Delimitare conceptuala

Etimologic, termenul educatie, poate fi dedus din latinescul educo-educare (a alimenta, a ingriji, a creste -; plante
sau animale) sau educe - educere. f6c17ci
Termenul education, apare in secolul XVI la francezi, de unde va fi imprumutat si in limba romana prin termenul educatie
(Cucos, 1999).
Notiunea de educatie a aparut in limbajul pedagogic la mijlocul secolului al XVIII -; lea (G.Wleibnitz, I.Kant, J.G Hender,
W. von Humboldt), cu secole in urma fiind folosita si in teologie, cu sensul de aspiratie spre desavarsire divina
(Schaub&Zenke, 2001).
Exemplificam acest concept prin urmatoarele definitii:
• educatia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare si moralizare a omului, iar scopul educatiei este de a
dezvolta in individ toata perfectiunea de care este susceptibil (Kant) (Cucos, 1999, Stan, 2001);
• educatia este actiunea de formare a individului pentru el insusi, dezvoltandu-i-se o multitudine de interese (Herbart)
(Cucos, 1999, Stan, 2001);
• educatia este acea reconstructie sau reorganizare a experientei care se adauga la intelesul experientei precedente si
care mareste capacitatea de a dirija evolutia celei care urmeaza (Dewey) (Cucos, 1999, Stan, 2001);
• educatia este o integrare: integrarea fortelor vietii in functionarea armonioasa a corpului, integrarea aptitudinilor sociale
in vederea adaptarii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiintei sociale si corporale, pentru
dezvoltarea completa a personalitatii individuale (Hubert) (Cucos, 1999);
• educatia este o componenta a existentei sociale, fiind in fapt o intalnire de factura informationala intre individ si valorile
de orice natura ale societatii (Stan, 2001);
• activitate sociala complexa care se realizeaza printr-un lant nesfarsit de actiuni exercitate in mod constient, sistematic, si
organizat, in fiecare moment un subiect -; individual sau colectiv -; actionand asupra unui obiect -; individual sau colectiv
-; in vederea transformarii acestuia din urma intr-o personalitate activa si creatoare, corespunzator conditiilor istorico-
sociale prezente si de perspectiva (Nicola, 1980);
• educatia este un fenomen socio-uman care asigura transmitarea acumularilor teoretice (informatiilor) si practice
(abilitatilor) obtinute de omenire de-a lungul evolutiei social-istorice tinerelor generatii, formandu-le personalitatea si
profesionalitatea necesara desfasurarii de activitati utile in plan social (Bontas, 1998);
• actiunea parintilor, profesorilor, formatorilor, educatorilor, pedagogilor, menite sa imbunatateasca in mod constient, prin
adoptarea unor masuri educationale, capacitatile, cunostintele, atitudinile, orientarile valorice, vointa de a munci, adica
maturizarea copiilor si tinerilor, in scopul participarii competente a acestora la viata sociala (Schaub&Zenke, 2001).
Conceptul de educatie a imbracat mai multe sensuri pe parcursul evolutiei istorice a omenirii, in functie de momentul de
timp si intentionalitatea asociata acestora (Stan, 2001). Astfel ca definirea educatiei se poate face din mai multe unghiuri.
Cerghit (1988) identifica urmatoarele posibile perspective de intelegere:
• educatia ca proces (actiune de transformare in sens pozitiv si pe termen lung a fiintei umane, in perspectiva unor
finalitati precis formulate);
• educatia ca actiune de conducere (dirijarea evolutiei individului spre stadiul de persoana formata, autonoma si
responsabila);
• educatia ca actiune sociala (activitatea planificata ce se desfasoara pe baza unui proiect social, care comporta un model
de personalitate);
• educatia ca interrelatie umana (efort comun si constient intre cei doi actori -; educatorul si educatul);
• educatia ca ansamblu de influente (actiuni deliberate sau in afara unei vointe deliberate, explicite sau implicite,
sistematice sau neorganizate, care contribuie la formarea unui om).
Pe acelasi tipar, Stan (2001) vorbeste de urmatoarele perspective:
• perspectiva etimologica (decantarea semiotica oferita de cele doua sensuri explicative ale conceptului de educatie,
permite conturarea intelesului, pe de o parte, ca “scoatere din natura”, iar pe de alta parte, de “crestere, actualizare a
unor potentialitati existente doar in stare latenta”);
• perspectiva actionala;
• perspectiva procesuala ( cu doua dimensiuni: psihologica si sociala);
• perspectiva relationala.
Interesant este si punctul de vedere al lui Calin (1996), care spune ca educatia este:
• actiunea de transmitere a unui patrimoniu cultural de la o generatie la alta;
• exercitiu de influentare reciproca intre generatii;
• o valoare revendicativa si o investitie sociala in om;
• o profesie;
• un “proiect” uman si societal.
Structura educatiei
Educatia este compusa din mai elemente, organizate in sistem, aflate in stranse relatii, si care fac ca o modificare
produsa in unul dintre ele sa se resimta si in celelalte, astfel incat, fiecare element al actiunii educative poate fi cauza si
efectul altuia.
Figura nr. 2: Structura educatiei (dupa Calin, 1996, Ciot, 2002) ..
Nicola (1980, 1990, 1994, citat de Calin, 1996) elaboreaza un model structural al actiunii educative, alcatuit din:
• subiect (agentul actiunii educative) - S;
• obiect (receptorul educatiei) - O;
• subiectivitatea obiectului educatiei (conditionata de factori ereditari, psihologici si culturali) - S;
• idealul, scopurile si obiectivele educatiei I.e, Sc.e, O.e;
• dispozitivul pedagogic (mijloacele pe care subiectul le foloseste pentru exercitarea actiunii educative) - D;
• mesajul educatiei (continutul comunicarii intre subiectul si obiectul educatiei) -; M.e;
• ambianta educativa (climatul psiho-;social din cadrul relatiei dintre subiectul si obiectul educatiei) - A;
• comportamentul obiectivat (efectele actiunii educative) -; C.o;
• conexiunea inversa externa (informatiile despre modul in care a fost asimilat mesajul educatiei) -; C.i.e;
• conexiunea inversa interna (autocontrolul propriei dezvoltari de catre obiectul educatiei) -; C.i.i;
• situatia educativa -; context social (conditiile materiale si spirituale ale actiunii educative) -; C.s .
Figura nr.3: Modelul actiunii educationale (dupa Nicola, 1994)
3.1. Caracteristicile educatiei
3.2. Functiile educatiei,
3.3. Extensiunea educatiei
3.1. Caracteristicile educatiei
• Caracterul intentionat/teleologic (educatia se desfasoara in mod constient, deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit)
(Jinga&Istrate, 1998, Cucos, 1999, Cretu, 1999);
• Caracterul sistematic si organizat al educatiei (Jinga&Istrate, 1998, Cucos, 1999);
• Caracterul specific uman (Jinga&Istrate, 1998, Cucos, 1999, Cretu, 1999);
• Caracterul necesar si permanent (Jinga&Istrate, 1998, Cucos, 1999, Cretu, 1999);
• Caracterul social-istoric (Jinga&Istrate, 1998, Cucos, 1999, Cretu, 1999);
• Caracterul universal si national (Cretu, 1999);
• Caracterul constient (Cucos, 1999);
• Caracterul prospectiv (Jinga&Istrate, 1998, Cretu, 1999).
Sarcini de lucru:
• explicati fiecare din caracteristicile educatiei;
• analizati si argumentati relatiile dintre diferitele caracteristici ale educatiei;
• realizati o dispozitie grafica a relatiilor dintre caracteristicile educatiei, tinand seama de realtiile dintre ele.
• care este deosebirea dintre educatia pentru viitor si viitorul educatiei?
3.2. Functiile educatiei
Functiile educatiei decurg din realitatea pedagogica pe care o satisfac si din experienta de cunoastere a domeniilor cu
care se intersecteaza: ele sunt functii de relatie. Prin ele, educatie se pune in legatura cu individualitatea umana, cun
trebuintele de ordin individual si social pe care urmeaza sa le satisfaca (Calin, 1996).
Distingem urmatoarele functii:
• functia de selectare, prelucrare si transmitere a informatiilor de la societate la individ (Stan, 2001, Cretu, 1999, Cucos,
1999, Jinga & Istrate, 1998, Nicola, 1994);
• functia de dezvoltare a potentialului biopsihic al omului (Stan, 2001, Cretu, 1999, Cucos, 1999, Jinga & Istrate, 1998,
Nicola, 1994);
• functia de asigurare a insertiei sociale active a subiectului uman (Stan, 2001, Cretu, 1999, Cucos, 1999, Jinga & Istrate,
1998, Nicola, 1994);
• functia de inzestrare a oamenilor cu mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor pe tot parcursul vietii, potrivit principiului
educatiei permanente (Cretu, 1999, Jinga & Istrate, 1998).
Prima functie (de selectare, prelucrare si transmitere a informatiilor de la societate la individ), asigura in timp existenta
unei continuitati informationale intre generatii, oferind astfel posibilitatea evolutiei culturale si tehnologice.
Distingem, in cadrul acestei functii, alte trei subfunctii specifice:
• Selectarea (informatia aleasa este analizata din punctul de vedere al importantei si consistentei stiintifice);
• Prelucrarea (adecvarea informatiei la nivelul de intelegere al subiectului caruia i se adreseaza);
• Transmitarea (utilizarea unor tehnici si procedee specifice de vehiculare a continutului informational) (Stan, 2001,
Nicola, 1994).
A doua functie (de dezvoltare a potentialului biopsihic al omului) se refera la dimensiunea teleologica a fenomenului
educational -; urmarirea atingerii unor anumitor finalitati (modificari pozitive si de durata in plan cognitiv, afectiv-
motivational si comportamental, la nivelul subiectului care se educa) (Stan, 2001, Nicola, 1994).
A treia functie (asigurarea insertiei sociale active a subiectului uman) releva dimensiunea socio-economica a educatiei -;
