şi scală s-a aplicat şi la evaluarea sistemului rating a indicelor “Cultura
pedagogică şi tactul pedagogic” şi “Stilul general al activităţii”.
În calitate de indicatori ai culturii pedagogice şi tactului pedagogic, necesari pentru evaluarea
expertă, s-au acceptat indicii lor de bază, care reies din natura noţiunii “cultura pedagogică”: nivelul
de formare a deprinderilor comunicării de afaceri; bagajul lexical general, armonia în relaţiile cu
colegii, studenţii; posedarea artei oratorice, modalităţilor de rezolvare a conflictelor; conduita fără
conflicte; folosirea celor mai bune modele, respectarea eticii profesionale în procesul activităţii
profesionale.
Pentru evaluarea “Stilului general al activităţii” s-au acceptat indicii:
— unitatea dintre cuvînt şi faptă, obligativitate în relaţii;
— posesia elementelor de programare a propriei activităţi;
— lipsa între intenţii şi acţiuni contradictorii;

248
 — cheltuieli optime de timp pentru activităţi noi;
— lipsa dificultăţilor în activitate;
— aducerea acţiunilor la un sfîrşit logic, realizarea obiectivelor preconizate.
La prima vedere, incoerenţa datelor referitor la aceşti doi indici, evidenţa lor, este necesară în
sistemul de evaluare a calităţii activităţii profesorului, fără a se pune la îndoială acestea. De aceşti
parametrii depind, în mod indirect, nu numai rezultatele globale ale procesului de învăţămînt, dar în
mare măsură, climatul socio-psihologic din instituţia de învăţămînt, confortul psihologic al
instruiţilor şi al pedagogilor.
Alt indice evaluat prin metoda rating este eficienţa lucrului educativ cu studenţii, care poate fi
atribuit la grupul de indici ai calităţii rezultatului activităţii. În esenţă, el trebuie să se exprime prin
parametrii obiectivi concreţi. Aceasta condiţionează specificul schemei evaluării prezentat în
Tabelul 51, care constă în înregistrarea acţiunilor, activităţii, consecutivitatea lor, reacţiei asupra
complexului de acţiuni educative cu aplicarea procedurilor qualimetrice (nivelul de manifestare,
coeficienţi de pondere, agregarea indicilor).
În schema de evaluare se prevede ca coeficientul de ponderabilitate să fie tratat conform
principiului normării (suma tuturor coeficienţilor de ponderabilitate fiind egal cu numărul total al
indicilor).
Tabelul 51
Schema de evaluare a eficienţei lucrului educativ cu studenţii

Coeficient Nivelul manifestării

Nr. ul de criteriului (în puncte)
Indicii
o. ponderabili
tate a Înalt Mediu Scăzut
indicelui (3) (2) (1)

Evaluarea expertă a 6,51 – 3,51 – 1,00 –

1 1,5
componentei social-pedagogice a 9,00 6,50 3,50
activităţii profesorului

Frecvenţa comunicării cu 0,5 Înalt Mediu Scăzut

2
părinţii

Evaluarea expertă a disciplinei 1,0 6,51 – 3,51 – 1,00 –

3
la lecţii 9,00 6,50 3,50

4 Frecvenţa convorbirilor 1,0 Înalt Mediu Scăzut

individuale cu studenţii

De 2 –
5 Realizarea activităţilor 0,5 Lunar 1 dată în
4 ori in
extraşcolare cu studenţii semestru
lună

6 Evaluarea de către studenţi a 1,5 6,51 – 3,51 – 1,00 –

influenţelor educative ale 9,00 6,50 3,50

249
 profesorului

7 Frecvenţa conflictelor cu 1,0 Înalt Mediu Scăzut

studenţii şi părinţii*

Notă: * Punctele, calculate pentru acest indice, vor fi scăzute din valoarea sumară a
tuturor indicilor. În lipsa conflictelor evaluarea nu se efectuează.

Transferul rezultatului sumar în puncte rating se efectuează conform scalei proporţionale

(Tabelul 52), pasul căreia este de 1 punct.

Tabelul 52
Matricea de calcul a ratingului eficienţei lucrului educativ cu studenţii

Punctele rating calculate în % faţă

Suma punctelor pentru toţi 7 indici
numărul lor maximal

2,5 – 3,0 20
3,5 – 5,0 30
5,5 – 7 40
7,5 – 9,0 50
9,5 – 11,0 60
11,5 – 13,0 70
13,5 – 15,0 80
15,5 – 17,0 90
17,5 – 18,0 100

Evaluarea expertă a indicelui “Încadrarea în viaţa generală a universităţii” prevede evidenţa

următoarelor componente ale activităţii profesorului: activismul în discuţiile de la adunări, consilii
profesorale, seminare pe problemele perfecţionării şi ridicării calităţii procesului de învăţămînt în
universitate; participarea în grupuri de creaţie, reuniuni metodice, diferite comisii, manifestarea
iniţiativei în activităţile universităţii. Evaluarea expertă globală se transferă în puncte rating
conform scalei standard, descrise anterior.
Procesul de învăţămînt contemporan din şcoală este abordat ca activitate experimentală şi
investigaţională. Aceasta este o consecinţă provocată de lipsa elaborărilor, în legătură cu aprobarea
noilor concepţii şi paradigme ale procesului de învăţămînt. Indicele “Lucrul ştiinţific de cercetare
şi experimentare” arată gradul de participare a profesorilor în perfecţionarea procesului de
învăţămînt, în baza aplicării potenţialului ştiinţei. Analizînd lucrului ştiinţific în şcoli şi mecanismul
evidenţei rezultatelor lui, am ajuns la concluzia că pentru evaluare trebuie să folosim sistemului
indicatorilor obiectivi prezentaţi în Tabelul 53.

250
 Tabelul 53
Schema de evaluare a rezultatelor lucrului ştiinţific (de cercetare şi experimentare)

Coeficien Nivelul manifestării criteriului (în

Nr. tul de puncte)
Indicii
o. pondera-
bilitate a Înalt (3) Mediu (2) Scăzut (1)
indicelui
De lungă De durată De scurtă
1 Efectuarea experimentului 1,5
durată medie durată
formativ pedagogic

Efectuarea cercetării Participare cu

2 1,0 Dirijare Participare
ştiinţifice (de fondare a elemente de
ideilor şi metodicilor) dirijare
Publicarea materialelor 4 şi mai 1
3 1,0 2 -3
cercetărilor personale în multe publicaţie
analele ştiinţifice în an
Participarea la La nivel
4 0,5 2–3 1 în an
simpozioane şi conferinţe naţional
ştiinţifice
Nivel înalt
Pregătirea raportului
5 1,0 al Mediu Scăzut
despre rezultatele activităţii
rezultatelor
ştiinţifice şi experimentale
obţinute

Luînd în consideraţie punctajul minim şi maxim, care poate fi acumulat pentru toţi 5 indici, cît
şi statistica rezultatelor lucrului ştiinţific de cercetare şi experimentare, am elaborat scală de transfer
a rezultatului global în puncte rating (Tabelul 54):
Tabelul 54
Matricea de determinare a ratingului rezultatelor lucrului ştiinţific de cercetare şi experimentare

Cantitatea punctelor rating calculate în %

Suma punctelor pentru toţi 5 indici
faţă numărul lor maximal

1,0 – 2,0 20
2,5 – 3, 5 30
4,0 – 5,0 40
5,5 – 6,5 50
7,0 – 8,0 60
8,5 – 9,5 70
10,0 – 11,0 80
15,5 – 12,5 90
13,0 – 14,0 100

În legătură cu implementarea qualimetriei în învăţămînt, diferenţierea instruirii şi instruirea pe

niveluri diferite, creşte rolul şi importanţa deprinderii profesorului în aplicarea potenţialului

251
qualimetric pedagogic, pentru evaluarea adecvată a rezultatelor sale şi ale studenţilor, cu scopul de a
face corectarea respectivă. Includerea indicelui “Nivelul culturii evaluative (qualimetrice)” în
sistemul evaluării rating a calităţii activităţii profesorului stimulează activitatea pedagogilor în
perfecţionarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor respective, tehnologiile evaluativ-
diagnostice în ansamblu. Este raţional de aplicat pentru evaluarea acestui indice evaluarea expertă,
însoţită de următorii parametri ai culturii qualimetrice:
— utilizarea metodelor principale de efectuare a evaluării fenomenelor pedagogice (evaluarea
expertă, autoevaluarea, aranjarea după rang);
— cunoaşterea tehnologiei de scalare, comprimare a indicelor a naturii coeficienţilor de
ponderabilitate;
— cunoaşterea metodologiei de corelare şi analiză dispersă;
— gradul de implementare în activitatea practică a profesorului, a metodicilor şi procedurilor
de măsurare;
— capacitatea de pregătire pentru a elabora şi aproba teste de instruire;
— utilizarea metodicilor şi procedeelor de evaluare a calităţii şi managementului calităţii
proceselor şi fenomenelor în activitatea instructivă.
Transferul valorilor medii ai indicilor în cadrul evaluării experte exprimare în puncte rating, se
efectuează conform scalei standard.
Ultimul indice al sistemului rating este “Cultura generală a profesorului”, includerea lui în
schema de evaluare fiind dictată de faptul că profesorul nu numai transmite cunoştinţe, formează
priceperi şi deprinderi, dar determină, în mare măsură, procesele socializării personalităţii
studentului, transmite experienţa spirituală şi tradiţiile, include elevul în fluxul culturii naţionale a
culturii general umane. Valoarea culturii generale a profesorului este, astfel, foarte importantă
pentru procesul de învăţămînt şi include în sine următoarele componente:
— sistemul de concepţii despre lume şi orientările valorice socioculturale;
— cunoştinţele şi reprezentările din domeniul ştiinţei, artei, eticii, curentelor religioase,
problemele generale ale dezvoltării umanităţii, tendinţele istorice de dezvoltare a culturii;
— consumul, reproducerea şi transmiterea valorilor culturale (vizitarea teatrului, expoziţiilor,
muzeelor, citirea cărţilor, gazetelor, revistelor, exerciţiile fizice, creaţia individuală);
— deprinderile necesare pentru încadrarea în fluxul cuultural al ţării şi al lumii (lucrul la
computer, cunoaşterea limbilor străine, a tehnologiilor de comunicare etc.);
— erudiţia, orientarea, armonia în dezvoltarea spirituală şi fizică, lichidarea obişnuinţelor
dăunătoare, cultura în timpul liber şi odihnă, modul sănătos de viaţă.
Pentru evaluarea acestui indice vor fi încadraţi experţi, iar transferul rezultatelor expertizei în
puncte rating se efectuează cu scala standard.

