METODE TRADIŢIONALE

 COMUNICAREA este o metodă de transmitere a informaţiei căreia i se poate imprima un caracter activ, chiar în cadrul modelului inductiv
tradiţional. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de cuvântul profesorului şi constă în rezolvarea unor sarcini mici, înlănţiute
„într-o succesiune dată de raţionamentul inductiv al pedagogului..La concluziile parţiale şi finale elevii ajung sub îndrumarea profesorului,
care le-a oferit pe parcurs situaţiile tuturor premiselor necesare, în ordinea gândită de el.
Dacă elevii, din diferite motive legate de capacităţile lor de înţelegere, nu pot ajunge să formuleze concluziile parţiale sau finale sugerate de
demersul inductiv al profesorului, atunci el este acela care comunică generalizările, concluziile parţiale sau finale.
 CONVERSAŢIA este metoda cu un rol preponderent în practica didactică a studierii limbii în şcoală, şi aceasta datorită faptului că înlesneşte
antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilităţile de exprimare, încrederea
în capacităţile proprii, priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii şi clare.
Se foloseşte în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică(socratică) şi catihetică.
Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relaţiei profesor-elevi. Întrebările se adresează judecăţii elevilor,
stimulându-le şi orientându-le gândirea şi se folosesc, dominant, în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi.
Forma catihetică urmăreşte constatarea însuşirii de către lelvi a unor cunoştinţe acumulate anterior, adresându-se deci preponderent memoriei şi se
utilizează mai ales în patea iniţială a lecţiilor, în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală a lor, când se realizează feed-back-ul sau retenţia
cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva condiţii generale indicate de cercetarea pedagogică:
 să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă
 să se ridice, obligatoriu, de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puşi să observe, să compare,
să descopere ceea ce e comun şi ceea ce diferenţiază faptele, să formuleze concluzii şi să le ilustreze, în fine, prin exemple noi
 să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea
 să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica demersului cognitiv
Iată, spre exemplu, care ar putea fi întrebările care pot induce definiţia atributului adjectival: Care sunt atributele exprimate prin adjectiv în textele dat? De ce
îndeplinesc funcţia de atribut? Cum se vor numi aceste atribute dacă sunt exprimate prin adjective? În ca caz pot sta atributele exprimate prin adjective?
Întrebările trebuie să fie formulate clar şi precis, să nu existe întrebări prefabricate, să se acorde suficient timp elevilor pentru formularea răspunsurilor, să nu
se pună o altă întrebare până nu s-a obţinut răspunsul la întrebarea formulată anterior, să se evite întrebările echivoce, profesorul nu trebuie să răspundă în
locul elevilor sau să repete fără rost răspunsurile acestora, să reformuleze întrebarea în cazul în care nu obţine răspunsul scontat.
 ANALIZA LINGVISTICĂ
Alături de conversaţie, analiza lingvistică este metoda principală de studiere a limbii în şcoală. Felul analizei lingvistice este în funcţie de compartimentul
limbii căruia i se aplică: fonetică, lexicală, morfologică, sintactică, ortografică şi de punctuaţie, stilistică.
Ne vom rezuma în cele ce urmează doar la analiza sintactică.
Importanţa metodei este incontestabilă: pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de
organizare şi dezvoltare, ea le dezvăluie multiple posibilităţi de exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilităţi de exprimare, le dezvoltă spiritul de
observaţie, puterea de generaliare, gândirea, formarea unor priceperi şi deprindero.
