INSTITUTUL DE FORMRE CONTINUĂ

CATEDRA PEDAGOGI ȘI PSIHOLOGIE

CONSILIERE
PSIHOPEDAGOGICĂ
Texte de prelegeri

2020
Оглавление
Tema nr. 1. CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE - REPETE TEORETICE............................................................... 2
1. Delimitări conceptuale ...................................................................................................................... 2
2. CARACTERISTICILE CONSILIERII ......................................................................................................... 4
3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE .................................................................................. 6
4. CONSILIERIEA ÎN ACTIVITATEA EDUCAȚIONALĂ ............................................................................... 7
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................ 8
Tema nr. 2 PRINCIPII ȘI ABORDĂRI ALE CONSILIERII ..................................................................................... 9
1. PRINCIPIILE CONSILIERII .................................................................................................................... 9
2. FUNCŢIILE CONSILIERII ....................................................................................................................10
3. ETAPELE CONSILIERII .......................................................................................................................11
BIBLIOGRAFIE ..........................................................................................................................................12
Tema nr. 3. PERSONALITATEA CONSILIERULUI ...........................................................................................13
1. PROFILUL PSIHOLOGHIC AL CONSILIERULUI ...................................................................................13
2. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI: APTITUDINILE ŞI ABILITĂŢILE CONSILIERULUI .............................15
3. GREŞELI ÎN CONSILIERE ...................................................................................................................25
4. ABORDĂRILE GENERALE ALE CONSILIERII .......................................................................................28
BIBLIOGRAFIE ..........................................................................................................................................37
Tema nr. 4. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE .....................................................................................39
1. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE ............................................................................................39
2. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE .....................................................................................43
3. CONSILIEREA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP ..........................................................................................44
BIBLIOGRAFIE ..........................................................................................................................................46
Tema nr. 5. CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALĂ ...........................................................47
1. AUTOCUNOAŞTEREA ŞI IMAGINEA DE SINE ....................................................................................47
2. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE .....................................................................................................50
3. AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE .....................................................................................51
4. STIMA DE SINE .................................................................................................................................54
5. ABUZUL EMOŢIONAL ŞI FIZIC ..............................................................................................................57
BIBLIOGRAFIE ..........................................................................................................................................58
Tema nr. 6. MODELE DE CONSILIERE ACCESIBILE CADRULUI DIDACTIC ŞI PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR
DE CONSILIERE ............................................................................................................................................60
1. CONSILIERE ACCESIBILE CADRULUI DIDACTIC .................................................................................60
2. CONSILIEREA ÎN SITUAŢIE DE CRIZĂ ................................................................................................62
BIBLIOFRAFIE ...........................................................................................................................................68

1
Tema nr. 1. CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE - REPETE TEORETICE

1. Delimitări conceptuale.
2. Caracteristicile consilierii.
3. Obiectivele consilierii
4. Rolul consilierii psihopedagogice în activitatea educativă

1. Delimitări conceptuale

În demersul ei de atingere a idealului educaţional (dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane) şcoala modernă nu mai poate ignora starea de bine şi de sănătate fizică,
psihică, spirituală şi socială a elevilor săi în numele nevoii de performanţe şcolare.
Școala nu poate şi nu trebuie să devină o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă, ci să
reprezinte un mediu favorizant dezvoltării personalităţii autonome şi creative. Dezvoltarea
armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea aspectelor atitudinale şi
psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare în procesul educaţional, fac necesară o
activitate sistematică de consiliere psihopedagogică.
În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care „se urmăreşte sugerarea modului
de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situaţie dată sau, în
general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 1996).
Consilierea este o relaţie guvernată de principii, caracterizată de aplicarea uneia sau mai multor
teorii psihologice şi a unui set recognoscibil de deprinderi de comunicare la preocupările intime
ale subiectului (clientului), la problemele şi aspirațiile sale.
Asociaţia Britanică pentru Consiliere (1985), subliniază că oamenii se angajează într-o situaţie
de consiliere atunci când persoana ce ocupă, în mod obişnuit sau temporar rolul de consilier,
oferă sau este dispus explicit să ofere timp, atenţie, respect unei alte persoane ce manifestă o
nevoie de asistenţă de specialitate. Sarcina consilierului este dea oferi clientului posibilitatea să
exploreze, să descopere şi să clarifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi
îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă (Fetham şi Dryden, 1993).
Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce descrie relaţia interumană de ajutor
dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate,
clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de
participare şi colaborare reciprocă. Există mai multe forme de consiliere
- Informaţională - oferirea de informaţii pe domenii / teme specifice;
- Educaţională - oferă repere psio-educaționale pentru sănătatea mentală, emoţională,fizică,
socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor;

2
 - De dezvoltare personală - vizează formarea de abilităţi şi atitudini care permit o
funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine;
- Suportivă - oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material;
- Vocațională - dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
- De criză - asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;
- Pastorală - asistenţă din perspectivă religioasă;
- Psihopedagogică – asistarea şi/sau consilierea elevilor şi personalului didactic.
Consilierea psihopedagogică în şcoală trebuie să fie „unitatea a trei secvenţe operaţionale:
diagnostic-constatativă, formativ-profilactică, şi terapeutică-recuperatorie” (Golu, P., 1993).
Consilierea reprezintă un proces de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte
persoane implicate în procesul educaţional. Ch.Patterson susţine că acest proces dezvoltă o
relaţie interpersonală între consilier şi unul sau mai mulţi clienţi (elevi, părinţi, profesori),
folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoaştere sistematică a personalităţii umane.
Acelaşi autor menţionează că copul consilierii psihopedagogice este de a îmbunătăţi sănătatea
mintală a consiliaţilor şi astfel de a provoca o schimbare voluntară în atitudinile şi
comportamentul clientului.
Consilierea este şi un proces de învăţare menit să orienteze clientul spre acţiune (Egan,
1990). Comportamentul problematic (observabil, măsurabil şi evident) este rezultatul învăţării
inadecvate. În timpul consilierii elevul, profesorul sau părintele se simte investit cu puterea de a-
şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de a găsi soluţii alternative şi de a crea
propriile strategii de rezolvare a problemelor.
Din perspectivă constructivistă, consilierea se bazează pe ipoteza conform căreia un există o
singură realitate atotcuprinzătoare. Fiecare persoană este expertă în propria viaţă, îşi construieşte
existenţa în conexiune cu mediul înconjurător, decelând semnificaţi fundamentate din propriile
experienţe de viaţă. Astfel, problemele consiliaţilor pot fi rezolvate prin descoperirea şi
valorificarea resurselor interne şi satisfacerea nevoilor clientului.
În literatura de specialitate se constată că unii autori identifică consilierea psihopedagogică cu
psihoterapia. Patterson a realizat o comparare sistematică acelor două domenii prin prisma a trei
criterii:
Gradul de severitate al problemei clientului. Consilierea psihopedagogică ajută persoanele
normale să depăşească obstacolele apărute în calea dezvoltării lor, în timp ce psihoterapia se
ocupă de persoanele a căror dezvoltare emoţională a fost grav afectată şi distorsionată.
Dificultatea apare în ceea ce priveşte separarea subiecţilor normali de cei nevrotici sau psihotici.

3
Natura problemelor cu care se confruntă clientul. Consilierea psihopedagogică este centrată
pe problemele cognitive (probleme ale realităţii, ale mediului, de natura situaţională) în timp ce
psihoterapia se axează pe problemele afective ale persoanei(conflicte interne de personalitate).
Scopurile consilierii psihopedagogice și psihoterapiei L.E. Teilor considera că psihoterapia este
direcţionată spre o schimbare de personalitate în timp ce consilierea psihopedagogică reprezintă
„un proces al cărui scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze
şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor vieţii.” ( Teilor, 1961)
Asemănările dintre consilierea psihopedagogică şi psihoterapie vizează:
- metodele utilizate
- finalităţile
- sunt procese de influenţare interpersonală reciprocă
- se adresează nivelului conştient al organizării psihice.
Consilierea psihopedagogică nu se identifică cu cea educaţională. Prima dintre ele este
realizată de către psihologul şcolar în cabinetul de consiliere, iar cea de a doua se desfăşoară de
către profesorul abilitat pentru astfel de activităţi în cadrul orelor de dirigenţie. Diferenţele de
tematică între cele două domenii sunt expuse în tabelul 1.
Consiliere educaţională Consiliere psihologică
- cunoaşterea şi imaginea de sine - evaluare psihologică
- dezvoltarea unor abilităţi de comunicare - consiliere în probleme emoţionale
- dezvoltarea unor abilităţi sociale (anxietate, depresie), comportamentale
- dezvoltarea abilităţilor de prevenire a (agresivitate, hiperactivitate), de învăţare
consumului de alcool, droguri, tutun (eşec şcolar, abandon şcolar)
- dezvoltarea unei psihosexualităţi - consiliere vocaţională
sănătoase - dezvoltă proiecte de prevenţie
- prevenirea HIV/ SIDA - terapie individuală şi de grup
- dezvoltarea abilităţilor de prevenire a - realizează cursuri de formare şi informare
afectivităţii negative: anxietate, depresie, pentru profesori, părinţi pe teme de
agresivitate, suicid; psihologie educaţională şi promovarea
- consiliere vocaţională sănătăţii
- controlul stresului - intervenţie în situaţie de criză
- rezolvare de probleme - materiale informative pentru mass-media
- decizii responsabile - cercetare în domeniul consilierii
- tehnici de învăţare eficientă - elaborează metode de evaluare valide,
- managementul timpului standardizate şi etalonate.
- dezvoltarea creativităţii.

2. CARACTERISTICILE CONSILIERII

Consilierea îşi are originea în orientarea şi selecţia profesională, activitate conturată practic şi
teoretic la începutul secolului XX, în SUA. Pentru a rezolva problemele social-umane cu care se

4
confrunta, municipalitatea oraşului New York l-a angajat pe Fr. Pearsons să cerceteze şi să
rezolve problema integrării socio-profesionale a copiilor şi tinerilor străzii. Fr. Pearsons a
instituționalizat un program de orientare profesională structurat în trei etape:
- diagnoza aptitudinilor şi capacităţilor individului
- informarea asupra meseriilor disponibile şi a solicitărilor acestora
- plasarea individului într-o meserie adecvată aptitudinilor şi intereselor sale.
Organizarea sistematică a activităţii de consiliere a fost realizată iniţial de E.C.Williamson la
Universitatea din Minnesota, care a folosit consilierea şi progresele din psihometrie pentru a
dezvolta un model de consiliere profesională sau vocaţională. Acest model a fost fundamentat
teoretic pe aşa numita concepţie „trăit and factor” care a dominat consilierea până la sfârşitul
celui de-al doilea război mondial.
În prezent consilierea psihopedagogică se fundamentează pe teoria umanistă a lui Carl Rogers
(1961), unde problemele psihice nu sunt doar deficienţe şi tulburări, ci expresii ale nevoii de
autocunoaştere, de întărire a Eu-lui, de adaptare şi dezvoltare personală. Relaţia dintre psiholog
şi consiliat este una de respect, de încredere reciprocă care presupune implicarea activă şi
responsabilă a ambelor părţi. Din această perspectivă, consilierea este acţiunea de ajutorare şi
creditare a persoanei ca fiind capabilă:
- să-şi asume propria dezvoltare personală
- să prevină diverse tulburări şi disfuncţii
- să dezvolte strategii proprii de rezolvare a problemelor
- să dezvolte o imagine de sine pozitivă
- să-şi formeze o atitudine corectă faţă de ceilalţi
- să-şi valorizeze resursele.
O primă caracteristică a consilierii psihopedagogice este dată de tipul de persoane cărora le este
adresată consilierea sau asistenţa.
Consilierea vizează persoanele ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite
intelectuale sau de altă natură. Ea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana
să facă faţă mai eficient factorilor stresanţi, sarcinilor vieţii cotidiene şi, astfel, să îmbunătăţească
calitatea vieţii în relaţiile cu ceilalţi semeni. A doua caracteristică definitorie pentru consilierea
psihopedagogică este dată de faptul că asistenţa pe care oferă utilizează un model educaţional
și un model al dezvoltării inter(personale).
Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/ grupul să adopte noi strategii comportamentale,
să îşi valorizeze potenţialul existent, să îşi dezvolte noi atitudini şi conduite adaptative.
Prevenţia problemelor ce pot perturba dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei este o
altă caracteristică a consilierii psihopedagogice. Strategia de prevenţie constă în identificarea
5
situaţiilor problematice, condiţiilor de risc şi în acţionarea asupra lor înainte ca acestea să
producă un impact negativ şi să declanşeze „crize” personale sau de grup.
P.M. Sanborn distinge cinci trăsături fundamentale ale consilierii psihopedagogice:
- dimensionarea consilierii ca proces de dezvoltare - iniţierea unui program coerent de
experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală, educaţională şi socială a
individului;
- rolul proactiv al consilierii psihopedagogice se încearcă prevenirea situaţiilor de criză
personală şi educaţională;
- responsabilitatea complexă a consilierului - responsabilitatea consilierului este de a
optimiza modul în care şcoala se raportează la elevi ca indivizi;
- legătura indisolubilă dintre diversele probleme ale subiectului consiliat,
- variabilitatea gradului de profunzime şi de intensitate a activităţii de consiliere, precum şi
a problemelor consiliatului - activitatea de consiliere implică examinarea unor gânduri,
atitudini, valori şi sentimente, a unor motive, speranţe, temeri şi obiective necunoscute
până atunci de cel consiliat.

3. OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice este funcționarea psihosociala optima a

persoanei/grupului. Acest scop poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de
consiliere; acestea sunt în număr de trei, şi anume:
1. Promovarea sănătăţii şi a stării de bine: funcţionare optimă din punct de vedere
somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.
2. Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de
învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.
3. Prevenție: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor
de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării
sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.
Consilierea este mai interesată de starea de bine decât de starea de boală. Ce reprezintă starea
de bine? Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea nu este condiţionată
doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se referă la un proces complex şi multidimensional, în care
starea subiectivă de bine este un element fundamental.
Acceptarea de sine: atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi
defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.

6
Relaţii pozitive cu ceilalţi: încredere în oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi şi a da
afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi caldă.
Autonomie: independent, hotărât, rezistă presiunilor de grup, se evaluează pe sine după
standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi.
Control: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, îşi creează oportunităţi
pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.
Sens şi scop în viaţă: direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, experienţa pozitivă a
trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, convingerea că merită să te implici,
curiozitate.
Dezvoltare personală: deschidere spre experienţe noi, sentimentul de valorizare a potenţialului
propriu, capacitate de auto-reflexie, percepţia schimbărilor de sine pozitive, eficienţă,
flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei.
În dezvoltarea şi menţinerea stării de bine un rol important îl are familia şi şcoala, însă, din
păcate de cele mai multe ori, aceste instituţii generează şi întreţin condiţii nefavorabile. Astfel,
ele subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădesc autonomia şi independenţa elevilor,
şablonează individualităţile, iniţiază competiţii neproductive în detrimentul cooperării, induc
percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală
şi pe performanţele elevilor sunt căi de diminuarea stării de bine şi de creştere a riscului pentru
disfuncţii sau boli fizice şi psihice.

4. CONSILIERIEA ÎN ACTIVITATEA EDUCAȚIONALĂ

Învăţământul tradiţional de tip informativ se centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale
elevului, ignorând personalitatea subiectului educaţiei, componentele sale afective,
motivaţionale, atitudinale şi comportamentale. Elevul este perceput ca un „recipient” de
asimilare şi de reproducere a informaţiilor, şi mai puţin ca o persoană reală, ca o fiinţă umană
originală, ca o personalitate unică şi irepetabilă. Învăţământul modern trebuie să aibă ca scop nu
doar absolvenţi bine informați, ci formarea de persoane bine abilitate şi instrumentate cu resurse
adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii, cu un sistem axiologic bine conturat.
Sistemul de învăţământ actual nu este încă în totalitate pregătit să răspundă exigenţelor impuse
de o societate liberă şi democratică. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul,
autoritarismul şi obediența, elitismul şi inegalitatea şanselor, segregarea şcolii de persoană,
familie, comunitate sunt doar câteva din tarele învăţământului existente şi astăzi (Miroiu şi
colaboratorii, 1998).

7
Creşterea alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, de comportamente deviante şi
delincvente, de tulburări emoţionale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că şcoala
trebuie să facă mai mult în această direcţie.
Consilierea reprezintă una din modalităţile esenţiale prin care şcoala devine un proces formativ,
centrat pe elev, capabilă să valorizeze tipuri diverse de elevi şi abilităţi, să răspundă nevoilor
comunităţii şi să infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaţa socială şi profesională

BIBLIOGRAFIE
1. Băban, Adriana (coord.), Consiliere educaţionala. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Ed. Ardealul, Cluj Napoca, 2001.
2. Botnaru D., 1999 Consiliere și orientare școlară, Ed. Spiru Haret
3. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, 1998, Psihologie şcolară Ed. Polirom, Iaşi
4. Coleman, H. L. K., & Yeh, C. J. (Eds.). (2008). Handbook of school counseling. New
York: Routledge.
5. Creţu, Carmen, 1197, Curriculum diferenţiat şi personalizat,Ed. Polirom, Iaşi
6. David, D., Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale, Ed. Polirom, Iaşi,
2006.
7. Egan, G., The skilled helper: A sistematic approach to effective helping, Monterey,
CA: Books/Cole
8. Linksman, R., 2000, Învăţare rapidă /Editura Teora, Bucureşti
9.
10. Miroiu,A., ş.a.,1998, Învăţăântul românesc azi (Studiu de diagnoză) Ed. Polirom, Iaşi
11. Pease, A., Garner, A., Limbajul vorbirii, Ed. Polimark, Bucureşti, 1994.
12. Pease, A., Limbajul trupului, Ed. Polimark, Bucureşti, 1995.
13. Sillamy, C., 1999, Dicţionar de psihologie Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti
14. Stan, Emil,1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti
15. Turcu, F.,Turcu,A:.1999, Fundamentele psihologiei şcolare Editura All, Bucureşti
16. Tomşa, Ch., (coord.), 1996, Dicţionar de orienatare şcolară şi profesională, Ed.
Afeliu, Bucureşti
17. Tyler, L.E., 1961, The work of the counselor, New York: Appleton-Century-Crofts
Patterson, C.H. 1974, Distinctions and Commonalities ,between Counseling and
Psihoterapy, în G.W.Faarwell et all (eds.), The counselor`s handbook, Indext,
Educational Publishers, New York

8
Tema nr. 2 PRINCIPII ȘI ABORDĂRI ALE CONSILIERII

1. Principiile consilierii
2. Funcțiile consilierii
3. Etapele consilierii

1. PRINCIPIILE CONSILIERII

Principiile consilierii în esenţă ţin de deontologia profesională. Codul deontologic al

consilierului îl vom reda în cele ce urmează, acesta a fost adaptat, în baza Codului deontologic al
psihologului şcolar, identificat în Ghidul metodologic – Organizarea activităţii Serviciului de
Asistenţă Psihologică, (aprobat de Consiliul metodic municipal al DGETS, la 24 martie 2011).
Codul deontologic al consilierului constituie instrumentul de bază al specialistului, care vizează,
respectarea unor anumite principii:
1. Principiul respectării drepturilor şi demnităţii oricărei persoane. Consilierul va desfăşura
activitatea, manifestând respect faţă de trăirile, experienţele, cunoştinţele, valorile, ideile,
opiniile şi opţiunile celorlalţi. Nu va manifesta inechitate pe criterii de cultură,
naţionalitate, etnie, rasă, religie, sex.
2. Principiul competenţei profesionale. Consilierul se va angaja numai în acele activităţi
profesionale în domeniul cărora deţine cunoştinţele, aptitudinile, atitudinile, experienţa şi
atestarea necesare.
3. Principiul integrităţii morale şi profesionale în toate relaţiile. Consilierul va prezenta într-
o manieră onestă pregătirea şi calificările sale oriunde se află în relaţii profesionale.
4. Principiul respectului colegial. Consilierul va manifesta faţă de colegii săi de profesie
onestitate, corectitudine, loialitate şi solidaritate. Este inadmisibil clarificarea relaţiilor
dintre colegi şi colaboratori în prezenţa clienţilor.
5. Principiul responsabilităţii profesionale şi sociale sau principiul „Nu dăuna!”. Consilierul
va manifesta o maximă responsabilitate pentru starea de bine a oricărui individ, familiei,
grupului sau comunităţii faţă de care îşi exercită rolul de consilier. El va acţiona astfel
încât să nu cauzeze daune sănătăţii, stării generale sau statului social al beneficiarului.
Consilierul nu oferă informaţii care ar putea agrava starea individului, este prudent la
recomandările oferite.
6. Principiul inofensivităţii şi caracterului adecvat al metodelor şi tehnicilor psihologice
aplicate. Tehnicile aplicate trebuie să corespundă scopurilor cercetării, vârstei, studiilor,
condiţiilor experimentului şi să nu fie periculoase pentru sănătatea individului.
7. Principiul imparţialităţii. Este inadmisibilă atitudinea preconcepută sau neobiectivă faţă
de beneficiar.