252
 Examinarea celor 16 indici de evaluare a calităţii activităţii profesorului, cu aplicarea metodei
rating, ne-au permis să reflectăm pe deplin şi exact particularităţile calităţii activităţii profesorului.
Posedarea şi aplicarea scalelor universale de examinare a nivelului dezvoltării calităţii ne-a permis
să facem comparaţii, să urmărim dinamica şi tendinţele generale de dezvoltare ale lor. Oportunitatea
aplicării metodicii rating se manifestă preponderent la finele anului de învăţămînt. În acelaşi timp,
lista rating trebuie să includă date separate despre punctele rating şi ratingul profesorului atît pentru
diferiţi indici, cît şi pentru mulţimea lor în ansamblu.

VII.9. Metodologia auditului educaţional pentru sistemul de management

   al calităţii învăţămîntului în instituţia de învăţămînt universitar

Ca formă nouă de evaluare expertă a activităţii profesionale, auditul în învăţămînt este

impulsionat de apariţia noilor tipuri de instituţii de învăţămînt.
Auditul se defineşte în mod diferit, în cadrul definiţiilor evidenţiindu-se esenţa, destinaţia şi
scopul auditului, care se reduce la: confirmarea realităţii şi veridicităţii informaţiei rapoartelor
despre obiectul evaluat, acordarea la timp a ajutorului consultativ în probleme juridice, manageriale
ş.a. În cadrul acestei lucrări auditul se tratează ca o revizuire a activităţilor şi operaţiilor unui
organism, inclusiv instituţia de învăţămînt, cu scopul asigurării că acestea sînt executate şi
funcţionează în concordanţă cu obiectivele, regulile, standardele şi bugetul. Scopul principal al
auditului constă în identificarea, la intervale egale de timp, a autenticităţii gestiunii, a evaluării
respectării normelor legislative, precum şi a devierilor care necesită acţiuni de corectare. Activitatea
de audit se manifestă în activitatea auditorilor care efectuează verificări independente a gestiunii
profesionale, precum şi acordarea serviciilor de audit.
Standardul ISO cere ca firmele producătoare să instituie un audit (examen, analiză) sistematic
al tuturor activităţilor, legate de calitate pentru a se asigura că procedurile şi instrucţiunile
referitoare la calitate întrunesc cerinţele standardului. Producătorul (în cazul nostru universitatea)
trebuie, de asemenea, să demonstreze că toate operaţiile şi activităţile sînt efectuate în conformitate
cu procedurile documentate şi că obiectivul general al sistemului calităţii este atins.
Conducerea instituţiilor de învăţămînt trebuie să stabilească un sistem pentru corectarea
deficienţelor sau neconformităţilor, observate în timpul auditurilor interne. Auditul nu trebuie
efectuat ca verificare surpriză, planificată în secret. O astfel de abordare va duce la anularea
scopului auditului, deoarece membrii personalului din cadrul compartimentelor ce urmează a fi
examinate, nu vor furniza informaţii reale despre situaţiile care ar putea duce la învinovăţirea lor
pentru neconformităţile constatate.
Trebuie accentuat faptul că sistemul calităţii trebuie să aducă transparenţă în toate operaţiile
referitoare la calitate. De aceea, auditul calităţii trebuie să fie o activitate planificată şi documentată,
253
cu obiectiv bine definit cu metodologie comunicată tuturor celor implicaţi. Pentru conducere este
important să fie înlăturată frica membrilor personalului de toate nivelurile pentru desfăşurarea
auditului ca pretext pentru căutarea greşelilor. Auditurile reprezintă un instrument de îmbunătăţire a
sistemului, în acelaşi timp, personalul instituţiei de învăţămînt trebuie încurajat să declare deschis
problemele, dificultăţile cu care se confruntă, să facă sugestii în domeniu de activitate.
Sursele auditului sînt: 1) documentele primare, 2) exprimările orale, 3) dările de seamă, 4)
mărturiile surselor independente, 5) rezultatele sistemului de testare, 6) datele evaluării interne, 7)
analiza independentă a bazelor de date, 8) rezultatele verificărilor.
Se numeşte audit educaţional forma de expertiză care reprezintă procesul de cercetare de către
comunitatea socială şi cea ştiinţifică a instituţiei de învăţămînt.
Auditul educaţional al instituţiei de învăţămînt se realizează prin expertiza procesului de
învăţămînt, procesul reflexiei în baza comenzii unei părţi şi a posibilităţilor profesionale ale alteia; a
formulării de opinii evaluative şi pronosticării interacţiunilor; acordarea de servicii metodice pentru
perfecţionarea ei.
Diferit de verificarea frontală tradiţională, auditul are un caracter social-statal, în componenţa
auditorilor fiind incluse, pe bază de paritate, reprezentanţi ai direcţiei de învăţămînt şi experţi
sociali. Auditul se realizează conform logicii ciclului managerial, fiecare verigă a lui în
interlegătură cu altele fiind relativ autonome. Auditurile calităţii sînt, de obicei, planificate şi
organizate de subdiviziunea de asigurare a calităţii. Toate elementele sistemului calităţii trebuie
examinate conform unui plan. Frecvenţa auditurilor calităţii va depinde de stadiul de implementare
al sistemului. La stadiile iniţiale, auditurile calităţii trebuie efectuate frecvent, de exemplu, o dată pe
trimestru. După implementarea sistemului, un singur audit pe an este suficient. Sectoarele critice (de
exemplu, procesul instructiv) pentru buna funcţionare a sistemului calităţii învăţămîntului pot fi
examinate mai frecvent decît celelalte (de exemplu, marketingul educaţional şi instrucţiunea
elevilor). Deoarece va fi dificil să fie găsit un număr suficient de examinatori pregătiţi şi
competenţi, programul de audituri pentru diferite domenii funcţionale va trebui eşalonat.
Într-un context mai larg, eficienţa unui audit al calităţii depinde de priceperea personalului,
implicat în audit. Un program obişnuit al auditului calităţii va necesita lista auditorilor
(analizatorilor) care trebuie selectaţi cu grijă pe baza unor calităţi personale cum ar fi:
obiectivitatea, integritatea, abordarea analitică, tactul şi relaţiile colegiale bune. Membrii acestui
personal vor fi selectaţi de către instituţiile de învăţămînt dintre cei mai buni specialişti, iniţiaţi în
domeniul educaţional. După selectare, aceştia trebuie instruiţi în cadrul cursurilor de pregătire
specială. Auditorii calificaţi îşi pot continua activitatea în cadrul subdiviziunilor de unde provin şi
trebuie să fie disponibili de a efectua audituri, cînd este necesar.

254
 Programul de expertiză şi criteriile de evaluare pot fi elaborate de conducătorii instituţiilor,
persoane care ştiu ce momente merită atenţie. Auditorii pot rectifica programa şi criteriile, reieşind
din competenţa lor. De fapt, se evaluează nu gestiunea pedagogică, ci activitatea educaţională,
imaginea integră a căreia o formează experţii, ca specialişti ai diferitor domenii din învăţămînt.
Auditul are un caracter deschis, deoarece la toate etapele participă şi se manifestă reprezentanţi
ai instituţiei de învăţămînt, dar bilanţul şi formularea concluziei experte sînt puse în discuţie cu
participarea tuturor părţilor interesate în perfecţionarea activităţii instituţiei de învăţămînt. Astfel,
este posibilă realizarea altei laturi a auditului – determinarea operativă şi profesională a dezvoltării
activităţii instituţiei de învăţămînt întru ridicarea calităţii învăţămîntului.
O problemă specifică pentru audit este cea ce ţine de structură. În teorie şi practică se
menţionează că auditul include: autoauditul, auditul intern şi auditul extern.
Autoauditul instituţiei de învăţămînt se realizează ca cercetare independentă şi evaluare a
eficienţei proceselor de învăţămînt, ce este o etapă de pregătire pentru auditul intern şi extern în
baza activităţii comune a sistemului condus şi de conducere (Fig. 16).

Evaluarea
administrativ
Evaluarea colectivă Auto-
ă
şi socială audit Evaluarea
reciprocă

Autoevaluare
a

Fig. 16. Autoauditul instituţiei de învăţămînt.

Autoauditul nu este numai verificarea respectării normelor, standardelor; el anticipează

inspectarea internă a instituţiei, care se efectuează în baza monitoringului educaţional intern. Fără o
ghidare ştiinţifico-metodică auditul în şcoală se transformă într-o evaluare internă. Managementul
autoauditului este efectuat de managerul, abilitat cu atribuţii de asigurare a calităţii în instituţia de
învăţămînt.
La nivelul instituţiei, auditul adică autoexpertiza, după importanţa şi îndeplinirea la nivel de
activitate analitică a colectivului pedagogic, este o manifestare subiectivă a sistemului închis pentru
a se scoate în evidenţă dinamismul şi capacitatea de deschidere a “sistemului instituţiei de
învăţămînt”.