Pentru ca analiza lingvistică să fie eficientă sub toate aspectele, se impune, în folosirea ei, resoectarea unor principii, pe care le recomandă orice lucrare
ştiinţifică sau metodică:
 să fie în conformitate cu oricare analiză ca metodă de cunoaştere ştiinţifică
 elevii să fie conduşi, prin observarea directă a faptelor, prin compararea lor, să înţeleagă relaţiile interne dintre componentele
comunicării verbale, prin efort propriu, participativ, intervenţia profesorului în formularea definiţiilor şi a regulilor fiind exclusă
 alegerea textelor tebuie operată cu multă atenţie, atât sub aspectul conţinutului cât şi sub acela al expresiei
 analiza faptelor de limbă să se sprijine pe context, pentru ca diversele unităţi sintactice să nu apară ca unităţi independente cu valoare
sintactică autonomă
 evitarea formalismului şi orientarea ei logică, cerinţa fiind impusă de caracterul flexionar şi în acelaşi timp analitic al limbii române, care
impun necesitatea orientării logice în stabilirea unei forme cu funcţii multiple.
Obiectul analizei sintactice îl constituie structura propoziţiilor şi a frazelor, mai precis surprinderea consituenţilor enunţurilor coerente de mai mică sau mai
mare complexitate, a funcţiilor acestora în realizarea comunicării verbale corecte şi eficiente.
Analiza sintactică a propoziţiei implică următoarele operaţii metodice specifice:
 identificarea şi segmentarea părţilor componente
 stabilirea felului şi a părţii de vorbire prin care se exprimă
 surprinderea relaţiilor dintre ele
 constatarea aspectelor privind topica, punctuaţia şi, eventual, a implicaţiilor de ordin stilistic
Se începe cu identificarea predicatului, apoi cu a subiectului. Rolul hotărâtor în identificarea lor îl are orientarea logică. O greşeală metodică frecvent întâlnită
este aceea a formulării unei întrebări pentru identificarea predicatului şi confuzia subiect-complement direct(la clasa a V-a) datorită folosirii incorecte a
întrebării ce? pentru subiect. Pentru evitarea acestor confuzii, subiectul va fi identificat cu ajutorul întrebării cine?.
Spre exemplu, în enunţul „Telefonul stă pe masă.” este greşit să întrebăm”ce face telefonul?” şi „ce stă?”, întrucât verbul” a sta” desemnează o stare, nu o
acţiune, iar substantivul”telefonul”îndeplineşte funcţia sintactică de subiect, nu de complement direct.
 ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE
Este o metodă de cercetare psiho-pedagogică şi didactică , elaborată temeinic în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, din necesitatea revitalizării
învăţământului, mai precis din dorinţa activizării autentice a procesului învăţării în şcoală. Este considerată o metodă didactică modernă, cu toate că ea
implică elemente întâlnite în metodica tradiţională(identificarea, conversaţia euristică).
Învăţarea prin descoperire este o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de conţinut. În procesul didactic,
elevul observă, acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi semnificaţii despre aceasta. Comparativ cu
cunoaşterea prin tansmitere, învăţare riguros dirijată, bazată pe intervenţiile altor persoane, cunoşterea prin descoperire se bazează pe forţa personală de
conoaştere, pe instrumentele de cunoaştere pe care le posedă fiecare, altfel spus, o cunoaştere preponderent individuală, bazată prioritar pe autodirijare.
Descoperirile de tip didactic sunt de fapt nişte redescoperiri, pentru că elevii descoperă adevăruri deja cunoscute.
În funcţie de esenţa epistemologică a diverselor tipuri de cercetare, se disting mai multe tipuri de descoperire:
o Descoperirea inductivă, care, în cazul studierii limbii, porneşte de la realitatea obiectivă a materialului lingvistic şi ajunge la categorii, reguli
o Descoperirea deductivă, care porneşte de la categorii, reguli, şi ajunge la a le ilustra cu aspecte concrete, operând cu raţionamente
silogistice(ex.Toate numele de fiinţe sunt dubstantive. Maria numeşte o fiinţă. Deci cuvântul Maria este un substantiv.)
o Descoperirea transductivă(analogică) operează cu raţionamente analogice. Din asemănarea anumitor însuşiri a două obiecte se conchide
probabilitatea asemănării celor două obiecte.
În procesul însuşirii limbii române în şcoală, se utilizează toate cele trei feluri de cunoaştere prin descoperire, dar mai frecvent descoperirea inductivă.
