Program postuniversitar de studii psihopedagogice

Nivel I - Grupa BUZĂU

Popescu (Fusu) Radita

1
 TEORIILE UMANISTE ALE INVATARII
SI APLICATIILE LOR IN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

Psihologia umanista a parut ca reactie la psihologiile reductioniste (freudismul si

behaviorismul) , adica cele care reduceau calitatea umanista la entitati subumane sau fizice
Trei persoane au avut un impact deosebit pentru dezvoltarea psihologiei umaniste si asupra
implicatiilor ei în câmpul educatiei: A. Maslow, C. Rogers, A. Combs. A. Combs este cel care
a devenit un avocat entuziast al abordarii umaniste, dupa ce a trecut prin experiente similare
cu cele ale lui Maslow si Rogers si el a ramas dezamagit de behaviorism si psihanaliza si
astfel a cautat o alternativa, în timp ce Maslow, în studierea motivatiei, si-a bazat conceptia
pe observarea comportamentelor reale si analiza biografiilor unor personalitati, iar Rogers si-
a construit teoria pe experienta de psihoterapeut. Combs a utilizat o perspectiva cognitiva ca
punct de plecare în teoria sa. El a început cu presupunerea ca „toate comportamentele unei
persoane sunt rezultatul direct al câmpului perceptiv din momentul comportarii sale"
( Combs, 1965, p. 12). Din acest punct de vedere rezulta ca educatorul trebuie sa înteleaga si
sa priveasca orice situatie de învatare din perspectiva elevului sau a celui ce trebuie sa învete.
Cu toate ca teoria lui se aseamana mult cu cea a psihologilor cognitivisti, Combs accentueaza
mai putin aspectele cognitive ale învatarii si acorda o importanta mai mare perceptiei
personale a celui ce învata.
Combs crede ca modul cum o persoana se percepe pe sine este de o importanta vitala,
iar scopul educarii este sa-1 ajute pe elev sa-si dezvolte o imagine pozitiva despre sine.
Pornind de la acest punct de vedere, el îsi dezvolta cerintele educative punând la baza cele
sase caracteristici ale unui bun educator:
-  trebuie sa fie bine informat pe domeniul sau;
-sa fie sensibil la sentimentele elevilor si colegilor;
-  sa creada ca elevii sai sunt capabili sa învete ;
-  sa posede o imagine de sine pozitiva;
-  sa vrea sa îi ajute pe elevi ca ei sa obtina rezultatele cele mai bune si
-  sa utilizeze metode diferite de instruire.
A. Maslow , si-a luat doctoratul într-un departament de psihologie care sustinea
puternic pozitia behaviorista. Dupa ce a absolvit însa, el a venit în contact cu psihologii
2
gestaltisti (formei), s-a pregatit pentru o cariera de psihanalist si a devenit interesat de
antropologie. Ca rezultat al acestor influente diverse, a ajuns la concluzia ca psihologii
behavioristi americani au devenit atât de preocupati de obiectivitate si studiul
comportamentului manifest, încât au ignorat câteva dintre aspectele cele mai importante ale
existentei umane , în acelasi timp, Maslow s-a convins ca si perspectiva freudiana asupra
psihicului are limitari, în special pentru ca se bazeaza mai mult pe comportamentul omului
nevrotic. Atunci, a început sa observe comportamentele oamenilor bine adaptati , sau auto-
actualizatori, cum i-a denumit el pe acestia , si a ajuns la concluzia ca, pe parcursul
dezvoltarii, copiii sanatosi mental cauta experientele de viata care le aduc satisfactie. Ca
alternativa la interpretarile psihanalitice si behavioriste ale comportamentului, Maslow a
propus - ca pe o a treia forta a psihologiei , perspectiva umanista.
In lucrarea sa Catre o psihologie a fiintei (1968), Maslow prezinta patruzeci si trei de
afirmatii, postulate de baza, ce explica punctul sau de vedere. Iata câteva dintre cele mai
semnificative: Fiecare individ se naste cu o anume natura interioara; Aceasta natura interioara
este formata si influentata de experiente, gânduri si trairi inconstiente, dar nu este dominata
de aceste forte; Indivizii îsi controleaza cea mai mare parte a propriului comportament;
Copiilor trebuie sa li se ofere posibilitatea de a lua cât mai multe decizii privind propria lor
dezvoltare; Parintii si educatorii sunt chemati sa joace un rol important în a le oferi copiilor
posibilitatea de a face alegeri întelepte. Prima cerinta este de a le satisface trebuintele de
siguranta, iubire, confort si stima personala, lasându-i sa creasca si nu controlându-le caile de
crestere. Cuvântul de ordine propus de Maslow educatorilor, ca sinteza a pozitiei sale,
exprima o cerinta aproape banala, dar ades nerespectata: Lasati copii sa creasca!
C. Rogers si el a trecut printr-o experienta similara cu cea a lui Maslow si a ajuns la
aceleasi concluzii. Rogers si-a început cariera profesionala ca psihanalist. Ulterior a ajuns la
concluzii identice cu ale lui Maslow: perspectiva psihanalitica îi face pe oameni sa para
neajutorati, indivizi ce nu pot sa se descurce în viata fara ajutorul psihoterapeutului. în timp,
Rogers a dezvoltat o noua abordare, o noua tehnica psihoterapeutica. El a denumit-o centrata
pe client sau non-directiva, pentru a accentua faptul ca mai degraba clientul sau pacientul
trebuie sa joace rolul principal în terapie si nu psiho-terapeutul. Aceasta abordare este opusa
celei psihanalitice, unde în centru se gaseste terapeutul, care face interpretarile si ofera
prescriptii. In timp ce practica psihoterapia centrata pe client, Rogers a ajuns la concluzia ca
ar fi mai bine daca ar stabili câteva conditii. El a precizat ca fata de client, terapeutul trebuie
sa manifeste o atitudine calda, pozitiva .