255
 Auditul intern se racordează cu ieşirea informaţiei despre instituţia de învăţămînt în exteriorul
“sistemului instituţiei de învăţămînt”, dar în limitele teritoriului administrativ (raion). Auditul intern
reprezintă o cercetare comună şi o evaluare a nivelului eficienţei proceselor de învăţămînt; o etapă
de pregătire pentru auditul extern în baza activităţii comune a sistemului de conducere şi cel condus
(instituţia de învăţămînt), a comunităţii ştiinţifice şi celei sociale (Fig. 17).

Metodiştii Direcţiei
Specialişti pe de învăţământ al
problemele universităţii
cercetării Specialiştii
(universităţi, instituţie de
laboratoare, IŞE,
curatori) învăţământ

Fig. 17. Auditul intern al instituţiei de învăţămînt.

Auditurile interne ale sistemului de management al calităţii (SMC) sînt efectuate pentru:
• determinarea conformităţii elementelor SMC cu cerinţele specificate în documentele de
referinţă;
• determinarea eficacităţii SMC privind realizarea obiectivelor, stabilite în domeniul
calităţii;
• verificarea modului în care se aplică politica şcolii şi sînt realizate obiectivele, stabilite în
domeniul calităţii;
• identificarea posibilităţilor de îmbunătăţire a SMC în raport cu cerinţele clienţilor externi
şi interni.
• certificarea sistemului de management al calităţii şcolii.
Prin urmare, auditurile sistemului de management al calităţii şcolii sînt realizate în scopuri
interne şi externe: pentru evaluarea propriului sistem de management al calităţii, în raport cu un
anumit standard sau pentru a verifica dacă acest sistem este implementat şi satisface în permanenţă
cerinţele specificate. Prin această evaluare se urmăreşte determinarea conformităţii elementelor
SMC cerinţelor specificate, stabilindu-se acţiunile necesare de corectare pentru eliminarea
neconformităţilor.
Prin auditul SMC, instituţia îşi propune, de asemenea, atît evaluarea eficacităţii acestui sistem,
cît şi a documentaţiei aferente privind realizarea obiectivelor pe care şi le-a propus în domeniul
calităţii. Pot fi, astfel, mai bine fundamentate măsurile de îmbunătăţire a sistemului de management
al calităţii în ansamblu, cu implicaţii favorabile asupra desfăşurării tuturor activităţilor.

256
 În unele cazuri, organele abilitate cu atribuţii de audit (Direcţia de învăţămînt al universităţii)
dispun de evaluării subiective şi de prisos. În acest cadru putem afirma că nu se ţine cont de
componenţa comisiilor şi de activităţile polifuncţionale ale instituţiei de învăţămînt. Direcţia de
învăţămînt presupune, însă, să aibă o bancă de informaţii privind starea instituţiei de învăţămînt.
Aici menţionăm că informaţia din instituţiile de învăţămînt vine sub formă de dări de seamă,
adeverinţe, materiale ale diferitor comisii şi inspecţii etc. De aceea, Direcţia de învăţămînt poate
realiza posibilităţile de cunoaştere a stării instituţiei. Astfel, apar premise pentru un audit extern care
nu necesită eforturi de muncă şi ştiinţifico-metodice suplimentare. Managementul auditului extern
se realizează de către structurile abilitate. Beneficiarilor serviciilor educaţionale li se livrează pentru
discuţii rezultatele auditului, care prezintă o imagine a stării calităţii învăţămîntului în instituţia de
învăţămînt. Auditul extern, lipsit de asigurare ştiinţifico-metodică şi socială, se transformă într-un
control teritorial. Auditorii externi pot completa programul de audit, criteriile şi indicii lui.
Auditul extern este efectuat de către organele abilitate după atestarea instituţiei, implicînd
pentru aceasta şi cadrele ştiinţifice. Acest audit este, de asemenea, o cercetare şi o evaluare a
nivelului eficienţei proceselor de învăţămînt în instituţia de învăţămînt, în baza lucrului comun al
instituţiei, comunităţii ştiinţifice şi sociale (Fig. 18).

Inspectorii,
Cercetărori ştiinţifici Auditul metodiştii
din alte instituţii
(universităţi, IŞE) extern

Specialiştii
Ministerului educaţiei

Fig. 18. Auditul extern al instituţiei de învăţămînt.

În ansamblu, interlegătura etapelor auditului cu tipuri de control normativ de stat în sistemul

“expert” al calităţii învăţămîntului poate fi reprezentat ca o asociere logică (Fig. 19).
Auditul calităţii învăţămîntului trebuie asigurat cu proceduri şi instrucţiuni-tip. Prima cerinţă
esenţială este listă tipică de verificare sub formă de chestionar. Acest instrument orientează echipa
de audit la solicitarea informaţiei privind conformitatea cu standardul sistemului calităţii.
Chestionarul depinde de natura proceselor şi produselor învăţămîntului, de structura organizatorică
a instituţiei de învăţămînt. Grilele de verificare, determinate de noi în capitolele I şi VII, pot fi
folosite pentru formularea chestionarelor nominalizate.

257
 Acreditarea
Atestarea (expertiza (expertiză
intrrmediară) finală)
Licenţiere.
Pregătirea expertiză
Înregistrarea intremediară.
instituţiei de pentru
atestare Pregătirea pentru
învăţământ acreditare.
pentru audit (expertiză
(intrare în iniţială)
expertiză)

Autoaudit
Audit intern
Audit extern

Fig. 19. Consecutivitatea etapelor auditului în sistemul calităţii învăţămîntului.

Notă: Liniile întrerupte indică rupturile artificiale în logica auditului instituţiei de învăţămînt.

Planificarea auditurilor interne ale SMC:

Auditurile interne ale SMC sînt planificate şi programate în funcţie de natura şi importanţa
activităţilor, desfăşurate în instituţia de învăţămînt. Programul auditurilor interne ale SMC cuprinde
următoarele elemente:
 planificarea şi programarea auditurilor privind activităţile şi domeniile specifice;
 desemnarea personalului cu calificare necesară pentru a conduce auditurile;
 procedurile documentate privind efectuarea auditurilor, inclusiv pentru înregistrarea şi
raportarea rezultatelor acestora, pentru stabilirea acţiunilor de corectare, în vederea
eliminării neconformităţilor identificate.
Elementele planului de audit intern al SMC:
1. Obiectivele şi domeniul auditului;
2. Identitatea persoanelor cu responsabilităţi directe ce ţin de obiectivele şi domeniul
auditului;
3. Identificarea documentelor de referinţă (standarde, manualul calităţii, proceduri);
4. Identitatea membrilor echipei de audit;
5. Perioada şi locul efectuării auditului;
6. Identificarea entităţilor care trebuie auditate;
7. Data şi durata fiecărei activităţi desfăşurate, în cadrul auditului;
8. Programul reuniunilor cu conducerea şcolii şi conducerea entităţilor auditate;

258
 9. Cerinţele privind confidenţialitatea informaţiilor;
10. Lista de difuzare a raportului de audit şi data prevăzută pentru difuzare.
Managerul pentru asigurarea calităţii întocmeşte la sfîrşitul anului de învăţămînt “Programul
auditurilor interne” prezentîndu-l spre aprobare conducerii instituţiei, ţinînd cont de propunerile
făcute la nivelul fiecărei entităţi funcţionale (reuniunii metodice/catedră/compartiment
administrativ). Conducerea instituţiei de învăţămînt poate decide efectuarea unor audituri
suplimentare, de exemplu, în următoarele situaţii:
• cînd au avut loc modificări importante în procesele SMC;
• înaintea unor audituri externe ale SMC;
• cînd neconformităţile SMC ar genera neîncredere privind calitatea activităţilor didactice
etc.
Efectuarea auditurilor interne ale SMC se încredinţează unei echipe de audit, a cărei activitate
este condusă şi coordonată de către un auditor-şef. Pentru asigurarea obiectivităţii, echipa de audit
trebuie să cuprindă personalul din subdiviziunile neimplicate în examinare. Membrii echipei de
audit nu au responsabilităţi directe în domeniile/compartimentele auditate. Pentru facilitarea
urmăririi auditurilor efectuate, respectiv a implementării acţiunilor de corectare preconizate, în
programarea auditurilor interne sînt utilizate reprezentări grafice şi tabele. Decizia despre formarea
echipei şi planul auditului trebuie aprobate din timp pentru ca cei implicaţi, inclusiv subdiviziunile
supuse auditului; să fie informaţi.
De la instituţiile care urmează a fi supuse auditului se cere informaţia cu privire la asigurarea
calităţii. Această informaţie oferită anticipat va reduce timpul necesar pentru adunarea datelor şi va
facilita verificarea acestor activităţi.
Obiectul auditului este procesul care se realizează în instituţia de învăţămînt. În acest caz,
expertiza determină, în primul rînd, schimbările, calitatea lor, direcţia mişcării, legătura direcţiei
mişcării cu condiţiile noi şi situaţiile educaţionale, corespunderea normelor proiectate.
Activitatea de expertiză a procesului de audit se realizează atît individual, cît şi colectiv. De
aceea expertiza poate fi realizată la diferite niveluri, de către un expert, un grup mic, o organizaţie
etc. Dacă instituţia de învăţămînt este numai obiect al auditului extern, fără efectuarea autoauditului,
atunci auditul educaţional nu impulsionează creşterea profesională şi personală a colectivelor
instituţiilor de învăţămînt, ci, invers, poate contribui la destabilizarea activităţii lor.
Auditul nu este un scop în sine, ci serveşte, pe de o parte, drept condiţie pentru creşterea
profesională a pedagogului, colectivului pedagogic, instituţiei de învăţămînt în ansamblu, a
autoevaluării. Pe de altă parte, auditul determină căile de modelare şi modificare a activităţii
manageriale a instituţiei de învăţămînt. Astfel, auditul devine un factor al perfecţionării competenţei
profesionale a pedagogului, colectivului pedagogic, a instituţiei de învăţămînt în ansamblu, dacă de