necesitatea de a pregati indivizii pentru o integrare sociala si profesionala optima (Stan, 2001, Nicola, 1993).
Sistemul de functii al educatiei mai cuprinde:
• functia cognitiva (de vehiculare a tezaurului de cunostinte) (Stan, 2001, Safran, 1982, citat de Cucos, 1999, Bontas,
1998);
• functia axiologica (de valorizare si dezvoltare a potentialului de creatie culturala) (Stan, 2001, Safran, 1982,citat de
Cucos, 1999, Bontas, 1998);
• functia socio-economica (de pregatire si formare a indivizilor pentru productia materiala) (Stan, 2001, Safran, 1982,citat
de Cucos, 1999);
• functia antropologic -; culturala (functie de umanizare a omului) (Bontas, 1998, Calin, 1996);
• functia socializarii omului (Calin, 1996);
• functia instrumentala de profesionalizare umana (Calin, 1996);
• functiile scopurilor educatiei - functie particulara a educatiei (Calin, 1996);
• functiile continuturilor educatiei - functie particulara a educatiei (Calin, 1996);
• functiile mijloacelor educatiei - functie particulara a educatiei (Calin, 1996).
Diferentierea dintre functiile educatiei functioneaza mai mult la nivel teoretic, in fapt, educatia combinand integrativ
functiile mai sus enumerate (Stan, 2001).
Sarcini de lucru:
• determinati relatiile dintre functiile educatiei si prezentati sub forma grafica interactiunea dintre ele;
• construiti exemple care sa evidentieze modalitati de aplicare practica a functiilor educatiei;
• se poate vorbi de un sistem al functiilor educatiei? Argumentati raspunsul!
3.3. Extensiunea educatiei
Termenul extensiunea educatiei desemneaza marimea acesteia sau teritoriile ei. Ne referim, pe de o parte, la existenta
educatiei in toate sferele vietii social-umane, aceasta insemnand pluralitatea dimensiunilor educatiei (educatia fizica si
sportiva, educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica, educatia profesionala), iar pe de alta parte avem in
vedere genurile de actiuni educative posibile (educatia formala, educatia nonformala, educatia informala).
Apare astfel o contradictie intre notiunile “clasice” de forme ale educatiei (educatia formala, educatia nonformala, educatia
informala) si asa-numitele “laturi ale educatiei” (educatia fizica si sportiva, educatia intelectuala, educatia morala, educatia
estetica, educatia profesionala). Argumentul este solid: “trebuie sa ne descotorosim de orice limita explicativaa…i, pentru
ca fiecare generatie de lucratori in domeniul educatiei are dreptul si obligatia sa priveasca si sa reinterpreteze actul
educatiei in propriul sau fel a…i” (Calin, 1996).
Intr-adevar, suntem de parere ca genuri de actiuni educative este o terminologie care se potriveste mai bine “formelor
educatiei”, intrucat factorul principal in clasificarea lor este componenta fenomenului educativ care face obiectul exercitarii
ei (actiuni educative si/sau influente educative) si cadrul realizarii acesteia (institutionalizat si/sau neinstitutionalizat).
Unii autori mai utilizeaza “clasica” terminologie de forme ale educatiei, iar altii utilizeaza termenul de ipostaze, dimensiuni
sau tip de educatie.
Genurile de actiuni educative sunt:
a) educatia formala, b) educatia nonformala, c) educatia informala.
a) Educatia formala (din latinescul “formalis” -; forma, figura, model, organizat legal, formal) (Bontas, 1998)
Se refera la ansamblul actiunilor educative sistematice si organizate, elaborate si desfasurate in cadrul unor institutii de
invatamant specializate (scoala, universitate etc). (Stan, 2001). Alti autori considera educatia formala punct de referinta
care pune in centrul preocuparilor sale copilul, ca subiect al educatiei si instructiei (Schaub&Zenke, 2001).
Caracteristici:
• scopul acestui acestui tip de educatie este introducerea progresiva a elevilor in marile paradigme ale cunoasterii si
instrumentalizarea lor cu tehnicile culturale care le vor asigura o anumita "autonomie educativa” (Cucos, 1999).
• pregatirea este elaborata in mod constient si esalonat, fiind asiguarta de un corp de specialisti pregatiti anume in acest
sens. Informatiile primite sunt cu grija selectate si structurate (Cucos, 1999), permitand o asimilare sistematizata a
cunostintelor si facilitand dezvoltarea unor abilitati si deprinderi necesare integrarii individului in societate. Ea este
puternic expusa exigentelor sociale(Cucos, 1999, Stan, 2001).
• actiunea de evaluare se realizeaza in forme, moduri si etape anume stabilite, pentru a facilita reusita scolara (Cucos,
1999).
Avantajele educatiei formale:
• posibilitatea realizarii unei evaluari individualizate de tip formativ;
• dezvoltarea sistematica a deprinderilor de munca intelectuala a celui care se educa (Stan, 2001).
Carente ale educatiei formale:
• predispunerea catre rutina si monotonie (Vaideanu, 1988);
• dezinteres, plictiseala (Stan, 2001);
• inevitabila “cursa” pentru parcurgerea programei scolare (Vaideanu, 1988, Stanciu, 1999, Stan, 2001)
• putine corelatii interdisciplinare (Stanciu, 1999);
• activismul elevilor este redus (Vaideanu 1988, Stanciu, 1999);
• nu se fac legaturi cu experienta de viata a elevilor (Stanciu, 1999)
• continutul invatarii formale este supus evaluarii de tip sumativ, cu tot cortegiul de consecinte negative (Stanciu, 1999).
b) Educatia nonformala (latinescul “nonformalis” -; fara forme, in afara formelor organizate in mod oficial pentru un anumit
gen de activitate) (Bontas, 1998).
Cuprinde totalitatea actiunilor si influentelor educative structurate, organizate si institutionalizate, dar desfasurate in afara
sistemului de invatamant (Stan, 2001).
Exista de la inceputul secolului XX, odata cu constituirea in Germania a unei asociatii a tinerilor -; Wandervogels - ca o
reactie impotriva caracterului livresc al scolii, prin care tinerii erau indemnati sa calatoreasca, sa cunoasca natura, tara
(Stanciu, 1999).
Caracteristici:
• actiunile incluse in acest perimetru se caracterizeaza printr-o mare flexibilitate, oferind o mai buna posibilitate de pliere
pe interesele si abilitatile elevilor (Cucos, 1999, Stan, 2001);
• caracter facultativ sau optional (Stanciu, 1999);
• include urmatoarele tipuri de activitati: parascolare (de perfectionare, reciclare etc.), periscolare (vizite la muzeu,
excursii, cluburi, cercuri stiintifice, vizionari de filme etc) (Cucos, 1999, Stan, 2001);
• elevii sunt implicati in proiectarea, organizarea si desfasurarea acestor activitati (Stanciu, 1999);
• nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasa (Stanciu, 1999);
• permite largirea orizontului cultural, imbogatirea cunostintelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudinisi
interese speciale (Cucos, 1999, Stan, 2001);
• se valorifica aptitudinile si interesele elevilor (Stanciu, 1999);
• cunoaste modalitati diferite de finantare (Stanciu, 1999);
• organizarea ei este planificata (Cucos, 1999, Stan, 2001);
• poate fi o cale de ajutor pentru cei cu sanse mici de a accede la o scolarizare normala (saraci, izolati, analfabeti, tineri in
deriva, persoane cu nevoi speciale) (De Landsheere, 1992, citat de Cucos, 1999);
• activitatile sunt organizate de specialisti (Vaideanu, 1988, citat de Cucos, 1999);
• se disting patru optiuni metodologice de desfasurare a educatiei formale: a) centrata pe continuturi (sanatate, planning
familial, formare agricola); b) centrata pe probleme ale vietii cotidiene; c) pentru constientizare (in vederea cunoasterii si
respectarii drepturilor si libertatilor individuale); d) educatia umanista (cultivarea unei imagini corecte despre sine,
incredere in capacitatile de initiativa, de creatie si decizie) (Srinivasan, 1985, citat de Stanciu, 1999).
Avantaje:
• spatiu instructiv-educativ mult mai flexibil decat cel strict scolar (mai mare libertate de actiune);
• o mai buna selectare a informatiilor (Stan, 2001);
• faciliteaza munca in echipa (Stanciu, 1999);
• realizeaza un demers pluri sau interdisciplinar (Stanciu, 1999)
• accentueaza obiective de tip formativ -; educativ (Stanciu, 1999).
Dezavantaje:
• absenta unor demersuri evaluative sistematice;
• cultivarea derizoriului, vehicularea unei culturi desuete (Cucos, 1999, Stan, 2001).
c) Educatia informala (latinescul “informalis” -; fara forma) (Bontas, 1998)
Se refera la totalitatea influentelor educative neorganizate, nesistematice si nesubordonate unor finalitati educationale
precise (Stan, 2001).
Caracteristici:
• include totalitatea informatiilor cotidiene vehiculate cu care este confruntat individul;
• informatiile nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise in conformitate cu principiile de organizare a
procesului instructiv-educativ (Cucos, 1999, Stan, 2001);
• continuturile se caracterizeaza prin varietate, mari dispersii, insuficiente corelari, discontinuitati, valoare inegala (Stanciu,
1999).
Avantaje:
• ofera o mai mare libertate de actiune individului;
• posibilitate de gestionare a formarii propriei personalitati (Cucos, 1999, Stan, 2001).
Dezavantaje:
• informatiile sunt aleatorii, neselectate in functie de valoarea lor euristica;
• informatiile sunt achizitionate de cele mai multe ori involuntar (mass-media, discutii ocazionale etc) (Cucos, 1999, Stan,
2001);
• decalaje si lipsa de comunicare intre continuturile educatiei formale si cele ale educatiei informale (Stanciu, 1999).
Pain (1990) ne ofera o perspectiva sistemica asupra celor trei genuri de actiuni educative posibile:

Interdependenta genurilor de actiuni educative

Cele trei genuri de actiuni educative se potenteaza reciproc.
Educatia formala organizeaza si structureaza sitemul cognitiv, aptitudinal si atitudinal al individului, astfel incat, ulterior,
sa fie posibila o mai mare receptivitate fata de informatiile si valorile vehiculate prin intermediul educatiei nonformale sau
informale (Stan, 2001).
Analiza comparativa a celor trei modalitati ne determina sa credem ca toate strategiile sunt necesare, avand in vedere
cadrele, mijloacele, continuturile si pozitiile diferite ale educatilor (Cucos, 1999).
Se pledeaza pentru o integrare a celor trei genuri de actiuni educative. Se invoca urmatoarele ratiuni:
• capacitatea de a raspunde la situatii si nevoi complexe;
• constientizarea unor situatii specifice, cu totul noi,
• o mai buna constientizare a unor nevoi individuale si colective;
• o mai mare sensibilitate la situatii de blocaj care cer noi abordari si rezolvari;
• ameliorarea formarii formatorilor;
• facilitarea autonomizarii “formatilor”;
• conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au in vedere educatia (Cucos, 1999).
Exista, insa, si ratiuni contrare acestei integrari:
• se pune in aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor;
• conjugarea functionala apeleaza la un sistem centralizat care poate afecta gradul de libertate individuala;
• se urmareste mentinerea unei disjunctii intre inteligenta abstracta si cea concreta (Cucos, 1999).
Pledam, totusi, pentru o articulare intre cele trei genuri de actiuni educative, la urmatoarele niveluri:
• din perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice (complementaritate benefica intre actiunea unitara a
statului si initiativele comunitatilor de baza);
• din perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative (articulare intre diferiti intervenienti socio-culturali);
• nivelul retelelor (centralele de sprijin dintr-o anumita zona) (Cucos, 1999).
In ceea ce priveste modalitatile de actiune, rolul cel mai important revine educatiei formale, prin intermediul careia vor fi
filtrate mesajele primite prin celelalte canale. Dintre aceste modalitati, enumeram:
• accentuarea codurilor de referinta si a codurilor de interpretare;
• predarea filosofiei, literaturii, religiei -; platforma pentru valorificarea diferitelor experiente cognitive, morale, estetice;
• promovarea interdisciplinaritatii;
• introducerea sau sporirea orelor de sinteza;
• folosirea orelor de educatie civica;
• organizarea de cercuri cu profil pluri sau interdisciplinar;
• promovarea excursiilor (ele au o mare forta formativa);
• consolidarea criteriilor de apreciere;
• dezbateri asupra evenimentelor culturale, economice, politice majore;
• introducerea “noilor educatii”;
• promovarea educatiei permanente (Stanciu, 1999).
Articularea dintre “educatiile paralele” conduce la intarirea lor reciproca si la eficientizarea demersului lor educativ. Cele
trei genuri de actiuni educative se sprijina si se conditioneaza reciproc.
Sub aspectul succesivitatii in timp, educatia formala ocupa un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritatii ei pentru
individ. De amploarea si profunzimea educatiei formale depinde calitatea coordonarii si integrarii influentelor nonformale
si informale.
Ponderea educatiei se poate deplasa in favoarea nonformalului sau informalului (Cucos, 1999).
Este necesara asigurarea unui spatiu instructiv-educativ la nivelul caruia sa se realizeze interconditionarea si interactiunea
celor trei genuri de actiuni educative (Stan, 2001).
Pentru asigurarea articularii dintre educatia formala, nonformala si informala, se impune ca acestea sa constituie
elemente ale formarii initiale si continue a educatorilor, dar si ale muzeografilor, oamenilor de teatru, preotilor,
reprezentanti ai mass-mediei etc (Stanciu, 1999).
Autoinvatare continua si personalizata
Profesie + Familie + Cultura timpului liber
.
Sarcini de lucru:
• determinati relatiile dintre educatia formala, nonformala si informala si prezentati sub forma schematica interactiunea
dintre cele trei genuri de actiuni educative;
• cum credeti ca s-ar putea articula mai bine cele trei genuri de actiuni educative?
• cum s-ar putea valorifica si integra in predarea unei discipline informatiile oferite de educatia de tip nonformal si
informal?
• concepeti scenariul didactic al unei activitati periscolare!
• identificati alte caracteristici ale celor trei genuri de activitati educative!

Acest tip de educaţie conţine majoritatea influenţelor educative, care

au loc înafara clasei, acestea sunt activităţi extradidactice sau prin activităţi opţionale sau
facultative. Are un caracter mai puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Acţiunile
educative, care sunt plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt flexibile, şi vin în
întîmpinarea diferitor interese, particular pentru fiecare persoană.

Educaţia nonformală, îşi are începuturile încă din timpul fondării educaţiei. O caracteristică
nou apărută la acest tip de educaţie, este rolul de mijlocitor pentru cei care nu au acces la
educaţia formală, şi anume cei: saraci, retraşi, analfabeţi, persoane cu handicap. Principiile
educaţiei nonformale sunt următoarele:

- protejarea persoanelor, ce doresc o creştere în comerţ, agricultură, industrie, etc;

- susţinerea populaţiei pentru utilizarea mai raţională a resurselor naturale şi personale;

- creşterea profesională sau schimbarea activităţii profesionale;

- educaţia pentru sănătate şi raţionalizarea timpului liber;

- analfabetizarea;

Toate aceste principii, pot constitui o cultură minoră, în cazul în care educaţia nonformală
nu este în corelaţie cu educaţia formală, şi nu se bazează pe aceasta din urmă. Evaluarea
educaţiei nonformale este observată prin diferite activităţi ca: cercuri specializate, olimpiade
şcolare, concursuri, care sunt întemeiate de instituţiile şcolare, organizaţii ale tineretului,
organizaţii părinteşti, etc.
 Aceste activităţi, la fel ca şi la educaţia formală, sunt coordonate de pedagogi de
specialitate, dar care în aceste situaţii, au un rol secundar, de moderatori sau coordonatori.

