Sunteți pe pagina 1din 12

Revista de Asisten]\ Social\, anul X, nr.

4/2011, 117-127
www.revistadeasistentasociala.ro

Supervizarea, formã de formare continuã


în domeniul asistenþei sociale
[Supervision, Form of Continuing
Education in Social Work]
Adriana Florentina Cãlãuz*
Patricia Luciana Runcan**

Abstract. In a society characterized by an accelerated momentum, it appears more


and more evident that professionals need to receive continuous training. In these
conditions, the supervision is a training and learning solution to maintain efficiency.
The formative function of supervision consists in a learning process of working
experience, focusing on the practice. This study aims to analyse the professional
performance of social workers in terms of organizational, motivational and educational
factors. The results highlight the necessity of training and supervision of social
services.

Keywords: supervision, social services, continuous training

Supervizarea în asistenþa socialã se aflã într-un proces de dezvoltare care a demarat


încã din secolul al XIX-lea. În primii ani de asistenþã socialã, supervizarea era un mijloc
de monitorizare a voluntarilor ºi studenþilor la locul de practicã. Studenþii învãþau practica
asistenþei sociale în sesiuni de supervizare individualã la locul de practicã (Ming-sum
Tsui, 2004, 32). Unii cercetãtori susþin cã supervizarea în asistenþa socialã a îndeplinit la
început funcþia educativã (Austin, 2004, 105). În fazele urmãtoare, programele formale
de pregãtire includeau domeniul supervizãrii ca parte a procesului de învãþare în care
ºedinþele individuale au devenit forma dominantã de supervizare a sudenþilor (Kadushin,
1992, 76). Supervizarea studenþilor a influenþat forma supervizãrii personalului din
asistenþã socialã. Mai târziu, supervizarea studenþilor ºi supervizarea personalului au luat
drumuri diferite.
Dupã integrarea teoriilor psihanalitice în practica asistenþei sociale, supervizarea devine
ºi un proces terapeutic, de înþelegere a conºtiinþei de sine, a propriilor atitudini personale
ºi sentimentelor ce sunt importante în munca profesionalã. ªi influenþa psihodinamicã a

* North University of Baia Mare, Faculty of Letters, Department of Humanities, St. Dr. Victor Babe[,
no 62/A 430083, Baia Mare, Maramure[, tel.: 0262/218922, E-mail: adrianacalauz@yahoo.com
** West University of Timi[oara, Faculty of Psychology and Sociology, Vasile Parvan Boulevard,
4 30223, E-mail: patyruncan@yahoo.com
118 A.F. Cãlãuz, P.L. Runcan / Supervizarea, formã de formare continuã în domeniul asistenþei
sociale [Supervision, Form of Continuing Education in Social Work]

rãmas în procesul supervizãrii, dar supervizarea în asistenþa socialã a evoluat, devenind un