259
rînd cu diagnoza îndeplineşte funcţii de stimulare, pronosticare şi constructive de stimulare pozitivă.
Auditul poate fi tratat ca fenomen social-pedagogic, deoarece scopul şi rezultatul lui este creşterea
profesională şi personală a pedagogului, a colectivului pedagogic, a instituţiei de învăţămînt în
ansamblu, consecinţa ei fiind dezvoltarea personalităţii studenţilor.
În tratarea noastră auditul este parte componentă a qualimetriei pedagogice (după tip – reflexie
individuală sau de grup; după forma contactului – vizuală şi nevizuală; după forma prezentării
materialelor – oral şi în scris; după atitudinea faţă de obiect – deschisă, închisă, semideschisă; după
modurile de obţinere a informaţiei – directă şi indirectă; după subiect – externă, internă, autoaudit;
după scopuri – de constatare, de pronosticare, de formare-dezvoltare).
Auditul se efectuează prin perspectiva: componenţă diferită de experţi; pregătire specifică a
experţilor; diferite obiecte.
Obiectivele auditului instituţiei de învăţămînt pot fi reduse la:
1) Determinarea condiţiilor necesare pentru funcţionarea eficientă a instituţiei de învăţămînt:
informaţional-juridice, financiare şi tehnico-materială, medical-valeologice, psihologo-
corective, ştiinţifico-metodice.
2) Stabilirea criteriilor de activitate eficientă, calitativă ale instituţiei de învăţămînt.
3) Determinarea “imaginii educaţionale” a instituţiei de învăţămînt şi formarea opiniei
experte, care includ propuneri de proiectare şi dezvoltare a instituţiei de învăţămînt referitor
la: sistemul de educaţie, sistemul instructiv-cognitiv, sistemul de dezvoltare a aptitudinilor
social-psihologice, sistemul managerial al instituţiei de învăţămînt.
4) Evidenţierea nivelului de vitalitate, competitivitate a grupului, colectivelor instituţiilor de
învăţămînt: colectivului pedagogic şi a personalului auxiliar, a colectivului de elevi,
colectivului de părinţi şi mediului social; a posibilităţilor potenţiale, a rezultatelor garantate.
5) Determinarea corespunderii scopurilor instituţiei de învăţămînt rezultatelor, aşteptate în
condiţiile date.
6) Corespunderea rezultatelor obţinute standardelor educaţionale.
7) Depistarea problemelor şi rezervelor în activitatea instituţiei de învăţămînt.
Principalele principii ale auditului instituţiei de învăţămînt pot fi considerate:
1. Caracterul statal şi social. Expertiza instituţiei de învăţămînt se efectuează pe baza
interacţiunii profesionale şi sociale cu specialiştii din învăţămînt.
2. Caracterul benevol al efectuării expertizei instituţiei de învăţămînt. Este stabilit în cererea
pentru audit extern, depusă şi aprobată de către instituţia de învăţămînt.
3. Principiul participării experţilor la planificarea dezvoltării instituţiei de învăţămînt.
4. Principiul deschis al auditului. De scopul, obiectivele şi programul auditului iau cunoştinţă
studenţii, cadrele didactice, personalul auxiliar al instituţiei de învăţămînt. Toate activităţile

260
 de audit se încheie cu rapoarte şi discuţii, la care pot participa toţi cei interesaţi de calitatea
învăţămîntului. Aici se oferă posibilitatea de a se pune întrebări şi a se exprima opiniile
referitor la problema pusă în discuţie.
5. Principiul caracterului acţional al expertizei, care susţine că în cadrul auditului se
realizează expertiza activităţii educaţionale, dar nu a documentelor care reflectă activitatea
instituţiei de învăţămînt. Documentele reflectă, de regulă, ce s-a realizat, adică trecutul, pe
cînd expertiza este lucrul cu viitorul în prezent. Conştientizarea prezentului se poate face
numai prin observare şi participare în activitatea reală, unde se pot depista tendinţele şi
posibilităţile dezvoltării.
În continuare, vom evidenţia unele particularităţi ale auditului intern şi celui extern:
Declanşarea auditului intern presupune stabilirea obiectului auditului, frecvenţei acestuia şi
examinarea preliminară (prin auditul de preevaluare).
Obiectul auditului intern este stabilit în “planul de audituri interne”, aprobat de conducerea
instituţiei de învăţămînt. Această decizie este în comun cu auditorul-şef, cu consultarea entităţilor
funcţionale care vor fi auditate. În planul de audit se specifică şi documentele de referinţă, utilizate
pentru audit (standardele, manualul calităţii etc.)
Frecvenţa auditurilor interne este stabilită în funcţie de eventualele modificări importante
intervenite în conducerea şcolii, care ar putea afecta SMC de modificările aduse în mod direct SMC
etc. Sînt luate în consideraţie şi concluziile auditurilor interne anterioare.
Examinarea preliminară (auditul de preevaluare) constă în analiza documentaţiei referitoare la
metodele utilizate de cel auditat pentru satisfacerea cerinţelor SMC. Principalul document analizat
este manualul calităţii sau un document echivalent cu acesta. Dacă, urmare a acestei examinări,
rezultă că SMC descris de cel auditat corespunde pentru satisfacerea cerinţelor specificate, se
recomandă ca auditul propriu-zis să fie efectuat după rezolvarea problemelor constatate.
Pregătirea auditului intern presupune elaborarea unui plan de audit, organizarea echipei de
audit şi stabilirea documentelor de lucru, care vor fi utilizate pe parcursul desfăşurării auditului.
Planul de audit este aprobat de conducerea instituţiei şi comunicat auditorilor şi celui auditat.
Acest plan este conceput astfel, încît să aibă flexibilitatea necesară pentru a putea fi adaptat unor
situaţii concrete, pe baza informaţiilor obţinute în timpul efectuării auditului.
Organizarea echipei de audit: auditul intern al SMC este efectuat de către unul sau mai mulţi
auditori. Responsabilitatea generală a auditului revine auditorului-şef. El trebuie să aibă capacitatea,
experienţa şi autoritatea necesară pentru a lua deciziile referitoare la conducerea auditului, în toate
fazele desfăşurării acestuia. De regulă, rolul de auditor-şef îl are responsabilul pentru asigurarea
calităţii, care stabileşte echipa de audit, în funcţie de obiectivele auditului şi de zona auditată.
Auditorul-şef stabileşte atribuţiile fiecărui auditor din cadrul echipei de audit, pe elemente ale SMC

261
sau pe entităţile funcţionale ale şcolii. Echipa de audit cuprinde şi auditori în curs de formare sau
observatori, în condiţiile acceptării lor de către conducerea şcolii, cel auditat şi de auditorul-şef.
Stabilirea documentelor de lucru: pentru facilitarea desfăşurării auditului intern al SMC şi
pentru consemnarea şi raportarea concluziilor sînt utilizate următoarele tipuri de documente:
 listele de verificare, pentru evaluarea fiecărui element al SMC (elaborate, de regulă,
de auditorul desemnat pentru auditarea acestor elemente);
 formularele pentru raportarea observaţiilor auditorului;
 formularele pentru documentarea dovezilor care vor servi la fundamentarea
concluziilor finale ale auditorilor etc.
Documentele de lucru sînt astfel concepute, încît să nu limiteze activităţile sau investigaţiile
suplimentare, care pot deveni necesare pe parcursul desfăşurării auditului. Şcoala care va fi auditată,
este anunţată înainte de începerea auditului, transmiţîndu-se un exemplar al planului de audit
conducerii acesteia.
Efectuarea auditului presupune parcurgerea a trei etape: şedinţa de deschidere, examinarea
propriu-zisă a elementelor SMC şi şedinţa de încheiere a auditului.
Şedinţa de deschidere se desfăşoară în următoarele scopuri:
— prezentarea membrilor echipei de audit conducerii compartimentului auditat;
— prezentarea obiectivelor şi domeniului de aplicare al auditului, inclusiv a documentelor de
referinţă utilizate;
— prezentarea succintă a metodelor şi procedurilor care vor fi utilizate pentru efectuarea
auditului;
— determinarea sistemului oficial de comunicare între echipa de audit şi cel auditat;
— confirmarea asigurării mijloacelor şi facilităţilor necesare efectuării auditului, confirmarea
datei, cînd va avea loc şedinţa de încheiere;
— clarificarea detaliilor planului de audit.
Examinarea SMC sau a unor elemente ale acestuia presupune culegerea dovezilor şi formularea
observaţiilor auditorilor. Culegerea dovezilor se realizează prin analiza documentelor, chestionarea
personalului, implicat în domeniul auditat, şi prin observarea directă a desfăşurării activităţilor în
domeniul respectiv. Dacă obiectivele auditului nu pot fi realizate, auditorul-şef prezintă conducerii
compartimentului auditat motivele pentru stabilirea măsurilor necesare.
Observaţiile auditorilor, formulate pe parcursul desfăşurării auditului, trebuie documentate.
După auditarea tuturor activităţilor, echipa de audit analizează observaţiile, pentru a stabili care din
ele vor fi raportate ca neconformităţi. Aceste neconformităţi trebuie să fie documentate clar şi
concis şi demonstrate pe baza unor dovezi corespunzătoare. Identificarea neconformităţilor se
realizează în raport cu cerinţele specificate în standard sau în alte documente de referinţă ale