 PROBLEMATIZAREA
Învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă e o variantă modernă a euristicii, reprezentând o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării
prin descoperire.
Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. „Esenţa acestei metode
constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile finale ale ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie 73 elevilor embriologia
adevărurilor; prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor, spre construcţia unor noi structuri mintale, „structuri
ale realului”.Nu trebuie confundată problema ca exerciţiu de aplicare a unor regului, cunoştinţe însuşite, cu situaţia-problemă, care implică esenţa unor
contradicţii între cunoştinţe ştiunte şi ceea ce nu e cunoscut. O întrebare devine problemă când generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte, care
alertează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale. Sarcina, deloc uşoară, a profesorului,
este aceea de a crea asemenea situaţii conflictuale de cunoaştere, pentru ca învăţarea să devină astfel un experiment gândit.
Importanţa învăţării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observaţie, reflecţia adâncă, capacitatea de a
formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raţionamente deductive, de a generaliza, de
a realiza transferul de cunoştinţe.
P.Goguelin 74distinge următoarele posibile etapte în rezolvarea unor situaţii-problemă:
 definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit
 punerea problemei
 organizarea informaţiei
 transformarea informaţiei(pe cale inductivă, deductivă, analogică, intuitivă)
 luarea deciziei(opţiunea pentru soluţie)
 verificarea soluţiei şi a rezultatelor
Rolul profesorului este de a prezenta situaţia-problemă, de a orienta, discret, elevii spre identificarea contradicţiilor, pentru a face mai clare datele problemei,
prin modificări, reorganizarea datelor, pentru prefigurarea, eventual, a căii de elucidare a contradicţiei.
Condiţia esenţială în aplicarea metodei este ca elevii să dispună, în prealabil, de cunoştinţele implicate în procesul rezolvării situaţiilor-problemă, să aibă
anumite deprinderi intelectuale

 DEMONSTRAŢIA
Este o metodă didactică frecvent folosită în practica didactică tradiţională. Întrucât utilizarea ei în învăţământul tradiţional se înfăptuia în aşa fel încât ea nu
reuşea să favorizeze, plenar, întrebuinţarea datelor concrete, intuitive, într-o perspectivă euristică,( activizantă din perspectiva elevilor), demonstraţia este
supusă, în contextul modernizării tehnologiei didactice contemporane, unui proces de renovare procedurală, pentru implicarea elevilor în acţiunea de
clarificare a unor fapte de limbă cu grad sporit de dificultate, pentru a înţelege resorturile raţionale ale conţinutului lor.
Metoda demonstraţiei constă în folosirea unui şir de raţionamente logice însoţite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive(scheme, planşe etc.),
pentru a concretiza, vizual, relaţiile abstracte din limbă. Deci metoda demonstraţiei confirmă, raţional şi totodată intuitiv, consistenţa unor adevăruri, teze,
teorii, uşurează executarea corectă aunor acţiuni( analiza, comparare, sinteză, generalizare), precum şi formarea deprinderilor şi comportamentelor
corespunzătoare. Ea ajută elevul să pătrundă sensul structurii de bază a unor fenomene lingvistice, prin conlucrarea celor două sisteme de semnalizare: al
cuvintelor şi al imaginilor, le permite să se ridice la nivelul unei activităţi euristice. Pentru a nu face din demonstraţie un instrument de accentuare a
descriptivismului şi a pasivismului în învăţământ, metoda trebuia să pună accentul nu pe imprimarea pasivă a imaginilor schematice, ci pe implicarea elevilor
în prelucrarea datelor sensibile, în antrenarea acestora în demonstraţie, pentru a-i face să fie în măsură să sugereze operaţiile cu ajutorul cărora se ajunge
la elaborarea noţiunilor, să deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe cel raţional.
Metoda demonstraţiei are câmp larg de utilizare în procesul didactic al înţelegerii specificului fiecărei propoziţii secundare din cadrul frazei. Procedeul
frecvent folosit este expansiunea şi contragerea.