Tot în cadrul educaţiei nonformale, sunt incluse şi emisiunile radio şi televiziune, care sunt
create anume pentru elevi şi au un nivel ridicat al cunoştinţelor. Acelaşi tip de educaţie îl au
şi ziarele şi revistele şcolare, la care participă foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonaţi
de pedagogi.

Educaţia nonformală este diferită faţă de educaţia formală, prin aspectul conţinutului şi
formele de realizare.

Educaţia nonformală este caracterizată prin:

- răspunderea concretă la cerinţele fixate;

- permite momente de abstractizare, prin extragerea de cunoştinţe din viaţa practică

- scoate din educaţie, funcţia de predare, lăsînd loc funcţiei de învăţare.

Finalitatile pedagogice reprezinta orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea realizarii activitatii de
formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori angajate in proiectarea sistemului si a procesului
de invatamant. Conceptul de finalitate pedagogica defineste caracterul teleologic si axiologic al activitatii de educatie.
Caracterul teleologic al educatiei evidentiaza importanta studierii finalitatii activitatii umane Ateleologie = studiul
finalitatilor, in limba greaca: telos = scop, logos = studiu). Explicarea realitatii printr-o "judecata teleologica da sens
partilor plecand de la un intreg", care angajeaza "functionalitatea generala a organismului". Ea este specifica
activitatii umane, fiind opusa "explicatiei cauzale", care intervine in cazul fenomenelor naturii. (Dictionnaire de la
philosophie, , .). Caracterul teleologic al educatiei evidentiaza diferenta fundamentala existenta intre finalitatea
intentionala , proprie activitatii umane si finalitatea materiala, specifica naturii, care intervine spontan, fara constiinta
unor scopuri declarate, recunoscute si urmarite in mod explicit. Finalitatea intentionala solicita educatiei un demers
stiintific de tip comprehensiv, care implica intelegerea problemelor globale ale domeniului si interpretarea flexibila a
acestora in diferite contexte pedagogice. Acest demers, propriu stiintelor socio-umane, este deosebit de demersul
explicativ, reductionist, aplicabil, de regula, in analiza fenomenelor naturii ( Dimitriu, E, in Probleme fundamentale ale
educatiei -coordonator Todoran, Dimitrie, , ., ). Caracterul teleologic al educatiei sintetizeaza trei trasaturi
fundamentale ale activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii: a) orientarea spre o finalitate care
trebuie atinsa in viitor; b) orientarea spre problemele globale, care sustin functionalitatea generala a activitatii; c)
orientarea spre actiunile strategice care integreaza continuu produsele si procesele trecute si prezente ale educatiei,
la nivelul unei activitati psihosociale noi, superioare. Aceste caracteristici stabile controleaza, din punct de vedere
metodologic, "inflatia termenului de finalitate", generata de tendinta restrangerii sau a extrapolarii functiei specifice a
educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etapa a vietii.
Educatia insasi apare astfel ca "functie sociala globala, legata intim de ideea de cultura, luata in acceptia sa
antropologica cea mai larga, care vizeaza dezvoltarea, transformarea si progresul social (...), finalmente exersate de
instante numeroase si variate" ( Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, , .-). Caracterul
axiologic al educatiei evidentiaza importanta valorilor pedagogice a-flate ia baza scopurilor propuse in activitatea de
formare-dezvoltare a personalitatii umane. Aceste valori reflecta dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor
modeie culturale determinate din punct de vedere istoric: - valorile individuale ale societatii premoderne: adevar-bine-
frumos-sacru; - valorile sociale ale societatii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate; - valorile
psihosociale ale societatii postraodeme (determinate de evolutia societatii postindustriale, informatizate): deschidere-
creativitate. Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educatiei angajeaza functionalitatea teleologica si
axiologica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane, care reprezinta "acele componente structurale si
strategice (...) care dau sensul, orientarea, directia, ordinea, perspectiva actiunii educationale" (Neacsu, Ioan, in Curs
de pedagogie - coordonatori: Cerghit, ioan; Vlasceanu, Lazar, , .). intr-un sens pedagogic larg, acest concept reflecta
si concentreaza, in pian teoretic si practic, "un motiv pentru care se face sau pentru care exista ceva", care asigura,
in fond, "ratiunea de a fi a activitatii de educatie" (De Landsheere, Viviane et Gilbert, , .). in calitatea sa de concept
pedagogic fundamental, finalitatea educatiei sintetizeaza patrS elemente functionai-structurale constante
( Dictioimaire actuel de l'eI ducation, , .): a) orientarea generala a activitatii de educatie in directia fomarii-dezvoltarii
permanente a personalitatii umane; b) anticiparea permanenta a unui stadiu nou, superior, perfectibil in termeni de
(auto)formare-(auto)dezvoltare a personalitatii umane; c) autoperfectionarea permanenta a sistemului care "consta in
echilibrul unei pluralitati de fatete ale fomiarii-dezvoltarii personalitatii umane", evidenta la nivelul dimensiunilor si a
formelor educatiei, d) angajarea permanenta a "tuturor potentialitatilor fiintei umane in vederea atingerii unui stadiu
superior ultim care confera personalitatii autonomie" in procesul de autoeducatie, in termeni de formare - dezvoltare -
gandire - actiune. Definirea conceptului presupune, in acelasi timp, raportarea finalitatilor educatiei la urmatoarele
categorii de caracteristici ( , , , C, . -*): a) caracteristici primare (elementare), care vizeaza: - orientarea spre un scop,
cu semnificatie individuala si sociala, - sustinerea instrumentala, legata de valorificarea "metodelor pedagogice", -
motivarea actiunii educationale pentru o adaptare multipla, pe termen lung; b) caracteristici secundare (operationale):
- constientizarea importantei activitatii de educatie la nivelul tuturor implicatiilor sale sociale: culturale - politice -
economice, - valorificarea deplina a timpului educatiei (educatia permanenta - autoeclucatia) si a spatiului educatiei
(toate dimensiunile educatiei - toate formele educatiei): c) caracteristici tertiare (tactice): - organizarea demersului
pedagogic in sens teleologic si axiologic prin orientarea fiecarei actiuni educationale spre un anumit sistem de valori,
- proiectarea demersului pedagogic in sens cognitiv superior, prin intelegerea situatie; actuale si prevederea evolutiei
sale inovatoare, - motivarea demersului pedagogic in sens ambjvajent complex, prin perfectionarea continua a
corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei; d) caracteristici finale (strategice): - comprehensiunea integrala,
evidentiata de faptul ca in orice situatie pedagogica "este important sa incepem cu finalitatea", - comprehensiunea
priori tata, evidentiata de faptul ca "orice modalitate sau particularitate a unei actiuni educationale nu are nici o
valoare daca nu stim spre ce merge ea", - comprehensiunea sintetica, evidentiata de faptul ca "este necesara o
singura finalitate", respectiv este nevoie de "ceva la care tot restul trebuie sa fie subordonat" ( De Landsheere,
Viviane et Giibert, ). Clasificarea finalitatilor pedagogice poate fi realizata pe baza urmatoarelor criterii de explicare si
interpretare a orientarilor valorice angajate in activitatea de educatie: a) criteriul formei de obiectivare a orientarilor
valorice; - finalitati tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale
sistemului de invatamant; - finalitati tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de invatamant;
obiectivele pedagogice (operationale) ale procesului de invatamant; b) criteriul modului de raportare la sistemul de
educatie: - finalitati macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al sistemului de educatie: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale; - finalitati microstructurale/raportate la nivelul microstnictural
al sistemului de invatamant: obiectivul pedagogic general al procesului de invatamant; obiectivele pedagogice
specifice ale procesului de invatamant; obiectivele pedagogice concrete (operationale) ale activitatii didactice; c)
criteriul gradului de generalitate reflectat: - finalitati de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- obiective pedagogice specifice, definite "dupa marile categorii comportamenia-le/taxonomii": obiective cognitive,
obiective afective, obiective psiho-motorii; - obiective pedagogice operationale, definite in cadrul activitatii
didactice/educative: obiectivele concrete ale lectiei, orei de dirigentie etc. d) criteriul gradului de generalitate asumat:
- finalitate pedagogica: de exemplu, "o personalitate dezvoltata"; - scop pedagogic: de exemplu, "protejarea
mediului"; - obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoasterea agentilor care polueaza mediul"); - obiectiv
pedagogic operational: de exemplu, "elevul sa depisteze, in mediul apropiat, semnele concrete ale poluarii"; - micro-
obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul sa stie sa citeasca, pe un aparat special, indicatorii de poluare" ( De
Landsheere, Viviane, , . ); e) criteriul gradului de raportare la teoria si la practica pedagogica: - finalitati pedagogice
teoretice, fundamentale, de maxima generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de
educatie; - obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogica):
obiectivele pedagogice generale ale sistemului de invatamant, obiectivul pedagogic general al procesului de
invatamant; - obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (operationalizabile): pe domenii psihologice -
pe domenii de continut specifice; - obiective concrete (operationale): obiectivele unei activitati didactice (lectii,
excursii didactice etc), obiectivele unui grup de activitati didactice (grup de lectii etc);

Dezvoltarea psihica este un concept fundamental pentru psihologia copilului, pentru ca de

continutul si valoarea lui explicativa si interpretativa depinde abordarea tuturor celorlalte
probleme.