proces pe tot parcursul carierei profesionale.
Dezvoltarea supervizãrii în asistenþa socialã poate fi perceputã ca rezultat al influenþelor
externe ºi al for]elor de profesionalizare timp de 125 de ani, al influenþelor mai noi,
incluzând ºi viziunile social politice ºi ideologice despre bunãstare. Forþele interne din
asistenþã socialã reflectã cãutãrile asistenþilor sociali de obþinere a respectului ºi recunoaº-
terii statutului profesional prin înfiinþarea de instituþii de formare profesionalã ºi asociaþii
profesionale, utilizarea cunoºtinþelor ºtiinþifice în practicã ºi apariþia codurilor de eticã, de
sprijin ºi monitorizare.
Nivelul competenþelor profesionale ale personalului angajat în serviciile sociale determinã
direct calitatea serviciilor prestate. În scopul îmbunãtãþirii competenþelor, angajaþii trebuie sã
beneficieze de supervizare profesionalã, de un program ajustat de formare profesionalã continuã,
precum ºi de posibilitatea de promovare în funcþie de cuno[tinþele ºi abilitãþile profesionale.
Ca urmare a tendinþelor de globalizare a proceselor profesionale, ºi în România
supervizarea va deveni o componentã superioarã de dezvoltare profesionalã realizatã de
supervizori pregãtiþi în mod special sã devin㠄educatori de reflecþie”, cum îi numeºte
Linda Sten, ºi cu o extraordinarã expertizã în domeniile sociale în care activeazã (protecþia
copilului, asistenþa socialã a persoanelor adulte sau în speþã pe un anumit palier de intervenþie,
de exemplu, copilul abuzat). În þara noastrã, o modalitate de supervizare profesionalã a
asistenþilor sociali poate fi oferitã de cãtre cabinetele individuale ºi societãþile civile
profesionale de asistenþã socialã. Aceste cabinete ºi societãþi civile, înfiinþate în baza unor
hotãrâri ale Colegiului Naþional al Asistenþilor Sociali, pot oferi servicii de supervizare în
baza unor contracte de prestãri de servicii.
Învãþarea prin supervizare este o situaþie creatã într-un spaþiu artificial, ce oferã
posibilitatea formulãrii întrebãrilor, contribuind la procesul de schimbare ºi dezvoltare.
Elementul esenþial, modalitatea principalã de realizare a învãþãrii este autoreflecþia. În
prezenþa supervizorului, persoana supervizatã dobândeºte o capacitate tot mai profundã de
autoreflectare asupra modului propriu de funcþionare (Muntean, 2007, 86).
Supervizarea asistenþei sociale poate fi perceputã ca un efort de învãþare continuã pentru
a menþine calitatea serviciilor. Supervizarea este un pod peste prãpastia dintre educaþie ºi
practicã, o punte între educaþia provenitã din ºcoli ºi realitatea din serviciile sociale
(Munson, 2002, 15). Ea este ast\zi, o importantã sursã de formare a asistentului social,
atâta vreme cât formarea în câmpul practicii este necesarã pentru aceastã profesie cu o
dinamicã teoreticã ºi practicã remarcabile (Munson, 2002, 19).
Asun Llena Berne precizeazã cã supervizarea este un proces educativ care sprijinã ºi
consolideazã realizarea obiectivelor de îndeplinit ºi îmbunãtãþirea practicii. Este un proces
dinamic de orientare ºi consultare în cadrul instituþiei, cu asistenþi sociali direct implicaþi în
acþiune, o alianþã de muncã între practicieni, o întâlnire eticã, profesionalã ce furnizeazã
suport ºi încurajare în ceea ce priveste practica.
Supervizarea este esenþialã pentru procesul de învãþare în cadrul domeniului de aplicare
practicã, în cazul nostru, al asistenþei sociale ºi ar trebui sã fie vãzutã ca un mijloc de
încurajare a evaluãrii de sine ºi a formãrii deprinderilor reflective ºi analitice.

Rolul de formator al supervizorului


Principala responsabilitate a supervizorului în rolul sãu de formator este sã-l înveþe pe
lucrãtor cum sã-ºi facã munca (Kadushin, 1992, 69-70) Aceasta presupune cunoaºterea
conþinutului, aplicarea unui mod eficient de predare ºi crearea, menþinerea ºi gestionarea
unui mediu social ºi emoþional care sã stimuleze învãþarea (Williams, 1995, 105).
Revista de Asisten]\ Social\, nr. 4/2011 119

Rolul formativ al supervizorului este sã-l înveþe pe supervizat sã poatã explora liber
soluþia acceptabilã, sã-ºi dezvolte autocunoaºterea, sã se confrunte cu propriile dileme
(Banyai, 2007, 258).
Dup\ Zorga (1997, 339, vol. 16), rolul supervizorului constã în crearea unui cadru
sigur în care sã poþi experimenta noi modele comportamentale. În relaþia lor cu subordonaþii,
supervizorii modeleazã unele din abilitãþile utilizate de aceºtia în practica lor cotidianã. În
paralel, supervizorul constituie pentru personal un model de conducere ºi negociere în
sistem. Modul în care supervizorul faciliteazã învãþarea este un model de punere în practicã
a aceluiaºi rol în activitatea angajaþilor cu familiile. Supervizarea eficientã necesitã niºte
abilitãþi de antrenare a lucrãtorului în procesul de învãþare.
Obiectivul supervizorului în rolul sãu de formator este acela de a „crea un climat de
lucru în care sã se aprecieze, sã se punã la dispoziþie ºi sã se asigure accesul la perfecþionare
profesional㔠(Moore, 1995, 19).
Supervizorul trebuie sã descopere felul în care învaþã supervizatul (Westheimer, 1977,
70-76). Supervizorul este acela care trebuie sã îºi adapteze stilul de predare. Unii supervizaþi
sunt silitori. Ei învaþã mergând de la punctul 1 la punctul 2, la punctul 3 º.a.m.d. Alþii se
bazeazã pe inspiraþie. Alþi lucrãtori au nevoie de timp ca sã asimileze informaþia. Unii sunt
hoþi buni furând idei. Unii supervizori trebuie sã ducã o luptã cu asistentul social la fiecare
pas înainte pentru ca acesta sã accepte o idee (Moore, 1995, 66). Existã ºi dintre aceia care
învaþã doar vãzând lucrurile ºi alþii care învaþã doar auzindu-le. Unii învaþã bine singuri,
alþii învaþã bine în grup. Deci este nevoie de supervizare de grup precum ºi de sesiuni
individuale (Kaplan, Wheeler, 1993, 339-346).
Supervizorii sunt cei care trebuie sã evidenþieze relevanþa noii învãþãri dintr-un material,
carte, raportându-l la un caz (Austin, 2004, 119). Aceasta înseamnã cã supervizorii trebuie
sã gãseascã o cale uºoarã de þinere la curent. O cale ar putea fi s\ cear\ echipei sã citeascã
revistele profesionale de bazã ºi sã se discute despre asta la `nt^lniri (Holloway, 1994, 297).