3
 Gordon preciza ca, ideal este ca regiunea din mijloc, unde nu exista o problema
privind învatarea-predarea, sa fie mult mai mare decât celelalte doua regiuni unde, fie elevul,
fie educatorul are probleme. Ce înseamna ca problema o detine profesorul ? înseamna ca
acesta fie nu este bine instruit, fie nu îi place sa predea sau este preocupat de alte dificultati
personale. Daca elevii sunt atrasi mai mult de bârfa si susoteala decât de a acorda atentie orei
de curs, daca le este teama ca nu vor lua note suficient de mari pentru a-si multumi parintii,
atunci elevii detin problema. Gordon preciza ca adesea educatorii, identificând gresit cine
detine problema sau chiar ignorând faptul ca ar fi o problema, utilizeaza tehnici educationale
inadecvate, ajungând sa-i învinuiasca direct sau indirect pe elevi, mai ales când au de-a face
cu probleme detinute de acestia. El recomanda educatorilor ca ei sa le transmita mereu
elevilor mesaje de încurajare care sa le arate ca sunt acceptati de educatori asa cum sunt,
utilizând metode similare cu cele folosite de Rogers în terapia centrata pe client. Etapele de
aplicare a acestor tehnici pot fi rezumate prin strategia: acceptare-reflectare-clarificare.
Gordon mai recomanda folosirea frecventa a mesajelor de tip „Eu...", care trebuie sa
transmita elevilor cum se raporteaza educatorul fata de situatie, si nu ce crede acesta despre
elevi. Gordon spunea:„Eu sunt frustrat si dezamagit pentru ca am lucrat trei ore noaptea
trecuta pentru a avea aceasta demonstratie pregatita cum trebuie, iar voi vad ca sunteti mai
preocupati de ziarul scolii". Un astfel de mesaj descrie ceea ce simtiti despre situatie si este
de preferat unuia care critica comportamentul elevilor, cum ar fi: „ Va comportati ca niste
imaturi care nu raspund la nimic altceva decât la scenele violente de la TV." Gordon
argumenteaza ca mesajele de tip „Eu” .Purkey: Invitând la succesul scolar , a fost primul
autor care a insistat asupra semnificatiei relatiei dintre imaginea de sine a elevului si reusita.
Luate împreuna, observatiile lui Maslow, Rogers si Combs au condus la dezvoltarea
unei conceptii asupra educatiei care accentueaza faptul ca educatorii trebuie sa creada în
elevii lor suficient de mult ca sa le permita sa faca numeroase alegeri privind ce si cum
trebuie ei însisi sa învete. In acelasi timp, este necesar ca educatorii sa fie sensibili la
trebuintele sociale si emotionale ale elevilor, sa empatizeze cu acestia, sa le raspunda într-un
mod pozitiv si sa dovedeasca ca au încredere în ceea ce ei fac. In cele din urma, educatorii
trebuie sa fie sinceri cu elevii, sa le arate ca si ei au trebuinte si sentimente, au limite si
neîmpîiniri, chiar daca sunt adulti.Maslow, Rogers si Combs au fost recunoscuti ca fiind
initiatorii miscarii umaniste în Statele Unite, dar si alti psihologi, mai putin cunoscuti, au
contribuit la dezvoltarea acestei abordari.
Patterson: Educatorii umanisti sunt ca un antidot. C.H. Patterson apreciaza ca în
Statele Unite criza educationala s-a datorat accentuarii prea puternice a importantei abordarii
4
tehnologice în domeniul învatarii. El a implorat educatorii sa utilizeze modalitati mult mai
„umane" pentru a facilita învatarea si pentru a acorda o atentie mai mare aspectelor afective
ale învatarii. Patterson a sustinut tehnicile educationale propuse de Rogers si Gombs si a
vazut educatorii ca pe un antidot la abordarea mecanicista si tehnologica a educatiei.
Brown, in lucrarea sa ,,Educarea umana pentru o învatare umana” propune si
descrie educatia confluenta, o combinare a elementelor afective si cognitive în cadrul
învatarii individuale si de grup. Brown nota: „Ar trebui sa fie evident faptul ca nu exista
învatare intelectuala fara interventia sentimentelor, asa cum nu putem avea sentimente fara ca
mintea noastra sa fie implicata în vreun fel." (Brown, 1971, p. 4).
Un alt principiu al educatiei umaniste este acela ca educatorii trebuie sa fie sinceri si
sensibili fata de nevoile elevilor lor, aratându-le încredere. Unul dintre cele mai importante
principii propuse de educatia umanista are în vedere faptul ca cel mai mare impact asupra
învatatului îl are relatia profesor-elev. Teoreticienii behavioristi sunt preocupati de aranjarea
cât mai eficienta a situatiei de învatare; cei cognitivisti, de felul în care elevii percep situatia
de învatare. Psihologii umanisti pun accentul pe maniera în care profesorul interactioneaza cu