262
auditului. Observaţiile sînt analizate de responsabilul de audit, împreună cu reprezentantul
conducerii entităţilor auditate.
În mod obişnuit, neconformităţile constatate cu prilejul auditului se clasifică, în funcţie de
gravitatea lor, în două categorii: majore şi minore. Această delimitare este importantă în luarea
deciziei de certificare a SMC şcolii.
Neconformităţile majore se referă la nesatisfacerea cerinţelor standardului de referinţă, care
afectează într-o măsură importantă implementarea sau menţinerea SMC. Exemple tipice de
asemenea neconformităţi sînt considerate următoarele:
• definirea şi documentarea necorespunzătoare a politicii şcolii referitoare la calitate sau a
procedurilor SMC;
• cerinţele, prevăzute în procedurile SMC, care nu au fost documentate într-o măsură
semnificativă;
• cerinţa specificată de standardul de referinţă, relevantă pentru o anumită activitate, care nu
a fost menţionată;
• înregistrările referitoare la calitate care nu demonstrează funcţionarea eficientă a SMC.
Neconformităţile minore sînt neconformităţi izolate sau sporadice, care nu afectează în mod
semnificativ implementarea sau menţinerea SMC.
Exemple tipice de asemenea neconformităţi sînt următoarele:
• existenţa unor abateri minore în implementarea procedurilor SMC;
• unele înregistrări incomplete, referitoare la calitate nu pot servi la demonstrarea
funcţionării corespunzătoare a sistemului;
• unele documente referitoare la SMC nesemnate sau fără alte dovezi privind aprobarea lor.
Pentru ca o neconformitate să poată fi considerată minoră, este important ca ea să apară în mod
izolat. În caz contrar, poate deveni o neconformitate majoră.
Şedinţa de încheiere a auditului intern cu conducerea şcolii are loc înainte de elaborarea
raportului de audit. La această reuniune participă şi responsabilii domeniilor auditate. Auditorul-şef
prezintă constatările echipei de audit şi concluziile acesteia, privind eficacitatea SMC în realizarea
obiectivelor. Auditorii pot face recomandări, dacă acest lucru este cerut de entităţile auditate,
privind îmbunătăţirea SMC. Obiectivul principal al acestei şedinte este de a prezenta conducerii
compartimentului auditat constatările echipei de audit astfel, încît aceasta să înţeleagă în mod clar
concluziile auditului cu privire la eficacitatea SMC în realizarea obiectivelor.
Difuzarea raportului de audit: raportul de audit este înregistrat şi apoi difuzat, conform listei
de difuzare. De regulă, originalul raportului de audit se păstrează de către coducătorul cu abilitatea
de asigurare a calităţii, în dosarul auditului. Difuzarea raportului de audit intern către terţi este
posibilă numai cu acordul conducerii compartimentului auditat.

263
 Încheierea auditului: auditul se consideră încheiat atunci, cînd raportul de audit este difuzat de
către auditorul-şef, pe baza listei de difuzare (conţinută în raportul de audit).
Urmărirea acţiunilor corective. Rezultatele auditurilor interne sînt aduse la cunoştinţa
persoanelor care răspund de domeniul auditat, pentru a întreprinde acţiunile corective necesare în
vederea eliminării deficienţelor constatate. Responsabilitatea stabilirii acţiunilor corective pentru
eliminarea neconformităţilor identificate cu prilejul auditului sau a cauzelor acestora, revine
compartimentului auditat. Responsabilitatea auditorului se limitează la identificarea
neconformităţilor. Ţinînd cont de constatările, menţionate în raportul de audit şi în rapoartele de
neconformităţi, conducerea compartimentului auditat iniţiază şi implementează acţiuni corective/
preventive necesare pentru a elimina neconformităţile şi cauzele acestora. Transmite apoi rapoartele
de neconformităţi completate cu acţiunile corective stabilite conducătorului abilitat de asigurarea
calităţii, în maxim 15 zile de la primirea raportului de audit, pentru ca aceste acţiuni să fie evaluate
de către auditorul-şef.
Acţiunile corective iniţiate sînt verificate, de regulă, cu prilejul următorului audit programat
pentru compartimentul respectiv. Dacă se consideră necesar, poate fi efectuat un audit de urmărire
(neprogramat), pentru a se verifica acţiunile corective/ preventive, iniţiate de auditat. În cadrul
auditului de verificare a aplicării acţiunilor corective/ preventive se închide dosarul de audit şi se
consemnează implementarea şi eficacitatea acestor acţiuni în rubrica corespunzătoare a rapoartelor
de neconformităţi iniţiale. În cazul, în care acţiunile corective nu au fost implementate, se stabilesc
noi măsuri şi termene de aplicare, cu acordul reprezentantului conducerii pentru SMC (conducătorul
abilitat de asigurarea calităţii) şi se planifică un nou audit intern. Rezultatele auditurilor interne sînt
luate în consideraţie în cadrul analizei SMC, efectuate de către conducerea instituţiei de învăţămînt.
Analiza SMC, efectuată de conducerea instituţiei de învăţămînt preuniversditar: conducerea
şcolii trebuie să analizeze SMC, la intervale prestabilite, pentru a asigura conformitatea cu cerinţele
specificate şi funcţionarea eficace a acestui sistem. Analiza trebuie să includă evaluarea măsurilor
de îmbunătăţire necesare cu privire la SMC, inclusiv a politicii şi obiectivelor referitoare la calitate.
SMC este analizat periodic de către conducere, la intervale care sînt precizate în manualul calităţii,
punîndu-se accentul pe necesitatea şi posibilităţile de îmbunătăţire ale acestuia, în raport cu
cerinţele specificate şi cu obiectivele referitoare la calitate. De asemenea, sînt precizate sursele de
date, utilizate pentru această analiză, şi anume: rapoartele de audit intern a SMC; rezultatele
evaluării satisfacţiei clienţilor; rezultatele evaluării şi monitorizării proceselor; observaţiile
formulate cu privire la nivelul de documentare al SMC şi necesitatea îmbunătăţirii acestuia;
acţiunile stabilite ca urmare a analizei, efectuate anterior de conducere; înregistrările referitoare la
calitatea proceselor şi rezultatelor acestora.

264
 Toate aceste informaţii se obţin, în special, din raportul prezentat de conducătorul abilitat cu
asigurarea calităţii, în calitate de reprezentant al conducerii pentru SMC.
Cu prilejul acestei analize sînt stabilite acţiuni pentru:
• îmbunătăţirea sistemului de management al calităţii;
• îmbunătăţirea calităţii prestării serviciilor;
• determinarea resurselor necesare pentru îmbunătăţirea SMC.
Observaţiile, concluziile şi recomandările, făcute cu prilejul acestei analize, consemnate în
scris, servesc drept bază pentru definirea unui program de îmbunătăţire a SMC. În acest program
sînt precizate termenele şi responsabilităţile pentru aplicarea măsurilor preconizate. Înregistrările
referitoare la aceste analize (raportul conducătorului abilitat cu asigurarea calităţii, procesul verbal
încheiat cu prilejul analizei şi programele de îmbunătăţire propuse) sînt păstrate o perioadă
determinată, menţionată în manualul calităţii.
Procedura auditului extern include acţiuni asemănătoare cu cele ale auditului intern, dar pot fi
evidenţiate în special următoare acţiuni:
1. Familiarizarea auditorilor cu concepţia activităţii instituţiei de învăţămînt.
2. Studierea individuală de către auditori a activităţii educaţionale (asistenţa activităţilor
didactice şi educative, convorbiri cu profesorii şi conducătorii ai diferitor subdiviziuni şi
structuri ai instituţiei).
3. Informarea conducătorilor instituţiei de învăţămînt despre scopurile, perspectivele şi
rezultatele educaţionale posibile.
4. Comunicarea rezultatelor, obţinute de auditori în cadrul analizei activităţii educaţionale.
5. Discutarea deschisă a ideilor şi opiniilor auditorilor.
6. Determinarea conţinutului şi concluziilor auditului în conformitate cu subiectele şi criteriile
de evaluare.
7. Formularea concluziei auditului.
De fapt, auditul extern începe odată cu întîlnirea echipei de audit cu conducerea instituţiei de
învăţămînt. La această întîlnire se discută scopul şi metodologia auditului, aranjamentele
administrative necesare. Instituţia de învăţămînt deleghează pe parcursul auditului un însoţitor
pentru echipa de audit. Însoţitorul facilitează procesul de audit şi coraborează observaţiile, făcute de
auditori. Înainte de declanşarea auditului, echipa de audit se familiarizează cu sistemele şi
procedurile specifice instituţiei de învăţămînt, se analizează rapoartele şi recomandările auditurilor
anterioare, se evaluează activităţile curente, care au contribuit la înlăturarea neconformităţilor,
stabilite în cadrul auditului anterior.