 ÎNVĂŢAREA PRIN EXERCIŢII

Un exerciţiu înseamnă într-o primă accepţiune, executarea unei acţiuni în mod repetat, a efetua ceva de mai multe ori, pentru dobândirea unei îndemânări,
deprinderi. Sub aspect didactic, exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în
esenţă mintale şi motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative, printre care şi acela de a cultiva elevilor posibilităţile de
transfer al cunoştinţelor, al capacităţilor şi comportamentelor însuşite, cât şi evaluarea gradului de operaţionalitate al acestora. Importanţa acestei metode de
învăţare prin exerciţii este deosebită, având în vedere accentul pus pe învăţarea prin acţiune, prin activitate efectivă.
Gama exerciţiilor este extrem de variată şi de nuanţată. Astfel, după funcţiile îndeplinite, acestea pot fi: introductive, de bază, de creaţie, reproductive, de
operaţionalizare, de dezvoltare, de aplicare, extensive, paralele, operatorii, structurale, de evaluare, corective. În raport cu alte criterii pot fi: individuale, de
echipă, colective, frontale sau orale, scrise, practice şi combinate. Se vorbeşte şi despre exerciţii în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere.
Precizăm că prin toate aceste tipuri de exerciţii se poate studia limba în şcoală. În acest proces, metoda învăţării prin exerciţii constă, în esenţă, în
efectuarea de acţiuni repetate de către elevi pentru aplicarea cunoştinţelor teoretice de limbă în acul viu al vorbirii lor.
Cerinţe şi condiţii în folosirea metodei:
 elevii să adopte o atitudine conştientă faţă de exerciţii şi de scopul urmărit
 ei trebuie să-şi însuşească suportul teoretic
 să stârnească interesul
 să solicite realmente un efort intelectual din partea elevilor
 cerinţele să fie exprimate clar şi precis
 să aibă dimensiuni rezonabile
 să fie date în mod gradat sub aspectul dificultăţii şi diferenţiat în funcţie de deosebirile intelectuale ale elevilor
 să fie cât mai variate
 să contribuie, treptat, la sporirea gradului de independenţă a elevilor în executarea lor
 să fie controlate şi corectate cu atenţie şi la timp
 alegerea, asamblarea şi dozarea exerciţiilor trebuie înfăptuită cu mare atenţie de către profesor
Exerciţiile gramaticale pot fi:
a) tradiţionale:
1. de intepretare a unui material dat, apelându-se la naliza gramaticală
2. de grupare
3. de motivare
4. de diferenţiere
5. de intervenţie într-un material
6. de exemplificare-liberă sau dipă repere date
7. de recunoaştere într-un text dat a faptelor da limbă studiate
8. de ilustrare
9. creatoare
b) structurale
Un exerciţiu structural este un lanţ de operaţiuni cu structuri şi se constituie dintr-o serie de operaţii corelate cu modelul. Exerciţiile structurale sunt de
mai multe tipuri:
1. de substituţie
2. de transformare prin modificări structurale, prin adiţionare, prin reducere
3. prin generarea unei structuri noi din două sau mai multe structuri date
4. de repetiţie
  INSTRUIREA PROGRAMATĂ
Mai degrabă procedeu de lucru decât metodă didactică, instruirea programată 84 cuprinde o înlănţuire de algoritmi, dar şi probleme de rezolvat
prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive. Procedeul a fost „brevetat” de psihologul american B.F.Skinner,
imediat după 1950. el demonstrază că eficienţa învăţării este determinată de organizarea condiţiilor de întărire în care învaţă elevii. Cu cât întărirea-
pozitivă sau negativă- unui răspuns dat de elev este mai operativă, cu atât feed-back-ul este mai rapid şi elevul îşi va controla mai mult efortul prin
confirmarea sau infirmarea unor acţiuni.