9
 8. Principiul colaborării dintre consilier şi individ. Consilierul va informa beneficiarul
despre posibilităţile reale ale psihologiei contemporane în problema vizată, despre
hotarele competenţei şi posibilităţilor sale.
9. Principiul acceptării necondiţionate a persoanei (se referă la emoţiile beneficiarului, dar
nu la acceptarea oricărui comportament). Consilierul nu face judecăţi de valoare sau
judecăţi morale referitoare la viaţa beneficiarului. Nu va eticheta individul, nu va
pronunţa aprecieri negative în voce.
10. Principiul confidenţialităţii. Consilierul se angajează să nu divulge informaţiile furnizate
de beneficiar altor persoane, aducând astfel prejudicii psihologice, morale, juridice
beneficiarului – păstrarea secretului profesional.
11. Principiul non-directivităţii. Consilierul nu decide în locul beneficiarului.
12. Principiul non-exploatării. Consilierul nu va exploata sau nu va profita de persoanele faţă
de care manifestă un ascendent de autoritate. Va evita hărţuirea, comportamentele de faţă
de cei cu care vine în contact în timpul activităţii profesionale.
13. Principiul fundamentării şi caracterului ştiinţific al rezultatelor cercetărilor. Consilierul
va formula rezultatele cercetării în termeni şi noţiuni, acceptate în ştiinţa psihologică.
14. Principiul autonomiei. Informaţia obţinută nu va fi discutată cu persoane străine
domeniului psihologiei. Consilierul nu transmite metodele şi tehnicile de lucru
persoanelor necompetente. Va manifesta obiectivitate şi corectitudine.
15. Principiul manifestării preocupării faţă de respectarea standardelor sau principiilor etice.
În cazul violării standarde etice de către unul din colegi, Consilierul este obligat să atragă
cu maximă discreţie şi colegialitate atenţia acelui coleg asupra conduitei neadecvate, iar
în cazul în care comportamentul non-etic persistă se va adresa organelor de resort
(Comisia Metodică a Psihologilor a DGETS/minister).
16. Principiul formării şi dezvoltării profesionale. Consilierul depune permanent un efort de
menţinere şi dezvoltare proprie profesională prin informare permanentă, participare la
programe de formare profesională de specialitate, consultări cu specialişti din domeniu
[9, p. 2].

2. FUNCŢIILE CONSILIERII

Analiza reperelor conceptuale, scopurile, obiectivele şi principiilor consilierii, de fapt, sau

abordat tangenţial şi funcţiile consilierii, însă pentru a le clarifica, vom realiza delimitarea şi
precizarea acestora într-un subcapitol separat.

10
Funcţiile consilierii depind de principalele tipuri de abordare a consilierii şi psihoterapiei.
Literatura de specialitate [1; 2; 3; 4; 5; 7; 8], oferă trei categorii tematice esenţiale ale consilierii
şi psihoterapiei, după cum urmează:
I. Consiliere şi psihoterapie de orientare psihodinamică (freudiană şi postfreudiană).
Funcţia de bază: realizarea unei schimbări profunde, menite să conducă la restructurări şi
reconstrucţii în personalitatea subiectului. Aici avem de urmărit funcţionarea a două
mecanisme esenţiale: insightul şi catharsisul [6, p. 19-20].
II. Consiliere şi psihoterapie de orientare comportamentală.
Funcţia de bază: desfăşurarea unor procese de învăţare prin care persoana va dobândi
abilităţi şi deprinderi de a se adapta la solicitările vieţii prin schimbarea sau
achiziţionarea noilor cogniţii şi comportamente [6, p. 25].
III. Consiliere şi psihoterapie de orientare experienţială.
Funcţia de bază: valorificarea experienţei imediate, trăită actual, aici şi acum în scopul
exprimării spontane, naturale a emoţiilor şi gândurilor în vederea câştigării autenticităţii
şi autoactualizării persoanei [6, p.29].
În concluzie, funcţiile consilierii, indiferent de tipurile acesteia şi categoria tematică, denotă
orientarea spre ajutorarea persoanei în dobândirea unei eficienţe personale.

3. ETAPELE CONSILIERII

Procesul consilierii are drept temei o relaţie specială între consilier şi beneficiar, o relaţie care
implică responsabilitate, încredere, respect şi confidenţialitate.
Consilierea reprezintă un proces complex ce include mai multe etape. Acestea sunt:
1. stabilirea relaţiei cu beneficiarul şi lumea sa;
2. încurajarea beneficiarului de a vorbi, pentru ca acesta să-şi povestească problema;
3. ascultarea empatică şi activă a beneficiarului;
4. observarea manifestărilor beneficiarului (mimică, gesturi, comportament);
5. identificarea, definirea şi clarificarea problemelor beneficiarului;
6. edificarea de către beneficiar a tuturor problemelor sale;
7. identificarea modalităţilor de rezolvare a problemelor identificate;
8. confruntarea beneficiarului cu propriile aşteptări şi convingeri care reprezintă surse de
rezistenţă la schimbare;
9. examinarea soluţiilor alternative posibile, cu scopul facilitării unei decizii;
10. adoptarea schimbării evolutive;
11. experimentarea şi exersarea noilor comportamente, pentru consolidarea lor;
12. monitorizarea evoluţiei rezultatelor consilierii.
11
Persoanele care sunt consiliate şi necesită remediere, trebuie să fie orientate spre adoptarea
gândirii pozitive:
1. Să conştientizeze ce îi întristează, descurajează, le stârneşte mânie.
2. Să revizuiască problema, geneza şi urmările ei.
3. Să reflecte asupra prezentului, să se gândească cum se simt la moment,
4. Să ia în considerare viitorul, cum va influenţa remedierea problemei viaţa sa şi a
semenilor.

BIBLIOGRAFIE
1. Băban Adriana, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere: Cluj-Napoca, Editura Ardealul, 2001.
2. Cuzneţov Larisa, Consilierea şi educaţia familiei. Introducere în consilierea ontologică
complexă a familiei: Chişinău, Editura Primex-Com, SRL, 2015.
3. Dafinoiu Ion, Elemente de psihoterapie integrativă: Iaşi, Editura Polirom, 2000.
4. David Daniel, Psihologie clinică şi psihoterapie: Iaşi, Editura Polirom, 2006.
5. Dimitriu-Tiron Elena, Consiliere educaţională: Iaşi, Editura Institutul European, 2005.
6. Dumitru Ion Al., Consiliere psihopedagogică: Iaşi, Editura Poli-rom, 2008.
7. Holdevici Irina, Elemente de psihoterapie: Bucureşti, Editura ALL, 1997.
8. Nemţeanu C., Consideraţii despre consilierea psihologică: Bucu-reşti, Editura Gnosis, 2004.
9. Ştefăneţ D., Moraru E., Mazâlu L., etc. Organizarea activităţii Serviciului de Asistenţă
Psihologică, Ghidul metodologi: Chisinau, Editura Sirius SRL, 2011.

12
Tema nr. 3. PERSONALITATEA CONSILIERULUI

1. Profilul psihologic al consilierului

2. Deontologia consilierului: aptitudinile şi abilităţile consilierului;
3. Greşeli în consiliere.

1. PROFILUL PSIHOLOGHIC AL CONSILIERULUI

Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice. Pregătirea
consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii
- psihologia dezvoltării
- psihologia personalităţii
- psihologia socială
- psihologia sănătăţii
- psihologia cognitivă şi autocunoaşterii
- teorii şi tehnici de consiliere
Consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale fără de care procesul de
consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii.
În literatura de specialitate identificăm următoarele caracteristici ale unui consilier eficient
(Corey, 2001), stabilite prin cercetări de tip experimental şi experienţial:
− consilierul ca persoană şi specialist posedă propria identitate. Acesta ştie cine este el, ce
poate să devină, ce doreşte de la viaţă şi poate realiza distincţia între elementele esenţiale
şi cele neesenţiale;
− consilierul respectă şi se apreciază pe sine însuşi, bazându-se în demersul de acordare a
ajutorului pe forţa şi sentimentul valorii personale;
− consilierul îşi recunoaşte şi îşi acceptă forţa interioară, se simte adecvat în prezenţa
celorlalţi şi le permite acestora să se manifeste ca persoane puternice, fiind deschis şi
receptiv la schimbare, capabil să renunţe la căile şi mijloacele cunoscute şi sigure pentru
un demers de tip inovator;
− consilierul este capabil să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi pentru sine şi pentru
ceilalţi;
− consilierul este activ, dinamic, trăieşte în mod plenar, opţiunile sale fiind bazate pe un
sistem de valori morale; este o persoană autentică, sinceră, onestă, care nu se ascunde în
spatele unor măşti, nu joacă roluri impuse şi nu declanşează mecanisme de tip defensiv;
− consilierul are simţul umorului, priveşte lucrurile în perspectivă şi nu se teme să se amuze
chiar pe seama propriilor sale deficienţe; are capacitatea de a-şi recunoaşte greşelile şi de
a-şi asuma responsabilitatea pentru acţiunile sale;
13
 − trăieşte predominant în prezent, fără a se agăța de trecut sau a se refugia prea mult în
viitor;
− consilierul admite, apreciază şi respectă diferenţele culturale, sociale, de gen sau rasă; este
sincer interesat de bunăstarea celorlalţi, interes bazat pe respect, grijă, încredere şi
apreciere a oamenilor;
− este profund implicat în activitatea sa, dar, totodată, nu devine sclavul activităţii
profesionale;
− consilierul este capabil să stabilească limitele adecvate specifice unei relaţii interpersonale
sănătoase; deşi participă activ la problemele beneficiarilor săi, nu se ocupă de ele în timpul
liber, este capabil să spună ,,nu”, fapt ce îl ajută să ducă o existenţă echilibrată [Apud 21,
p.47-48].
Cercetătorul Dumitru Ion Al. [16], menţionează că în cadrul instituţiei de învăţământ, se poate
considera eficient consilierul care:
− operează într-un mediu securizat şi confortabil psihologic;
− explică experienţele şi trăirile elevului într-un mod inteligent şi consistent logic;
− ajută elevul să ia decizia de a se angaja în activităţi, în rezolvarea propriilor probleme,
eliberându-se de disstres şi atingându-şi scopurile asumate [16, p.43].
În acest context, Mitrofan Iolanda, identifică o serie de cunoştinţe care trebuie să le posede,
fiecare consilier şi anume consilierul şcolar eficient:
- cunoaşterea principalelor etape ale dezvoltării umane;
- cunoaşterea problematicii familiei şi a riscului de a deveni înlocuitor al părinţilor;
- cunoașterea sistemului de valori al copiilor şi adolescenţilor;
- cunoaşterea reţelei de stat de organizaţii nonguvernamentale;
- cunoaşterea principalelor reglementări privind protecţia copilului [24, p. 43].
Aceste cunoştinţe, precum şi respectarea codului deontologic al psihologului, dar şi interiorizarea
unui sistem de valori, în inter-dependenţă cu conţinutul, formele şi modalităţile consilierii
psihopedagogice, constituie o parte semnificativă din consilierea psihopedagogică.
În procesului consilierii specialistul este obligat să respecte următoarele reguli:
− ascultarea activă;
− confidenţialitatea;
− empatia;
− respectarea beneficiarului;
− suportul afectiv;
− orientarea beneficiarului spre identifica resurselor necesare în soluţionarea propriilor
probleme;
14
 − responsabilizarea pentru realizarea obiectivelor fixate în comun;
− monitorizarea cazului după finalizarea intervenţiei.
Indiferent de tehnicile utilizate, activitatea de consiliere vizează:
- a nu invada universul interior al beneficiarului;
- a nu prescrie reţete (fiecare beneficiar e unic în felul său, la fel şi problemele fiecărui
beneficiar sunt unice);
- a nu dăuna;
- a fi apt pentru a vedea dincolo de aparenţe;
- a facilita, la nivelul beneficiarului, autocunoaşterea, autodefinirea, autoevaluarea şi
formarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare;
- a orienta beneficiarul spre a-şi concepe propriile strategii acţionale şi propriile opţiuni,
în conformitate cu resursele sale reale, şi în conformitate cu resursele sale
motivaţionale de care dispune.

2. DEONTOLOGIA CONSILIERULUI: APTITUDINILE ŞI ABILITĂŢILE

CONSILIERULUI

Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi persoana consiliată,
relaţie bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Orice proces de
consiliere trebuie să implice asumarea de către consilier a respectării unui sistem de valori şi al
unui cod deontologic. Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora activitatea de
asistenţă nu$şi atinge scopurile, sunt:
1. Acceptarea necondiţionată: este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa
umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de a face
alegeri responsabile, are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale şi de a-şi asuma propria
viaţă.
Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale ale elevilor, cu
punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese
constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai
ales fără a condiţiona aprecierea – „Te voi aprecia, dacă ...”. Acceptarea necondiţionată este
premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării
persoanei. De exemplu, valorizarea elevilor nu trebuie să fie condiţionată de grupul social de
apartenenţă, de rasă, sex, religie, nivelul performanţelor şcolare, valori şi atitudini personale,
comportamente.

15
Acceptarea necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui
comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie şi toleranţă.
Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau
simte persoana. Este acceptarea modului în care persoana simte sau crede în mod diferit de
ceilalţi. Nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: „nu ar trebui să simţi aşa”, „băieţii nu
trebuie să plângă”, „fetele nu se poartă niciodată aşa”.
Riscul aprobării sau dezaprobării este că elevul îşi percepe valoarea numai prin interpretările şi
evaluările pe care le face profesorul în situaţia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor
sale.
Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau indiferenţă faţă de modul în care
gândeşte sau mai ales simte o persoană. „Nu este nici o problemă”, „lasă, nu te mai necăji” sunt!
forme verbale/de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Această atitudine are ca efect
invalidarea modului în care fiecare persoană percepe diferit un eveniment sau o situaţie.
Acceptarea este o atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei şi nu una neutră. Neutralitatea
duce la perceperea de către elev a indiferenţei din partea profesorului.
O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este diferită de acceptare prin
implicarea emoţională mai intensă din partea profesorului faţă de un anumit elev. Simpatia poate
conduce şi la atitudini discriminative faţă de ceilalţi elevi. Ea este mai degrabă consecinţa
sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier faţă de un elev ("Apreciez elevii care au valori
personale pe care eu le apreciez") şi mai puţin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia
exprimă o atitudine de părtinire. în consiliere contează mai puţin percepţiile şi sentimentele celui
care consiliază, cât sentimentele celor consiliaţi.
Toleranţa este o altă dificultate în dezvoltarea acceptării necondiţionate A fi tolerant înseamnă a
accepta diferenţele individuale. Toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel general şi
declarativ – „sunt tolerant faţă de o persoană cu o altă apartenenţă religioasă, dar nu o înţeleg şi
nu o respect”, „sunt tolerant faţă de bolnavii de SIDA, dar nu vreau să am de a face cu ei”, „sunt
tolerant faţă de persoanele cu o altă orientare sexuală, dar eu cred totuşi că ei sunt nişte oameni
bolnavi”.
Obstacole în dezvoltarea acceptării necondiţionate:
- lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului;
- probleme emoţionale personale ale profesorului consilier;
- proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor;
- prejudecăţi sau informaţii eronate, incomplete despre un subiect;
- confuzia dintre acceptare şi aprobare, simpatie sau neutralitate;
- pierderea respectului faţă de elevi;
16
- pierderea respectului faţă de sine;
- identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoană sau cu alte persoane din viaţa
profesorului.
Non-acceptarea înseamnă:
- A da sfaturi, soluţii: "De ce nu faci aşa..."
- A evalua, a învinovăţi: "Aici greşeşti cu siguranţă..."
- A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie este..."
- A eticheta "Eşti prost pentru că ai făcut..."
- A comanda, a fi directiv: "Trebuie să..."
- A fi de acord, a lăuda: "Ai dreptate 100%."
- A moraliza: "Trebuia să faci asta şi asta..."
- A pune întrebări de genul "De ce ai făcut ... ?"
- A simpatiza, a acorda suportul la modul general: "Totul va fi bine..."
- A ameninţa, a avertiza: "Dacă se mai întâmplă să...."
- A evita: "Hai să uităm asta..."
- A condiţiona: "Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari...."
2. Empatia: este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane.
Empatia nu este echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situaţie în care se preia modul ei
de gândire, de relaţionare atitudinală, emoţională şi comportamentală.
Empatia este abilitatea de a înţelege modul în care gândeşte, simte şi se comportă o altă
persoană.
Empatia este atitudinea de a fi cu persoana şi nu ca persoana cealaltă.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă persoană în dificultate.
Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul este sincer.
Empatia înseamnă a fi alături de persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor,
convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea.
Sugestii de dezvoltare a empatiei:
- utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea: ex. "De ce ai
făcut?";
- utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: "Ai putea să-mi spui mai
multe despre acel eveniment?";
- ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
- evitarea moralizării interlocutorul: "Nu este bine ce ai făcut";
- evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: "Părerea mea este că...";

17
 - etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice, distorsionează înţelegerea:
"Eşti cam neserios/distrat/superficial....";
- evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tău este nesatisfăcător";
- utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dacă vei face...";
- evitarea criticii sarcastice: "Eşti ridicol....".
Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:
- oferirea de răspunsuri scurte, clare;
- acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
- focalizarea pe mesajele transmise de clienţi;
- utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii;
- un ton plictisit sau dimpotrivă, prea intens, comunică mesajul că este neimportant pentru
tine sau iritant;
- evitarea în răspuns a clişeelor de genul "Multora li se întâmplă să aibă dificultatea asta.";
prin această exprimare comunicăm de fapt, că preocuparea lor pentru problemă nu este
atât de importantă;
- empatia nu este simpatie;
- într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi avem tendinţa de a o favoriza, de a-i acorda
o atenţie sporită.
3. Congruenţa: se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile,
emoţiile şi valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenţa defineşte autenticitatea
comportamentului persoanei. Este indicat să nu exprimăm convingeri şi idei în care nu
credem cu adevărat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gândesc se va transpune în maniera
falsă de exprimare sau de comportament, uşor sesizabilă de ceilalţi. Congruenţa este generată
de acordul dintre convingere, trăirea emoţională şi exprimarea verbală şi nonverbală. Lipsa
de autenticitate duce la pierderea relaţiei de încredere cu clienții.
4. Colaborarea: este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa
de elevi) în deciziile de dezvoltare personală.
Relaţia este de respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de informaţii de la "expert" la "novice".
Rolul profesorului consilier este să-1 ajute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii
pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile.
Profesorul-consilier, de altfel ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane
competente care oferă soluţii de rezolvare pentru problemele elevilor.
Profesorul - consilier este un catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală a
copilului şi adolescentului, abilitând astfel elevul să găsească soluţii proprii la problemele cu
care se confruntă.
18
5. Gândirea pozitiva: Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinţă pozitivă care poate fi
ajutată să-şi îmbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate. Activităţile de consiliere
educaţională trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine ale
elevului, a responsabilităţii personale. Dacă viziunea noastră generală asupra lumii nu are
nota pozitivă dată de încrederea în noi înşine şi în oameni, nu este indicat să ne implicăm în
activităţile de consiliere!
6. Responsabilitatea: O atitudine de bază a consilierului este responsabilitatea, ca efort
conjugat şi asumat pentru dezvoltare personală permanentă. Teoretic, consilierul nu se poate
implica în procesul consilierii dacă nu îşi asumă responsabilitatea atitudinilor şi acţiunilor
sale.
Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin
prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consiliere, prin evitarea oricărei
acţiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliaţi.