Analiza performanþelor profesionale

Existã trei domenii care pot influenþa performanþa profesionalã a unui angajat: sistemul organi-
zaþional, disponibilitatea sau motivaþia ºi abilitatea/competenþa (Cooke, McMahon, 2004, 50).
Toate cele trei domenii sunt importante. Ca supervizori, trebuie sã þinem cont de toate
trei ºi sã fim conºtienþi de înclinaþiile noastre personale. De exemplu, dacã eu sunt de pãrere
cã performanþa profesionalã este numai o chestiune de abilitate ºi competenþã, s-ar putea sã
neglijez aspectele de sistem care influenþeazã capacitatea angajatului de a-ºi rezolva sarcinile.
Suntem câteodatã înclinaþi sã credem cã formarea este rãspunsul la toate problemele, dar
existã ºi alte aspecte care influenþeazã performanþa ºi pe care formarea nu le poate aborda.
Structurile ºi resursele organizaþionle care stau la dispoziþia lucrãtorului sunt:
– instrumente pentru realizarea activitãþii;
– sprijin din partea colegilor ºi supervizorilor;
– supervizare pentru asigurarea respectãrii standardelor de lucru;
– un volum rezonabil de muncã;
– resurse pentru furnizarea de servicii cãtre clienþi (Cooke [i McMahon, 2004, 53).

În lipsa unuia dintre aceste elemente sau a tuturor, lucrãtorului îi va fi foarte dificil sã
desfãºoare o muncã de calitate. Formarea, în ceea priveºte gestionarea timpului, îl ajutã sã
lucreze mai inteligent, dar nu îi e de nici un ajutor în rezolvarea unui volum de muncã prea
120 A.F. Cãlãuz, P.L. Runcan / Supervizarea, formã de formare continuã în domeniul asistenþei
sociale [Supervision, Form of Continuing Education in Social Work]

mare. Abordarea acestor aspecte constituie o problemã organizaþionalã care influenþeazã


performanþa, dar care nu se rezolvã prin formarea lucrãtorului.
La mijloc se gãsesc factorii legaþi de dorinþa sau motivaþia angajatului de a realiza
sarcinile de muncã. Factorii interni, care þin de lucrãtor, sunt:
– aprecierea ºi grija pentru munca în sine;
– interesul pentru ceea ce face;
– dorinþa de autoperfecþionare ºi dezvoltare profesionalã (Cooke [i McMahon, 2004, 55).

Acestea pot evolua cu timpul, iar formarea poate sprijini angajaþii oferindu-le energie ºi
încredere, dar nimeni nu-i poate învãþa cum sã le facã sau sã le posede.
Al treilea domeniu care poate influenþa obþinerea performanþelor este cel legat de
„abilitate sau competenþã”. Acesta este domeniul care priveºte cunoºtinþele ºi deprinderile
necesare asistentului social în îndeplinirea sarcinilor de serviciu, presupunând cã beneficiazã
deja de disponibilitate ºi suport organizaþional. Dacã abilitãþile ºi cunoºtinþele existã, atunci
nu e nici o problemã. Dacã nu, ca în cazul noilor angajaþi, ca sã sprijinim, putem utiliza un
instrument numit Evaluarea nevoilor de formare (Cooke [i McMahon, 2004, 57).