Psihologia contemporana considera ca viata psihica, asa cum se prezinta la omul adult, este
rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat si multiconditionat.
Intre factorii si conditiile care intervin, trei sunt considerati fundamentali, in sensul ca lipsa lor ar
face imposibila sau ar compromite dezvoltarea psihica.
Acestia sunt: ereditatea, mediul, educatia.

Ereditatea si rolul sau in dezvoltarea fiintei umane

Primul dintre factorii fundamentali care se manifesta este ereditatea.

Definitie:
Ereditatea este proprietatea fiintelor vii de a transmite urmasilor caracterele dobandite de-
a lungul filogenezei  (proces de dezvoltare a vietii pe Pamant).

Mecanismul transmiterii acestor caracteristici este codul genetic, adica totalitatea genelor
caracteristice unei specii si a modului lor de organizare.

Specia umana are circa 40.000 de gene organizate in 46 cromozomi care formeaza 23 de perechi.
La fiecare fiinta umana materialul genetic provine de la parinti, astfel: 23 de cromozomi de la
mama si 23 de cromozomi de la tata. Genele sunt organizate intr-un mod propriu la fiecare si
astfel formeaza un genom unic, care intrand in interactiune cu mediul formeaza fenotipul.

Biologia contemporana a demonstrat rolul determinant al ereditatii in formarea si dezvoltarea

organismului. Se transmit ereditar:

 particularitati de statura si greutate;

 caracteristici structurale si functionale ale diverselor organe;
 specificul structural si functional al sistemului nervos si al organelor de simt;
 particularitati ale biochimismului sanguin;
  aspecte fizionomice caracteristice (forma fetei, calitatea tenului, culoarea ochilor si a
parului, etc.).

Pentru a se releva in ce fel contribuie ereditatea la dezvoltarea psihica s-au facut urmatoarele
tipuri de cercetari:

 asupra particularitatilor fizice si psihice ale parintilor si copiilor in scopul relevarii

gradului de asemanare;
 asupra particularitatilor psihice ale mai multor generatii pentru a vedea ce ramane
constant si ar putea fi legat de ereditate;
 privind felul in care se dezvolta din punct de vedere psihic, cei care s-au nascut cu
deficiente ereditare;
 asupra asemanarilor si deosebirilor intre gemenii monozigoti si dizigoti; asupra familiilor
celebre pentru a se vedea la cati dintre membrii ei se manifesta o anumita aptitudine.

Asa s-a cercetat familia renumitului compozitor J.S.Bach.

Analiza datelor obtinute prin cercetarile amintite a dus la urmatoarele concluzii privind rolul
ereditatii:

 Ereditatea este un factori necesar pentru dezvoltarea psihica pentru ca ea asigura baza
organica a fiecarui fenomen sufletesc.

 Ereditatea este un factor potential si polivalent, adica fara interventia celorlalti doi factori
fundamentali, potentialul ereditar nu se transforma in componente ale vietii psihice. Este
polivalent pentru ca pe aceleasi premise ereditare se pot forma componente diferite ale
vietii psihice in functie de felul in care au actionat mediul si educatia.

De exemplu, pe baza aceleiasi activitati cerebrale fine, din lobul temporal, se pot forma si
aptitudini muzicale dar si pentru limbi straine.

 Aportul ereditatii nu este acelasi pentru orice varsta sau pentru orice componenta psihica.
Ereditatea actioneaza mai puternic la varstele timpurii, in cazul formarii unor procese si
functii psihice mai apropiate de ale animalelor, asa cum sunt cele senzoriale, perceptive,
motrice, contribuie mai mult la dezvoltarea unor componente ale personalitatii cum ar fi
temperamentul si aptitudinile.

 Ereditatea nu este suficienta pentru dezvoltarea psihica pentru ca ea nu se transforma

automat in componente ale vietii psihice umane. De exemplu, copiii crescuti de animale
si-au format comportamente ca ale fiintelor cu care au vietuit si astfel ereditatea a fost
modificata in manifestarile ei, de mediul in care au crescut.

 In acord cu nivelul general de dezvoltare al stiintelor, din acest moment este corect sa se
considere ca „ereditatea asigura premisele vietii psihice”.
Mediul si rolul sau in dezvoltarea psihica umana

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltarii psihice poate fi definit astfel:

Mediul este totalitatea influentelor naturale si sociale, fizice si spirituale, directe si

indirecte, organizate si neorganizate, voluntare si involuntare, care constituie cadrul in
care se naste, traieste si se dezvolta fiinta umana.

Prin urmare, conditiile de mediu sunt foarte variate si actioneaza asupra tuturor dimensiunilor
fiintei umane. Conditiile geografice si, in deosebi, cele climatice influenteaza metabolismul si
alte functii ale organismului.

Regimul climatic are importanta pentru dezvoltarea fizica generala si pentru activitatea
creierului si in ultima instanta pentru evolutia psihica.

Dar pentru acestea din urma, sunt si mai importante influentele de urmatoarele feluri:

 socio-economice, privind conditiile materiale de existenta;

 socioprofesionale, reprezentate de statutele si rolurile profesionale ale celor din jur;
 socioculturale, referitoare la mijloacele de instruire, la accesul la cultura si la nivelul de
scolarizare si pregatire a celor din preajma;
 socioafective, referitoare la frecventa si calitatea legaturilor cu ceilalti si la climatul
afectiv ce genereaza procese si stari afective iferite si contribuie la formarea de atitudini
si insusiri de personalitate.

Aceste tipuri de influente se exercita in ponderi diferite si cu grade diferite de intensitate, in

functie de fiecare tip de mediu cu care fiinta umana interactioneaza  dupa nastere. Primul mediu
care exercita astfel de influente este mediul familial.

Pentru cei mai multi copii intre zero si trei ani, mediul familial este cel ce le stimuleaza si asigura
dezvoltarea psihica. Pentru o parte dintre copiii intre un an si trei ani poate sa intervina si mediul
cresei. Mai departe, intra in actiune mediul gradinitei, scoala primara, cea gimnaziala, liceala,
postliceala, universitara, postuniversitara.

In timpul anilor de scoala se adauga si mediul reprezentat de grupul informal alcatuit din prieteni
si cunostinte. Dincolo de anii scolii incepe sa actioneze mediul locului de munca. Apoi
comunitatea rurala sau urbana, zona tarii si a continentului unde se desfasoara viata fiecaruia.

De cele mai multe ori, intre influentele exercitate de aceste medii sunt relatii de convergenta si
acest fapt sustine favorabil dezvoltarea psihica. Dar pot fi si relatii divergente si, in acest caz,
dezvoltarea poate intarzia si poate fi mai dificila.

Pentru a se demonstra rolul mediului in dezvoltarea psihica umana s-au facut urmatoarele
tipuri de cercetari:
  asupra copiilor care vin din familii defavorizate, in comparatie cu cei ce vin din familii cu
conditii foarte bune de viata;
 asupra copiilor ce apartin unei familii care prin munca parintilor este mai izolata de
comunitatile umane;
 asupra celor ce prin emigrare si-au schimbat brusc mediul de viata;
 asupra elevilor din scoli, rurale sau urbane, scoli centrale si scoli periferice din marile
metropole;
 asupra copiilor crescuti de animale;

Inainte de a preciza rolurile mediului, aceste numeroase cercetari au aratat pe de o parte, ca

acesta nu exercita doar influente pozitive ci si negative, si, pe de alta parte, ca numai un singur
mediu nu poate asigura dezvoltarea cat mai deplina a fiintei umane. De aceea, reducerea relatiilor
cu unele medii, la care ne-am referit, limiteaza drastic dezvoltarea psihica a copiilor si tinerilor.