elevii, considerând ca acest lucru determina reusita scolara . Si tehnicile lui Gordon de
depistare unde si cine detine problema ,exista presupunerea ca modul în care elevii simt si
gândesc despre ei însisi influenteaza modul în care învata. Purkey preciza ca acest fapt este
evident pentru orice educator care are spirit de observatie. Elevii îsi vor da silinta sa învete
mai bine si sa-si satisfaca educatorul mai mult, daca acesta le arata încredere si îi încurajeaza
în ceea ce fac.
Unul din obiectivele cele mai vizate de practicantii educatiei umaniste se refera la
strategiile de clarificare a setului valorilor personale. O tehnica eficienta de a face acest lucru
este obligata sa parcurga trei etape cu cerinte distincte:
-   alegerea de catre copil sau tânar a credintelor si comportamentelor care considera ca i se
potrivesc, prin luarea în considerare a alternativelor disponibile;
-  valorificare acestora în situatii de exprimare si afirmare publica;
- actiune concreta în directia credintelor si comportamentelor alese.
Invitând la succesul scolar (Purkey, 1970) la fel ca si alti psihologi umanisti, si-a
construit teoria ca reactie la perspectiva prea tehnologizata a psihologiei educationale
americane. El a fost de la început impresionat de cercetarile privind impactul pe care îl au
asteptarile educatorilor asupra performantelor elevilor astfel, el a concluzionat ca modul în
care se comporta elevii în scoala depinde în foarte mare masura de modul în care se percep pe
ei însisi si, de aceea, modul în care educatorii reactioneaza poate sa influenteze foarte mult
5
perceptia de sine a elevilor. Pentru a încuraja elevii sa traiasca sentimente de încredere în
sine, Purkey recomanda ca educatorii sa-si dezvolte si sa utilizeze atitudinile învatarii
invitationale.
Purkey admite ca exista patru factori care pun în lumina imaginea de sine a elevului si
succesul scolar: relationarea (cu ceilalti), afirmarea (trairea sentimentului de autocontrol si
exprimarea lui), investirea (implicarea elevilor în învatare) si adaptarea (cât de rapid si bine
raspund elevii cerintelor scolare).
Luate împreuna, este evident ca observatiile lui Patterson, Brown, Gordon si Purkey
au completat si prelungit perspectivele lui Maslow, Rogers si Combs privitoare îa importanta
afectivitatii în procesul educational, relatia profesor-elev si rolul imaginii de sine a elevilor.
Educatia umanista porneste de la premisa ca educatorii trebuie sa le permita copiilor, elevilor,
sa ia cât mai multe decizii privind propria lor instruire. Cei care învata, sunt ei însisi resurse
cognitive atât în privinta cunostintelor de la care se poate pleca, cât si a procesualitatilor
cognitiei, sau a formelor învatarii.
Rolul de mediator atitudinal si cognitiv între cel ce se formeaza si sursele informarii
sale incumba alte stagii educationale si didactice (Barfhelemy, A., 1997). Se schimba chiar
pozitia profesorului în raport cu continuturile învatarii. El le poate alege pe cele mai potrivite
obiectivelor urmarite, refuzând sa mai fie supus presiunii unor continuturi sufocante ca volum
si care-i reduc menirea la „automat de predat".
A. Maslow a clasificat trebuintele umane în doua categorii principale: trebuinte de
deficienta (care apar în urma lipsei) si trebuinte de crestere sau dezvoltare. Prima categorie,
reprezentata în partea de jos a piramidei, sub linia punctata, cuprinde patru clase de motive
sau trebuinte: trebuintele fiziologice, urmate în ordine ascendenta de trebuintele de siguranta
(securitate), trebuintele de iubire si apartenenta la grup si trebuintele de stima. Partea
superioara a piramidei, deasupra liniei punctate, cuprinde trebuintele de crestere, împartite în
trei clase în ordinea aparitiei lor în timpul dezvoltarii: trebuinta de autorealizare (de a-si
satisface talentele si aptitudinile proprii), trebuinte de a sti si întelege si trebuintele estetice.
Teoria fundamentala a lui Maslow este aceea ca atunci când o trebuinta de ordin inferior este
satisfacuta, individul va trece la satisfacerea celei de ordin imediat superior. De asemenea,
Maslow diferentiaza mult si între cele doua categorii de trebuinte. Astfel, principalele
diferente între trebuintele de deficienta si cele de dezvoltare ar fi:
-    indivizii sunt dominati de trebuintele de deficienta, dar vor cauta satisfacerea celor de
dezvoltare;