265
 Drept punct de pornire al echipei de audit serveşte chestionarea standard. Dar echipa nu trebuie
să se mărginească doar la subiectele chestionarului. De regulă, auditorii trebuie să mai facă un şir de
paşi:
• să determine, dacă procesele educaţionale, procedurile documentate şi instrucţiunile
corespund cerinţelor standardului educaţional;
• să verifice, dacă procedurile şi instrucţiunile sînt implementate. Pentru aceasta, datele şi
înregistrările generate, ca dovadă a activităţii legate de calitate, trebuie examinate pentru a
verifica conformitatea lor cu procedurile specificate. În plus, auditorii trebuie să discute cu
personalul managerial şi didactic care efectuează diferite operaţii, pentru a se asigura că
aceştia înţeleg şi urmează procedurile şi instrucţiunile. Auditorii fac observaţii asupra
activităţilor desfăşurate, unde se determină că acestea se conformează normelor şi
procedurilor specificate. În cazul dat personalul executant se încurajează pentru a-şi declara
problemele şi dificultăţile;
• să evalueze dacă produsul educaţional întruneşte cerinţele de calitate ale clientului. În
scopul verificării aplicării recomandărilor specificate de auditul anterior, auditorii pot
repeta inspectarea.
Indiferent de repetările unei neconformităţi în sistem, toate dovezile relevante se examinează
cu precauţie şi se înregistrează toate detaliile neconformităţii, în aşa fel, încît să se poată întreprinde
acţiuni corective. Reprezentantului instituţiei de învăţămînt i se aduc la cunoştinţă rezultatele
observaţiilor. Pentru a evita o posibilă controversă în stadiul următor, dovada neconformităţii şi
acordul reprezentantului instituţiei se înregistrează în foaia de observaţie, iar raportul auditului
trebuie să conţină exemple de conformitate şi neconformităţi. În această privinţă, raportul va
prezenta o imagine globală, echilibrată şi nu una preponderent negativă, care poate să impulsioneze
respingerea auditului.
La finele auditului se organizează şedinţa de închidere, la care participă membrii şi conducerea
instituţiei. Scopul ei constă în familiarizarea cu rezultatele auditului. Tot aici se dau explicaţii şi se
propun măsuri corective adecvate, care se înscriu în raport. Raportul de audit trebuie să conţină:
→ titlul raportului şi alte informaţii de identificare;
→ componenţa echipei de audit şi caracteristica succintă a ei;
→ compartimentele de conţinut a subiectelor auditului (scopul şi obiectivele auditului,
informaţii şi date, proceduri folosite în cadrul subiectului supus auditului etc.);
→ sumarul constatărilor şi observaţiilor, efectul lor asupra calităţii produsului,concluzii
generale asupra calităţii învăţămîntului în instituţia de învăţămînt;
→ constatări specifice; în mod special, neconformităţile şi acţiunile corective recomandate
trebuie descrise detaliat.

266
 Serviciul de asigurare a calităţii organizează auditurile calităţii, fiind abilitat cu atribuţii de
realizare a monitoringului acţiunilor de corectare în îmbunătăţirea calităţii învăţămîntului. Raportul
de audit al calităţii învăţămîntului în instituţe se prezintă în două exemplare, cu semnătura
conducătorului echipei de audit; un exemplar se înmînează directorului instituţiei de învăţămînt, iar
celălalt – organelor abilitate (Direcţiei de învăţămînt raionale, Ministerului de resort). După audit se
desfăşoară următoarele acţiuni:
• istituţia de învăţămînt pregăteşte şi transmite un răspuns în scris la raportul de audit
organelor abilitate;
• organul abilitat evaluează obiectivitatea, corectitudinea răspunsului;
• se verifică îndeplinirea şi eficienţa acţiunilor corective pentru prevenirea reapartizării
neconformităţilor.
Rezultatele monitoringului se prezintă în scris. Persoana responsabilă pentru monitoring
analizează periodic realizarea acţiunilor corective şi întreprinde măsuri pentru rezolvarea celorlalte.
Conducătorul echipei de audit şi ogranului abilitat cu responsabilitate de audit trebuie să
menţină următoarele înregistrări asupra auditului:
→ avizul despre desfăşurare şi planul de audit;
→ formularele şi instrumentele necesare pentru audit;
→ materialele care confirmă activităţile de audit;
→ raportul auditului;
→ răspunsul instituţiilor la raportul de audit;
→ acţiunile de monitoring a calităţii învăţămîntului, întreprinse în baza raportului de audit.
Organul abilitat de organizarea auditului calităţii învăţămîntului duce evidenţă asupra:
→ calificării auditorilor;
→ listelor de verificare pentru audit şi a fişelor de lucru ale auditorilor;
→ corespondenţei;
→ programelor de audit;
→ procedurilor de audit.
Din cele descrise este clar că persoanele implicate în auditul intern şi extern au anumite
responsabilităţi şi competenţe. Studiile efectuate ne permit să evidenţiem următoarele
responsabilităţi şi competenţe decizionale privind auditurile interne al SMC:
Senatul instituţiei de învăţămînt:
• aprobă la nivelul instituţiei planul anual al auditurilor interne;
• dispune efectuarea de audituri neplanificate în cazul modificării unor dispoziţii cu privire la
sistemul de management al calităţii învăţămîntului în universitate;
• asigură resursele necesare pentru efectuarea auditurilor interne la nivelul universităţii;

267
• aprobă programul de instruire al auditorilor interni şi asigură resursele necesare în acest
scop.
Rectorul:
• aprobă programul auditurilor interne;
• asigură independenţa auditorilor;
• avizeaza planul de acţiuni corective pentru neconformitaţile identificate de audit şi
controlează aplicarea acestora.
Responsabilul de asigurarea calităţii:
• asigură elaborarea planului anual de audituri interne;
• stabileşte auditorul-şef şi echipa de audit;
• comunică (verbal) şefilor compartimentelor auditate data auditului;
• ţine evidenţa zilnică a auditurilor planificate, realizate şi replanificate.
• urmăreşte realizarea auditurilor interne planificate.
• organizează efectuarea auditurilor neplanificate, decise de conducerea şcolii;
• asigură elaborarea programului auditurilor interne;
• asigură înregistrarea, difuzarea şi păstrarea documentelor elaborate după auditul intern
(dosarul de audit);
• urmăreşte realizarea acţiunilor post-audit;
• prezintă conducerii şcolii (in raportul semestrial şi ori de cîte ori consideră necesar)
constatările rezultate, urmare auditurilor efectuate, precum şi stadiul implementării
acţiunilor corective/ preventive, iniţiate de auditat;
• asigură instruirea auditorilor interni.
Auditorul-şef:
• elaborează planul de audit;
• asigură pregătirea documentelor de lucru, utilizate în timpul auditului;
• răspunde de desfăşurarea auditului intern în toate fazele;
• semnalează conducerii compartimentului auditat orice obstacol major, întîlnit pe parcursul
desfăşurării auditului;
• conduce şedinţele de deschidere şi încheiere ale auditului;
• întocmeşte raportul de audit;
• completează dosarul de audit şi îl predă directorului/responsabilului de asigurarea calităţii.
Auditorul:
• participă la pregătirea auditului şi îndeplineşte eficient sarcinile încredinţate;
• consemnează observaţiile personale, formulate în timpul auditului;
• cooperează cu auditorul-şef, susţinîndu-l în realizarea atribuţiilor sale.

268
 Conducerea compartimentului auditat:
• informează personalul cu privire la obiectul şi scopul auditului;
• desemnează persoana care va însoţi echipa de audit;
• pune la dispoziţia echipei de audit toate mijloacele necesare pentru a asigura desfăşurarea
corespunzătoare a auditului;
• în timp util, iniţiază şi implementează acţiuni corective/ preventive, pe baza raportului de
audit.

VII.9 Evaluarea calităţii lecţiei

Calitatea învăţămîntului se realizează prin intermediul diferitor metode şi mijloace, pe diferite
canale şi la diferite niveluri. Primul nivel de asigurare a calităţii învăţămîntului este lecţia. Calitatea
lecţiei asigură calitatea predării-învăţării-evaluării materiei la disciplina de studiu şi a dezvoltării
studenţilor. De aceea apare necesitatea de instrumente pentru evaluarea calităţii lecţiei. În
subcapitolul dat propunem metodica evaluării lecţiei.
Calitatea lecţiei constă în faptul că ea reprezintă un rezultat complex al activităţii comune a
profesorului şi studenţilor ca participanţi ai procesului de învăţămînt. Despre calitatea lecţiei vorbim
atunci, cînd examinăm lecţia de pe poziţia calităţii procesului şi calităţii produselor/rezultatelor. În
calitatea lecţiei se reflectă calitatea muncii precedente (calitatea planurilor de învăţămînt şi
curriculumurilor, calitatea proiectării, calitatea instrucţiunii studenţilor).
Teoria didactică ne oferă mai multe modele de evaluare a lecţiei, de la centrarea pe anumite
variabile, pînă la unificarea lor în sistem, concretizate apoi în scheme de apreciere, utilizate în
activitatea de control (fişe de evaluare a lecţiei, în urma asistării şi protocolării ei).
Evaluarea lecţiei constituie o problemă didactică generală, care trebuie abordată în strînsă
legătură cu teoria managementului universitar. Analiza literaturii de specialitate ne demonstrează că
evaluarea managerială a lecţiei necesită: 1) competenţă pedagogică generală şi competenţă
metodică; 2) trăsături de personalitate, menite să asigure obiectivitate operaţională de măsurare,
apreciere şi decizie privind rezultatele obţinute de studenţi; 3) punerea în evidenţă a relaţiei
pedagogice existente între elementele care contribuie la proiectarea şi la realizarea activităţii
didactice (scopul lecţiei, obiectivele operaţionale, acţiunile realizate de studenţi, metodele
didactice); rezultatele obţinute de studenţi, raportate la obiective concrete şi resursele de învăţare; 4)
stabilirea cu exactitate a obiectivelor concrete şi compatibilitatea lor cu conţinuturile; 5) stabilirea
măsurii corespunderii rezultatelor atinse scopului şi obiectivelor operaţionale puse.
Stabilirea acestor particularităţi ne-a permis să constatăm că pentru elaborarea metodicii avem
nevoie de evaluarea şi autoevaluarea obiectivă a lecţiei. Evaluarea obiectivă a lecţiei se obţine
printr-un mecanism cu valoare de “feed-beck” extern şi intern. În cazul evaluării externe rezultatele