Instruirea programată se bazează pe alcătuirea unor programe de învăţare, adică a unui algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de secvenţe
informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoştinţe.(Eftenie, pag.85)
Se realizează printr-un set de principii, mai importante fiind: principiul paşilor mici şi al progresului gradat, principiul răspunsului efectiv, principiul
confirmării imediate a răspunsului, principiul respectării ritmului individual de studiu, principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte.
Mijloacele utilizate în instruirea programată sunt: fişele programate, manualele programate, calculatoarele.
 MUNCA CU MANUALUL ŞI ALTE CĂRŢI
Este o metodă didactică în cadrul căreiaînvăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument al elevului cartea şcolară sau alte surse similare 75 punându-se
astfel bazele autoinstruirii şi educaţiei permanente.
Lucrul cu manualul înlocuieşte momentele de expunere a profesorului. Este o metodă complexă, deoarece selectează, combină şi dozează, în funcţie
de temele tratate şi de obiective, diferite alte metode. Profesorul are sarcina de a antrena elevii în efectuarea operaţiilor cognitive şi comportamentale în
ordinea stabilită de programa şcolară şi în conformitate cu manualul.
Metoda îşi vădeşte utilitatea în condiţiile manualelor alternative.
Modul de folosire a manualului în învăţare începe cu practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor, respectiv a lecturii explicative, a lecturii
model, ajungându-se în final la practica lecturii independente, inclusiv a lecturii critice, active. Între aceste două tipuri de lectură, elevii trebuie îndrumaţi
să-şi însuşească practicarea unor tehnici de lectură.

METODE ŞI TEHNICI MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A RELAŢIILOR SINTACTICE

 BRAINSTORMINGUL este un mod simplu şi eficient de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii în
condiţiile activităţii în grup. Şedinţele de brainstorming se fundamentează pe două principii care se materializează în patru reguli 76:
A. cantitatea determină calitatea. Participanţii trebuie să emită cât mai multe idei. Cu cât ne vin în minte mai multe idei, cu atât cresc şansele de a găsi
ideile valoroase şi folositoare în soluţionarea unor probleme. Asociaţia liberă de idei conduce la apariţia unor idei viabile, inedite.
B. amânarea evaluării ideilor celorlalţi, aceasta dând posibilitatea fiecărui participant să emită orice idee referitoare la problema în cauză, brainstormingul
putând fi caracterizat ca o metodă care nu tolerează nici un fel de critică. Regulile brainstormingului ce derivă din aceste principii sunt:
 stimularea unei producţii cât mai mari de idei
 preluarea ideilor emise de alţii şi fructificarea lor prin ajustări succesive şi asociaţii libere asemenea unei reacţii în lanţ
 suspendarea oricărui gen de critică
 manifestarea liberă a imaginaţiei
Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează.Mânuită cu profesionalism, abilitate, flexibilitate şi inspiraţie, este o metodă
accesibilă, relativ simplă şi eficientă de învăţare care stimulează creativitatea şi, pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive.
 TEHNICA:GÂNDIŢI/LUCRAŢI ÎN PERECHI/ COMUNICAŢI
Presupune o activitate de învăţare prin colaborare 77 care constă în stimularea elevilor în a reflecta asupra unui text/conţinut informaţional, colaborând cu un
coleg în formularea ideilor pe care le vor comunica apoi întregului grup.
Este o tehnică relativ uşor de utilizat, ce nu necesită mult timp şi care se poate folosi de mai multe ori în timpul unei lecţii sau activităţi didactice.
Presupune următorii paşi:
 formarea perechilor
 elaborarea răspunsurilor individual
 lecturarea soluţiilor, reciproc
 negocierea soluţiilor

 TEHNICA ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT

Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în faza de realizare a sensului, fiind o modalitate de conştientizare, de către elevi, a ceea ce ştiu sau
cred că ştiu referitor la un subiect, o problemă şi, totdată, a ceea ce nu ştiu sau nu sunt siguri că ştiu şi ar dori să ştie/să înveţe.