Cu privire la rolurile mediului, aceleasi cercetari au aratat:

Mediul este primul mare „transformator” care actioneaza asupra fondului ereditar al fiecaruia, il
activeaza si il face sa contribuie la dezvoltarea psihica.

Este factor de socializare pentru ca in mijlocul celorlalti fiecare invata sa comunice, sa coopereze
si sa colaboreze cu cei din jur. Pregateste pe fiecare pentru a avea acces la cultura comunitatii in
care s-a nascut.

Da semnificatie sociala comportamentelor fiecaruia si le face sa fie de tip uman.

Genereaza valori si criterii apreciative care devin factorii principali ai orientarii, dezvoltarii
individului.
Mediul poate exercita atat influente pozitive cat si negative care trebuie contracarate de cel de-al
treilea factor fundamental, educatia.

Mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplina a fiintei umane.

Psihologia Educatiei Nicolae Radu - Document Transcript

1. PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI Titular disciplină: Prof.univ.dr. Nicolae RADU SINTEZA CURSULUI Autori:
Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionecu, Diana Vasile A înţelege astăzi psihologia educaţiei înseamnă a parcurge
istoria ei (de la pedagogia pedagogică, la didactica intelectului), aşa cum apare ea mai ales din persepctiva
aplicaţiilor ei practice. Este un drum lung, care nu poate fi scurtat rezonabil decât prin analiza primelor I ş ultimelor
verigi ale lanţului i prin rezumarea drumului parcurs. Vom începe cu prima verigă: ş pedagogia psihologică, vom
continua cu enunţarea momentelor parcurse, pentru a încheia cu punctul final la care s-a ajuns. În trecut, adică până
în Decembrie 1989, aşa cum pedagogia era formată din două părţi principale: Didactica (care se ocupa cu
problemele instruirii din perspectivă pedagogică) i ş Teoria Educaţiei (care se ocupa cu problemele educaţiei din
aceeaşi perspectivă), exista i o ş psihologie pedagogică, formată tot din două părţi: Psihologia Instrucţiei i Psihologia
ş Educaţiei. Ea studia acelaşi domeniu ca i pedagogia, dar din perspectivă psihologică. ş Din motivele de mai sus o
psihologie a educaţiei, independentă de psihologia pedagogică (deci nu ca parte a ei), nu avea nici un rost i ea nici
nu a fost elaborată. Se preda ş psihologia pedagogică cu ambele componente: instrucţie i educaţie, în calitate de
capitole ş mari sau părţi esenţiale ale ei. Situaţia s-a schimbat brusc, odată cu ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale
Nr.3345/25.02.1999, cu privire la pregătirea iniţială psihopedagogică a viitorilor profesori i ş institutori. Ordinul a luat
prin surprindere “frontul” pedagogic i psihologic, deoarece ş Psihologia Educaţiei apărea ca un obiect de învăţământ
distinct, astfel: Psihologia Educaţiei: an I, semestrul II; două ore curs; o oră seminar. Examen pe semestrul II. În
 acest caz Psihologia Educaţiei nu mai era înţeleasă ca “parte” a Psihologiei Pedagogice, ci pur i simplu ca denumire
a psihologiei pedagogice în limba engleză. Era vorba de ş traducerea exactă în limba română a tiinţei denumită în
engleză “Educational Psychology” ş (Psihologia Educaţiei). În adevăr, în Occident (în SUA în primul rând) se preda
un obiect de învăţământ denumit “Psihologia educaţiei”, iar în Orient (în rile comuniste) se preda ăţ 1
2. psihologie pedagogică, domeniul de preocupări rămânând acelaşi: copilul în context colar, ş instruirea i
formarea lui. ş Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba pur i simplu denumirea unui obiect de ş învăţământ,
occidentalizând-o (făcea i aşa ceva), ci propunea o altfel de psihologie ş pedagogică, una care să se ocupe de
problemele colii, sub denumirea de psihologie a ş educaţiei i care evoluase “rupt” de psihologia pedagogică existentă
la noi i care acumulase ş ş multe informaţii diferite i deosebit de valoroase. Încurcătura produsă nu venea, deci, de la
ş domeniul studiat, el rămânea acelaşi, ci de la faptul că Psihologia Pedagogică i Psihologia ş Educaţiei (în înţelesul
ei occidental) acumulaseră nu numai informaţii comune, ci i unele ş foarte diferite. De unde nevoia de a le trata în
paralel i de a încerca sinteza lor. ş i mai apărea o problemă dificilă. Psihologia Pedagogică apăruse în paralel cu
Pedagogia Ş Experimentală i încă la sfârşitul secolului XIX i începutul secolului XX i nu numai în ş ş ş Rusia, ci i în
Germania i alte ri europene. De aici nevoia altor precizări. Pedagogia se ş ş ăţ desprinsese de filosofia speculativă,
chiar cu I. Fr. Herbart iar, ca urmare, acumulase informaţii psihologice importante despre funcţionarea intelectului
infantil i uman în general, ş devenind o Pedagogie Psihologică în două variante: filosofică (speculativă) i
experimentală, ş ambele devenind o realitate a progresului în sfera educaţiei, de unde i nevoia de a începe ş cursul
de psihologie a educaţiei chiar cu izvoarele, adică cu “Pedagogia Psihologică” i abia ş apoi cu “Psihologia
Pedagogică” i “Psihologia educaţiei” ca momente distincte ale unei ş sinteze posibile. Evoluţia în aceste direcţii
distincte ale cercetării domeniului este reală, chiar dacă “amestecul” apare destul de frecvent la nivelul metaanalizei.
Oricum, un capitol al cursului nostru va trebui să trateze cu atenţie Pedagogia Psihologică în diferitele ei ipostaze în
timp i spaţiu, apoi Psihologia Pedagogică în varianta ei sovietică, ş mai ales deoarece ea a acumulat informaţii
importante în domeniul instrucţiei i educaţiei. ş Într-un capitol diferit va trebui să analizăm apoi “Psihologia Educaţiei”,
deoarece i aceasta a ş acumulat informaţii importante în aceleaşi domenii. Mai mult, fondurile uriaşe puse la
dispoziţia cercetării psihologice în SUA (în comparaţie chiar cu rile din Europa ăţ Occidentală) au permis acumularea
de date care au impus “Psihologia Educaţiei” din SUA întregii lumi. A fost justificat Ordinul MEN nr. 3345 din 1999,
dar el a luat cu adevărat prin surprindere frontul pedagogic i psihologic. Lucrările de care dispunem rămân tributare
vechiului mod de ş gândire, cel mai recent exemplu fiind “Dicţionarul de psihologie” (coordonator Ursula chiopu,
1997) în care Psihologia Educaţiei nici nu figurează, în ciuda faptului că la ş elaborarea lui au contribuit unii dintre cei
mai importanţi “psihologi” ai momentului, asta ca 2

3. să nu mai vorbim de dicţionarele mai vechi ale “Estului comunist”. Dar, cum mai putem trece azi peste faptul
că de psihologia educaţiei ine studiul naturii gândirii în diferite domenii ţ (specificul ei), modul în care trebuie
structurate informaţiile, proiectarea anticipată a obiectivelor curriculare sub raportul capacităţilor intelectuale ce
urmeazăa se forma, evaluarea lor riguroasă etc. * Elaborarea unei psihologii a educaţiei în anul 2000 rămâne însă o
sarcină dificilă, deoarece nu este vorba doar de o singură psihologie, ci de variante cu evoluţii diferite i nu de ş puţine
ori contradictorii, ba chiar conflictuale. Pe de altă parte, sinteza cognitivistă i cea ş curriculară nu sunt pregătite
sistematic dintr-o singură perspectivă disciplinară, ci din acumulări din domenii foarte diferite. Dificultăţi i mai mari
apar în ceea ce priveşte ierarhizarea contribuţiilor. În rile foste ş ăţ comuniste, amestecul dintre ideologie i tiinţă a
încurcat serios ierarhia valorilor, inclusiv în şş domeniul care ne preocupă, propulsând în vârf oameni care nu aveau
nici o legătură cu psihologia, ci doar cu poziţia de putere în structura socială. i nu este vorba numai de ş “conducători”
din “sfera de vârf”, ci i de “nomenclaturişti” mai “mărunţi”, de “aparatcici”, ş care au dominat administrativ ministere i
edituri, institute de cercetări, facultăţi i catedre, ş ş care s-au străduit să reeşaloneze valorile în domeniu, după
interese mai vechi i mai noi. ş Ignorarea specialiştilor din “exteriorul sistemului” (din rile capitaliste), ca i a celor din ăţ
ş “interiorul” lui (“marginalii”), ori preluarea lor arbitrară sau deformată, vor rămâne realităţi istorice imposibil de ocolit
multă vreme de aici înainte. Aşa se i explică dominarea unor ş nume într-un interval de timp în care poziţa lor socială
a fost puternică i intrarea lor ş ulterioară în anonimat. Iată un exemplu simplu: dacă urmărim autorii de manuale
colare pe ş ultimii 50 de ani, pentru clasele mici, să zicem, i le raportăm la poziţia lor socială în ş momentul în care
acestea au apărut, vom vedea “pe cerul didacticii” “stelele de carton” apărând i dispărând după o logică strict politică,
la anumite intervale de timp. ş Cu toate acestea o psihologie a educaţiei, concepută ca o succesiune de momente
evolutive esenţiale, este posibilă i necesară, mai ales dată intenţia este dublată de nevoia unor ş clarificări majore
pentru tinerele generaţii de studenţi, care vor fi implicaţi semnificativ în modernizarea învăţământului românesc în
viitor. 3