6
-   motivatia de deficienta conduce la reducerea tensiunii neplacute si restaurarea echilibrului
în organism, iar motivatia de crestere conduce la mentinerea si dezvoltarea unei tensiuni
placute în organism;
-  satisfacerea trebuintelor de deficienta este dependenta de cei din jur, în timp ce satisfacerea
trebuintelor de crestere depinde de autonomia individuala;
- trebuintele de deficienta stau sub semnul urgentei, cele de dezvoltare sub semnul
importantei.
Un bun pedagog este mai ales cel care stie sa se serveasca si sa serveasca sistemul
motivational al persoanei (Mucchielli, R., 1982).
Dupa ce a conceput teoria sa umanista, Maslow a detaliat problema motivatiei în
educatie propunând o teorie a dezvoltarii acestei conditii psihologice. Numita si teoria
gratificarii trebuintelor, ea este încetatenita prin modelul piramidal al ierarhiei trebuintelor.
Maslow preciza ca gratificarea trebuintelor este „singurul si cel mai important principiu ce
sta la baza întregii dezvoltari, pentru ca ceea ce este caracteristic tuturor motivelor umane
este tendinta de aparitie a unei trebuinte superioare, o data ce acelea inferioare au fost
satisfacute" (Maslow, 1968, p. 55). în viziunea sa exista o ierarhie
Astfel, teoria motivationala a lui Maslow poate fi folosita pentru a explica urmatoarele fapte:
-  copiii ce se simt inconfortabil din cauza foamei, bolii sau proastei conditii fizice pot sa nu
fie interesati de învatatura, chiar daca nu doresc acest lucru;
- elevii vor da randament mai mare într-un mediu relaxat si sigur, decât într-unui de
amenintare si tensionat. Când în clasa e teroare, singurul lucru intens asteptat ramâne doar
sunetul clopotelului. Frica ucide interesele cognitive!
-  copiii care se simt iubiti si admirati pentru performantele lor pot fi mult mai interesati sa
învete decât cei respinsi si ignorati etc.;
-  unii copii, pusi sa aleaga liber între diverse variante, vor face alegeri corecte privind
oportunitatile lor de dezvoltare si învatare, în timp ce ceilalti vor face alegeri auto-distructive.
- unii elevi au o dorinta mai puternica de a cunoaste decât altii.
Implicatiile teoriei lui Maslow pentru educatie sunt provocatoare si fascinante. Consecinta
imediata care decurge din aceasta teorie este aceea ca educatorii trebuie sa observe si sa caute
satisfacerea trebuintelor de deficienta ale elevilor lor, pentru ca acestia sa ajunga la trebuinta
de a cunoaste si întelege, prin care ei pot avea randamentul maxim al dezvoltarii personale.
Pentru a putea învata bine, elevii ar trebui, mai întâi, sa se simta fizic confortabil, siguri,
relaxati, sa se simta îndragiti si sa aiba o stima de sine ridicata, întrucât satisfacerea
trebuintelor de deficienta depinde de cei din jur, iar profesorii sunt în principala masura
7
responsabili de ceea ce se petrece în clasa lor, reiese clar rolul major jucat de acestia în
gratificarea trebuintelor elevilor. Cu toate acestea, trebuintele de deficienta depind nu numai
de educator, ci si de mediul familial în care traieste elevul. Teoria motivationala a lui Maslow
explica si alte lucruri interesante. Este cunoscut faptul ca unii oameni, pusi în situatia de a lua
decizii pentru ei însisi, aleg adesea variantele auto-distructive. Interpretarea lui Maslow este
ca în fiecare persoana exista doua tipuri fundamentale de forte ce o anima. Un set de forte
sunt canalizate spre mentinerea sigurantei personale a individului si sunt activate de tendinta
de a evita esecul, schimbarea, în timp ce celalalt set de forte, opus, împinge individul sa caute
noi posibilitati de a-si folosi la maxim abilitatile personale, de a obtine noi succese. In orice
alegere, oamenii trebuie sa ia decizii cu privire la ceea ce îi atrage sau le pune în pericol
siguranta personala.