ABILITATILE CONSILIERULUI

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilităţi fundamentale
(capacităţi) care permit desfăşurarea cu succes a activităţilor și duc la efectele pozitive scontate.
Abilitățile consilierului:
- altruist și optimist
- bun ascultător
- bun comunicator
- centrat pe client
În timpul consilierii este necesar să apeleze la:
- crearea unor situații de comunicare pentru client
- încurajarea dialogului, repetarea temelor cheie - parafrazare
- reflectarea trăirilor clientului/clientei
- sumarizare (se face o sinteză a celor discutate)
Abilităţile necesare profesorului pentru desfăşurarea activităţilor de consiliere sunt:
1. Ascultarea activă este abilitatea de bază în consiliere ce oferă suportul unei bune
comunicări între profesor şi elevi.
Ascultarea activă este cea care încurajează elevii să vorbească deschis şi liber. Prin ascultare
activă se comunică respect pentru ceea ce gândeşte sau simte interlocutorul şi se transmite
mesajul nonverbal că este înţeles.
Factori care susţin procesul de ascultare activă:

19
 - comunicarea nonverbală (tonul şi intensitatea vocii, mimica, gestica) să fie adecvată
conţinutului şi stării afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fără însă
a 1ȋ fixa cu privirea;
- asiguraţi-vă că aţi înţeles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin parafrazare:
"Ceea ce vrei tu să îmi spui este că ..."; ascultaţi interlocutorul fără a fi preocupat de
răspunsurile pe care doriţi să le daţi;
- puteţi apela la afirmaţii de genul "hmm", "da", "înţeleg"; nu vorbiţi continuu, daţi
interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună întrebări;
- ascultarea să fie autentică - consilierul să fie sincer interesat de problema/subiectul
abordat;
- ascultarea să nu fie evaluativă - nu faceţi judecăţi de valoare în funcţie de propriile
atitudini şi convingeri, în termeni de "bine" sau "rău", "acceptabil" sau "neacceptabil",
"potrivit" sau "nepotrivit", "interesant" sau "neinteresant";
- nu filtraţi informaţiile în funcţie de interesele şi convingerile dvs. personale;
- nu utilizaţi etichete din dorinţa de a integra interlocutorul într-o categorie;
- ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaţii le
obţinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacţii vegetative
(paloarea sau roşeaţa feţei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare activă:
- a fi neatent, a nu urmări ceea ce spune elevul;
- ascultarea "de suprafaţă", superficială, când profesorul consilier pare doar că urmăreşte
conversaţia, fără să fie însă atent la ceea ce se spune;
- a asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere precizări suplimentare;
- a repeta în minte care va fi următoarea întrebare;
- a întrerupe elevul în mijlocul frazei;
- a asculta din conversaţie doar ceea ce aşteaptă profesorul consilier să audă;
- a se simţi ameninţat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
- a reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
2. Observarea: abilităţile de observare permit o înţelegere mai reală a mesajului
transmis, a stării afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanţi:
- comportamentul nonverbal (mimică, gestică, voce, modificări vegetative)
- comportamentul verbal (conţinutul mesajelor).
Observarea discrepanţei dintre cele două componente oferă de multe ori informaţii suplimentare
despre persoana/situaţia în cauză.
20
Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferenţe asupra
personalităţii elevilor.
Efectul acestei abordări greşite este pierderea relaţiei de încredere cu elevii şi a autenticităţii ei.
Obiectivul orelor de consiliere nu este o încercare din partea profesorului de a încadra şi eticheta
elevii în categorii ci de a le oferi cadrul în care ei să se cunoască mai bine, să se dezvolte
personal, să se respecte pe sine şi să îi respecte pe ceilalţi, să înveţe să ia decizii responsabile.
3. Adresarea întrebărilor: interogarea este o metodă invazivă şi, ca urmare, trebuie
utilizată cu precauţie în cadrul orelor de consiliere. Consilierul adresează întrebări
clientului sau grupului de clienți pentru a-i ajuta pe aceştia în clarificarea sentimentelor,
convingerilor, atitudinilor şi valorilor personale. întrebările pot fi: întrebări închise,
justificative, ipotetice şi întrebări deschise.
Întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în termeni de "da" sau "nu".
Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicării.
Există însă şi circumstanţe în care putem utiliza aceste întrebări, pentru clarificarea unei
informaţii concrete. Avantajul major al acestor întrebări este de a focaliza discuţia şi de a obţine
informaţii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: "Locuieşti cu familia?" sau "Care este
jucăria ta preferată?". întrebările justificative ("de ce") sunt întrebări inutile în consiliere, pentru
că îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta este scopul consilierii.
Acest tip de întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină. Întrebarea "De ce ai făcut aşa sau de
ce ai luat decizia X?" este asociată în mintea unui elev cu "De ce ai făcut un lucru aşa de
prostesc?'.
Întrebările „de ce?” îi fac pe cei interogaţi să fie defensivi şi să nu mai comunice; în situaţiile în
care suntem întrebaţi de ce am reacţionat „AŞA” ne simţim obligaţi să găsim explicaţii logice
sau scuze pentru comportamentul nostru.
În loc de a folosi întrebarea "de ce?" se recomandă folosirea întrebărilor deschise de genul "Ai
putea să-mi descrii situaţia X ?". De cele mai multe ori e mult mai greu să afli de ce ai făcut un
anumit lucru decât să răspunzi la întrebarea "Ce s-a întâmplat?". Această întrebare se focalizează
pe comportamentul prezent şi permite elevului şi consilierului să analizeze ceea ce se întâmplă în
momentul de faţă.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau negative ale unor
acţiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternative diferite de acţiune (ex. în planificarea
vieţii şi a carierei).
Întrebări de genul "Cum ai vrea să fii peste 5 ani?", "Dacă ai fi o floare, ce ai fi?", "Dacă clasa ta
ar fi un instrument muzical, care ar fi acela?" sunt utile în abordarea de început a unor teme ca
21
stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigură elevilor o stare de confort prin abordarea
ipotetică a problemei şi nu prin focalizări specifice sau individuale.
Întrebările deschise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat şi
consilierul este interesat de informaţiile pe care le aude. Aceste întrebări îl ajută pe interlocutor
să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme abordate.
Prin urmare, este indicat să se utilizeze în cea mai mare măsură întrebările deschise.
Ȋntrebările deschise facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descriere situaţia:
"Ai putea să-mi spui mai multe despre ... ?", "Poţi să descrii situaţia X?".
Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor:
- Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi.
- Folosiţi cuvintele pe care le preferă clientul.
- Nu repetaţi întrebările pe care copiii nu le-au înţeles pentru că pot induce sentimentul că
au făcut o greşeală; reformulaţi întrebarea.
- Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.
4. Oferirea de feed-back eficient este o abilitate care susţine comunicarea dintre
consilier si consiliat.
Recomandări pentru oferirea de feed-back:
- Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie să fie constructiv şi nu
distructiv.
- Scopul este de a-1 susţine şi ajuta pe elev şi nu de a-1 evalua sau judeca.
- Feed-back-ul trebuie să fie specific şi concret, focalizat pe un comportament specific şi
nu pe unul general. Exprimările vagi sau referirile indirecte la comportamentul în general
sau la persoană nu îl ajută pe elev.
- Feed-back-ul trebuie să fie descriptiv, şi nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea
cuvintelor bun sau rău şi a cuvintelor care derivă din ele pentru că nu spun nimic de
comportamentul specific pe care trebuie să şi-1 dezvolte.
- Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate.
- Feed-back-ul trebuie să ofere alternative comportamentale; dacă se oferă feed-back
pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecinţa imediată va fi o stare de conflict
şi tensiune emoţională trăite de elev.
- Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului şi nu după o
perioadă de timp.
- Feed-back-ul trebuie să se adrese comportamentului persoanei şi nu persoanei în general.
5. Furnizarea de informaţii: Consilierul identifică pe parcursul orelor de consiliere şi
orientare care sunt cunoștințele, atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii, în funcţie
22
 de acurateţea informaţiilor dobândite profesorul oferă informaţii noi, corecte (de
exemplu, informaţii despre droguri, boli cu transmitere sexuală).
Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care duce la înţelegerea acestora. Atunci când se
constată lacune informaţionale este important ca profesorul să nu ofere un feed-back negativ
elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, să nu critice persoana care le-a exprimat.
Acest comportament duce la blocarea comunicării şi astfel profesorul nu mai are posibilitatea de
a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de cunoaştere din partea elevilor. Nu procesul de
evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere. Important este cadrul şi maniera interactivă
de a furniza informaţiile necesare, astfel ca elevul să poată lua decizii responsabile.
Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor:
- Folosiţi un limbaj comun cu cel al elevului.
- Transmiteţi informaţii care sunt corecte.
- Exploraţi împreună alternativele unei teme, fără a le oferi ca fiind singurele soluţii pentru
acea problemă;
- Învăţaţi elevul să caute singur informaţii şi să le evalueze critic.
- Analizaţi şi modificaţi împreună cu elevii informaţiile incorecte pe care aceştia le deţin,
oferind argumente pe care le înţeleg şi le acceptă.
- Oferiţi informaţii suficiente pentru decizii responsabile.
6. Parafrazarea: este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenţial în mesaj.
Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în discuţie.
Parafrazarea se realizează prin utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost
înţeles: "Ceea ce spui tu se referă la ..." "Cu alte cuvinte ... ".
Parafrazarea permite totodată şi profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul transmis
de elevi. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte sau informaţii, pe care elevii nu
le-au transmis în mesaj, pentru a nu da o interpretare personală a mesajului şi pentru a nu
influenţa direcţia comunicării.
Recomandări pentru utilizarea parafrazării:
- Evitaţi să definiţi problemele în locul elevilor.
- Nu judecaţi şi nu minimalizaţi ceea ce vă comunică elevii.
- Nu utilizaţi sarcasmul sau ironia în feed-back-ul pe care îl oferiţi.
- Nu evaluaţi sau interpretaţi ceea ce au spus elevii.
- Fiţi sinceri şi nu pretindeţi că aţi înţeles ceva, dacă de fapt nu aţi înţeles sau nu sunteţi
sigur că ceea ce aţi înţeles este ceea ce vroiau elevii să vă comunice.
- Utilizaţi şi comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

23
7. Sumarizarea: este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele mai
importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizării sunt de a recapitula
conţinutul unui discurs sau de încheiere a discuţiei.
Sumarizarea se utilizează şi pentru stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme
sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a
acelui subiect.
Sumarizarea este utilă şi ca formă de deschidere a unei noi etape a discuţiei pe tema stabilită,
reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizează împreună cu elevii şi
se clarifică în această fază subiectele care necesită o abordare ulterioară şi cele care au fost deja
identificate şi clarificate.
8. Reflectarea: este exprimarea înţelegerii de către consilier atât a conţinutului
informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Uneori este mai relevantă reflectarea
emoţiilor decât a conţinutului. Reflectarea dă elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce
exprimă sau trăieşte este important. Scopul fundamental al reflectării este mai ales cel de
validare a trăirilor emoţionale ale elevilor.
Scopurile reflectării:
- să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor;
- să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;
- să stabilească o relaţie bazată pe încredere.
Modalități de îmbunătățire a comunicării:
- se răspunde concis, la obiect și clar
- se ține cont de tempo-ul clientului
- discuția este orientată de mesajele clientului
- utilizarea unei voci calme
- fiecare subiect este tratat în contextul clientului (nu se banalizează)
Reguli de comunicare și interacțiune la consilierea în grup
- Fiecare client trebuie ascultat fără a fi întrerupt
- Toate întrebările puse în timpul întâlnirii sunt utile
- Nimeni nu este blamat, judecat, moralizat sau ridiculizat
- Fiecare are dreptul sa nu participe activ, nefiind obligat să-și exprime punctul de vedere
- Nimeni nu monopolizează discuția (nici măcar consilierul)

Deontologia consilierului
Independență
 Consilierul trebuie să fie neutru şi independent.
24
  Consilierul trebuie să ia în considerare interesele personale ale clientului şi nu alte
interese (politice, ale autorităţilor sau ale altor instituţii).
Deschiderea
 Consilierul trebuie să fie atent la cadrul de desfăşurare a activităţii de consiliere.
 Consilierul trebuie să fie deschis la orice legătură cu o instituţie sau autoritate.
 În cazul în care consilierul este obligat să transmită informaţii care ar putea controla sau
limita clientul acestea trebuie făcute cunoscute clientului.
Confidențialitatea
 Ședinţa cu clientul trebuie să fie confidenţială. În cazul în care consilierul este prin lege
obligat să dea informaţii despre client, el trebuie să-l informeze pe acesta şi să-i ceară
consimţământul.
 Consilierul nu evaluează persoanele.
Faptele în sine
 Informaţiile oferite clientului trebuie să fie corecte şi actuale.
 Consilierea trebuie să fie adecvată şi să includă aspectele relevante.
Respectul
 Consilierea se bazează pe respectul faţă de persoană şi pe dreptul ei la autodeterminare.
 Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei şi libertatea
acesteia de a alege şi de a lua decizii.
 Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară în raport cu clientul.
 Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare şi reflectare.
 Provocarea spre reflecţie trebuie îmbinată cu respectarea intereselor consiliatului.
Consilierul îşi exersează propria judecată etică, fiind în permanenţă preocupat de următoarele
aspecte:
 O profundă explorare a bazelor filosofice ale consilierii
 Examinarea propriilor atitudini în cadrul şi în afara relaţiei de consiliere
 Dezvoltarea unei alianţe / parteneriat cu clientul în care să existe puteri egale în relaţie
 O responsabilitate tot mai mare pentru menţinerea propriei competenţe profesionale
 Receptivitate la opiniile exterioare în luarea deciziilor etice corecte de tratament.

3. GREŞELI ÎN CONSILIERE

Consilierul neexperimentat poate comite anumite erori pe parcursul procesului de consiliere, de

cele mai multe ori acestea sunt interpretări subiective asupra problemei beneficiarului, generând
false soluţii. Printre cele mai frecvente greşeli întâlnim:

25
 − Dirijarea – constă în soluţii oferite de-a gata, aspect care îl poate determina pe
beneficiar să opună rezistenţă, simţindu-se neînţeles;
− Dezbaterea – purtarea de discuţii în contradictoriu, menţinerea punctului de vedere al
consilierului;
− Dogmatizarea – enunţarea unor pilde teologice, psihologice, expresii populare, fapt care
îl derutează pe beneficiar;
− Diagnosticarea – formularea din start a unor etichete pentru beneficiar;
− Interpretarea – formularea unor presupuneri subiective asupra problemei şi conduitei
beneficiarului;
− Generalizarea – utilizarea termenilor niciodată sau totdeauna, care pot inhiba;
− Bagatelizarea – minimalizarea problemei, chiar şi din dorinţa de a-l consola pe
beneficiar;
− Moralizarea – enunţarea de judecăţi de valoare pozitive sau negative determină
beneficiarul fie să se simtă criticat, fie dependent de aprecierea consilierului;
− Monologarea – apare atunci când consilierul monopolizează discuţia, eventual dând
numeroase exemple din viaţa şi experienţa personală;
− Emigrarea – orientarea discuţiei către probleme neesenţiale;
− Raţionalizarea – neglijarea nivelului de cultură, pregătire, valorile beneficiarului, din
dorinţa de a identifica o logică a situaţiei;
− Proiectarea – transpunerea propriilor valori/judecăţi asupra beneficiarului;
− Identificarea – consilierul intră prea mult în lumea beneficiarului, identificându-se cu el;
− Fixarea – acceptarea oricărui rol atribuit de către beneficiar (expert, consolator etc.);
− Abstractizarea – utilizarea unui limbaj supra specializat, neînţeles de beneficiar;
− Examinarea – manifestarea unei curiozităţi exagerate, adresarea multor întrebări, aspect
care scade capacitatea beneficiarului de a se autocerceta;
− Externalizarea – abordarea de probleme marginale beneficiarului, care nu au legătură cu
problema;
− Modificarea destinaţiei – conducerea discuţiei într-o direcţie împotriva dorinţei
beneficiarului; are ca efect întreruperea comunicării.
Pentru evitarea acestor greşeli consilierul trebuie să manifeste mult autocontrol, nefiind ignorate
regulile de bază ale consilierii.
Greşelile consilierului începător:
1. Este prea zelos:

26
 – doreşte cât mai multe informaţii despre beneficiar şi prob-lema acestuia, dar adresează
întrebări mai mult pentru satisfacerea curiozităţii personale, nu pentru a-l determina pe
beneficiar să se autoanalizeze;
– va aduna date despre evenimente;
– nu va explora latura emoţională a beneficiarului;
– se va erija într-un fel de anchetator, iar beneficiarul nu se va simţi confortabil. Ca atare
nu se va crea o relaţie între cei doi;
– poate explora aspecte mai sensibile, fără a ţine cont dacă beneficiarul doreşte sau nu să
vorbească despre acestea;
– poate folosi un limbaj dur;
– nu explorează resursele şi nevoile beneficiarului.
2. Este anxios:
− simte o stare de tensiune şi încearcă să o scadă fiind vesel, jovial, lejer, ceea ce
beneficiarul poate interpreta ca lipsă de interes;
− poate evita aspecte neplăcute ale problemei, pentru a nu-l supăra pe beneficiar, faţă de
care poate simţi milă;
– încearcă să dea sugestii, să rezolve el problema;
− urmăreşte rigid un set de întrebări prestabilite. Astfel apa-re riscul de a pierde din vedere
resursele beneficiarului;
− poate fi îngrijorat de relaţia de încredere dintre el şi beneficiar;
− se poate bloca, iar beneficiarul poate interpreta acest lucru în mai multe feluri: fie că el
are o problemă foarte gravă, fie că, consilierul este nepriceput. Cauza blocajelor se poate
datora faptului că nu a înţeles ce a spus beneficiarul, unei întrebări deplasate a
beneficiarului sau aşteptărilor prea mari pe care le are de la propria persoană. Soluţiile în
aceste cazuri constau în revenirea la un subiect amintit anterior de beneficiar, în utilizarea
unor tehnici ca para-frazarea sau reflectarea sentimentelor;
− îl judecă pe beneficiar – fapt care poate fi sesizat chiar şi nonverbal.
3. Este incapabil să înţeleagă propriul comportament nonverbal şi pe cel al beneficiarului:
− se impune monitorizarea timpului în care vorbeşte consilierul în comparaţie cu
beneficiarul;
− trebuie manifestat un autocontrol crescut al limbajului corporal şi mimicii.
În concluzie, calităţile şi aptitudinile consilierului, alături de respectarea principiilor consilierii
pot asigura un proces de susţinere, suport şi orientare corectă a subiecţilor consilierii, în vederea
depăşirii problemelor manifestate.

27
 4. ABORDĂRILE GENERALE ALE CONSILIERII

I. Abordările psihodinamice
1. Abordarea psihanalitică freudiană
Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. În teoria psihanalitică accentul
cade pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre motivele inconştiente şi cele
conştiente ce stau la baza comportamentului uman (Holdevici I., 1993).
În structura personalităţii sunt identificate trei instanțe Id. Ego, Super-ego.
reprezintă sursa pornirilor instinctuale, a impulsurilor inconştiente de căutare
Id-ul (Sinele)
a plăcerii şi de ostilitate.
este o instanță conştientă care restructurează impulsurile inconştiente şi
Ego-ul (Eu-l)
mediază între instincte şi cerinţele socialului.
Super ego-ul
este purtătorul valorilor sociale şi morale.
(Supra-Eu-l)

Ego-ul transformă şi suprimă tendinţele inconştiente ale Id-ului.