Procedura este relativ simplă 78: în faza de evocare li se cere elevilor să inventarieze-individual, pe perechi sau în grup- ideile pe care le consideră că le deţin
cu privire la subiectul/tema investigaţiei ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Ştiu”.
Totodată, ei notează şi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă,aceste idei fiind noate în rubrica”Vreau să ştiu”.
Urmează studierea unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe referitoare la acel subiect, cunoştinţe selectate de profesor. Prin
metode şi tehnici adecvate, elevii învaţă noile cunoştinţe iar în faza de realizare a sensului, ei inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica”Am
învăţat”.

Aşadar, rezultă un tabel cu trei rubrici:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

În fiecare rubrică apar ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se foarte clar situaţia de plecare, aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri şi
ceea ce au dobândit în urma procesului de învăţare78.

 TEHNICA CIORCHINELUI
Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimulează
evidenţierea legăturilor dintre idei, o modalitate de a construi, de a relaiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Dincolo de acestea, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe şi convingeri, evidenţiind modul propriu al
individului de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi 79:
 notarea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei
 notarea sintagmelor sau a cuvintelor care le vin în minte elevilor, în legătură cu problema pusă în discuţie
 legarea cuvintelor dau ideile produse de cuvântul iniţial prin trasarea unor linii care reprezintă conexiunile dintre idei
 notarea ideilor se va face într-un interval determinat
Reguli pentru utilizarea tehnicii ciorchinelui
1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la problema pusă în discuţie
2. Nu judecaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le
3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat
4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei, nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât şi ca activitate de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie
familiară elevilor. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea
realizate de colegii săi.
Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de restricţii, sau prin indicarea prealabilă a unei categorii de informaţii pe care profesorul le
aşteaptă de la elevi. În acest caz este vorba despre un ciorchine semidirijat.
Tehnica poate fi folosită în special în faza de evocare, dar şi în cele de realizare a sensului şi de reflecţie. În etapa de reflecţie se utilizează adesea ciorchinele
revizuit, în care elevii sunt ghidaţi, prin anumite întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Prin aceasta se fixează mai bine ideile şi se
structurează informaţiilwe, facilitându-se reţinerea şi înţelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi.
 METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ŞI A GÂNDIRII)
Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare
eficientă.
Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre tema/problema ce urmează a fi prezentată în text. Ei au
fost atenţionaţi că nu are mare importanţă dacă ceea ce vor scie este corect sau nu, important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă, la acel
subiect, solicitându-şi astfel gândirea şi imaginaţia.
Apoi ideile propuse de elevi vor fi inventariate şi scrise pe tablă, sau pe o folie de retroproiector. Orice neconcordanţe sunt discutate, încercându-se să existe
un acord minimal cu privire la ceea ce se notează. Profesorul pune anumite întrebări pentru a direcţiona gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la
care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea şi a-i implica în studierea atentă a textului.
Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie.
În timpul lecturării textului, elevii trebuie să facă adnotări. Astfel, li se va cere să utilizeze următorul sistem de adnotare 80:
 Să pună un check-point pe marginea textului acolo ude conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja sau cred că ştiu
 Să pună un minus acolo unde informaţia citită este diferită sau contrazice ceea ce ştiau sau credeau că ştiu
 Să pună un plus în cazul în care informaţia este nouă pentru ei
 Să pună semnul întrebării în dreptul ideilor care li se par confuze, sau în cazul în care doresc să ştie mai multe despre un anumit lucru sau
aspect
Pe măsură ce elevii au înaintat în citirea textului pe marginea lui au apărut aceste patru semne, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi de gradul înţelegerii
acestora. Aceste semne relevă o anumită relaţie a cititorului cu textul.
În funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al elevilor, numărul semnelor poate fi mai mic. După terminarea lecturării textului, urmează o scurtă pauză pentru a
da posibilitatea elevilor să reflecteze puţin asupra a ceea ce au citit. Revin apoi la lista de idei realizată înainte de a citi textul şi discută în perechi despre ce şi
cât dintre cunoştinţele şi convingerile fiecăruia s-au confirmat, comparând lista de idei proprii cu textul citit şi adonotat. Pentru monitorizarea ideilor şi agradului
de înţelegere a acestora, este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate.
Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile iniţiale notate pe tablă relevă câştigul de informaţie lămuritoare şi, eventual,
aspectele încă neelucidate pentru a căror clarificare este necesară consultarea altor suse de informare.
Discuţia finală poate fi una plăcută şi interesantă, mai alse dacă apar noi întrebări sau dezacordul dintre participanţi persistă. Întregul proces aferent acestei
metode este unul de durată, în funvţie de mărimea şi de dificultatea textului, angajând elevii într-un efort de gândire şi înţelegere autentic, cu efecte formative
asupra personalităţii lor.
SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile, bazate pe implicarea activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei
înţelegeri a conţinutului de idei al acestuia.
Se utilizează preponderent în faza de realizare a sensului. Angajarea activă şi implicarea elevilor în maximizarea înţelegerii sporeşte eficienţa învăţării,
asigurându-i durabilitatea.

 METODA MOZAIC
Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi.acestă tehnică de predare-învăţare presupune parcurgerea
următorilor paşi81:
1. construirea grupurilor de lucru iniţiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizează diverse criterii de grupare a elevilor.
Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 5, astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 şi 5.
2. Profesorul împarte textul pe care îl vor studia în tot atâtea părţi câte grupuri au fost constituite iniţial.
3. Se constituie grupurile de „experţi” şi se trece la rezolvarea sarcinilor de lucru. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 alt
grup şamd.
Fiecare grup de experţi are sarcina de a studia o anumită parte din text, repartizată de profesor. Elevii din fiecare grup trebuie să discute mai întâi conţinutul
de idei al părţii din text care le revine, s-o înţeleagă cât mai bine şi mai adecvat pentru a fi capabili ca, ulterior, sa o predea celorlalţi colegi. Ei hotărăsc
împreună, prin discuţii, dezbateri, care sunt ideile principale ale textului studiat şi cum vor proceda pentru a le preda colegiloe astfel încât aceştia să
înţeleagă cât mai bine.
4. Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună
învăţare a unui conţinut informaţional. La sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii la
învăţarea căreia a participat ca expert.
Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere expertului lămuriri suplimentare în legătură cu fragmentul pus în discuţie. Dacă mai există nelămuriri
şi neclarităţi, cei în cauză pot adresa întrebări şi celorlalţi experţi din grup. Dacă persistă anumite dubii referitoare la o problemă, acestea trebuie cercetate
până la lămurirea lor adecvată.
Profesorul monitorizează predarea, asigurându-se că informaţia este transmisă şi asimilată corect. Dacă elevii se împotmolesc, profesorul îi ajută să
depăşească situaţia.

 GHIDURILE STUDIU/ÎNVĂŢARE
Este o modalitate de autoinstruire, de învăţare independentă, semidirijată.
Acesta peresupune ghidarea învăţării elevilor cu ajutorul unui set de întrebări care le orientează atenţia şi îi determină să se concentreze asupra unor
aspecte ale conţinututlui informaţional 82.
Tehnica învăţării ghidate presupune următoarele:
 Citirea de către elevi a unui text cu u anumit conţinut ştiinţific, literar
 Orientarea lecturii cu ajutorul unor întrebări date elevilor pe o fişă ale căror răspunsuri se găsesc în conţinututl textului. Întrebările oferite
de profesor nu trebuie să aibă un caracter prefabricat, ci răspunsul trebuie să fie descoperit de către elev prin studierea atentă a textului
şi prin activităţi de gândire/reflecţie individuală sau în grup.