BIBLIOGRAFIE:
Campione, J.C., Brown, A.L., 1984, „Learning ability and transfer propensity as sources of
individual differenees in intelligence", in P.H. Brooks, R. Sperberger, McCauley (eds.),
Learning and Cognition in the mentally retarded, Hillsdale! Erlbaum, New Jersey.
Chircev, A., Pavelcu, V., (red.), 1967, Psihologie pedagogica, EDP, Bucuresti.
Combs, A., 1965, The professional education ofteachers, Allyn and Bacon, Boston.
Cooper, H., 1983, „Teacher expectation effects", in L. Bickman (ed.), Applied Social
Psychology Annual, Sage, Beverly Hills.
Cosmovici, A., si colab., 1972, Metode pentru cunoasterea personalitatii - cu privire
speciala la elevi, EDP, Bucuresti.
Cosmovici, A., 1974, Psihologie diferentiala, Ed. Universitatii „Al.I.Cuza", Iasi.
Cosmovici, A., 1977, „Analiza biografica - o metoda insuficient elaborata", in Revista de
psihologie, 2.
Cosmovici, A., 1984, „Rolul activitatilor didactice pe grupe în dezvoltarea tendintelor de
cooperare", in Revista de Pedagogie, 10. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generala, Polirom,
Iasi.
Cosmovici, A., Caluschi, M., 1985, Adolescentul si timpul sau liber, Junimea, Iasi.
Cretu, C, 1994, „Succesul si insuccesul scolar. Psihopedagogia elevilor cu aptitudini înalte",
în Psihopedagogie, Spira Haret, Iasi.
Cretu, C, 1995, Politica promovarii talentelor, Ed. Cronica, Iasi.
Cretu, C, 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi.
Cosmovici (coord.), Metode pentru cunoasterea personalitatii, EDP, Bucuresti.
8
Cucos, C, 1996, Pedagogie, Iasi, Polirom.
Dias, B., 1991, De l'evaluation psychometrique a l'evaluation du potentiel d'apprentissage,
Cousset (Fribourg) Suisse, Delval.

Bibliografie WEB:

 www.docstoc.com
 www.scribd.com