Formarea continuã ºi dezvoltarea profesionalã


a personalului
Formarea are ca scop dezvoltarea capacitãþii profesionale a supervizorului prin consolidarea
cunoºtinþelor ºi abilitãþilor în curs de dezvoltare, inclusiv o mai mare con[tiinþã de sine
(Barker, 1995, 22). Formarea include predarea cu privire la toate aspectele sociale ale
muncii cum ar fi: relaþia ºi munca cu clientul, lucrul în echipã, regulamente, legi etc.
În general, se face distincþia între programele de educaþie ºi cele de instruire în domeniul
serviciilor sociale. Programele de educaþie au scopul de a facilita înþelegerea problemelor,
în timp ce instruirea vizeazã aspecte concrete ºi dobândirea de abilitãþi specifice.
În literatura de specialitate se face de asemenea distincþia ºi între conceptele de instruire
ºi dezvoltare profesionalã. Astfel, instruirea este prezentatã ca predarea unui material
relativ restâns ºi structurat, cu aplicabilitate imediatã în practicã, iar dezvoltarea profe-
sionalã se referã la intenþia de a îmbunãtãþi capacitatea de luare a deciziilor, comunicarea
interpersonalã, autocunoaºterea ºi motivarea (Gherguþ, 2003, 47). Dupã unii autori, pregãtirea
profesionalã vizeazã de obicei pregãtirea pentru o activitate specificã sau pentru obþinerea
unor aptitudini specifice, iar dezvoltarea profesionalã este orientatã, centratã pe post, pe
cerinþele postului, pe sarcinã [i sugereazã o viziune mai largã asupra acumulãrii de cunoºtinþe
ºi aptitudini (Palos, Sava, Ungureanu, 2007, 32). Dupã pãrerea mea, pregãtirea profesionalã
în contextul muncii ºi dezvoltarea profesionalã pot fi abordate împreunã în activitatea de
supervizare, deoarece ambele vizeazã îmbunãtãþirea capacitãþilor profesionale ale personalului.
În literaturã ºi în practicã întâlnim de asemenea, formarea profesionalã continuã.
Formarea continuã reuneºte activitãþi diferite într-o abordare sistematicã. Se întâlnesc
modalitãþi diferite de formare. Formarea continuã se susþine atât prin demersul individual,
cât ºi prin cel grupal în cadrul organizatoric instituþional (Schifirneþ, 1997, 78).
Când activitatea de formare are ca þintã grupul, lucrul în grup este forma de învãþare
prin cooperare. Metodele de formare sunt interactive, deschid cãtre dezbateri, discuþii
cu implicaþii consistente în propria formare, cu dezvoltarea gândirii critice ce con-
cureazã la creºterea imaginii de sine (Schifirneþ, 1997, 84). Participarea se realizeazã
prin alegerea sarcinilor, evaluarea realizãrilor ºi stabilirea þintelor de perfecþionare
(Kidd, 1981, 49-51).
Revista de Asisten]\ Social\, nr. 4/2011 121

Procesele de formare se susþin pe:


– modelare, ce permite ca toate aspectele formãrii iniþiale ºi continue sã devinã model
pentru activitatea proprie ºi persoana care se educã sã devinã ea însãºi model;
– procesarea ºi reflexia asupra propriei activitãþi, ce permite valorificarea discuþiei ºi a
feedbackului;
– aplicarea ºi valorificarea a ceea ce învaþã în viaþa realã, în practica profesionalã;
– instruire, ce are rol esenþial în sprijinirea efortului de stabilire a sarcinilor proprii ºi în
realizarea acestora (Palos, Sava, Ungureanu, 2007, 35).
Gherguþ descrie ciclul pregãtirii profesionale în mai multe etape:
– politica de pregãtire profesionalã a organizaþiei, politicã specificã cu privire la resursele
umane;
– stabilirea modului de organizare a pregãtirii profesionale. Punerea în practicã a politicii
organizaþiei se poate realiza în mai multe moduri. Existã organizaþii ce preferã asigurarea
unei sistematizãri pe plan intern a pregãtirii profesionale, altele apeleazã la colaboratori
externi, precum instituþiile de înv\þãmânt, firmele de consultanþã sau diferiþi ofertanþi de
programe;
– identificarea nevoilor de pregãtire profesionalã. Analiza nevoilor de pregãtire trebuie sã
cuprindã informaþii provenite de la trei niveluri: nivelul organizaþional, nivelul postului,
nivelul individual;
– planificarea pregãtirii profesionale. Programele pot fi formale ºi informale, se pot
desfãºura în timpul sau în afara programului de lucru ºi subliniazã numãrul ºi categoriile
de personal vizate, tematica ºi conþinutul activitãþilor, metodele de pregãtire propuse,
programarea preliminarã a activitãþilor ºi costurile (Gherguþ, 2003, 66-69).

De asemenea, el menþioneazã ca metode de pregãtire ºi dezvoltare profesionalã la locul


de muncã, în timpul programului de lucru:
– instruirea la locul de muncã;
– supervizarea în timpul desfãºurãrii activitãþii;
– delegarea de sarcini noi;
– înlocuirea temporarã a ºefului ierarhic;
iar ca metode de pregãtire desfãºurate în afara programului:
– discuþiile de grup;
– exerciþiile din timpul jocurilor de rol;
– exerciþii de dezvoltare a deprinderilor;
– cursuri de lungã duratã (Gherguþ, 2003, 74).