Stările de angoasă şi nelinişte izvorâte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate
de mecanismele de apărare ale Eu-lui: reprimarea, raţionalizarea şi refuzul. Trăsătura centrală a
comportamentului uman este, conform psihanalizei freudiene, polaritatea, iar viaţa omului constă
în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţă-moarte, realitate-imaginaţie, social-
personal). În psihanaliza freudiană, conflictele intrapersonale anticipă conflictele interpersonale.
Originea conflictelor trebuie căutată întrecutul individului, în împrejurările nefericite din
copilărie.
Consilierea de tip psihanalitic este marcată de două momente esenţiale:
 Catharsisul
 Insightul.
Catharsisul - este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin retrăirea în
plan psihic a experienţelor trecute.
Insightul - sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către pacient a surselor şi
motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă) ce stau la baza
comportamentelor sale.
Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma clientul în înţelegerea a ceea ce se află în
inconştient. În procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson, 1950):
Etapele Descrierea
Etapa pregătitoare  trăirea sentimentelor de frustrare, anxietate şi disperare
 activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii
 recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire.
Etapa de incubație  dorinţa de a fugi de problema
28
  lipsa de motivaţie /de rezistenţă în rezolvarea problemelor.
Etapa de iluminare  problema devine clară pentru subiect
 clientul identifică soluţia.
Etapa de evaluare și  Confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de
elaborare a soluției realitate.

Consilierea de tip psihanalitic este recomandată în terapia anxietăţii, în fobii şi în isteria

anxioasă.
1.1. Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene
Abordările psihodinamice moderne valorifică, atât sub aspect metodologic cât şi conceptual,
psihanaliza post-freudiană (A. Alder, C. Jung, K.Horney, H. Sullivan).
A. Alder considera că depăşirea propriului sentiment de inferioritate constituie principalul
conflict al omului. Scopul individului nu este altul decât punerea în valoare a potenţialului
propriu, în depăşirea stării de inferioritate din copilărie. În consecinţă, cauzele comportamentelor
indezirabile sunt în viitor şi nu în trecutul individului.
Psihanaliza clasică, freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C. Jung. Acesta susţine că
la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi aceea a comunităţii în care
trăieşte. Adepţii consilierii dinamice moderne recomandă utilizarea următoarelor tehnici şi
metode (Holdevici,1996)
Metoda asociațiilor libere
Metoda asociaţiilor libere constă în libertatea acordată pacientului de a spune orice, fără jenă sau
fără dorinţa de a face o impresie bună. Motivul utilizării acestei metode este că inconştientul va
scoate la iveală conţinuturile sale reprimate, eliberând astfel pacientul de efectele lor. În
declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi, ca stimuli, întrebările directe: „La ce te
duce gândul acesta?”
Analiza viselor
Sentimentele şi dorinţele puternic reprimate, în care clientul este profund implicat încât nu le
poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal, reprezintă conţinutul latent al visului. Fiecare vis
este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natura inconştientă.
Analiza acțiunilor clientului
Comportamentele verbale ca şi cele non-verbale ale consiliatului pot oferi informaţii importante
expertului. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt:
grija excesivă, privirile anxioase, erorile de pronunţare a unor cuvinte, etc.
Analiza Ego-ului
Analiza ego-ului vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a
comportamentului subiectului. Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile şi
29
mecanismele de apărare ale Eu-lui, ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele curente ale
clientului.
Interpretările
Interpretarea de tip psihanalitic constă în ordonarea de către consilier a materialului propus de
pacient în cursul asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. Aceste interpretări ajută clientul în
obţinerea insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a conţinuturilor inconştiente ce
reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative.
Prelucrările asupra materialului produs de client
Prelucrarea materialului produs de pacient este realizată prin exprimarea unor interpretări
ulterioare specifice, inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa de întoarcere la
comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările iniţiale oferite de
consilier.

II. Abordările comportamentale

Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice, fundamentându-se

pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). Consilierea de tip comportamental este un
proces de învăţare. Codificarea directă a comportamentului unui individ provoacă schimbări la
nivelul atitudinilor şi sentimentelor. G.Corey (1991), include în categoria abordărilor
comportamentale
1. Consilierea bazată pe comportament
Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei dezadaptate de
comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi înlocuirea acestor
comportamente cu unele dezirabile. I.Holdevici sintetizează metodele şi tehnicile utilizate în
consilierea comportamentală:
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite
Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite, fenomen întâlnit
frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane.
Tehnica implozivă şi Tehnica expunerii, bazate pe principiul stingerii comportamentelor
nedorite, sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. În tehnica implozivă, clientul se
confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar, în timp ce în cazul tehnicii expunerii
confruntarea consiliatului are loc în plan real.
Tehnica desensibilizării sistematice
Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze, ori să se comporte într-un mod care
este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului anxiogenii imaginare sau reale.
Metoda este structurată pe trei etape:
30
 Învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe)
 stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de anxietate)
 procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi, în timp ce
consilierul descrie scene în care apar, progresiv, stimulii generatori de anxietate; exerciţiul se
încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea).
Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor anxioase, şi
ineficientă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea relaxării sau în cazul subiecţilor
cu inabilităţi imaginative.
Tehnica aversivă
Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune.
Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli adversivi.
Metoda modelării
Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea unor modele
comportamentale dezirabile. Metoda este eficientă în cazul copiilor deficienţi mintal şi în cazul
subiecţilor timizi.
Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv)
Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi
sentimentele. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci directe şi mai puţin
confortabile, fără sentimente de ostilitate sau agresivitate. Tehnica este eficientă în cazul
persoanelor anxioase şi a celor cu dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale.
2. Consilierea rațional - emoțională
Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea raţională cât şi pentru
cea iraţională. Altfel spus, subiectul are tendinţa biologică şi culturală de a greşi şi de a-şi crea
probleme. În acelaşi timp, oamenii au capacitatea de a-şi transmite sau comunica atitudini şi
comportamente nevrotice. Aceste comportamente, considera iniţiatorul aceste abordări A. Ellis,
pot fi eludate printr-o activitate de consiliere activ – directivă, de scurtă durată (5 – 15 şedinţe).
Consilierul trebuie să ajute clientul în acceptarea faptului că este imperfect, că poate face greşeli
şi în demersul de reîndoctrinare cu diferite valori, convingeri şi idei. Consilierea raţional-emotivă
operează cu paradigma A-B-C.
A. se referă la evenimentele din viaţa consiliatului
B. se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv
C. se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B.
Atunci când există o consecinţă C, încărcată emoţional, ce urmează unui eveniment A, acest fapt
activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). În realitate, consecinţele emoţionale şi
comportamentale (C) sunt generate de B, adică de gândurile şi convingerile iraţionale ale
31
individului. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor iraţionale prin contra
argumente sau dispute (D). Sentimentele de auto-ajutorare şi comportamentele sănătoase sunt
consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se află (etapa efectelor - E). Consilierul de tip
RET foloseşte, în relaţiile psihoterapeutice, tehnica argumentării. În derularea consilierii
specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi:
 Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului
 Descoperirea şi evaluarea, de către consiliat, a gândurilor şi convingerilor iraţionale prin
reflectarea asupra unor maxime, de exemplu („Modul în care te simţi şi te comporţi este
determinat în mare măsură de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi se întâmplă sau de
acţiunile celor din jur”).
 Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă; de exemplu, să
acorde 15 - 30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după modelul A – B – C.
 Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de gândire (de
pildă, să-şi acorde recompense şi sancţiuni, să se axeze pe activităţi dezirabile, etc.).
 Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională şi
din temerile nerealiste sau nejustificate.
3. Consilierea cognitiv - comportamentală
Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A. Adler (fiecare individ
prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia cognitivistă. Consilierea
cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea puseurilor de panică şi a anxietăţii
generalizate.
Anxietatea este generată de gândirea negativă structurată pe două niveluri:
Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate
Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi credinţe pe care
indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare. În consilierea cognitiv-
comportamentală, clientul este solicitat în elaborarea şi planificarea unor strategii de rezolvare a
problemelor cu care se confruntă. Formularea precisă, împreună cu clientul, a obiectivelor, „pe
baza unor informaţii detaliate în legătură cu factorii care contribuie la menţinerea problemei
simptom” (Holdevici, Irina, p.104), asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală.
Consilierul este condiţionat să asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să se
simtă securizat pentru a fi capabil să comunice în mod real. Consiliatul trebuie informat că
activitatea psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur îl va instrumenta cu abilităţi prin care să
rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor. Adepţii abordării cognitiv-
comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a clientului prin
 interviu
32
  auto-monitorizare
 auto-evaluare (chestionare, scale de evaluare)
 observarea directă a comportamentului subiectului.
Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv - comportamentală se grupează în:
Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :
Discutarea unei experienţe emoţionale recente.
- Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe subiect
să retrăiască o experiență emoţională.
- Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere, deoarece
fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor
subiectului.
- Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment.

Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :

- Raţionalizarea - consilierul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie, afectivitate

şi conduită.
- Distragerea - poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului
unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct şi
imediat asupra simptomului.

Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii.

- Programarea activităţilor - subiectul evaluează, sub aspect afectiv, pe o scară de la 0-

100, activităţile pe care le desfăşoară, iar consilierul oferă o listă de principii ale
planificării timpului.
- Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate - consilierul şi clientul
identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate
4. Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy)

Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii pozitive a

educaţiei, pe implementarea unui stil de viaţă constructiv, responsabil. Conceptele fundamentale
în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi nevoia de identitate. În structurarea
comportamentului responsabil individul trebuie să respecte cei trei R :
Realitatea (Reality);
Corectitudinea (Right);
Responsabilitatea (Responsability).

33
Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală, iar motivele inconştiente
individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. Individul trebuie să conştientizeze şi să
înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că importante sunt încercările lui de
reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. Nevoia de identitate ale Eu-lui persoanei se
dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se reflectă în sistemul de valori, în status-ul
socio-economic şi în filosofia fiecărui individ.
Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate, W.Glasser, a stabilit câteva principii de bază :
- Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare, călduroase
şi tonifiante;
- Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe
sentimentele clientului;
- Evaluarea, de către consiliat, a propriului comportament;
Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil;
Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă;
Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului;
Focalizarea pe atitudini pozitive;
Controlul percepţiilor;
Rezolvarea conflictelor.

III. Abordările umaniste sau experenţiale

1. . Abordarea existenţialistă
Filosofia existenţialistă europeană (J.P.Sartre, G. Marcel, S. Kierkegaard), dar şi filosofia şi
psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a consilierii. În opinia
existenţialiştilor, omul fiinţează în lume, se manifestă liber şi spontan, creativ şi natural. Nu
există boală psihică ci doar situaţii problematice, impasuri existenţiale. Impasul existenţial este
un fenomen ontologic iar nevroza este expresia disperării existenţiale (Mitrofan, Iolanda, 1997).
Anxietatea, panica şi sentimentul de culpabilitate apar datorită subestimării propriei persoane dar
şi neacceptării condiţiei umane.
Rollo May, considera că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se experimenta
ca subiect şi obiect în acelaşi timp”. Omul este subiect care simte sau doreşte şi obiect orientat în
raport cu situaţiile externe. Din această perspectivă, acţiunea de descoperire a sinelui presupune
atât forţe interne cât şi forţe externe, ce direcţionează comportamentul uman. În viziunea lui
R.May scopurile analizei existenţiale sunt:
- Conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent ;

34
 - Eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individul şi
maturizarea personalității;
- Obținerea unei imagini de sine autentice, ceea ce duce la clarificarea identităţii personale
şi armonizarea relaţională;
- Acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice;
- Modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic;
- Rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea autodeterminării
destinului său;
- Autodesăvârşirea personală, dezvoltarea autenticităţii, spontaneităţii şi
- creativităţii, ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane.
2. Abordarea non-directivă/centrată pe persoană

Fondatorul abordării non-directive a consilierii este Carl Rogers. În viziunea lui Rogers non-
directivismul consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi nu în absenţa judecăţii.
Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea consiliatului în a se accepta pe
sine. Caracteristicile definitorii ale acestei abordări sunt:
- Acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului;
- Se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi;
- Acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria individului;
- Relaţia psihoterapeutică este considerată o experienţă evolutivă.
C. Rogers, menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de consiliere:
- Existenţa a două persoane în contact;
- Înţelegerea empatică a consilierului;
- Consilierul trebuie să manifeste, în mod discret, consideraţie pozitivă necondiţionată faţă
de client.
Procesul de consiliere parcurge trei etape:
- Persoana solicită ajutorul consilierului. În această etapă consilierul trebuie să încurajeze
clientul în exprimarea sentimentelor asociate problemei, sentimente ce sunt de regulă
negative. Consilierul nu critică clientul şi nu îl întrerupe în timp ce vorbeşte.
- Exprimarea de către client a primelor sentimente pozitive. Consilierul nu face aprecieri
de valoare în raport cu sentimentele exprimate de către subiect, acesta din urmă
înţelegând că ambivalenţa este o parte a condiţiei umane şi că trebuie să se accepte aşa
cum este.
- Clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea eului.
Relaţia terapeutică trebuie să respecte următoarele condiţii de bază:

35
 - Consiliatul este responsabil pentru el însuşi;
- Clientul doreşte schimbarea în sens pozitiv;
- Consilierul trebuie să stabilească o atmosferă caldă şi permisivă;
- Consilierul nu stabileşte o limită a atitudinilor, ci numai a comportamentelor;
- Consilierul utilizează doar tehnici care conduc clientul la o înţelegere profundă a
propriilor atitudini şi stări emoţionale.
Tehnicile de consiliere utilizate în terapia centrată pe persoană sunt:
- Ascultarea activă;
- Tehnici de reflectare (repetiţia ecou, repetiţia pe alt ton, amplificarea);
- Tehnicile de reformulare;
- Tehnicile de deschidere.
3. Abordarea gestaltistă

Abordarea gestaltistă îşi are originea în psihologia gestaltistă, în perspectiva filosofică

existenţialistă şi în fenomenologie. Ea oferă individului un mod de a fi autentic şi deplin
responsabil pentru sine. Prin intermediul dialogului psihoterapeutic (experienţa dialogică),
clientul este stimulat să-şi dezvolte resursele personale pentru contactul dorit sau pentru
retragere, adică propriul lui suport. Acest suport poate fi corporal (respirator, postura, energetic)
sau verbal (informaţional). Suportul mobilizează resursele individului pentru contact prin
experimentarea unui model comportamental propriu. Consilierul se angajează în dialog, în mod
direct, autentic, responsabil, dar fără a sugera şi direcţiona conţinutul experienţei personale a
clientului.
Scopul consilierii gestaltiste este provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de
dezvoltare şi autonomie personală. Conştientizarea se referă atât la conţinuturi (reprezentări,
sentimente, convingeri, evaluări, informaţii) cât şi la procese psihice.
În consilierea gestaltistă se utilizează tehnici experimentale ce constau în exerciţii sau situaţii
propuse clientului spre experimentare. Ele pot fi grupate în trei mari categorii:
Exerciţii de conştientizare corporală
Aceste tehnici orientează conştientizarea individului asupra modului în care se poate folosi de
corp pentru a deveni mai conştient de sine şi de contactele sale cu lumea. În această categorie se
pot include:
- conştientizarea tensiunii musculare şi a relaxării psihomusculare ;
- conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în raport cu starea emoţională ;
- conştientizarea senzaţiilor proprioceptive ce comunică stările de disconfort ;
- conştientizarea ritmului cardiac în conexiune cu gândurile şi stările asociate ;

36
 - conştientizarea rezistenţelor sau dependenţelor din contactul corporal în relaţie cu
problemele spaţiului personal şi cu relaţia de intimitate.
Exerciţii de conştientizare afectivă şi relaţională
- tehnica scaunului gol (dialog imaginar între doi oponenţi, clientul aflat în prezent şi
persoane semnificative din viaţa lui ; clientul comunică cu sine pe diverse teme
generatoare de conflict între imaginea de sine ideală şi cea reală) ;
- tehnica reprezentării spaţiului personal permite clientului conştientizarea imaginii de
sine în relaţie cu mediul ;
- tehnica “menţine-te !” sau “rămâi în starea respectivă!” (clientul este încurajat să
păstreze trăirea pe care o experimentează );
- tehnica scenarizării sau punerea în scenă se referă la transpunerea în rol a trăirilor şi
ideilor incomode, reţinute sau refuzate conştient de a fi comunicate;
- tehnica exagerării sau amplificării (denumit şi microscopul interior sau amplificatorul de
sentimente) se referă la exagerarea voită a unor sentimente, idei pentru conştientizarea
conţinuturilor acestora;
- tehnica “zidul” este o tehnică metaforică provocativă ce permite autoexplorarea şi
identificarea de soluţii de către client în depăşirea propriilor limite;
- tehnica “cubul” este recomandată în terapia anxietăţii şi este relevantă pentru modul cum
subiectul face faţă la raportul dependenţă afectivă-autonomie.
Exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ
- tehnica fanteziei ghidate permite reconstruirea cursului evenimentelor experimentate de
subiect;
- tehnicile de diminuare şi integrare urmăresc neutralizarea ancorării subiectului în vechile
sale tipare de gândire care îl împiedică să găsească alternative posibile;
- tehnica meta-poziţiilor este utilizată în vederea restructurării setului cognitiv în relaţiile
cu polarităţile ; subiectul este antrenat într-un proces de auto-conştientizare a naturii
conflictului dintre polarităţile sale şi de auto-descoperire a strategiei de integrare a
polarităţilor, adică de rezolvare a conflictului;
- tehnica autodezvoltării consilierului se referă la dezvăluirea de către acesta a acelor
experienţe ce vor avea un rol facilitator şi catalizator pentru munca de conştientizare a
clientului.

BIBLIOGRAFIE
1. Băban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaţională , Cluj- Napoca
2. Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi

37
3. Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureşti
4. Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia –un tratament fără medicamente, Editura
Ceres, Bucureşti
5. Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
6. Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Științifică, Bucureşti May, Rollo, 1968, Psychology
and human dilema, Princeton
7. Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitivă- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iaşi
8. Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti Sillamy, N.,
1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti

38
Tema nr. 4. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE

1. Strategii şi metode de consiliere

2. Proiectarea activităţii de consiliere
3. Consilierea individuală şi de grup

1. STRATEGII ŞI METODE DE CONSILIERE

Strategiile utilizate de consilier sunt moduri de operare sau planuri de acţiune destinate atingerii
scopurilor propuse. Strategiile pot fi grupate în patru mari categorii :
Strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative
Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative
Strategii de identificare a comportamentelor negative
Strategii de schimbare a comportamentelor negative

1.1. Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative

Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative sunt utilizate în scopul

sprijinirii clientului în demersul său de cunoaştere de sine şi de exprimare a sentimentelor.
Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului
Strategia este indicată în cazul persoanelor incapabile de a face progrese, limitate la un singur
mod de comportament. În asemenea situaţii, consilierul utilizează afirmaţii de tipul : “Chiar
credeţi lucrul acesta ?”, “Păreţi supărat .”, “Vă simţiţi foarte bine.”.
Modelarea sentimentelor de către consilier
Consilierul îşi exprimă sentimentele despre propriile sa persoană sau despre modul în care s-ar
simţi dacă ar fi în locul clientului : “Cred că am realizat şi mă simt mulţumit de acest lucru.”,
“Dacă m-ar fi tratat pe mine în felul acesta, m-aş fi supărat foarte tare.”
Strategia cercurilor concentrice
Această strategie a fost utilizată de A. Lazarus ca modalitate eficientă şi utilă de provocare a
sentimentelor consiliatului. Consilierul va oferi clientului cinci cercuri concentrice notate cu
litere de la A la E. Consilierul explică clientului semnificația fiecărui cerc :
Cercul A reprezintă teritoriul privat, intim al clientului.
Cercul B conţine informaţii pe care consiliatul le face cunoscute familiei şi prietenilor.
Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.
Cercul D este reprezentat de gândurile şi sentimentele dezvăluite persoanelor cunoscute.
Cercul E conţine fapte şi evenimente despre client ce pot fi cunoscute de oricine.
Confruntarea şi întărirea sentimentelor

39
Procedeele de confruntare întâlnire a sentimentelor sunt utilizate în cazurile în care consiliatul
întâmpină dificultăţi în exprimarea sentimentelor negative/pozitive. Frecvent, consiliatul
manifestă tendinţa de a-l confrunta pe consilier, în primul rând, cu sentimente negative şi apoi cu
cele pozitive. Consilierul identifică indiciile comportamentale corespunzătoare trăirilor, sugerând
că exprimarea sentimentelor nu are, în mod automat, consecinţe negative.
Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate
A. Elis (1966) propune ca strategie, pentru cazurile în care consiliaţii evită să se angajeze în
comportamente dezirabile datorită imaginării consecinţelor acestora, examinarea gândurilor
neexprimate sau ascunse ale clientului. Clientul are temeri, de cele mai multe ori iraţionale, în
legătură cu consecinţele acţiunilor sale exprimate prin răspunsuri de tipul : “Aş putea fi respins.”,
“Aş putea face o greşeală…”, “Cineva s-ar putea să nu aprobe ceea ce am făcut.”
Confruntarea clientului cu imaginea de sine
Consilierul determină clientul să se confrunte cu imaginea de sine distorsionată pentru a o
înlocui apoi cu una realistă. În acest scop consilierul poate folosi răspunsuri de tipul : “Spuneţi că
sunteţi pesimist. Pe ce vă bazaţi această afirmaţie ?”. Prin confruntarea cu imaginea de sine,
consiliatul conştientizează discrepanţa dintre sentimentele lui despre sine şi propriul
comportament.
Dialogarea şi inversarea rolurilor
În cazuri de indecizie sau de conflict, consilierul poate apela la strategia dialogării şi inversării
rolurilor. Consilierul cere subiectului să interpreteze conflictul respectiv printr-un dialog
imaginar între sine şi altă persoană sau propria persoană.