269
studenţilor angajează intervenţia din exterior a profesorului, rectorului, inspectorului universitar,
metodistului etc.; în cazul evaluării interne evaluarea pregăteşte trecerea spre un stadiu superior al
instruirii (autoinstruirii) şi educaţiei (autoeducaţiei) studenţilor.
Pentru evaluarea obiectivă a lecţiei avem nevoie de criterii clar definite, centrate pe variabile,
realizate în cadrul lecţiei în contextul interacţiunii profesor-grupa de studenţi. În cadrul lecţiei, în
opinia noastră, se pot evidenţia următoarele variabile: a) resursele studenţilor şi ale profesorului; b)
procesele interne dezvoltate; comportamentele psiho-sociale implicate; d) variabilele specifice
grupei de studenţi. În funcţie de aceste variabile, intervin mai multe modele de evaluare.
În rezultatul examinării literaturii de specialitate am reliefat următoarele modele de evaluare a
lecţiei: 1) modelul, centrat pe rezultate; 2) modelul, centrat pe procese; 3) modelul, centrat pe
comportamente; 4) modelul, centrat pe variabile specifice lecţiei; 5) modelul, centrat pe
caracteristicile de bază ale lecţiei.
Modelul de evaluare, centrat pe rezultate pune în evidenţă eficacitatea şi eficienţa lecţiei. În
calitate de criterii cu semnificaţie managerială pentru o astfel de evaluare a calităţii lecţiei se propun
a fi: a) procentuale (de ex., 86% din elevi realizează 68% din obiectivele concrete propuse); b)
numerice (toate obiectivele sau o parte dintre ele au fost atinse în cadrul lecţiei); c) cu rang maxim-
minim (toţi studenţii rezolvă toate sarcinile propuse, cu rang de complexitate maxim/mediu/minim).
Modelul indicat necesită instrumente proprii de evaluare. În calitate de instrument, în acest
sens, poate fi fişa de evaluare, care ne oferă: 1) date generale (data, universitatea, grupa, numele de
familie, prenumele şi numele profesorului, obiectul de studiu, cîţi studenţi sînt după registru, cîţi
studenţi sînt prezenţi, locul lecţiei în orar, schimbul; tema lecţiei, obiectivele lecţiei, resursele
didactico-materiale (materialele intuitive, aparatura tehnică, tabla, creta, buretele de şters tabla etc.);
2) date privind aprecierea activităţii didactice: capacitatea de proiectare corectă a obiectivelor
operaţionale; capacitatea de organizare şi realizare a conţinutului instruirii; capacitatea de
valorificare a metodologiei utilizate; calitatea şi oportunitatea evaluărilor; 3) aprecieri asupra
climatului psiho-social al lecţiei: condiţiile de studiu; stilul pedagogic al profesorului; relaţia
profesor-student; relaţia de microgrup; managementul grupei.
Rezultatele, consemnate prin fişa de evaluare, trebuie să aibă un caracter stimulativ, o valoare
formativă pentru studenţi şi profesor, evaluat de prorector, decan, inspector, profesor-metodist, şef
catedră, alţi colegi în condiţii de interasistenţă etc.
Modelul de evaluare a calităţii lecţiei, centrat pe procese, se bazează pe mai multe criterii: a)
înlănţuirea logică şi cronologică a acţiunilor şi operaţiilor parcurse; b) calitatea strategiilor didactice
aplicate; c) efectuarea corectă a unor acţiuni şi operaţii, cerute de activitatea didactică; d) încadrarea
în timp a operaţiilor realizate. În cadrul acestui model se pune accentul pe observare, descriere,

270
apreciere, interpretarea faptelor pedagogice şi psihosociale care intervin în dinamica lecţiei,
urmărind relevarea calităţilor şi a limitelor acestora în plan procesual.
Modelul centrat pe comportamente este orientat în special în direcţia măsurării şi apreciereii
următoarelor aspecte ale lecţiei: a) dinamica raporturilor de comunicare şi de interacţiune dintre
profesor şi student; b) tipul de autoritate, promovat de profesor care generează gradul de dirijare al
lecţiei; c) climatul psiho-social al lecţiei; d) stilul şi tonul (vioi, viguros, hotărît sau invers –
nehotărît, lent), cultura exprimării, limbajul nonverbal, stilul didactic al profesorului; e)
comportamentul profesorului prin comportamentele studenţilor, situaţii speciale de comportament,
în care se manifestă calităţile personale ale studenţilor; f) cazuri alarmante de indisciplină, ce anume
le-a provocat şi ce atitudine iau studenţii; g) independenţa organizatorică şi cognitivă a studenţilor;
h) priceperea de a stăpîni grupa, a organiza munca ei, a ridica spiritul activ, interesul, atenţia, a
respecta disciplina; i) atitudinea profesorului faţă de studenţi, conform particularităţilor lor; î) tactul
pedagogic; j) spiritul de observaţie, seriozitate, ingeniozitate, acurateţe şi emotivitate.
Prin modelul centrat pe variabile, specifice lecţiei, se identifică efectul de ansamblu al
instruirii, generat de: a) climatul psihosocial al grupeiei; b) disciplina clasei în raport cu numărul de
studenţi şi de situaţii; c) nivelul de pregătire generală al grupei; d) stilul didactic (de predare –
învăţare – evaluare) al profesorului; e) mediul social, cultural etc. din care provin studenţii etc.
La modelele evidenţiate poate fi adăugat modelul cu abordare sistemică a lecţiei, unde se
relevează următoarele criterii:
— conceperea proiectării lecţiei (criterii, elemente, echilibru, raţionalitate, variante etc.);
— precizarea adecvată a scopurilor şi obiectivelor operaţionale;
— analiza şi utilizarea resurselor, condiţiilor antrenate; analiza prelucrării şi realizării
conţinutului; respectarea principiilor didactice, a normativităţii;
— precizarea, alegerea, determinarea metodelor, strategiilor;
— precizarea, alegerea, utilizarea metodică a mijloacelor didactico-tehnice;
— organizarea, desfăşurarea lecţiei, îmbinarea situaţiilor;
— conducerea, dirijarea studenţilor în învăţare, stilul de predare;
— utilizarea tipurilor de evaluare, adaptarea situaţiilor în lecţie, utilizarea conexiunii inverse;
modelul de autoevaluare obiectivă, finală a activităţii.
Pentru evaluarea calităţii lecţiei sînt posibile criterii variate, care pot fi abordate global sau
detaliat, obiectiv sau selectiv, aplicate la o lecţie sau la multe lecţii etc. Totuşi atribuţiile unei lecţii
eficiente pot fi raportate la:
— contribuţia la “creşterea” cunoştinţelor, deprinderilor elevilor şi perfecţionarea celor
anterioare;
— contribuţia la dezvoltarea intelectuală a studenţilor;

271
 — economia de timp, realizată în dependenţă de densitatea sarcinilor de învăţare;
— organizarea şi succesiunea logică a etapelor, adoptarea variantelor structurale pentru
activizarea studenţilor;
— participarea studenţilor la toate etapele lecţiei, afirmarea rolului de coordonator al
profesorului de îndrumător; reacţia grupei pe parcursul activităţii;
— desfăşurarea şi realizarea muncii independente; mărimea gradului de dificultate, de aplicare
a sarcinilor.
Determinarea modelelor şi criteriilor de evaluare a calităţii lecţiei atrage după sine
determinarea strategiilor şi metodelor de evaluare. Cu alte cuvinte, este nevoie de a cunoaşte şi de a
aplica eficienţa metodologiei evaluării calităţii lecţiei. Metodologia evaluării calităţii lecţiei este
centrată prioritar în cercetarea noastră asupra măsurării şi aprecierii globale a rezultatelor şcolare,
obţinute de studenţi în timpul lecţiei, în vederea stabilirii de decizii optime, pentru îmbunătăţirea
calităţii. Metodologia în cauză asigură măsurarea şi aprecierea corectă a următoarelor tipuri de
rezultate şcolare:
— cunoştinţe acumulate (informaţii logice, definiţii, concepte de bază, formule, teoreme,
principii, legi, date, fapte, evenimente etc.;
— capacităţi intelectuale (calitatea raţionamentelor inductive, deductive, analogice), în condiţii
de învăţare reproductivă şi creativă, bazate pe dimensiunea operaţională a gîndirii (analiza,
sinteza, abstractizare, generalizare, comparaţie, concretizare logică), exprimată instrumental
(algoritmic, euristic) în raport de specificul sarcinilor didactice, incluse în cadrul
obiectivelor concrete ale lecţiei;
— trăsături de personalitate (atitudinea faţă de cunoaştere, condiţiile cognitive şi noncognitive
(afective, motivaţionale, volitive, caracteriale), confirmate pe parcursul lecţiei.
Putem afirma, astfel, că modelele de evaluare a calităţii lecţiei se identifică din interiorul
metodologiei didactice dezvoltate în spiritul teoriei curriculumului şi managementului instruirii.
Astfel, pentru evaluarea calităţii lecţiei avem la dispoziţie metode şi procedee de evaluare
tradiţionale şi complementare. Metodele tradiţionale de evaluare a calităţii sînt realizate prin trei
categorii de probe: orale (conversaţia, convorbirea, interviul), scrise (chestionarul, lectura,
compunerea, testele scrise), practice (lucrări practice, experimentul aplicat, modelarea, demonstraţia
aplicată, jocul didactic). Metodele de evaluare complementare cuprind: observarea sistemică a
activităţii, comportamentului studenţilor şi profesorului la lecţie (fişe de apreciere, scara de
clasificare, lista de control) investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, testele de cunoştinţe
etc.