Evaluarea pregãtirii profesionale face parte din procesul formãrii, iar metodele ei
urmãresc sã obþinã feedbackul privind rezultatele, sã stabileascã cu ajutorul acesteia valoarea
formãrii în vederea unei eventuale îmbunãtãþiri a programului, dacã aceasta este necesarã.
Evaluarea poate fi conceputã ºi ca un proces în care se pot mãsura urmãtoarele aspecte:
– reacþia sau atitudinea beneficiarilor faþã de structura ºi calitatea programului de formare;
– cunoºtinþele acumulate;
– modificarea comportamentului celor instruiþi;
– rezultatele practice obþinute în urma pregãtirii (Cooke, McMahon, 2004, 57-58).

Supervizorul trebuie sã fie capabil sã realizeze aceste tipuri de activitãþi precizate


anterior, sã asigure formarea propriului personal, eventual ºi a altor grupuri din cadrul
organizaþiei. De aceea, supervizorul trebuie sã se simtã confortabil în funcþia pe care o
deþine ºi sigur pe capacitatea lui de a forma personalul în aspectele importante ale profesiei.
122 A.F. Cãlãuz, P.L. Runcan / Supervizarea, formã de formare continuã în domeniul asistenþei
sociale [Supervision, Form of Continuing Education in Social Work]

Supervizorul trebuie s\ pledeze pentru formarea angajaþilor ºi sã se asigure cã aceºtia


primesc instruirea necesarã pentru a duce la bun sfârºit sarcinile care le revin. Vor fi unele
ocazii când formarea e realizatã de supervizor ºi altele când se pot invita formatori din
exterior. Reuniunile cu personalul sunt ocazii minunate de formare a personalului.

Studiu privind analiza performanþelor profesionale


ale asistenþilor sociali
Scopul studiului
Acesta constã în analiza performanþelor profesionale ale asistenþilor sociali din cadrul
serviciilor de asistenþã socialã, din perspectiva factorilor organizaþionali, motivaþionali/
personali ºi a nevoilor de formare ale acestora.

Obiectivele studiului
Obiectivele vizeazã analiza aspectelor problematice care influenþeazã rezultatele profesionale
în domeniul asistenþei sociale, prin prisma urmãtoarelor criterii:
a) resursele organizaþionale: existenþa instrumentelor pentru realizarea activitãþii, încãr-
cãtura de sarcini, a volumului de muncã, a muncii în echipã;
b) factori formativi: existenþa unor programe de formare profesionalã ºi participarea la
acestea, existenþa discuþiilor pe caz, evaluãri periodice privind cunoºtinþele, abilitãþile ºi
nevoile de formare, accesului la informaþii specifice, altele;
c) factori motivaþionali: aprecierea ºi grija pentru munca în sine, interesul faþã de
problemele clienþilor, dorinþa de perfecþionare ºi dezvoltare personalã, dezvoltarea ºi
menþinerea relaþiilor cu colegii, menþinerea locului de muncã.

Lotul de cercetare
Lotul de cercetare a fost format dintr-un num\r de 133 de asistenþi sociali din cadrul
diverselor servicii de asistenþã socialã, servicii de stat [i neguvernamentale, primare [i
specializate, servicii sociale din cadrul primãriilor, direcþiilor de asistenþã socialã ºi protecþie
a copilului.

Metoda de cercetare
Studiul s-a realizat prin aplicarea unui chestionar (anexa 2) ce a cuprins un numãr de nouã
întrebãri închise ºi deschise cu privire la diversele aspecte, limitele privind formarea
continuã, programele de formare frecventate, instituþiile formatoare, aspectele organizaþionale
de sprijin ºi suport, aspectele individuale/personale care influenþeazã procesul muncii în
asistenþa socialã.
În ceea ce priveºte analiza rãspunsurilor la chestionarul aplicat, calculul statistic a fost
realizat cu ajutorul programului SPSS-varianta 17.

Analiza ºi interpretarea rezultatelor


Doar 54,5% din asistenþii sociali chestionaþi au participat în ultimul an la activitãþi de
dezvoltare a performanþelor profesionale.
Revista de Asisten]\ Social\, nr. 4/2011 123

La întrebarea nr. 2 privind tipul de activitãþi la care au participat:


– 25% au fost implicaþi în elaborarea ºi implementarea de proiecte ºi programe;
– 25% au participat la conferinþe ºi simpozioane;
– 45% au participat la workshopuri.
– 63,6% dintre cei chestionaþi cunosc instituþii, organizaþii care sprijinã prin programele
lor nevoile de formare ale asistenþilor sociali.