4. Capitolul I - întemeietorii Pedagogia psihologică Orice fel de educaţie porneşte de la o concepţie implicită
sau explicită despre copil, despre psihologia lui i despre metodele de învăţare. Baza unei astfel de concepţii este de ş
regulă, dublă: experienţa acumulată în practică (prin observaţie, constatări etc.) i speculaţia ş teoretică, i ea legată de
practică, dar nu întotdeauna vizibil. Aşa se face că mult înainte de ş secolul XX i de orice cercetare experimentală
riguroasă, apar numeroase descrieri de copii în ş literatură (Ch. Dickens, F. M. Dostoievski etc.), iar în tiinţă lucrări de
genul “Sufletul ş copiilor“ (Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882). După 1815 apare în unele coli un ş “paidometru”,
de fapt, un registru în care sunt trecute observaţii sistematice despre rezultetele obţinute de diferite coli. De altfel,
prima coală experimentală apare în 1773 la Londra, ş ş deschisă de David Williams, sub influenţa filosofiei luminilor i
 a lui J. J. Rousseau. După A. ş Leon (Introduction a l`histoire des faits educatifs, Paris, PUF, 1980) începutul
Pedagogiei 1 Experimentale trebuie situat în perioada Revoluţiei franceze (1789). I. Kant scrisese un Tratat de
pedagogie (1803) în care milita i el pentru coli experimentale. În sfârşit, I. Fr. ş ş Herbart scrisese, chair înainte de a-i
urma lui I. Kant la catedra de filosofie, o monografie asupra psihologiei matematicilor. “Dincolo”, peste ocean, în SUA,
încă din 1855 (până în 1882) apare “American Journal of Education”, care-şi propunea să publice idei pedagogice
venind din lumea întreagă. Aici, în SUA, Horace Man va fundamenta evaluarea colară (pe ş baze empirice, fireşte).
Din 1842 el cere conducerii întreprinderilor să compare productivitatea muncii după gradul de colarizare al
angajaţilor. Aşadar, pedagogie bazată pe ş filosofie, dar i pe cercetare empirică a faptelor. ş E. Durkheim este poate
gânditorul care a înţeles cel mai profund amestecul de speculaţie i empiric specific începuturilor pedagogiei, faptul că
strădania de a înţelege ş “obiectul educaţiei” era firească. Între multele lui studii pe teme educative amintim:
Pedagogia lui Rousseau (La pédagogie de Rousseau, 1919), Copilăria (Enfance) i, fireşte, ş Educaţie i sociologie,
apărută în limba română încă din 1930. Dar filosoful i gânditorul tipic ş ş pentru acest amestec de filosofie i
experienţă practică, cel care a influenţat cel mai mult ş învăţământul european este I. Fr. Herbart. De aceea l-am i
ales ca gânditor reprezentativ ş pentru “Pedagogia Psihologică”, caracterizată prin amestec de speculaţie i
experienţă, dar i ş ş prin diferenţierea acestor doua componente, căci Pedagogia Psihologică este una concomitent 1
Apud G. de Laudsheere, op. cit., p. 42 4

5. filosofică i experimentală, mai exact experienţială, deoarece ideea experimentală era ş incomplet tradusă în
practică, îi lipsea rigoarea specifică a ceea ce numim azi experiment. Momentele esenţiale parcurse 1. Momentul
Johann Friedrich Herbart Pedagogia secolului XIX, secolul în care a apărut ca tiinţă de sine stătătoare, era
normativă, ş ceea ce înseamnă câteva lucruri precise: - o pedagogie care nu se ocupa de subiectul educaţiei, de
colar, chiar dacă “normativul” îl ş privea direct, datorită regulilor de instruire pe care le formula - o pedagogie a
profesorului, elaborată dinspre el i proiectată spre copil ş - o pedagogie generală, fără capitole speciale privind
psihologia copilului, teoriile învăţării, integrarea socială, comportamentul de grup etc. Izvorul acestei pedagogii este
cultura germană, iar fondatorul ei este I.Fr. Herbart (1776- 1841), care va domina gândirea pegagogică mult peste
începutul secolului XX, cu toate inovaţiile i schimbările suportate de domeniu. Herbart a avut numeroşi urmaşi: W.
Rein ş (1847-1929), format cu T. Ziller, elev al lui Herbart. Rein scrie un tratat enciclopedic de pedagogie
(Enciclopädisches Handbuch der Pädagogik) în 10 volume, care a răspândit concepţia pedagogică a lui Herbart în
lume. Rein urmăreşte acelaşi lucru prin formarea a peste 2000 de specialişti negermani i, fireşte, a numeroşi
specialişti germani. Menţionăm, apoi, pe ş Otto Willmann (1839-1920). Herbartienii vor avea o influenţă deosebită în
Franţa, dar i în ş S.U.A. i totuşi pedagogia herbartiană este una psihologică. Ea nu tratează despre copil, dar îl ş
presupune; nu formulează teorii ale învăţării, dar le aplică implicit. Sursa de informare era bogată, chiar dacă
insuficient de precisă: experienţa empirică, psihologoia dezvoltată în cadrul filosofiei, psihologia cuprinsă în operele
literare, contribuţiile lui Comenius etc. Chiar treptele formale ale lui Herbart presupun elaborări psihologice implicite
deosebit de subtile: redeşteptarea vechilor cunoştinţe în cadrul lecţiilor de predare a noilor cunoştinţe, predarea
cunoştinţelor noi în secvenţe scurte, eşalonate, evidenţierea ideilor principale, aplicaţiile practice sunt cerinţe care ne
duc cu gândul la teoria asimilării formulate mai târziu de J. Piaget, sau a “paşilor mici” elaborată de B.F. Skinner. În
sfârşit, pedagogia de model 5

6. herbartian cuprinde capitole sau subcapitole de psihologie înglobate I subordonate ş ansamblului