 Învăţarea ghidată este eficientă când:
 Ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire, sesizând idei pe care altfel nu le-ar fi depistat
 Invită la efectiarea unor operaţii de analiză, comparare şi evaluare, a unor operaţii de gândire critică înţeleasă ca gândire de tip superior
 Setul de întebări consituie puncte de plecare pentru discuţii/dezbateri sau pentru realizarea unor răspunsuri scrise, comentarii, eseuri,
etc
 Întrebările oferite drept ghid în învăţare trebuie să solicite atât cunoştinţe factuale cât şi realizarea unor operaţii de gândire critică, de
reflecţie personală asupra faptelor sau evenimentelor prezentate.
După studierea textului, elevii pot avea puncte de vedere diferite referitoare chiar la una şi aceeaşi problemă, pentru a evita confuziile şi/sau interpretările
greşite şi nu pentru a îngrădi creativitatea şi contribuţia personală ale fiecărui elev, uneori învăţarea trebuie să fie realizată pe baza unor ghiduri de studiu
revizuite.
Prin acesta se evidenţiază aspectele esenţiale şi demne de reţinut din textul studiat pe care uneori elevii nu le sesizează cu suficientă claritate şi pregnanţă.
Revizuirea unor ghiduri de studiu şi (re)utilizarea lor în învăţare conferă un plus de rigoare, coerenţă şi sistematizare în acţiunea educaţională, instructiv-
formativă.
Acestă tehnică se utilizează în etapa de realizare a sensului, asigurând posibilitatea însuşirii unor modele interpretative ale unui text precum şi ocazia
exprimării unor puncte de vedere personale referitoare la acesta.
 PREDAREA RECIPROCĂ
Este cunoscut faptul că predarea este cea mai eficientă modalitate de învăţare.
Unii autori au arătat că atunci când elevii sunt puşi să joace rolul profesorilor, ei au posibilitatea de a învăţa ceea ce credeau că ştiu. Când elevii predau
celorlaţi, ei îşi exersează şi îşi dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste strategii conduc la succes, motivaţia elevilor creşte
proporţional, contribiund la realizarea unei învăţări autentice, eficiente. Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri de patru până la şapte membri şi
constă în parcurgerea următoarelor etape83:
a) Toţi participanţii au câte un exemplar cu acelşi text. Ei îşi distribuie sarcinile, textul urmând a fi împărţit în atâtea părţi câţi membri
sunt.
b) Toţi elevii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei, desemnat conform discuţiei anterioare, rezumă conţinutul.
c) Acesta va pune apoi o întrebare despre conţinutul textului, solicitându-i pe ceilalţi să răspundă.
d) Elevul care „predă” clarifică unele lucruri care sunt neclare pentru ceilalţi colegi, la solicitarea acestora sau din proprie iniţiativă.
e) Împreună, elevii fac predicţii vizând conţinutul paragrafului următor, pe care îl vor citi, toţi, în continuare, şi care va fi predat de către
cel care a fost desemnat anterior.
Se procedează la fel până la terminarea întregului text.
Pentru a uşura activitatea de predare reciprocă, realizată de elevi, este util ca acestora să li se ofere un „ghid” cu paşii care trebuie urmaţi. Acesta ar putea
conţine următoarele prescripţii, pentru fiecare elev:
 Rezumă ceea ce ai citit
 Pune o întrebare celorlalţi colegi referitoare la conţinutul paragrafului, cu scopul de a-l lămuri şi a-l aprofunda
 Clarifică unele aspecte care par mai dificil de înţeles
 Anticipează ce se va întâmpla în paragraful următor
Pentru studierea şi predarea următorului paragraf se procedează la fel, parcurgând aceleaşi etape. Actorul este un lev care îşi asumă rolul de profesor.
Această tehnică permite tututror elevilor să experimenteze rolul de profesor, călăuzindu-i pe ceilalţi în studierea şi asimilarea unui text. elevilor li se creează
ocazia de a se transpune empatic în postura de profesor, situaţia în care înţeleg cel mai bine modul de gândire, rolul şi sarcinile acestuia.
Punerea elevilor în postura de profesor diminuează distanţa profesor-elev, creând un climat educaţional mult mai favorabil învăţării.