În ceea ce prive[te factorii organizaþionali ºi gradul în care aceºtia afecteazã realizarea


activitãþii profesionale, r\spunsurile asistenþilor sociali sunt redate `n tabelul 1:

Tabelul 1. Factorii organizaþionali ºi gradul în care ei


afecteazã realizarea activitãþii profesionale

1. Volumul mare de muncã 38,7%


2. Lipsa instrumentelor/resurselor pentru realizarea activitãþii 29%
3. Supraîncarcarea cu sarcini diverse, altele decât rezolvarea cazurilor 19,3%
4. Lipsa muncii în echipã 6,4%
5. Altele 6,45%

Dintre factorii organizaþionali, cel care afecteazã cel mai mult calitatea muncii în
domeniul serviciilor sociale este volumul mare de muncã relevat prin numãrul ridicat de
cazuri active la un asistent social.
Analiza problemelor care privesc formarea scot în evidenþã aspectele redate `n tabelul 2.

Tabelul 2. Probleme care privesc formarea

1. Lipsa unor programe de formare profesionalã 52,1%


2. Lipsa discuþiilor pe caz 12,5%
3. Lipsa accesului la informaþii specifice 12,5%
4. Lipsa evaluãrilor periodice privind cunoºtinþele, abilitãþile ºi nevoile de formare 9,3%
5. Altele 3,1%

În concluzie, dintre problemele care privesc formarea, cea mai evidentã este lipsa unor
programe de formare profesionalã.
Motivaþiile asistenþilor sociali pentru realizarea activitãþilor sunt, în ordinea prioritãþilor,
redate `n tabelul 3.

Tabelul 3. Motivaþii ale asistenþilor sociali pentru realizarea activitãþilor


1. Interesul faþã de problemele clienþilor 39,4%
2. Dorinþa de perfecþionare ºi dezvoltare personalã 33,3%
3. Aprecierea ºi grija pentru munc\ în sine 21,2%
4. Dezvoltarea ºi men]inerea relaþiilor cu colegii 6,1%

Aspectele privind oferirea sprijinului pentru realizarea activitãþilor sunt prezentate `n


tabelul 4.
124 A.F. Cãlãuz, P.L. Runcan / Supervizarea, formã de formare continuã în domeniul asistenþei
sociale [Supervision, Form of Continuing Education in Social Work]

Tabelul 4. Lacune în acordarea sprijinului

1. Lipsa sprjinului în gestionarea stresului profesional 75,8%


2. Lipsa sprijinului din partea supervizorului în rezolvarea cazurilor 9,1%
3. Lipsa de înþelegere a supervizorului faþã de problemele asistenþilor sociali 9,1%

Peste 50% dintre asistenþii sociali au participat în ultimul an la diverse activitãþi de


dezvoltare a performanþelor profesionale.
Din rãspunsurile la întrebarea deschisã 2, prin care li se cere sã precizeze activitãþile de
dezvoltare a performanþelor profesionale la care au participat, rezultã cã este vorba de
implicarea în elaborarea ºi implementarea de programe/proiecte ale organizaþiilor din care
fac parte, participarea la conferinþe ºi simpozioane, cea mai întâlnitã activitate fiind cea de
participare la workshopuri.
Din rãspunsuri reiese cã se cunosc destul de bine conceptele de formare ºi dezvoltare
profesionalã. Se face corect referire la acestea prin rãspunsurile privind tipurile de activitãþi
la care au participat pentru formare sau dezvoltare.
Majoritatea asistenþilor sociali cunosc instituþiile care sprijinã nevoile de formare ale
asistenþilor sociali prin programele lor, însã mai puþin de jum\tate dintre ei au participat
pânã în prezent la astfel de programe dupã angajare.
Asistenþii sociali sunt puþin interesaþi de îmbunãtãþirea formãrii lor. Cele mai frecventate
programe de formare sunt cursurile postuniversitare de specialitate. Cu toate acestea, ei
declarã cã sunt insuficiente programele de formare profesionalã continuã.