272
 Evaluarea calităţii lecţiilor cere anumite strategii de evaluare. În cercetarea noastră am
evidenţiat strategiile în dependenţă de timpul de evaluare în structura lecţiei: evaluarea
iniţială/predictivă, evaluarea continuă/formativă, evaluarea sumativă/finală.
Argumentele aduse ne-au permis să determinăm corelaţiile între perioadele de timp, funcţiile
pedagogice, strategiile, metodele şi rezultatele şcolare, care formează cadrul managerial-didactic al
evaluării calităţii lecţiei, prezentat sub formă de matrice (Tabelul 39).
Tabelul 39
Cadrul managerial-didactic de evaluare a calităţii lecţiei

Perioade de Funcţia Strategia de Metodele de Rezultatele şcolare,

timp pedagogică evaluare evaluare, evaluate prioritar
specială adoptată folosite prioritar

Începutul lecţiei Diagnostică- Iniţială- Testul diagnostic, Cunoştinţele – capacităţi

prognostică predictivfă interviul, dobîndite anterior conform
chestionarul, scopului lecţiei, ca premisă
lucrări necesară pentru lecţia care
scrise/practice urmează să fie realizată

Pe tot parcursul Formativă- Continuă- Testul de Cunoştinţele – capacităţi

lecţiei formatoare formatoare capacitate, proiectate conform
conversaţia, obiectivelor concrete, la
observaţia, nivel de produs şi de proces
descoperirea,
modelarea

La sfîrşitul Sumativă- Finală - de Testul de succes, Cunoştinţele – capacităţi

lecţiei cumulativă bilanţ educaţional, învăţate, evaluate conform
explicaţia de- obiectivelor concrete,
monstrativă cumulate pe parcursul lecţiei
şi/sau sistemului de lecţii

Metodica evaluării calităţii lecţiei include 20 de parametri generalizatori de evaluare. Fiecare

indicator al calităţii lecţiei este repartizat în unul dintre cele cinci blocuri, după cum urmează:
I. Evaluarea conţinutului materiei de studiu la lecţie.
a) caracterul ştiinţific, accesibilitatea materiei de studiu;
b) actualitatea materialului şi legătura lui cu viaţa (unitatea teoriei cu practica);
c) gradul de noutate, problematizare şi atracţie a informaţiei instructive;
II. Evaluarea eficienţei modalităţilor de activitate a profesorului la lecţie, tehnologia
didactică.
a) raţionalitatea şi eficienţa folosirii timpului la lecţie, optimul tempoului, consecutivitatea şi
schimbul tipurilor de activitate pe parcursul lecţiei;

273
 b) gradul intuitivităţii, raţionalităţii şi eficienţei utilizării seturilor instructiv-metodice,
materialelor didactice, mijloacelor tehnice de instruire, amenajarea cabinetului cu utilaje;
c) eficienţa evaluării activităţii studenţilor şi nivelul cerinţelor, în baza cărora s-a efectuat
evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
d) locul şi rolul evaluării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la lecţie;
e) gradul de influenţă estetică a lecţiei asupra studenţilor;
f) folosirea tehnologiilor valeologice, respectarea regulilor de protecţie şi securitate a muncii
în cadrul lecţiei.
III. Cultura generală şi comunicativă a profesorului, stilul de comportare.
a) erudiţia generală a profesorului;
b) cultura vorbirii, tempoul, dicţia, exteriorul, mimica, gesturile profesorului;
c) politeţea şi democratismul comunicării profesorului cu studenţii.
IV. Evaluarea caracteristicilor de bază ale activităţii studenţilor la lecţie.
a) gradul activităţii cognitive, creativităţii, independenţei studenţilor;
b) nivelul dezvoltării deprinderilor şi priceperilor generale de învăţare şi speciale;
c) gradul de disciplină, organizare şi cointeresare a studenţilor la lecţie.
V. Evaluarea obiectivelor şi rezultatelor lecţiei.
a) realismul şi precizia formulării, trasarea obiectivelor şi îndeplinirea lor.
b) gradul influenţei instructive a lecţiei asupra studentului (ce şi cît au învăţat);
c) gradul de influenţă educativă a lecţiei (ce şi în ce măsură a contribuit lecţia la educaţia
studenţilor);
d) gradul de influenţă a lecţiei la dezvoltarea studenţilor (ce şi în ce măsură a contribuit la
dezvoltarea lor).
VI. Autoevaluarea formativă şi sumativă a lecţiei.
La aplicarea acestei metodici pentru evaluarea calităţii unei lecţiei concrete se pot aplica toţi
indicatorii, deşi în unele cazuri unii indicatori pot fi anulaţi. Utilizarea procedurilor qualimetrice
speciale permit corectarea listei indicatorilor de evaluare, completînd-o sau reducînd-o, introducînd
alţi indicatori în locul celor evidenţiaţi de noi.
Sensul procedurii date constă în faptul că, pentru determinarea gradului de manifestare a
fiecărui indicator, dintre cei 20 indicatori ai calităţii lecţiei, se stabilesc trei niveluri de evaluare: 0 –
indicele nu se manifestă; 1 – indicele se manifestă parţial; 2 – indicele se manifestă pe deplin.
Evaluarea integrală a calităţii lecţiei (Ql) este raportul sumei punctelor acumulate pentru toţi
indicatorii (ΣQ), manifestaţi în cadrul unei sau altei lecţii, la numărul maximal posibil de indicatori
(Qmax), exprimat în procente: Q l = (ΣQ : Qmax). 100%.

274
 De exemplu: Qmax pentru 20 indicatori va constitui 40 puncte, pentru 19 – 38 puncte, pentru
18 – 36 puncte etc.
Esenţa exprimării integrale a calităţii lecţiei în procente constă în evidenţierea gradului de
dezvăluire a potenţialului, manifestarea posibilităţilor avute cu scopul realizării diferitor tipuri de
comparaţii şi analize. În cazul acestei abordări se operează cu date statistice medii a indicatorilor
pentru anul de studiu la diferite discipline, clase, grupe paralele; este raţional de vorbit nu atît
despre calitatea lecţiilor, cît despre eficienţa activităţii reuniunilor metodice, colectivelor grupelor,
accesibilitatea realizării unor curriculumuri ale disciplinelor cu studiu aprofundat etc.
Cu ajutorul metodicii evaluării calităţii lecţiei se poate determina eficienţa activităţii diferitor
profesori. Pentru aceasta datele se introduc în fişă (Tabelul 40 )

Tabelul 40
Fişă pentru determinarea eficienţei activităţii cadrelor didactice

Numele, prenumele profesorului Grupa Calitatea lecţiilor Media indiciului calităţii lecţiilor

Eficienţa, în cazul nostru, se tratează drept o componentă rezultativă a calităţii procesului de

învăţămînt în universitate, ca dimensiune a actualizării calităţii potenţiale a sistemului de învăţămînt
din universitate, ca reflectare a comparării rezultatelor reale (parametrilor) ale procesului de
învăţămînt cu rezultatele planificate (etalonate), ca grad de atingere a scopului, rezultatului, ca
rezultat al operaţiilor, acţiunilor participanţilor la procesul de învăţămînt (instruire, educaţie,
dezvoltare).
Aplicarea metodicii evaluării calităţii lecţiei au permis să elaborăm tehnologia evaluării, să
prelucrăm mecanismul îndeplinirii acţiunilor analitice şi de luare a deciziilor manageriale.
Avînd la dispoziţie setul de indicatori, evaluatorul calităţii lecţiei, determină nivelul
manifestării indicatorilor, atribuindu-le o notă (0; 1; 2), operînd cu rezultatele perceperii personale
(convingerea, claritatea, echivalenţa, incontestabilitatea etc.), cu date obiective (volumul
materialului însuşit, numărul de studenţi interogaţi, numărul materialelor intuitive,, asigurarea cu
manuale, hărţi, scheme etc.), folosind evaluarea calitativă în cadrul lecţiei (“bune”, “suficient”,
“insuficient”).
Este binevenit să se discute împreună cu profesorul evaluările unor indicatori şi blocuri de
evaluare, iar în caz de necesitate să se corecteze reieşindu-se din argumentele lui. Evaluarea integră
a calităţii lecţiei, exprimată în procente, poate fi transferată în scala de 5 puncte, aplicîndu-se scala
de tip proporţional, care satisface cerinţele principiului repartizării normale. În cadrul cercetării am

275
aplicat următoarea schemă de transfer: 1 punct – 49,5% şi mai puţin; 2 puncte – 50,0 -62,0%;
3 puncte – 62,0 – 74,5%; 4 puncte – 75,0 – 87,0%; 5 puncte – 87,0 – 100%.
Evaluarea integrală a calităţii lecţiei în procente sau în puncte conform scalei de 5 puncte nu
este un scop în sine, deoarece evaluarea cantitativă generalizată, nivelează, într-o măsură oarecare,
iar în unele cazuri, denaturează realitatea. După ea este uneori dificil de făcut concluzii despre
structura calităţii. Reieşind din aceasta, este raţional de prezentat rezultatele evaluării sub formă
desfăşurată, sub formă obişnuită, adică cu ajutorul tabelelor, unde sînt indicate evaluările (0; 1; 2)
pentru fiecare indicator, cît şi după cele cinci blocuri ale calităţii lecţiei. Prezentarea grafică a
datelor statistice ne permite să urmărim dinamica indicilor şi blocurilor în timp, să comparăm
rezultatele evaluării profesorilor, grupelor, curriculumurile educaţionale (Fig. 15).
%
100

50

0
№1 №2 №3 №4 №5 blocuri
Fig. 15. Prezentarea grafică a rezultatelor evaluării calităţii lecţiei.
În practica managementului calităţii procesului de învăţămînt se acumulează date statistice
despre lecţii, desfăşurate în cadrul sistemului de atestare a profesorilor, la realizarea planificării
procesului de învăţămînt, organizării lucrului metodic. De exemplu, cu ajutorul unei astfel de
statistici se fac concluzii despre nivelul pregătirii metodice a profesorilor, capacitatea lor de a folosi
tehnologiile educaţionale noi, despre dezvoltarea lor profesională. Pentru asigurarea obiectivităţii
concluziilor, datele evaluării la acest compartiment se grupează pe grupe.
Metodica evaluării calităţii lecţiei este un instrument eficient al managementului calităţii
procesului de învăţămînt în instituţiile universitare. Caracteristicile de ieşire din acest sistem sînt
instrucţiunea studenţilor, realizările personale ale profesorilor şi instruiţilor, satisfacerea
participanţilor procesului de învăţămînt despre mersul şi rezultatele lui.

276