1.2. Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative

Aproximaţia succesivă a sentimentelor este o strategie de consiliere ce constă din sugerarea, de

către consilier, unor acţiuni /teme ce vor conduce, pas cu pas, la apropierea clientului de scopul
dorit de el. Subiectul poate întocmi, împreună cu consilierul, o listă de activităţi a căror
îndeplinire îl apropie de starea dezirabilă.
Tehnicile de stopare a gândirii elimină gândirea negativă şi o înlocuieşte cu idei constructive,
orientate spre realitate. Ele sunt utile în cazurile în care conştientizarea gândirii ilogice nu a
conduc la o modificare a comportamentului. Pentru început clientului i se sugerează situaţia care
produce secvenţa de gândire iraţională, după care i se cere să verbalizeze gândurile ce apar, în
timp ce el imaginează scena. La apariţia gândului iraţional, consilierul intervine folosind
cuvântul “Stop!” prin care întrerupe gândul respectiv şi cere clientului să-şi schimbe ordinea
gândurilor sale.

40
Strategia de identificare a rolului constă în transformarea clientului în ţinta propriului
comportament. Această strategie este utilizată, în special în cazurile în care clientul nu
conştientizează consecinţele distructive ale propriului comportament.

1.3. Strategii de identificare a comportamentelor negative

Vizualizarea rolului
Consilierul solicită subiectului să identifice o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o respectă,
care reprezintă modelul său. Clientul întocmeşte o listă de acţiuni pe care aceea persona este
capabilă să le facă şi apoi se vizualizează pe sine ca fiind persona respectivă. În final subiectul
trebuie să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le-a imaginat.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei , în care i se cere consiliatului să imagineze 3-
4 situaţii semnificative legate de problema cu care se confruntă.
Descrierea şi inventarierea comportamentului
Consilierul cere subiectului să descrie acţiunile precise pe care le face într-o situaţie dată.
Această strategie oferă clientului, dar şi consilierului, posibilitatea de a conştientiza acţiunile ce
au ca rezultat situaţia nedorită în care se află.
O variantă a acestei strategii este inventarul unei zile obişnuite. Clientul trebuie să înregistreze
acţiunile concrete şi activităţile în care se angajează pe parcursul unei zile.

1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor negative

În cazul adoptării unor strategii de modificare şi eliminare a comportamentelor indezirabile,

consilierul trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale :
- analiza dimensiunilor problemei
- analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului
- precizarea finalităţii schimbării comportamentale
- identificarea strategiei de corectare
Nu există strategii universale valabile pentru toate tipurile de comportament negativ sau pentru
toate persoanele consiliate. Totuşi, s-au elaborat scheme generale de paradigme sau abilităţi.
G.J.Blackham şi A.Silberman (1971) au elaborat o schemă generală structurată în patru strategii
de schimbare a comportamentului :
- stingerea şi întărirea pozitivă
- modelarea şi întărirea pozitivă
- asumarea de roluri şi întărirea pozitivă
- contactul comportamental, întărirea pozitivă şi renunţarea la întărire

41
H.Hackney şi Sh.Nye (1973) au realizat o sinteză a strategilor de modificare a comportamentelor
indezirabile/neadecvate:
Aproximarea succesivă a comportamentului se bazează pe temă şi repetiţie. Consilierul trebuie
să sugereze teme cu scop rezonabil şi să încurajeze subiectul să facă paşi mărunţi care conduc
treptat spre scopul final.
Strategia contactelor comportamentale şi a procedeelor de întărire este o strategie eficientă
pentru câştigarea cooperării şi angajamentului din partea clientului. Contractul, care trebuie să
fie scris, specifică:
- acţiunile pe care clientul este de acord să le desfăşoare în vederea atingerii scopului
propus ;
- descrierea condiţiilor ce însoţesc aceste acţiuni ;
- localizarea acţiunilor ;
- modalitatea de îndeplinire ;
- resursa temporală gestionată de client.
Contractele au succes atunci când sunt însoţite de întăriri ale comportamentului prin emiterea de
răspunsuri verbale de aprobare şi de recunoaştere a progresului clientului.
Strategia practicii negative este utilizată în special în tratarea anxietăţi. Consilierul solicită
clientului să practice comportamentul ce îi generează un
disconfort psihic major până la epuizare (de pildă, subiectului căruia îi este teamă să plângă este
încurajat să plângă o perioadă de timp ).
Strategiile operante de întărire
Condiţionarea operantă, ca strategie de consiliere, constă în întărirea sistematică a
comportamentelor dezirabile şi ignorarea celor nedorite.
Strategia contactului de grup
Contactul de grup se bazează pe principiul lui D.Premack (1959) care postulează faptul că o
activitate mai puţin preferată desfăşurată după primirea unei recompense are şanse mari de a fi
realizată în viitor. Această activitate poate fi realizată în cadrul grupului. Conducătorul grupului
precizează comportamentele dezirabile şi pe cele indezirabile, precum şi recompensele pentru
cele dorite. Întărirea este acordată fiecărui membru printr-un punctaj zilnic, expresia realizării
comportamentelor dezirabile.
Strategia modelării indirecte constă în observarea comportamentului pozitiv al altor persoane
cei care trebuie să demonstreze comportamentele pe care trebuie clientul le va imita sunt
denumiţi modele. Uneori, consilierul poate folosi şi modele simbolice prin casete video sau
audio şi care este prezentat comportamentul dorit.

42
Succesul strategiei modelării indirecte este asigurat de respectarea următoarelor principii şi
reguli de lucru:
- modelarea trebuie precedată de instrucţiuni precise;
- selectarea modelelor trebuie realizată în raport cu sentimentele clientului pentru persoana
respectivă;
O variantă a strategiei modelării indirecte este biblioterapia ce constă în prezentarea unui
material de citit clientului .

Strategia automonitorizării sau autocontrolului

Automonitorizarea comportamentului presupune inventarierea şi redarea sistematică de către

client a ideilor, obişnuinţelor, deprinderilor şi sentimentelor proprii. Ea încurajează îndeplinirea
răspunsului comportamental dorit prin ruperea asocierii stimul-răspuns şi sprijină clientul în
demersul său de schimbare a modului de a gândi şi de a simţi.
Procedeele şi tehnicile de autocontrol elimină consilierul din postura de mijlocitor şi implică
subiectul în mod direct în strategia de schimbare a comportamentului.
O procedură de automonitorizare a comportamentului este auto-pedepsirea, utilizată cu scopul
slăbirii unui comportament.
Strategia antrenamentului asertiv (antrenamentul asertiv) poate fi utilizată atât ca metodă de
sensibilizare a copilului cât şi ca modalitate de formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă
situaţiilor de viaţă. Consilierul cere subiectului să identifice o situaţie în care el doreşte să-şi
exprime ideile sau opiniile. Clientul specifică ce comportamente sunt implicate în ceea ce i-ar
place să facă situaţia este interpretată pe roluri în cadrul şedinţelor de consiliere până când
clientul poate fi asertiv (comunicativ, sociabil).

2. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE

În proiectarea activităţii de consiliere se disting ca etape :

Definirea problemei
Problema este definită ca fiind diferenţa dintre starea curentă şi o stare dorită, diferenţă
nedepăşită spontan din cauza unor impedimente (Miclea, M., 1999). Orice problemă conţine
următoarele elemente:
- Datele sau starea curentă;
- Scopul sau starea dorită;
- Restricţiile impuse ce orientează alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii (Revine,1994) :
Gradul de definire sau structură :
43
 - probleme bine definite în care sunt specificate cele trei elemente ;
- probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a
acestora.
Gradul specificitate:
- probleme specifice (“Am primit doar...bani şi eu am nevoie de mai mulţi !”);
- probleme generale (“Mereu am nevoie de mai mulţi bani.”).
Importanţă :
- probleme minore (“Cred că am rătăci manualul de română.”)
- probleme majore (“Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă.”).
Descrierea problemei se realizează prin detalierea elementelor comportamentale, cognitive şi
emoţionale.
Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei; de foarte multe ori
problemele au la bază un complex de cauze şi nu cauze singulare.
- Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei;
Stabilirea planului de intervenţie.
În elaborarea planului de intervenţie trebuie parcurse următoarele faze:
- formularea obiectivului de lungă durată (de pildă, formarea unei imagini de sine pozitivă) ;
- formularea obiectivelor specifice în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de lungă
durată ;
- identificarea strategiei de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în parte.
Evaluarea intervenţiei

3. CONSILIEREA INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP

Între consilierea individuală şi de grup există numeroase asemănări dar şi deosebiri. În ceea ce
priveşte asemănările se constată că în ambele forme responsabilităţile consilierului sunt relativ
aceleaşi:
- Clarificarea sentimentelor:
- Reflecţii asupra naturii sentimentelor;
- Reformularea conţinuturilor exprimate de client;
- Acceptarea necondiţionată a clientului;
- Restructurarea atitudinală.
Între cele două forme de consiliere pot fi semnalate şi alte similitudini (Holdevici,Irina,1996):
- Accentul pe diagnoză este minimal;
- Interpretările nu sunt instrumente psihoterapeutice importante;
- Iluminarea bruscă nu este elementul de bază în procesul schimbării;
44
 - Capacitatea subiectului de a trăi experienţa psihologică directă şi imediată este
indicatorul succesului;
- Atitudinile transferenţiale sunt considerate expresii ale stărilor afective.
Diferenţele semnificative între consilierea individuală şi de grup sunt:
- Mutarea de accent de pe atitudinea suportivă a consilierului pe dinamica relaţiilor
interpersonale din interiorul grupului;
- Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale;
- În cadrul grupului se fac cunoscute sisteme de valori şi stiluri de viaţă ce pot deveni
alternative fără a fi impuse din exterior;
- Oferă consiliatului posibilitatea de a ajuta la rândul său membrii grupului.
În consilierea individuală trebuie să se respecte următorii paşi:
Definirea problemei
În definirea problemei, consilierul trebuie să manifeste:
- prezentă activă şi interes pentru client;
- ascultare activă;
- cuminicarea înţelegerii elementelor problemei;
- atitudine de respect, originalitate şi deschidere la nou.
Formularea obiectivelor
Stabilirea obiectivelor presupune:
- identificarea datelor şi a temei discuţiei
- împărtăşirea informației;
- folosirea empatiei;
- sugerarea unor alternative;
- împărtășirea propriilor experienţe;
- spontaneitatea.
Planificarea acţiunii
În formularea planului de acţiune consilierul asigură:
- sprijin în identificarea opţiunilor;
- suport în alegerea planului şi în pregătirea acţiunilor;
- evaluarea abilităţilor.
Carl Rogers este iniţiatorul consilierii de grup. Elementele consilierii în grup sunt:
- scopuri şi activităţi
- nevoi şi roluri ale participanţilor
- procese de grup
- structura grupului
45
Grupul de întâlnire are drept scop îmbunătățirea relaţiilor interpersonale şi o mai bună cunoaştere
de sine; el trebuie să fie coeziv adică membrii lui să-şi acorde încredere unii altora iar consilierul
trebuie să faciliteze procesele care se petrec în grup la nivel minimal.

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, Adriana (coordonator), 2001, Consilierea educaţională , Cluj- Napoca

2. Butnaru, D. (coord.), 1999, Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi
3. Cornelius, H. , Faire, S. , 2000, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Ed. Teora, Bucureşti
4. De Lassus, 2000, Analiza tranzacţională, Ed. Teora, Bucureşti
5. Holdevici, I., 1996, Elemente de psihoterapie, Editura All Educational, Bucureşti
6. Holdevici, I., Vasilescu, I.P., 1993, Psihoterapia –un tratament fără medicamente, Editura
Ceres, Bucureşti
7. Levine, M., 1994, Effective problem solving, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
8. Ionescu, G., 1990, Psihoterapia, Ed. Stiinţifică, Bucureşti May, Rollo, 1968, Psychology
and human dilema, Princeton
9. Miclea, M . , 1999, Psihologie cognitivă- Modele teoretic-experimentale, Polirom, Iaşi
10. Mitrofan, I., 1997, Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti
11. Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti

46
Tema nr. 5. CUNOAŞTEREA DE SINE ŞI DEZVOLTAREA PERSONALĂ

1. Autocunoaşterea şi imaginea de sine

2. Metode de autocunoaştere
3. Autocunoaştere şi intercunoaştere
4. Stima de sine
5. Abuzul emoţional şi fizic

1. AUTOCUNOAŞTEREA ŞI IMAGINEA DE SINE

Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni.
Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual care suportă
influenţe puternice de mediu. Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele
vieţii.
Cunoaşterea de sine:
- reprezintă o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria
persoană;
- este o activitate specifică de cunoaştere mai mult sau mai puţin intenţionată şi organizată,
orientată către analizarea şi evaluarea propriului eu, propriilor capacităţi, aspiraţii şi
acţiuni;
- apare ca preocupare între 14 şi 16 ani.
Autocunoaşterea obiectivă implică un anumit nivel şi volum de cunoştinţe despre sine, înalt simţ
critic şi autocritic şi conştiinţa imperfecţiunii. Reflectarea pe care o presupune imaginea de sine
poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a imaginii de sine). Imaginea de sine
este în funcţie de capacitatea de autocunoaştere a individului, de posibilităţile intelectuale ale
individului şi de experienţa pe care acesta o are. Dacă această capacitate este formată şi
dezvoltată în mod corespunzător, atunci imaginea de sine va fi cât mai adecvată. În caz contrar,
pot să apară forme de reflectare eronată, de deformare a imaginii de sine:
- supraapreciere (dilatare) a propriilor însuşiri şi trăsături;
- subapreciere (îngustare) a acestora.
Aceste forme de reflectare eronată pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptarea
corespunzătoare la solicitările mediului. Cercetătorii au constatat, la persoanele care au o
imagine de sine negativă, o neconcordanţă între ceea ce ar dori să fie şi ceea ce cred că sunt in
momentul respectiv.
Imaginea despre sine se constituie atât prin autoobservaţie cât şi în urma interacţiunii dintre
individ şi ambianţa socială, cea mai uzitată formă de interacţiune fiind comunicarea.

47
Comunicarea are adesea funcţia de a transmite o imagine despre sine. Cu cât este mai larg cercul
de persoane cu care se comunică şi cu cât sunt mai diferite persoanele cu care intrăm în relaţii, cu
atât mai largi sunt şi posibilităţile noastre de a ne cunoaşte pe noi înşine.
Raportată la evaluările celor din jur, imaginea despre sine exprimă o supraestimare a propriilor
însuşiri şi resurse. Acest aspect este foarte important pentru sănătatea psihică şi biologica a
individului. Pentru a trăi este important ca omul să se afle în acord cu sine pentru că numai aşa
va dobândi stima faţă de sine (respect faţă de sine, confort psihic). Acordul cu sine înseamnă
adeziune, acceptare a ideii pe care şi-o face individul despre el însuşi.
Interacţiunea Eu-Lume se poate solda cu succes sau cu eşec. Eşecul poate fi generat de:
- obstacole sau dificultăţi cu caracter impersonal;
- acţiunea directă a “celuilalt” cu caracter intenţional sau presupus; în această situaţie
intervin mecanismele de apărare cu scopul de a se preveni deteriorarea imaginii despre
sine sau de a contribui la reconstituirea acesteia.
Ca forme de apărare a imaginii despre sine pot fi amintite:
 evitarea - suspendarea acţiunilor a căror efectuare a fost asociată, după un număr de
repetări, cu evenimente negative;
 descărcarea - manifestare prin care individul se eliberează de tensiunea psihică,
impregnată de o coloratură negativă (plânsul, confesiunea, implorarea);
 compensarea - individul maschează sau înlocuieşte unele caracteristici deficitare cu
calităţi obţinute prin activarea intensă a altor resurse de acţiune;
apare atunci când individul are conştiinţa inferiorităţii în raport cu ceilalţi;
 reveria - refugiul în planul imaginaţiei ( ceea ce nu este posibil în realitate se poate
“obţine” uşor cu ajutorul fanteziei);
apelul frecvent la reverie este dăunător;
 refularea şi sublimarea;
refularea este înfrânarea tendinţelor de acţiune ce contravin convenienţelor sociale sau
chiar propriilor interese;
sublimarea reprezintă substituirea acţiunilor care pot primi o sancţiune socială negativă
cu acţiuni acceptabile;
 reducerea disonanţei cognitive;
disonanţa cognitivă este existenţa simultană a unor cunoştinţe incompatibile;
dezacordul poate fi între opiniile individului şi cele ale semenilor săi, între aspiraţie şi
performanță, între concepţia despre lume şi viaţă şi propriile fapte concrete;

48
 în sfera intrapsihică mecanismul reducerii disonanţei cognitive contribuie la reglarea
distanţei dintre aspiraţii şi posibilităţi, în măsura în care cele din urmă sunt obiectivate
prin performanţe;
în sfera interpsihică prin mecanismul reducerii disonanţei cognitive individul face
eforturi pentru a înlătura egoismul care îl ţine ancorat de trebuinţele imediate.
Imaginea de sine este rezultatul conştiinţei de sine. Conştiinţa de sine este “ o formă complexă
de reprezentare” la nivelul căreia subiectul care reflectă şi obiectul reflectat coincid, adică
reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei, sentimente, acţiuni etc. Conştiinţa de sine
este un produs, un rezultat al autocunoaşterii, dar, în acelaşi timp, prin nivelul atins, stimulează
continuu procesele cunoaşterii de sine.
Imaginea de sine este modul în care se “vede” o persoană sau se reprezintă pe sine; nu este un
dat imediat, ci o construcţie ce se realizează prin raportare, comparare cu alţii.
IMAGINEA DE SINE:
- se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi comportamentele
personale;
- este o reprezentare mentală a propriei persoane;
- este o structură organizată de cunoştinţe despre sine care ghidează comportamentul social;
- influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente.
Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el
însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care se află. Maniera în care se
valorizează pe sine determină modul de comunicare cu ceilalţi. Modalitatea în care individul
uman comunică cu ceilalţi este puternic influenţată de maniera în care el se percepe pe sine
însuşi, adică de valoarea şi puterea pe care el şi le atribuie sieşi.
În cadrul imaginii de sine se face distincţia între Eul real şi Eul viitor. Eul real cuprinde:
- dezvoltarea şi acceptarea propriei corporalităţi.
- Imaginea corporală se referă la modul în care este percepută persoana de
Eu-l fizic sine şi modul în care crede că o percep alţii.
- Imaginea corporală determină gradul în care te simţi confortabil în şi cu
structurează
corpul tău.
- Discrepanţa dintre imaginea ideală a Eului corporal şi Eului fizic determină
sentimente de nemulţumire, neîncredere, furie şi izolare.
- modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale
despre sine şi lume, şi la modul în care operează cu acestea.
- Eul cognitiv include şi memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe
Eu-l cognitiv care aceasta le are asupra personalităţii.
- Unele persoane fac atribuiri interne pentru evenimentele negative
(autoculpabilizare) în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine
imaginea de sine pozitivă.
Eu-l - sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor.
- Eu emoţional stabil va determina persoana să privească lumea ca pe un
49
emoţional/ mediu sigur ce nu ameninţă imaginea de sine.
Eul privat/Eul
intim

Eu-l - este dimensiunea personalităţii „la vedere”; este „vitrina” persoanei.