Concluzii ºi recomandãri
Cea mai mare problemã organizaþionalã cu care se confruntã asistenþii sociali în prezent
constã în volumul mare de muncã.
În ceea ce priveºte motivul care îi determinã cel mai mult în realizarea activitãþilor
profesionale, primeazã interesul faþã de problemele clienþilor.
Asistenþii sociali nu primesc sprijin pentru rezolvarea problemelor emoþionale ce rezultã
din munca cu cazurile dificile. Munca cu cazurile sociale, adeseori dramatice, pentru care
nu întotdeauna existã soluþii convenabile, determinã o încãrcare emoþionalã, sentimentul
eºecului personal ºi stres în faþa cãruia sunt activate o mulþime de mecanisme defensive.
Frecvent întâlnit e mecanismul negãrii sau al diminuãrii gravitãþii unor cazuri (a cãror
asumare ar fi foarte dificilã sau culpabilizantã), al proiecþiei (în care responsabilii ierarhici
superiori sunt vinovaþi pentru incapacitãþile noastre sau cazurile sociale însele sunt percepute
a fi rezistente la intervenþii etc.), al inversiunii afective, al raþionalizãrii (cu gãsirea unor
justificãri acceptabile pe diferite paliere care ne diminueazã responsabilitatea) sau, pur ºi
simplu, un blocaj acþional, o incapacitate de a ºti de unde sã înceap\ etc.
Toate acestea sunt mecanisme de apãrare reale care ar trebui sã fie gestionate prin
procedee de supervizare (de care asistenþii sociali beneficiazã în proporþii foarte scãzute),
de munca în echipe în care sã existe mai multe categorii de specialiºti (condiþie foarte rar
respectatã mai ales în cazul serviciilor sociale din mediul rural), de specializarea pe tipuri
particulare de intervenþie ºi tipuri de probleme (condiþie, de asemenea, insuficient realizatã),
de includerea intervenþiilor într-un demers sistematic, conjugat cu implicarea altor factori
de decizie. E de înþeles cã nerespectarea acestor condiþii bazale ºi atomizarea muncii
asistentului social reduc mult din performanþa acþiunilor sale.
Revista de Asisten]\ Social\, nr. 4/2011 125

Aceste concluzii constuituie o diagnozã privind problemele actuale din serviciile de


asistenþã socialã, care ne pot orienta spre rezolvarea celor mai stringente nevoi din domeniu
în vederea eficientizãrii sistemului. S-ar impune respectarea standardelor minime pentru
managementul de caz, în ceea ce prive[te încãrcãtura de cazuri, diversificarea programelor
de formare continuã, în acord cu tendinþele de specializare a serviciilor ºi nevoile de
formare, o bunã pregãtire a supervizorilor ºi dezvoltarea unor modele de bunã practicã.
Este necesarã îmbunãtãþirea parteneriatelor interinstituþionale între instituþiile formatoare,
asociaþiile neguvernamentale care promoveazã profesia de asistent social ºi institu]iile
angajatoare/furnizatoare de servicii sociale în vederea motivãrii angajaþilor pentru dezvoltare
profesionalã.
Supervizarea ca metodã de intervenþie în asistenþa socialã ar trebui s\ devinã un obiect
de studiu în cadrul programelor facultãþilor de asistenþã socialã, la fel ca managementul de
caz, nu numai pentru programele de masterat, ci ºi pentru cel de licenþã.
Punerea în practicã a supervizãrii pretinde exigenþe de formare, de specializare a
supervizorului, astfel încât sã fie tot mai puþine situaþiile în care acesta este asistent social,
psiholog fãrã o pregãtire specialã în supervizare.
Introducerea supervizãrii conform unor standarde poate fi o sursã de inspiraþie în
privinþa schimbãrilor ºi pârghia promovãrii rapide a calitãþii serviciilor sociale. Avem
nevoie de introducerea supervizãrii, de instituþionalizarea ºi individualizarea ei prin crearea
unor standarde de formare [i funcþionare. Avem nevoie de cel puþin o asociaþie a supervi-
zorilor în asistenþã socialã, de recunoºterea ei în nomenclatorul de meserii, avem nevoie de
un cod etic al supervizorilor.
De asemenea, se pot crea standarde pe domenii specifice asistenþei sociale.
Supervizarea trebuie sã se ocupe nu doar de înþelegerea relaþiei profesionist-client, ci ºi
de probleme educaþionale, de dezvoltarea structurilor instituþionale, de alte modalitãþi
indirecte de dezvoltare a domeniului profesional ºi de modelarea contextului social al
profesiei. Pentru a realiza aceastã sarcinã, supervizorul nu poate fi reprezentantul unei alte
profesii, cãci el are nevoie atât de o formare specialã, cât ºi de o bunã experienþã în
domeniul respectiv. Dezvoltarea profesionalã în domeniul asisten]ei sociale presupune
integrarea ºi adaptarea tuturor acestor cunoºtinþe ºi metode de lucru.