Concordanţa dintre Eul social şi Eul emoţional semnifică gradul de
social/Eul maturizare al persoanei.
interpersonal - O persoană imatură va derula comportamente diferite în medii diferite în
scopul securizări propriei persoane.
Eu-l spiritual - reflectă valorile şi principiile de viaţă ale unei persoane.

- Reprezintă modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare

personală;
Eu-l - Semnifică modalitatea de proiectare în viitor a unei persoane;
viitor/Eu-l - Este o sinteză de aspiraţii, motivaţii şi scopuri de durată medie şi lungă;
- Este o structură de personalitate; acţionează ca factor motivaţional în
posibil :
comportamentele de abordare strategică;
- Derivă din combinarea trecutului cu viitorul;
- Eul viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute pe care persoana
nu doreşte să le dezvolte în timp, şi în acest caz devine Eu-l temut
Eu-l temut. - Acesta caracterizează indivizii pesimişti; pesimismul are un efect inhibitor,
blocant, evitativ, distructiv şi poate determina starea de alienare.
Eu-l dorit - este aceea structură de personalitate ce acţionează ca factor motivaţional în
comportamentele de abordare strategică.

O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit pentru care îşi va mobiliza
resursele motivaţionale şi cognitive. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are câte un set
emoţional ataşat: încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eului dorit, şi anxietate, furie, depresie în
cazul Eului temut.
Există diferenţe între Eul viitor şi Eul ideal. Eul ideal este ceea ce persoana şi-ar dori să fie, dar
în acelaşi timp este conştientă de limitele sale. Eul viitor poate fi atins, dar Eu-l ideal este doar o
iluzie.

2. METODE DE AUTOCUNOAŞTERE

Elementele care concură la formarea imaginii de sine sunt:

- Externe
- Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine.
- Încurajaţi autoreflexia.
- Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eu-lui.
Discutaţi cu clienţii modul în care structurile Eu-lui le influenţează convingerile, emoţiile,
comportamentele.
- Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului.
50
 - Interne
- Observarea propriilor gânduri, emoţii, comportamente.
- Informaţii verbale, nonverbale primite de la alte persoane.
- Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă.
- Estimarea resurselor individuale şi sociale.
- Identificarea intereselor.
- Analiza aspiraţiilor şi scopurilor.
- Identificarea priorităţilor.
- Analiza valorilor personale.
Autocunoaşterea nu este un scop în sine. Ea este o condiţie a afirmării cu succes a personalităţii
proprii. Cunoaşterea calităţilor sporeşte încrederea în forţele proprii, iar cunoaşterea defectelor
mobilizează consiliatul pentru lichidarea acestora şi îi orientează preocupările de automodelare.
Prin urmare, cristalizarea unei imagini “adevărate” despre sine se realizează prin compararea
opiniei proprii despre sine cu opinia altora. Comparaţia cu alţii, raportarea la alţii semnificativi
pentru persoană, pe care îi ia ca model, reprezintă operaţia cheie a procesului de autocunoaştere.
O metodă eficientă de cunoaştere de sine este tehnica SWOT (Anexa 1).
Metoda presupune identificarea de către persoană:
A cât mai multor puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele
sale (de pildă, sunt optimist, am umor, etc.); este important ca persoana să nu considere puncte
tari doar calităţile deosebite sau succesele mari.
- A două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminuez/elimine (sunt dezordonat, mă
enervez uşor);
- A oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală;
- A ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă.
Se recomandă tehnica SWOT în asistarea individuală sau de grup pentru analiza oricărei
probleme cu care se confruntă clienţii.

3. AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE

Intercunoaşterea este o formă a interacţiunii persoanelor, un proces în care indivizii îi cunosc pe

ceilalţi, sunt cunoscuţi de ceilalţi şi se cunosc pe ei înşişi (Mamali, C.,1974). Ea include procese
complexe de gândire socială, de realizare a imaginii cât mai adecvate despre sine şi despre
ceilalţi, ca şi de apreciere reciprocă adecvată, cât mai obiectivă. Intercunoaşterea se bazează pe
următoarea motivaţie: trebuinţa recunoaşterii sociale, nevoia de comunicare umană, de a fi
confirmat în acţiuni de către cei din jur, necesitatea de a împărtăşi sentimentele şi convingerile
proprii.
51
Din punct de vedere ontogenetic, cunoaşterea celuilalt este anterioară cunoaşterii de sine. În
acest sens există trei situaţii care apar în ordinea următoare:
- Eu-l este cunoscut de ceilalţi;
- Eu-l îi cunoaşte pe ceilalţi;
- Eu-l se cunoaşte pe sine.
Intercunoaşterea (cunoaşterea omului de către om) implică o schemă funcţională dispusă pe
două niveluri:
- un nivel socioperceptiv, având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre însuşirile
externe şi comportamentale ale celuilalt;
- un nivel socioepistemic, care are ca suport judecata apreciativă, de valoare,
- raţionamentul cu conţinut moral, rezultând din explorarea în profunzime de către subiect
a personalităţii semenilor săi.
Comunicând (prin cuvinte, gest, mimică), persoana spune ceva despre un eveniment sau obiect al
ambianţei, dar totodată se expune percepţiei partenerului, furnizând informaţii ce pot fi constate,
înregistrate, apreciate, dând astfel prilejul oferirii unui “diagnostic” asupra personalităţii sale.
La un prim contact între două persoane, fiecare întruneşte, în relaţia cu celălalt, dubla calitate de
“actor” şi observator”. “Actorul” este echivalent cu “eu”, iar “observatorul” cu “celălalt”.
Corectitudinea sau incorectitudinea imaginii despre altul este în funcţie de:
- capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lăsa cunoscută;
- capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esenţialul în informaţiile ce i se oferă
(este mai importantă decât prima).
Un rol deosebit în procesul intercunoaşterii îl are şi empatia, aceea capacitate a omului de a trece
pe poziţia stării emoţionale a celuilalt.
Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explică relaţia autocunoaştere-intercunoaştere.
Modelul poate fi folosit în scopul identificării elementelor de comunicare ce trebuie îmbunătăţite
şi, implicit, în scopul autocunoaşterii. El are forma unei ferestre, în care fiecare din cele patru
zone are o anumită semnificaţie:
- Informaţii care sunt accesibile atât persoanei cât şi celorlalţi;
- Informaţii sesizate de ceilalţi dar fără să fie conştientizate de persoană;
- Informaţii conştientizate de persoană şi inaccesibile celorlalţi;
- Informaţii inaccesibile atât persoanei cât şi celorlalţi.
FEREASTRA LUI JOHARI
Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le am
despre mine despre mine

52
Informaţii accesibile altora I. Deschis către mine II. Închis către mine
Informaţii inaccesibile altora III. Închis către alţii IV. Blocat

Procesul prin care datele înmagazinate în zona ascunsă sunt transferate zonei deschise este
denumit, de regulă, în literatura consacrată comunicării interpersonale, numele de
autodezvăluire.
Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare a feedback-ului:
- Stilul I - persoană necomunicativă şi distantă;
- Stilul II – persoană ce nu are încredere în ceilalţi;
- Stilul III – persoană neinteresată de opinia celorlalţi despre sine;
- Stilul IV- persoană ce are încredere în sine, cu abilităţi de comunicare.
Dezvăluirea propriei persoane este un proces al cunoaşterii reciproce. Primul care se dezvăluie
puţin câte puţin face aceasta în speranţa ca atunci când cealaltă persoană va începe să-l vadă aşa
cum este, va fi încurajată să afle mai mult şi, în acelaşi timp, să se alăture acestei dezvăluiri.
Autodezvăluirea este un proces simetric. Ea poate fi stimulată :
- prin adresarea de întrebări;
- prin manifestarea interesului faţă de răspunsurile pe care le primeşte persoana;
- prin încercarea de a lega aceste răspunsuri de cunoştinţele şi experienţa proprie.
Obstacole psihologice în calea autodezvăluirii:
 Teama de autocunoaştere.
Mărturisirea unor secrete de natură să pună în lumină nefavorabilă persoana, ar putea face ca,
din confruntarea cu reacţiile interlocutorilor, imaginea idealizată pe care aceea persoană şi-a
format-o despre sine să iasă uşor distorsionată.
 Teama de pedeapsă.
Teama individului că mărturisirea unor secrete despre propria persoană ar putea duce la
respingerea sa de către grupul social căruia îi aparţine, ar putea provoca râsul răutăcios, maliţios
sau chiar pierderea prietenilor, a poziţiei sociale, etc.
 Teama de “efectul de antihalou”.
Lucrările de psihologie socială numesc “efect de halou” tendinţa răspândită de a se atribui
persoanelor care s-au remarcat într-un domeniu o competenţă asemănătoare şi în alte domenii.
Părerile politice ale unui actor celebru sunt urmărite cu mai multă atenţie decât cele ale unui
anonim, ca şi cum talentul sau măiestria sa i-ar conferi o pricepere superioară în treburile cetăţii.
Un mecanism similar stă la baza “efectului de antihalou”, prin care nepriceperea dovedită într-un
domeniu e extinsă abuziv asupra altora. Mulţi oameni se tem, astfel, să se destăinuie altora de

53
teama că relevarea unor slăbiciuni sau greşeli cu caracter punctual şi pasager să constituie
argumente pentru o judecată globală asupra competenţei sau valorii lor morale.
Printre circumstanţele care favorizează producerea autodezvăluirii sunt:
 Numărul mic de persoane. Autodezvăluirea are lor în prezenţa unui număr mic de
persoane. Ideală este relaţia diadică, deoarece reacţiile unui singur interlocutor sunt mai
uşor de urmărit şi, în funcţie de acestea, se poate lua în orice moment decizia continuării
sau întreruperii destăinuirii.
 Natura subiectului abordat. Este mai uşor să se vorbească despre gusturile sau opiniile
personale decât despre problemele intime.
 Valenţa destăinuirii. O destăinuire pozitivă pune persoana într-o lumină favorabilă, una
negativă poate compromite.
 Sexul şi vârsta. Băieţii sunt mai deschişi cu colegii decât cu părinţii, fetele prezintă un
grad de intimitate mai ridicat în raport cu mama decât cu tatăl sau fraţii. Tendinţa către
autodezvăluire faţă de partenerul de sex opus creşte între 17 şi 50 de ani, după care
începe să se înscrie pe o curbă descendentă.
 Tipul de relaţie. Unii consideră că intimitatea uşurează “deschiderea sufletului”. Cu
toate acestea, se constată că, adeseori, oamenii preferă să le facă confidenţe unor
necunoscuţi.

4. STIMA DE SINE

Sentimentul stimei de sine este un sentiment al stării de bine, de satisfacţie, care dă măsura
propriei valori. Este rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi
indivizi semnificativi pentru el, este produsul tuturor trăsăturilor valoroase ale individului. Un
sentiment slab al stimei de sine se mai numeşte şi stare de disconfort. Sentimentul stimei de sine
este unitatea centrală a fiinţei la care se raportează, în final, totul. Stima faţă de sine, respectul de
sine reprezintă simpatia pe care fiecare şi-o acordă sieşi, este recunoaşterea pe care se cuvine s-o
acorde potenţialului său individual.
Pentru valorizarea stimei de sine sunt necesare opt calităţi:
- a şti să te exprimi;
- a şti să promiţi;
- a dispune de curaj;
- a şti să comunici;
- a fi diplomat;
- a şti să fii familiar;
- a fi serios;
54
 - a şti să convingi.
Toate aceste calităţi se pot dobândi prin învăţarea asertivităţii. În cazul afirmării de sine,
învăţarea acţionează la două niveluri:
- expunerea progresivă la situaţii angoasante, corespunzătoare formării unei obişnuinţe;
- achiziţia treptată de competenţe sociale care favorizează expunerea la situaţia-problemă.
Învăţarea asertivităţii se realizează:
- direct, prin exersare în viaţa de zi cu zi, începând cu probleme uşor de rezolvat şi
continuând cu probleme de dificultate crescândă;
- prin jocuri de rol, adică prin punerea în scenă, sub forma unor mici scenete, a unor
situaţii-problemă; ele vor fi repetate până când persoana se simte capabilă să înfrunte
problema respectivă;
- prin jocuri de rol imaginare: persoana îşi imaginează situaţia-problemă şi modalitatea
de exprimare de sine corespunzătoare; aceste jocuri repetate suficient de des ele pregătesc
expunerea la situaţia problematică, într-un context real, sau , dacă este prea dificil, prin
etapa intermediară a jocurilor de rol;
- imitarea unor modele: imitarea se face mai întâi imaginar, apoi în realitate; observarea
consecinţelor afirmării de sine la nivelul persoanei luată drept model încurajează
imitarea.
Există cinci factori care contribuie la menţinerea sentimentului stimei de sine:
- Concordanţa dintre comportament şi propria conştiinţă;
- Reacţii pozitive asupra autoimaginii, a imaginii pe care şi-o face fiecare despre sine.
Aceasta imagine poate fi ”prea mare”, “prea mică” sau conformă cu realitatea (în acest
caz realitatea însemnând reacţia celor din jur);
- Preţuirea persoanei;
- Recunoaşterea rezultatelor activităţii;
- Comunicarea sinceră, deschisă; indiferent cât de supăraţi aţi putea fi pe cineva, reflectaţi
cu mult discernământ înainte de a-l ataca.
Copiii cu o stimă de sine pozitivă:
- Îşi asumă responsabilităţi
- Se comportă independent
- Sunt mândri de realizările lor
- Realizează fără probleme sarcini noi
- Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative
- Oferă ajutor şi sprijin colegilor
Consiliaţii cu o stimă de sine scăzută:
55
 - Sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi
- Evită implicarea în activităţi noi
- Se simt nevalorizaţi
- Îi învinuiesc pe ceilalţi pentru nerealizările lor
- Pretind că sunt indiferenţi emoţional
- Nu pot tolera nici un nivel mediu de frustrare
- Sunt uşor influenţabili
- Nu îşi asumă responsabilităţi
- Pozează în rebeli, nepăsători
Reacţii ale adulţilor care favorizează o stimă de sine scăzută la nivelul personalităţii copiilor:
- Neagă existenţa emoţiilor respective
- Compară un copil cu altul
- Ridicularizează şi sunt sarcastici
- Utilizează excesiv ameninţările şi pedepsele
- Indică trăirea unor stări emoţionale
Atitudinile negative faţă de sine sunt expresia modalităţilor greşite de a gândi despre sine:
Suprageneralizarea presupune construcţia unei reguli generale, universal valabile pornind de la
un singur eveniment; „Dacă am luat o notă mică la chimie, înseamnă că niciodată nu voi
cunoaşte chimia.” Suprageneralizarea blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele.
Etichetarea reprezintă folosirea de adjective stereotipe, etichete peiorative pentru a descrie
propria persoană.
Filtrarea presupune acordarea de atenţie exagerată aspectelor negative ale vieţii, fără a lua în
considerare şi aspectele pozitive. Gândirea polarizată afectează puternic stima de sine.
Persoanele ce adoptă acest stil de gândire evaluează toate experienţele şi acţiunile prin prisma
dihotomilor ori/ori. Auto învinovăţirea propriei persoane chiar în situaţia în care
responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită
a celor cu care interacţionează.
„Citirea gândurilor celorlalţi”
Responsabilitatea se referă la faptul că persoanele fie se simt răspunzătoare pentru tot ceea ce se
întâmplă în jur fie au sentimentul că nu pot controla nimic, că sunt lipsite de putere. În
dezvoltarea stimei de sine un rol important îl are stabilirea de scopuri realiste.
Barierele ce pot sta în calea atingerii scopurilor propuse sunt:
- Planificarea insuficientă a scopurilor;
- Cunoştinţe insuficiente;
- Management deficitar al timpului;
56
 - Stabilirea de scopuri nerealiste;
- Teama de eşec;
- Teama de succes.
Ca modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine, literatura de specialitate menţionează:
- Crearea de oportunităţi de succes, situaţii în care copilul să-şi identifice punctele tari;
- Crearea de situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte
persoane;
- Identificarea domeniilor de competenţă ale consiliatului şi crearea de situaţii în care
acestea să fie utilizate cu succes;
- Identificarea surselor de suport social, emoţional, instrumental, informaţional;
- Dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitățile de a
face faţă situaţiilor de criză;
Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

5. ABUZUL EMOŢIONAL ŞI FIZIC

Abuzul este un comportament agresiv/inadecvat îndreptat asupra unei persoane care se află într-o
situaţie inferioară şi care are ca rezultate consecinţe fizice şi/sau emoţionale negative.
Abuzul poate fi:
- Fizic - lovirea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului, etc.
- Emoţional - abuzul verbal, stabilirea de standarde nerealiste pentru copil, folosirea de
ameninţări, pedepsirea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative;
- Neglijarea, ca abuz psihofizic, presupune neîndeplinirea nevoilor emoţionale de bază sau
a nevoilor fizice, nesupravegherea copilului, etc.;
Abuzul emoţional poate fi prevenit dacă se respectă următoarele principii:
- Evitarea etichetărilor;
- Dezvoltarea stimei de sine a copiilor şi a sentimentului de competenţă;
- Validarea emoţională,
- Evitarea judecării;
- Evitarea criticilor adresate persoanei;
- Ascultarea activă a copilului;
- Perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă şi specială;
- Oferirea de sprijin în asumarea de responsabilităţi şi decizii personale;
- Învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres.

57
 - Sexual - include contactul sexual, a-l expune sau a-l folosi pe copil pentru filme sau
materiale pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu, şi dacă se întâmplă cu voia lui
sau fără acceptul său.
Copiii abuzaţi sunt anxioşi, labili emoţional, defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi cu probleme
în realizarea autocontrolului emoţional. Ei dezvoltă o atitudine negativă despre lume, mediul
devenind nesigur şi ameninţător.
Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt:
Imagine de sine scăzută - copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate şi pot rămâne cu impresia
că au meritat să fie abuzaţi pentru că au fost răi;
Probleme în dezvoltarea emoţională - adultul care a fost abuzat în copilărie întâmpină dificultăţi
în exprimarea emoţiilor, chiar dacă acestea sunt pozitive, sau să înţeleagă sentimentele altora;
Probleme de relaţionare - o parte din persoanele abuzate tind să devină abuzatori, căutând relaţii
cu persoanele pe care le pot domina; copiii abuzaţi nu mai au încredere în adulţi şi dezvoltă în
timp tulburări de relaţionare;
Simptome somatice funcţionale - dureri de cap sau abdominale, stare de somnolenţă sau de rău,
tahicardie, tulburări respiratorii, etc.;
- Performanţe şcolare scăzute;
- Depresie;
- Suicid;
- Delincvenţă.
Familiile în care apare abuzul are probleme multiple: conflicte frecvente între membrii cuplului
marital şi între membrii cuplului şi copii, dificultăţi financiare, ocupaţionale, dificultăţi de
comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi a pedepselor corporale, etc.
Studiile din domeniu au evidenţiat faptul că, uneori, chiar sistemul educativ produce abuzuri
asupra elevilor prin neglijarea nevoilor fundamentale ale copilului cu consecinţe negative asupra
dezvoltării emoţionale şi sociale a acestuia.

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. , 2001, Consilierea educaţională , Cluj-Napoca

2. Black, Jack , 1999, Programaţi-vă succesul , Teora, Bucureşti
3. Chelcea Septimiu, Chelcea Adina, 1983, Eu , tu ,noi Ed. Albatros, Bucureşti
4. Ceausu, Valeriu, 1983, Autocunoaştere şi creaţie , Ed. Militara, Bucureşti
5. Cungi , Charly,1999 , Cum să ne afirmăm , Ed. Polirom, Iaşi
6. Pantelimon, Golu, 1989, Fenomene şi procese psihosociale, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
58
7. Hayes , Nicky, Orrell, Sue, 1997, Introducere în psihologie , Ed. All, Bucureşti
8. Mamali, Cătălin, 1974 , Intercunoaştere , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

59
Tema nr. 6. MODELE DE CONSILIERE ACCESIBILE CADRULUI DIDACTIC ŞI
PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE CONSILIERE

1. Consiliere accesibilă cadrului didactic

2. 2. Consilierea în situaţie de criză

1. CONSILIERE ACCESIBILE CADRULUI DIDACTIC

Consilierea pedagogică / educaţională, oferă sprijin, ajutor şi îndrumare, în special, copiilor şi

tinerilor, adulţilor, tuturor persoanelor care participă la activităţi de instruire / învăţare, formare
profesională, şi dezvoltare personală sau / şi orientare în carieră. Consilierea psihopedagogică
este realizată, mai frecvent, de către educatori / cadre didactice, psihopedagogi, consilieri
educaţionali sau şcolari şi chiar de către părinţi - în cazul copiilor. Ea vizează susţinerea şi
consilierea nu numai a elevului, ci şi a familiei în cadrul instituţiei de învăţământ, cât şi a tuturor
colaboratorilor şi agenţilor educativi.
Consilierea psihologică şcolară are ca scop fundamental sprijinirea elevui, profesorului sau a
părintelui, familiei, pentru ca aceştia să devină capabili pentru a se ajuta singuri; să se înţeleagă
atât pe sine, cât şi realitatea înconjurătoare. Prin urmare, sarcina consilierului şcolar nu este de a
da numai sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflată în dificultate să devină aptă să-şi rezolve singură
problemele cu care se confruntă.
De aici putem menţiona faptul că cel care consiliază (cadrul didactic sau consilierul specialist)
nu are niciodată soluţii prestabilite pentru un caz concret, dar el trebuie să posede o experienţă
bogată de consiliere şi să fie competent în domeniul vizat.
Consilierea educaţională este un proces de dezvoltare; are un rol de prevenire şi este pro-activă;
optimizează modul în care elevul relaţionează cu părinţii, colegii şi şcoala; abordează variate
probleme ale subiectului consiliat, care pot fi de tip personal, educaţional, social, de orientare
şcolară şi profesională, inclusiv, cele care apar în situaţii de criză.
Cercetătoarea Dimitriu-Tiron Elena [2, p.24-25], identifică nouă diferenţe, dintre consilierea
psihologică şi cea psihopedagogică.

60
 Tabelul 2
Trăsături generale specifice consilierii psihopedagogice şi celei psihologice în viziunea lui Tiron-
Dimitru Elena
Consilierea psihopedagogică Consilierea psihologică
1. Grupul ţintă
Se adresează subiecţilor (elevi, studenţi, adulţi Se adresează tuturor persoanelor normale, dar
încadraţi în procesul de studiu) cu dificultăţi cu dificultăţi esenţiale cu scopul refacerii
specifice procesului educaţional (învăţare, echilibrului acestora cu mediul.
relaţionare, adaptare, integrare, performanţă).
2. Unde poate fi realizată?
Se desfăşoară în cabinetul metodic de Se desfăşoară în cabinetul metodic de
consiliere sau în clasă la orele de dirigenţie şi consiliere sau în clasă la orele de dirigenţie şi
consiliere. consiliere.
3. Obiectul intervenţiei
Obiectul consilierii psihopedagogice Obiectul consilierii psihologice este
(educaţionale) îl constituie fenomenele: reprezentat de fenomenele psihologice:
absenteism, agresivitate care implică grup – anxietate, fobii, obsesie, tentative de suicid etc.
ţintă, relaţii deficitare între partenerii
educaţionali, orientare şcolară şi profesională.
4. Cine o realizează?
Este realizată de absolvenţii instituţiilor de Este realizată de absolvenţi ai facultăţilor de
studii superioare şi ai unor cursuri de psihologie, pedagogie şi asistenţă socială.
specializare în consiliere psihopedagogică
(educaţională).
5. Metodologia aplicată în cadrul intervenţiei
Metodologia este psihopedagogică de alianţă Metodologia este de natură psihologică
între metodele predominant specifică diferitelor şcoli psihologice şi
comportamentaliste şi metode pedagogice. psihoterapeutice (psihodinamice,
comportamentale, regresiune etc.)
6. Timpul alocat intervenţiei
Timpul alocat consilierii corespunde cu timpul Timpul alocat consilierii este între una şi
necesar pentru soluţionarea problemei. paisprezece şedinţe.
7. Intervenţia asupra psihicului
Consilierea activează mecanismele conștiente În consilierea psihologică este implicat şi
ale psihicului beneficiarului. inconştientul beneficiarului prin mecanismele
de transfer proiectiv către Eu l consilierului.
8. Modelul specific intervenţiei
Oferă un model educaţional având un caracter Oferă un model clinic curativ.
preventiv de dezvoltare a potenţialului
individual sau de grup.
9. Scopul intervenţiei
Pune accentul pe autocunoaşterea Pune accentul pe cunoaşterea beneficiarului de
beneficiarului cu scopul depăşirii problemelor către psiholog cu scopul depăşirii problemelor
educaţionale şi facilitează procesul educativ, psihologice şi facilitează redu-cerea riscului
asigură adaptarea şi integrarea subiecţilor apariţiei unor probleme psihologice.
educaţionali.

Astfel, putem conchide, că consilierea psihopedagogică implică cu precădere aspectele specifice

procesului educaţional (de orientare, educare/ reeducare, motivare etc.), iar cea psihologică

61
implică aspectele psihologice, curative şi specifice diferitelor şcoli psihologice şi
psihoterapeutice. Consilierea psihopedagogică intervine cu mijloace specifice psihologiei, în
scopul de a optimiza, stimula autocunoaşterea şi dezvoltarea personală, a preveni anumite
probleme emoţionale, cognitive şi de comportament, însă ea nu este lipsită şi de intervenţiile de
tip formativ, educaţional, deci include valorificarea a două coordonate: cea psihologică şi cea
pedagogică.

2. CONSILIEREA ÎN SITUAŢIE DE CRIZĂ

Situaţia de criză – delimitări conceptuale:

Consilierea în situaţie de criză vizează centrarea pe o problemă/situaţie concretă a beneficiarului,
cu scopul de a-l orienta pe acesta spre găsirea soluţiei optime pentru soluţionarea problemei şi
depăşirea situaţiei de criză. Dumitru Ion Al. defineşte criza ca fiind o stare de dezorganizare, de
disfuncționalitate a personalităţii, în care se poate afla, la un moment dat, o persoană nevoită să
se confrunte cu anumite probleme cărora nu le poate face faţă în mod adecvat şi care-i produc
îngrijorare, anxietate, stres [3, p.28].
Criza în viaţa unei persoane poate fi precedată de câteva etape:
I. Momentul declanşator, constituit din evenimentul care provoacă criza;
II. Nivelul cognitiv al persoanei, care percepe evenimentul ca fiind perturbator şi
declanşator de teamă şi stres;
III. Nivelul emoţional al persoanei care este predominat de cogniţii şi constă din reacţiile
persoanei la evenimentul produs;
IV. Eşecul persoanei în încercarea de a depăşi cogniţiile şi reacţiile nesatisfăcătoare
declanşate de eveniment – criza propriu-zisă.
Starea de criză poate fi generată şi declanşată de evenimente precum:
− lipsa comunicării;
− conflicte;
− relaţii familiale tensionate;
− gelozie;
− despărţirea de persoană iubită;
− infidelitatea;
− divorţul;
− pierderea cuiva drag;
− probleme la locul de muncă;
− problemele financiare;
− devierile comportamentale ale partenerului de viaţă;
62
 − violenţa;
− consumul de alcool, droguri;
− problemele de sănătate;
− şomajul;
− privarea de libertate, etc.

Tipurile de criză

Tipurile de criză după Parad H. şi Parad L., în funcţie de natura factorilor care le declanşează:
− crize determinate de factori biologici – stări de criză întâlnite în anumite etape de creşterii
şi dezvoltării biopsihofizice ale personalităţii;
− crize determinate de factorii de mediu/ societate – sunt gene-rate de anumite evenimente
precum moartea cuiva drag, divorţul, o boală cronică, violenţa în familie, sau de factori
relaţionali, interpersonali, situaţionali;
− crize întâmplătoare generate de cauze imprevizibile – evenimente şi întâmplări nefericite,
imprevizibile, precum cutre-murele, inundaţiile, accidentele de circulaţie cu consecinţe
majore etc. care produc reacţii disproporţionate, necontrolate, uneori violente ale
persoanei care trăieşte astfel de evenimente [Apud 3, p. 89].

Fazele situaţiilor de criză:

Reacţiile la situaţia de criză sunt diferite, în funcţie de stadiul în care se află procesul derulării ei.
Parcurgerea crizei este un proces cu mai multe faze.
1. Faza de impact – apare concomitent cu, sau imediat după evenimentul declanşator.
Reacţiile persoanei: conştientizează că a intrat în starea de criză deoarece constată că strategiile
obişnuite de rezolvare a problemelor nu funcţionează, faptul acesta o face pe persoană să se
simte neajutorată, anxioasă, frustrată, depresivă sau disperată să-şi piardă controlul.
Impactul produs de diferite evenimente este diferit la copii, faţă de adolescenţi şi adulţi. Unii
copii care intră în starea de criză trec relativ uşor acest moment, detaşându-se de eveniment, ei
trăiesc intens experienţa şi se implică mai puţin din punct de vedere cognitiv. În cazul adulţilor,
faza de impact poate lăsa urme adânci, cu repercusiuni asupra evoluţiei viitoare a personalităţii
acestora.
2. Faza de adaptare (sau coping) – persoana încearcă fie să schimbe situaţia, fie să-şi
modifice reacţiile faţă de evenimentele generatoare de criză.
Reacţiile persoanei (strategia adaptativă): de confruntare cu situaţia; de apărare (negare,
retragere, neimplicare etc., însoţite de trăiri subiective corespunzătoare). Dacă nici una dintre
strategiile adaptative nu funcţionează, persoana intră în cea de-a treia fază.
63
 3. Sustragerea – persoana simte că nimic din ceea ce a încercat sau ar încerca n-o ajută să-
ţi aline suferinţa.
Tipurile de sustragere:
a. voluntară – de exemplu, cazuri extreme de sinucidere;
b. involuntară – trăiri emoţionale distorsionate, dezorganizări ale personalităţii.
Clienţii intră în faza de sustragere atunci când criza durează o perioadă mai îndelungată şi când
nu întrevăd nici o cale de ieşire din această situaţie [Apud 3, p.90-91].

Prevenirea situaţiilor de criză

Psihopedagogii Allan J. şi Anderson E. (1986) au dezvoltat un model psihoeducaţional de

abordare de tip preventiv a situaţiilor de criză în care s-ar putea afla beneficiarii, la un moment
dat.
Programul de consiliere şi îndrumare propus de cercetători include activităţi care-i ajută pe
clienţi să înveţe:
− Ce este o situaţie de criză, când, de ce şi cum se declanşează?
− Ce sentimente şi gânduri sunt generate de astfel de situaţii?
− În ce fel se modifică sentimentele şi gândurile unei persoane care parcurge o
situaţie de criză?
− Ce strategii de adaptare pot fi folosite în asemenea situaţii?
Pentru a interveni eficient în situaţii de criză, consilierii trebuie să adopte un model
comprehensiv care să prevină beneficiarii şi să-i pregătească să depăşească această stare şi să le
faciliteze dezvoltarea personalităţii.
Obiectivul fundamental al intervenţiilor în situaţii de criză îl constituie înlocuirea gândurilor
dezorganizate/ distructive şi nonfuncţionale cu altele adaptate contextului în care se află clienţii.
Realizarea acestui obiectiv presupune acţiuni specifice:
a) înţelegerea faptului că uneori, în viaţa fiecărui om pot apărea situaţii de criză atunci când
capacităţile adaptative deţinute sunt depăşite şi inadecvate contribuie la normalizarea
reacţiilor faţă de criză. În asemenea circumstanţe, gândurile, sentimentele şi
comportamentul persoanei în cauză se modifică, iar acest lucru nu este anormal.
b) Clienţii trebuie să recunoască şi să accepte că sentimentele pe care le trăiesc sunt generate
de starea de criză. De cele mai multe ori nu evenimentul a creat criza, ci perceperea,
evaluarea şi interpretarea acestuia de către beneficiar, fapt care a generat distorsiuni
cognitive şi trăiri afective confuze.
c) Clienţii trebuie ajutaţi să înţeleagă că sentimentele pe care le au sunt parte integrantă a
procesului derulării crizei şi că este bine să şi le exprime. Exprimarea trăirilor afective
64
 conduce la diminuarea tensiunii generate de criză şi-l ajută pe beneficiar să instituie
controlul asupra sentimentelor trăite.
d) Învăţarea de noi strategii adaptative focalizate pe rezolvarea problemelor [Apud 3, p.91-
92].

CONSILIEREA FAMILIEI
Consilierea familiei, în general, inclusiv consilierea familiei în cadrul şcolar, în special, devine o
necesitate indispensabilă în procesul fortificării şi armonizării relaţiilor familiale.
Consilierea familiei se realizează pe două dimensiuni: psihologică şi pedagogică şi are drept
obiectiv dezvoltarea în cadrul familiei a unui sistem coerent de scopuri în viaţă şi perspective de
întărire a comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop este capabilă sa pună în
acţiune modele alternative de comportament, să abordeze problemele de viaţă din perspective
diferite, dar fără a se cantona rigid în anumite soluţii prefabricate (Tomşa, 2000).
Prin urmare, în procesul consilierii familiei se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în
atitudinile şi comportamentul membrilor acesteia, astfel încât persoana sau grupul familial să
funcţioneze optim din punct de vedere psihosocial (Băban, 2001) [Apud 5].
Consilierul/terapeutul familial este cel care oferă cuplului aflat în impas o perspectivă neutră,
obiectivă asupra situaţiei existente. El este cel care poate dezvălui celor doi parteneri
alternativele reale de rezolvare a problemelor familiale, cu avantajele şi dezavantajele fiecăreia,
fără a impune alegerea acestora, esenţialul aici fiind, analiza consecinţelor impactului asupra
creşterii şi educării copiilor. De asemenea, consilierul este cel care îi poate ajuta pe cei doi
parteneri să se cunoască mai bine, să se poată detaşa de anumite probleme sau chiar să le evite
[4] şi să-şi concentreze eforturile asupra autoperfecţionării, personale şi asupra formării
personalităţii copilului.
Consilierea familiei este realizată diferenţiat în funcţie de clienţi şi de vârsta acestora, care la
rândul său diferă în funcţie de problemele lor. De aici apare necesitatea evidenţierii a două
direcţii specifice de consiliere a familiei:
1. Consilierea copilului;
2. Consilierea părinţilor/ parentală.
1. CONSILIEREA COPILULUI

Consilierea copilului, este un proces complex, structurat în trei etape

a. Etapa iniţială în consiliere, presupune stabilirea unei re-laţii efective între consilier şi
copil. Această etapă este indispensabilă, deoarece stabilirea unei relaţii bazate pe
acceptare, încredere şi colaborare, favorizează producerea schimbărilor pozitive în

65
 comportamentul copilului. Formularea scopurilor împreună privind schimbările
comportamentale, dezvoltarea abilităţilor de luare a deciziei şi eliminarea gândurilor
negative este, de asemenea, un pas care trebuie realizat. În această etapă este foarte
important ca copilul să primească semnale că este acceptat aşa cum este el, cu prob-lemele
pe care le are. Acest lucru este absolut necesar pentru continuarea procesului de consiliere.
Tot în această etapă sumarizarea are un rol deosebit. Consilierul şi copilul, împreună,
evidenţiază elementele de bază ale noului comportament.
b. Etapa fundamentală în consiliere se va desfăşura cu asistarea şi susţinerea copilului
pentru a-l ajuta să-şi dezvolte interesele sociale, de cooperare şi comunicare cu ceilalţi. Se
va pune accent pe ajutorul oferit copilului, ca să se cunoască şi să se autoevalueze. Se va
asigura atmosfera caldă şi empatia, fără să fie excluse analiza, interpretările şi
confruntarea constructivă. În această etapă poate fi utilizată ca tehnică de lucru informarea
şi exersarea. Acest lucru însemnând că foarte multe informaţii vor fi organizate pe traseul
de la consilier spre copil. Totodată, utilizarea sugestiei, convingerii, metaforei pot fi de un
real folos pentru copil. Se pot sugera unele idei, opţiuni care se vor adăuga la cele
identificate şi chiar, modalităţi de comportare, care pot fi luate în discuţie. Tehnica
adresării întrebărilor rămâne actuală, deoarece poate ajuta elevul în modul de a percepe şi
vedea lucrurile; de a scoate în evidenţă anumite aspecte ale conduitei sale.
c. Etapa finală a consilierii pune accentul pe încheierea muncii în comun, fiind orientată
spre acte şi comportamente constructive. Vor fi învăţate proceduri specifice, dezvoltate
planuri de acţiune începând cu cele mai simple şi până la cele mai complexe în vederea
adoptării unui nou comportament. În această etapă pot fi analizate schimbările care au
intervenit în viaţa elevului. Încurajarea este una din cele mai eficiente metode pentru ca
copilul să se simtă sigur pe sine.
Specificul consilierii psihopedagogice a copiilor reiese din particularităţile de vârstă a copiilor.
Aceştia sunt în plin proces de formare a personalităţii, parcurg anumite perioade de creştere şi se
confruntă cu unele crize (de exemplu, criza de identitate la adolescenţi), au probleme de
autocontrol comportamental şi de adaptare la cerinţe, norme şi reguli etc. Pornind de la aceste
realităţi, consilierii trebuie să posede şi competenţe specifice ca:
− capacitatea de a stabili relaţii adecvate cu copilul şi părinţii;
− capacitatea de observare atentă a copilului şi ascultarea lui activă;
− atragerea copilului în variate activităţi speciale, inclusiv prin utilizarea jocului,
exerciţiului structurat ca modalităţi de educaţie, corecţie şi de schimbare evolutivă;
− încurajarea copilului pentru a-şi exprima sincer gândurile şi emoţiile [1, p.20].

66
Consilierul care are misiunea de a consilia copiii, trebuie să posede o pregătire vastă în domeniul
psihologiei şi pedagogiei şi să înţeleagă, să corespundă comportamentului şi aşteptărilor
copilului. Numai o personalitate integră, realistă, autentică, stabilă şi consecventă este în stare să
consolideze şi să menţină încrederea copilului. Astfel copilul va percepe relaţia cu consilierul ca
fiind una empatică, bazată pe încredere. De obicei, beneficiarii, inclusiv copiii vor să evite
sentimentele şi emoţiile neplăcute. Pentru ei, ca şi pentru adulţi, trăirea sentimentelor neplăcute,
pot genera grave dereglări comportamentale.
După intervenţia consilierului, elevii pot conştientiza că verbalizarea şi trăirea din plin a
emoţiilor plăcute sau neplăcute, explicarea sentimentelor negative, diminuează tensiunea, frica,
ulterior aceştia, simţindu-se liberi şi mai deschişi în procesul consilierii.
Consilierul este dator să accepte comportamentul manifestat la moment de copil. Manifestarea
acceptării copilului reprezintă un proces complicat, mai ales, când copilul are un comportament
deranjant. De obicei copiii testează limitele răbdării consilierului, până înţelege că este acceptat
întru toate de acesta, însă nu trebuie de exclus faptul că, copilul poate reveni oricând la un
comportament neadecvat. Important este ca consilierul să evite manifestarea reacţiilor intense
asociate cu problemele copilului, el trebuie să mani-feste un anumit nivel de detaşare emoţională,
dar în nici un caz n-ar însemna că el trebuie să fie inexpresiv, retras sau distant. Dimpotrivă
copilul trebuie să se simtă în largul său alături de consilier. Copilul trebuie să-l perceapă pe
consilier ca pe o persoană de ajutor, calmă şi stabilă, capabilă să participe când este necesar şi să
asculte, să accepte, să fie empatic şi să înţeleagă mereu copilul.