Referinþe
Austin, M. (2004) Supervisors’ collaboration in the human services. Sage Publication, Inc.: Londra.
Banyai, E (2007) Curente `n supervizarea `n Ungaria. ~n Supervizarea. Aspecte practice [i
tendin]e actuale. Polirom: Ia[i.
Barcher, R.L. (1995) Social work supervision, Social work dictionary. NASW Press: Washington,
D.C.
Bogo, M., Vayda, E. (1988) The practice of field instruction in social work. Clinical supervision.
University of Toronto Press: Toronto.
Cooke, L., McMahon, J. (2004) Basic elements for training supervisors of child welfare system
in Romania.
Ghergu], A. (2003) Managementul serviciilor de asisten]\ psihopedagogic\ [i social\. Ghid
practic. Polirom: Iaºi.
Holloway, E.L. (1994) Overseeing the overseer: Contextualizing training in supervision. In
Journal of Counseling and Development: JCD, vol. 72.
Kadushin, A. (1992) Supervizion in Social Work, (edi]ia a 3-a). Columbia University Press: New
York.
126 A.F. Cãlãuz, P.L. Runcan / Supervizarea, formã de formare continuã în domeniul asistenþei
sociale [Supervision, Form of Continuing Education in Social Work]

Kaplan, S., Wheeler, E. (1993) Survival skills for working whith potentially violent clients. In
Social Casework.
Kidd, J.R. (1981) Cum `nva]\ adul]ii? Editura Didacticã ºi Pedagogicã: Bucureºti.
Ming-sum, T. (2004) Social work supervision. Contexts and Concepts. Sage Publications, Inc.
Moore, J. (1995) Supervision within social services departaments. Good practice in supervision.
Jessica Kingsley Publishers: Londra.
Munson, C.E. (2002) Handbook of Clinical Social Work Supervision. The Hawarth Social Work,
Practice Press.
Muntean, A. (2007) Supervizarea. Aspectele practice [i tendin]e actuale. Polirom, Iaºi.
Paloº, R., Sava, S., Ungureanu, D. (2007) Educa]ia adul]ilor. Baze teoretice [i repere practice.
Polirom: Iaºi.
Prelici, V. (2001) Asisten]a social\ – idee, demers, profesie. Mirton: Timiºoara.
Schifirneþ, C. (1997) Educa]ia adul]ilor `n schimbare, FIAT LUX: Bucureºti.
Westheimer, L. (1997) The practice of supervision in social work. A guide for staf supervision.
Ward Lock Educational: Londra.
Williams, A. (1995) Vizual and active supervision: roles, focus, techniques. M. Norton: New
York.
Zorga, S. (1997) Supervision Process Seen as a Process of Experimental learning. In The Clinical
Supervisor, vol 16.

Anexa I

Chestionar de analizã a performanþelor profesionale


1. A]i participat în ultimul an la activitãþi de dezvoltare a performanþelor profesionale?
– da, – nu
2. Precizaþi activit\]ile la care aþi participat.
–, –
3. Cunoaºteþi instituþii care sprijinã nevoile de formare ale asistenþilor sociali prin
programele lor?
– da, – nu
4. Aþi fost implicat sau aþi frecventat programele unor astfel de instituþii?
– da, – nu
5. Precizaþi câteva programe la care aþi participat.
..................................................................
6. Care credeþi cã este factorul organizaþional care vã afecteazã cel mai mult în realizarea
activitãþii profesionale?
– lipsa instrumentelor/resurselor pentru realizarea activitãþii;
– supraîncarcarea cu sarcini diverse, altele decât rezolvarea cazurilor;
– volum mare de muncã;
– lipsa muncii în echipã;
– altele............................................................
7. Dintre problemele enumerate mai jos, cu care vã confruntaþi cel mai frecvent?
– lipsa unor programe de formare profesionalã;
– lipsa discuþiilor pe caz;
– lipsa evaluãrilor periodice privind cunoºtin]ele, abilitãþile ºi nevoile de formare;
– lipsa accesului la informaþii specifice;
– altele.............................................................
Revista de Asisten]\ Social\, nr. 4/2011 127

8. Care este motivul care vã determinã cel mai mult în realizarea activitãþilor?
– aprecierea ºi grija pentru munca în sine;
– interesul faþã de problemele clienþilor;
– dorinþa de perfecþionare ºi dezvoltare personalã;
– dezvoltarea ºi menþinerea relaþiilor cu colegii;
– menþinerea locului de muncã.
9. Faþã de problemele enumerate mai sus, care este cea mai frecvent întâlnitã în
activitatea dumneavoastrã?
– lipsa sprjinului în gestionarea stresului profesional;
– lipsa sprijinului din partea supervizorului în rezolvarea cazurilor;
– lipsa de înþelegere a supervizorului faþã de problemele asistenþilor sociali.
Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.