2. CONSILIEREA PĂRINŢILOR/ PARENTALĂ.

Consilierea părinţilor/parentală este un serviciu profesionist oferit oamenilor de către persoane

competente şi calificate numite consilieri (şcolari; educaţionali; în probleme de familie). În
continuare vom analiza caracteristicile consilierii psihopedagogice parentale elucidate într-o
manieră esenţialistă şi descriptiv-comprehensivă. Astfel, activităţile de consiliere
psihopedagogică parentală au la bază relaţia specifică dintre consilier şi părinte/ părinţi, în cadrul
căreia, consilierul acordă sprijin şi îndrumare acestuia/ acestora, pentru ca el/ ei să se adapteze la
solicitările în ceea ce priveşte educaţia, comunicarea şi relaţionarea cu copilul în cadrul familiei.
Evident că relaţia de consiliere, relaţia consilier – părinte, presupune o interacţiune pozitivă,
respect reciproc şi focalizare pe individ, problemele lui sau problemele copilului acestuia. În
activităţile de consiliere, specialistul acţionează ca profesionist şi ca om. El oferă atenţie,
empatie, tact, sprijinindu-l pe părinte în înţelegerea, analiza şi interpretarea problemelor cu care
acesta se confruntă, motivându-l pentru a le accepta şi a căuta soluţii adecvate de rezolvare.
Consilierea psihopedagogică parentală este un proces de învăţare de către adulţi a unor atitudini
67
şi comportamente adecvate şi eficiente, învăţare realizată prin intervenţia şi cu sprijinul, ajutorul
şi îndrumarea consilierului. Rezultatul activităţilor de consiliere psihopedagogică parentală îl
constituie dobândirea de către părinţi a unor competenţe, deprinderi şi moduri/ strategii
procedurale necesare luării-executării unor decizii optime în situaţiile dificile de educaţie
familială; comunicare şi relaţionare cu copiii, începând cu vârsta lor fragedă şi finalizând cu
adolescenţa şi maturitatea acestora [1, p. 11-12].
Consilierea psihopedagogică parentală ajută părinţii să adopte un model/ stil de viaţă sănătos şi
demn, care le-ar oferi un echilibru psihoemoţional optim, confort psihologic şi moral,
sentimentul autorealizării, fericirii şi al împlinirii personale.
În concluzie, consilierul de familie trebuie să evalueze problemele cu care se confruntă membrii
ei şi în caz de necesitate să includă în cadrul planului său strategic de soluţionare a problemei şi
alţi specialişti, în funcţie de problemă: diriginte, cadre didactice, asistenţi sociali, sau autoritatea
legală, dar cu toate acestea responsabilitatea de a pune la punct o strategie pentru rezolvarea
prob-lemelor familiale îi revine în exclusivitate consilierului de familie, el este cel care stabileşte
scopurile şi obiectivele consilierii în vederea soluţionării problemelor familiale. Scopurile şi
obiectivele activităţii de consiliere a adulţilor pot fi diverse: directe, simple, complexe sau chiar
paradoxale, implicând uneori, unul sau toţi membrii familiei. Obiectivele consilierii
psihopedagogice parentale şi familiale, ţin de sprijinirea unui mod sănătos de viaţă în cadrul
familiei şi optimi-zarea relaţiilor intrafamiliale cu copiii în vederea consolidării competenţelor
parentale de educaţie şi comunicare eficientă. Consilierul deduce împreună cu beneficiarii
scopurile şi obiectivele consilierii, sarcinile pentru aceştia, în vederea soluţionării problemelor.
În cazul în care strategiile nu s-au dovedit a fi eficiente, consilierul va recurge la o altă soluţie.
Cu cât scopurile, obiectivele şi strategiile de soluţionare a problemei sunt mai clar definite, cu
atât este mai eficientă stabilirea sarcinilor consilierii familiei. Deci consilierea copilului şi a
familiei, se axează pe identificarea şi stabilirea obiectivelor şi scopurilor eficiente, care
fundamentează relaţia dintre beneficiari şi consilier, în soluţionarea problemelor identificate, prin
intermediul valorificării integrative a demersului psihodiagnostic, cu cel corecţional şi
educaţional, care se realizează într-un proces complex de comunicare cu toţi membrii familiei.

BIBLIOFRAFIE
1. Cuzneţov Larisa, Consilierea parentală: Chişinău, Editura Primex-Com, SRL, 2013.
2. Dimitriu-Tiron Elena, Consiliere educaţională: Iaşi, Editura Institutul European, 2005.
3. Dumitru Ion Al., Consiliere psihopedagogică: Iaşi, Editura Poli-rom, 2008.
4. http://ru.scribd.com/doc/17221853/Consilierea-Familiei-Si-Terapii-de-Familie - accesat la
25.02.2014

68
5. http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:b8p9xaGMVDcJ:www.ueb.ro/dppd/L
ector_univ.dr.Simona_Glaveanu_Consiliere_si_orientare_DFP.pdf+&cd=2&hl=ru&ct=clnk&
gl=md - accesat la 17.03.2014

69
 ANEXĂ 1
ACTIVITATE INDIVIDUALĂ
Produsul
Nr. Strategii de realizare Criterii de evaluare
preconizat
1. Proiect de grup: - Studiu bibliografic. - numărul şi diversitatea
Harta conceptuală - Analiza noţiunilor de asistenţă surselor biblio-grafice;
a consilierii şi consiliere psihologică. - identificarea conceptelor,
- Să delimiteze conceptele, esenţei, funcţiilor,
esenţa, ca-racteristica, func- principiilor şi categoriilor
ţiile, structura, principiile şi fundamentale ale consilierii.
categoriile fundamentale ale - ilustrarea caracteristicii,
consilierii structurii, fundamentelor
- Caracterizarea fundamentelor teoretice şi metodologice ale
teoretice şi metodologice ale consilierii educaţionale.
consilierii educaţionale. - respectarea cerinţelor de
- Elaborarea unei hărţi formă;
conceptuale (unui proiect). - reprezentarea pe coala de
hârtie.
2. Mini cercetare. - Studiu bibliografic. - respectarea cerinţelor de
Elaborarea unui - Cercetarea problemelor formă;
Studiu de caz: educaţionale. - respectarea cerinţe-lor
- Respectarea metodologiei şi procesului de consiliere;
Consilierea unei
etapelor procesului de - implementarea mai multor
probleme consiliere. metode în procesul
educaţionale - Elaborarea studiului de caz. consilierii;
- modul de identificare şi
soluţionare a problemei;
- calitatea concluziilor şi
recomandărilor
3. Mini cercetare – - Studiu bibliografic. - respectarea cerinţelor de
elaborarea/ - Cercetarea problemelor care formă;
adaptarea unui necesită remediere în baza - numărul şi diversitatea
programului. surselor bibliografice;
program de
- Stabilirea problemei de - modul de identificare a
remediere (compus remediere, a scopului, problemei, obiectivelor şi a
din 7-10 şedinţe). obiectivelor şi a metodelor metodelor adecvate.
necesare procesului de - calitatea elaborării
remediere. şedinţelor de consiliere.
- Elaborarea/ adaptarea - 7-10 şedinţe de remediere a
şedinţelor de remediere. problemei prestabilite.

70
 ANEXĂ 2
LANIFICAREA ACTIVITĂȚII DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ
Anul şcolar 2018 – 2019, semestrul I,
Instituția de învățământ ________________ Profesor consilier școlar __________________
BENEFICIARI:
TEMATICA/ elevi (categoria de
Nr
PROBLEMATICA vârstă/ clasa), OBIECTIVE ACTIVITĂŢI PERIOADA OBS.
.
* părinți, cadre
didactice
1. CUNOAȘTERE ȘI elevii claselor a IX- Derularea de lecții de Lecții de SĂPTĂMÂNA
AUTOCUNOAȘTERE
a și profesorii consiliere consiliere 1
diriginți: psihopedagogică aceste psihopedagogic, 10-14 sept.
-clasa a IX-a A clase, urmărindu-se ca pentru elevii 2020
obiective:
(Prof. diriginte G. - evaluarea nivelului de
claselor a SĂPTĂMÂNA
O.); autocunoaștere de care IX-a, având ca 2
-clasa a IX-a B dispun elevii claselor a temă: 17 - 21 sept.
Prof.diriginte IX-a; ”Autocunoașter 2020
A.B.); - evaluarea nivelului de ea și
-clasa a IX-a C. cunoaștere și cunoașterea SĂPTĂMÂNA
(Prof.diriginte intercunoaștere de care colegilor 3
C.D.); dispun elevii claselor a de clasă”; 24-28 sept.
-clasa a IX-a D IX-a; Activități de 2020
-identificarea situațiilor cu
(Prof.diriginte P. potențial de factori de risc,
consiliere SĂPTĂMÂNA
-clasa a IX-a E precum și a celor cu pentru 4
(Prof. potențial de factori de sprijinirea și 1-5 oct. 2020
diriginte I.S.); protecție, de la nivelul îndrumarea
-clasa a IX-a F fiecărei clase a IX-a; metodică a SĂPTĂMÂNA
Prof. -recomandări pentru profesorilor 5
diriginte M.M.; profesorii diriginți, în diriginți; 8-12 oct. 2020
-clasa a IX-a G vederea elaborării și Întâlniri de
(Prof. derulării, împreună cu lucru, mese SĂPTĂMÂNA
CAPp, a unor activități de 6
diriginte M.A.); consiliere
rotunde, 15-19 oct.
-clasa a IX-a S psihopedagogică pentru dezbateri, cu 2020
(Prof. elevi și/sau părinți; cadrele
diriginte A.F.); - Încheierea didactice SĂPTĂMÂNA
-clasa a IX-a P Protocoalelor de implicate în 7
Prof. colaborare cu toți procesul
diriginte M.) profesorii diriginți ai instructiv-
claselor a IX-a, pentru educativ pentru
acest an școlar; clasele a IX-a.
- Informarea
profesorilor
diriginți
ai claselor a IX-a, a
elevilor și părinților
acestora, cu privire la
orarul și serviciile
consilierul școlar din
Cabinetul de Asistență
Psihopedagogică;

71
 ANEXĂ 3
FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Este un mijloc pentru prezentarea şi organizarea datelor semnificative referitoare la

clientul/elevul urmărit.
Modelul de mai jos are o valoare informativă.
La acest model se pot adăuga și alte rubrici în cazul în care cazurile analizate o necesită.
Model de fişă psihopedagogică:
Date personale
Numele şi prenumele elevului……………………..................................................
Data şi locul naşterii .………………………………............................……………
Domiciliul ..............……………………………..................................................…
Clasa……...... Secţia………………………. Şcoala…............................................
Date medicale :
Antecedente: ………………………………………...….........................................
Dezvoltarea fizică: ……………………………………………....................……...
Deficienţe, handicapuri: ………………………………………...............................
Date familiale:
Domiciliul părinţilor: ...............................................................................................
Componenţa şi caracteristicile familiei: ………………………………………..….
Nivelul de educație al părinților: .............................................................................
Ocupaţia părinţilor: …………………………………………..........................……
Condiţii de pregătire: .………………………………..........................................…
Climatul socio-afectiv din familia elevului: ……………………………………….
Date şcolare:
Nivelul de performanță şcolară: …………………….......................................……
Discipline cu rezultate deosebite: ……….....................……………………………
Discipline mai puţin satisfăcătoare: …………………..............………………...…
Motivarea randamentului şcolar: …………………………………...……………
Domenii de activitate preferată: ....…………………………..…………………….
Integrarea socială:
În şcoală: ………………………………………......................................…….……
În familie: …………………………………………….....…....................................
În grupul de prieteni: ……………………....……………………………………….
În grupuri organizate (cercetași, grupuri sportive etc.): ..........................................
72
În comunitate: ..........................................................................................................
Profilul psihologic:
Nivel intelectual: .........................................……………………………………….
Aptitudini/abilități: ...................................................................................................
Trăsături de temperament: ………………………………………………………....
Trăsături de personalitate: ………………………………………………………….
Profil moral: ..............................................................................................................
Interese: …………………………………………………………………….............
Aspiraţii: ……………………………………………………………………………
Temeri/fobii: ............................................................................................................
Domenii/activități în care manifestă randament scăzut: ..........................................
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu: ……………………………………………………………..
Asistenţă psihopedagogică necesară: ……………………………………………….
Contraindicaţii şcolare sau profesionale: …………………………………………...
Indicaţii şcolare sau profesionale: ..…………………..……………………………..

73
 ANEXĂ 4
Plan de consiliere de grup pentru elevi
DATA________________________________
DOMENIUL DE INTERVENŢIE: Comunicare si abilitati sociale
SUBIECTUL: Consilierea elevilor privind relationarea eficienta cu parintii
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere psihologică de grup
SCOPUL: Dezvoltarea capacitatilor de relationare pozitiva in familie
COMPETENTE SPECIFICE:
- să descrie credintele despre ceea ce inseamna a fi un parinte bun sau rau
- să analizeze modalitatile de actiune asupra educatiei adolescentilor din perspectiva
rolului de parinte
- să identifice modalitati de optimizarea a comunicarii eficiente cu parintii
- să analizeze legătura asteptari – responsabilitati in relatia parinte - adolescent
- să identifice atitudini potrivite in familie
METODE DE CONSILIERE: discuţia facilitată, observaţia, completarea de fraze, exerciţiul, lucrul
în grup mic, jocul de rol, proiectia.
MIJLOACE: fişe de lucru, carioci, pixuri, coli, markere, flipchart.
GRUP ŢINTĂ: 21 elevi, clasa a XI-a.
DURATA: 60 min.

Desfăşurarea activităţii

Exerciţiul numărul 1
Exerciţiu de spargere a gheţii
Cer elevilor să completeze individual urmatoarele fraze cu primele ginduri care le trec prin
minte.
a. Un parinte bun este cel care______________________________
b. Un parinte rau este cel care______________________________
Intrebari pentru discutii:
1. A fost usor/greu sa completati frazele?
2. Exista corespondente intre ceea ce ati scris si viata reala?
Concluzii:
Se sintetizeaza aspectele care fac un parinte sa fie considerat de adolescent ca fiind bun, dar si
aspectele care-l fac pe parinte sa fie vazut da adolescent ca fiind rau.

74
Exercitiul numarul 2
„A privi prin ochii parintilor”
Imaginati-va ca sunteti parinti. Ce sfaturi ati da copilului vostru adolescent,
care are personalitatea, obiceiurile si preocuparile voastre de acum?
Modalitate de realizare: lucrul in grup mic – 4 grupe
Intrebari pentru discutii:
1. Cat de greu sau de usor a fost sa va imaginati situatia data? Ce-ati simtit?
2. Regulile si sfaturile propuse seamana cu cele din familia voastra?
3. Cum credeti ca v-a ajutat acest exercitiu de imaginatie?
Concluzii:
A privi prin ochii parintilor inseamna a le intelege temerile, sfaturile,
motivele pentru care actioneaza intr-un fel sau altul. Astfel, relatia parinte- adolescent poate fi
eficientizata, iar cererile si regulile impuse de parinti pot fi mai usor de negociat.

Exercitiul numarul 3
„Comunicarea cu parintii”
Scrieti pe foi ce anume incurajeaza comunicarea eficienta a adolescentilor cu parintii si ce anume
descurajeaza acest tip de comunicare.
Modalitatea de realizare: lucrul in grup mic; 2 grupe vor scrie despre lucrurile care incurajeaza
comunicarea cu parintii, iar alte 2 grupe vor scrie despre lucrurile care descurajeaza comunicarea
cu parintii.
Intrebari pentru discutii:
1. Ce anume sunteti dispusi sa faceti din ceea ce ati identificat ca factori ce incurajeaza
comunicarea cu parintii?
2. Daca ati identificat in propriul comportament atitudini care descurajeaza comunicarea cu
parintii, la care dintre ele sunteti dispusi sa renuntati?
Concluzii:
Modalitatile de optimizare a comunicarii, identificate in exercitiul de mai sus, pot avea
corespondente in viata de familie a fiecarui adolescent sau, pot constitui alternative de
comportament pentru adolescentii care au dificultati de comunicare cu parintii.

Exercitiul numarul 4
Piramida dorintelor
Elevii sunt solicitati sa completeze individual cele 2 piramide de mai jos.
A. Ce doresc parintii mei de la mine

75
 Cea mai mica dorință

Cea mai mare dorință

B. Ce doresc Eu de la parintii mei

Cea mai mica dorință

Cea mai mare dorință

Modalitatea de realizare: individual

Intrebari pentru discutii:
1. Exista diferente intre cele 2 piramide?
2. Care dintre dorintele parintilor este mai greu de indeplinit? Dar mai usor?
3. Ce credeti ca ar determina schimbarea ierarhiei dorintelor din piramida dorintelor pentru
adolescenti?
4. Cum v-a ajutat acest exercitiu?
Concluzii:
Prin completarea celor doua piramide, se pot corela propriile asteptari cu cele ale parintilor. Este
un exercitiu util pentru constientizarea raportului cerere-oferta in relatia cu parintii, cat de mult

76
se asteapta de la parinti, si in acelasi timp cat de mult se ofera din ceea ce asteapta parintii de la
adolescenti.

Exercitiul numarul 5
Atitudinile in familie
Elevii sunt solicitati sa se imparta in grupe de cate 4. In cadrul fiecarui grup se repartizeaza
urmatoarele roluri: mama, tata, fiica de 18 ani, fiul de 15 ani.

Primul joc: Va aflati pe litoral in luna august. Este ora 6 seara. Sunteti cu totii la masa si
discutati cu privire la modul în care vreți să vă petreceți seara.
Trebuie sa va decideți în aproximativ 5 minute, iar pentru asta veti adopta cu totii atitudinea
“bulldozer”.
Ce inseamna atitudinea buldozer: inseamna ca nu suntei niciodata de accord, nu aveti incredere
in nimeni, invinuiti pe ceilalti, stresati, dominate, sunteti autoritari, autocratici:
- Contează doar nevoile mele.
- Ale tale nu au nici o valoare.
- Dacă există un loc, acela mi se cuvine.
- Am intotdeauna dreptate, tu te inseli.
- Vreau! Fa-mi placere!
- Ai incredere in ceea ce spun! “ Va construiti securitatea pe seama supunerii celorlalti.

Al doilea joc: Veți discuta despre meniul cinei adoptand atitudinea “papa-lapte”.
In cazul in care vreunul dintre voi se indeparteaza de rol, atragete-i atentia. Un “papa-lapte” care
are pareri personale nu este un papa-lapte.
“papa-lapte”: mereu de accord, se autoculpabilizeaza, se judeca, se supune, gentil, dominat,
scalv, salvator, supus stresului: “Nevoile tale sunt mai importante, au prioritate fata de ale mele.
Daca exista un loc, acela ti se cuvine.
Ma insel, tu ai dreptate. Dupa dumneavoastra,domnule. Se autoelimina. Pentru el este mai
importanta placerea altora, chiar daca ea contravene propriilor sentimente.

Al treilea joc: Discutati cu privire la programul TV pe care il veti viziona in aceasta seara.
Atitudinea in negociere: “autentic”
“Autentic”: isi afirma propria opinie, dar o asculta si pe a celorlalti. Plecand de aici, cauta sa
ajunga la o solutie: “tin cont de nevoile amandurora. Exista un loc
pentru fiecare. Este democratic, nu elimina pe nimeni. Este cooperant, nu judeca sin u ii
invinuieste pe ceilalti. Calmeaza, tempereaza. Este puternic.

77
Modalitatea de realizare: lucrul in grup Intrebari pentru discutii:
- A fost usor / greu, sa jucati rolul atribuit?
- Ce-ati simtit?
- Dintre toate atitudinile jucate, care este cea mai indicate pentru relationarea eficienta cu
ceilalti?
- Exista corespondente intre acest joc de rol si anumite discutii familiale?
Concluzii:
In relatia de tip “papa-lapte” nici o de cizie nu este posibila. O relatie de tip bulldozer este
atomizata, deciziile comune sunt imposibile. Atitudinea de intelegere a nevoilor celorlalti, este
cea care optimizeaza relatia cu familia.
Incheierea activitatii
Se adreseaza intrebari de final de activitate, evaluative.

78