pedagogiei. Pedagogia psihologică nu a putut fi decât o psihologie presupusă sau elaborată nesistematic dinspre
pedagogie, nu pentru că nu ar fi dorită, ci pentru simplul motiv că psihologia a apărut ca tiinţă mai târziu, iar conţinutul
ei nu s-a dovedit semnificativ pentru ş practică decât mai târziu, odată cu progresele în psihologia învăţării (începând
cu Skinner mai ales), cu dezvoltarea testelor psihologice (L.S. Terman etc), cu cercetările în psihologia copilului etc.
aceste realizări vor permite elaborarea unei psihologii pedagogice dinspre psihologie. Dar până atunci va mai trece
timp i pedagogia psihologică va evolua pe cont ş propriu. În sânul pedagogiei psihologice clasice, începând cu primii
ani ai secolului XX îşi face apariţia o pedagogie psihologică nouă, cu izvoarele tot în Germania, dar cu numeroşI
reprezentanţI I în alte ri. În rândul lor trebuie trecuţi E. Meumann (1862-1915), W.A. Lay ş ăţ (1862-1926) etc. Cu ei
pedagogia încetează să mai fie speculativă (adesea în sensul bun al cuvântului) i devine experimentală, sau
experienţială, deoarece nu putea fi vorba de ş experimente riguroase la început. De data aceasta copilul apare
adesea în centrul preocupărilor specialiştilor (caracteristici de vârstă, specificul dezvoltării etc.). Meumann este
întemeietorul pedagogiei experimentale, dar acest lucru se poate spune, la fel de bine, i ş despre Lay, sau despre A.
Binet (în Franţa), S. Hall i J. Dewey (în S.U.A.), P.P. Blonski (în ş Rusia) etc. 2. Momentul Ernst Meumann În sânul
pedagogiei psihologice clasice, începând cu primii ani ai secolului XX îşi face apariţia o pedagogie psihologică nouă,
cu izvoarele tot în Germania, dar cu numeroşI reprezentanţI I în alte ri. În rândul lor trebuie trecuţi E. Meumann
(1862-1915), W.A. Lay ş ăţ (1862-1926) etc. Cu ei pedagogia încetează să mai fie speculativă (adesea în sensul bun
al cuvântului) i devine experimentală, sau experienţială, deoarece nu putea fi vorba de ş experimente riguroase la
început. De data aceasta copilul apare adesea în centrul preocupărilor specialiştilor (caracteristici de vârstă,
specificul dezvoltării etc.). Meumann este întemeietorul pedagogiei experimentale, dar acest lucru se poate spune, la
fel de bine, i ş despre Lay, sau despre A. Binet (în Franţa), S. Hall i J. Dewey (în S.U.A.), P.P. Blonski (în ş Rusia)
etc. 6
7. 3. Momentul Wilhelm August Lay O altă figură interesantă i importantă a pedagogiei psihologice este
Wilhelm ş August Lay (1862-1926). Acesta publică încă în 1903 o “Didactică experimentală” i o ş “Pedagogie
experimentală, la trei ani după cea a lui Neumann (1908). Lay îl depăşeşte pe Neumann în multe privinţe, în primul
rând în ceea ce priveşte trecerea în practica colară a ş concepţiei sale. El este, de fapt, întemeietorul “Şcolii aacţiunii”
i, cu aceasta, abaterea de ş la linia tradiţională este majoră, fie că este vorba de scolastică, fie că este vorba de colile
ş de tip herbartian. “Şcoala acţiunii” aparţine curentului “Şcolii active”, care a dat prin Georg Kerschensteiner o
“Şcoală a muncii” în Germania,, prin A.S. Makarenko i alţii o ş coală legată de “munca productivă”, prin J. Dewey i
alţii o coală în care “se învaţă ş ş ş făcând” (lerning by doing) în SUA etc. Toate aceste coli pun accentul pe “a face”,
“a acţiona”, “a munci”, deci a învăţa astfel. ş Modelajul, îngrijirea plantelor, a animalelor etc. devin componente ale
instruirii. Proiecţia psihologică a acestei concepţii este limpede formulată de Lay: percepţia, prelucrarea i ş acţiunea
sau exprimarea a ceea ce s-a însuşit. Treapta ultimă – acţiunea – este cea mai importană, de unde i denumirea
concepţiei sale: “Şcoala acţiunii”. Această schemă de ş învăţare se va dovedi valabilă până azi în variante diferite.
Evoluţia nu se va produce la nivelul “schemei”, ci al conţinutului i modului de legare între “verigi”. Aceeaşi “triadă” a ş
învăţării o vom întâlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la P.I. Galperin (teoria acţiunilor mintale), la
cognitivişti (asimilare la schemă – structura schemei – comportamentele inteligente ale omului sau construcţiilor
realizate pe baza inteligenţei artificiale). Capitolul II – continuatorii Diversitatea pedagogiei psihologice i apariţia
psihologiei pedagogice ş Pedagogia psihologică herbartiană sau cea gândită de E. Meumann erau departe de a
satisface cerinţele de instrucţie I educaţie ale secolului XX, iar presiunea puternică în această ş direcţie duce la o
adevărată explozie a încercărilor. Între contribuţiile remarcabile menţionăm pe cele legate de “şcoala activă”, de
elaborarea incipientă a unei “ştiinţe a copilului”, denumită pedologie, pedagogia ideologică, teoria curriculum-ului. În
cadrul psihologiei pedagogice, contribuţiile sunt I mai spectaculoase. Se conturează deplin o adevărată teorie i ş ş 7

8. practică a testelor, a căror aplicare cuprinde treptat toate sferele sociale, inclusiv coala: teste ş de memorie,
de aptitudini, de inteligenţă, de personalitate, de evaluare a randamentului colar. ş Psihologia copilului cunoaşte mari
contribuţii, la fel ca teoriile învăţării. Câteva culturi aduc o contribuţie remarcabilă în aceste privinţe: cea rusă i
sovietică, cea germană, franceză i ş ş americană. Momente esenţiale parcurse 1. Momentul Lev Semionovici
Vâgotski L.S. Vâgotski (1896-1934) afirmă că “istoria dezvoltării funcţiilor psihice superioare reprezintă un domeniu al
psihologiei cu desăvârşire necercetat.2 Lipseşte o teorie pe care să se bazeze aceste cercetări i lipsesc metodele (să
ne amintim mereu că W. Wundt nici nu ş considera aceste funcţii ca putând fi cercetate altfel decât culturologic). De
aceea, spunea L.S. Vâgotski, trebuie pornit de la “clarificarea noţiunilor fundamentale, de la formularea problemelor
de bază, de la fixarea sarcinilor cercetării”.3 La vremea respectivă, datele adunate în domeniul psihologiei erau
încadrate într-o concepţie “nefondată”, care concepea funcţiile psihice superioare ca procese i structuri naturale, nu
istorice, social-istorice. În cazul ş copilului s-au studiat multe aspecte ale intelectului său: limbajul i desenul, însuşirea
cititului ş i scrisului, logica i concepţia despre lumea copilului, dezvoltarea reprezentărilor i a ş ş ş operaţiilor numerice
etc., dar sub aspectul lor natural, nu i ca funcţii superioare psihice, ca ş produse ale istoriei culturale ale omenirii.
Consecinţele sunt, constată Vâgotski, că apar “numeroase cercetări particulare i ş monografii valoroase consacrate
anumitor laturi, probleme i momente ale dezvoltării ş funcţiilor psihice superioare ale copilului, limbajul i desenul
copilului, însuşirea cititului i ş ş scrisului, logica i concepţia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentărilor i a ş ş
operaţiilor numerice, chiar psihologia algebrei i a formării noţiunilor”.4 Aceste cercetări, ş observă L.S. Vâgotski, sunt
elaborate sub aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funcţiile psihice superioare, formele superioare de
comportament rămân în afara preocupărilor cercetării. Întregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul
aspectelor elementare ale proceselor. Acest lucru nu a permis înţelegerea dezvoltării copilului. S-a putut constata, de
2 L.S. Vâgotski, Opere psihologice alese, vol. I, EDP, Bucureşti, 1971, p.12 (traducere realizată de V.Radu i L. ş
Slifca) 3 L.S. Vâgotski, op.cit., aceeaşi pagină 4 L.S. Vâgotski, op. cit. p.13 8

9. exemplu, faptul că noţiunile abstracte se cristalizează în jurul vârstei de 14 ani, dar nu de ce i ş cum tocmai
la această vârstă. Se cristalizează i atât, aşa cum dinţii se înlocuiesc la 7 ani. ş Organicul i culturalul apar astfel
nedistinct, ca i când ar fi vorba de aceeaşi serie de ş ş fenomene. L.S. Vâgotski mai constată i faptul că, în
cercetarea empirică (inclusiv în cea de ş tip behaviorist), funcţiile psihice superioare se descompun în primare i
elementare, efortul ş este de a se ajunge la elementele primare, combinarea lor dându-le pe cele complexe. Se
încearcă “un tablou atomist grandios al spiritului uman dezmembrat”. Pentru L.S. Vâgotski i ş psihologia veche, i cea
nouă sunt, în fond, psihologii ale proceselor elementare. Aşa se face, ş îşi continuă L.S. Vâgotski demonstraţia, că
psihologia apare în două etaje distincte: memoria mecanică – memoria logică, atenţia involuntară – atenţia voluntară,
imaginaţia reproductivă – imaginaţia creatoare, gândirea în imagini – gândirea prin noţiuni, sentimente inferioare –
sentimente superioare. Psihologia copilului se ocupă (în cercetare) cu primul etaj, psihologia generală cu al doilea.
Cele două psihologii se rup astfel. Istoria dezvoltării funcţiilor psihice superioare sau istoria dezvoltării culturale a
copilului nu este încă scrisă. Este vorba despre dualismul inferior – superior, ruptura lor, etajarea ca explicaţie. Se
ajunge astfel la o psihologie fiziologică i la una descriptivă (sau interpretativă a spiritului: ş Dilthey, Münsterberg,
Husserl etc.). * În concepţia lui L.S. Vâgotski, funcţiile psihice superioare se împart în două grupuri: 1. Procesele
însuşirii mijloacelor exterioare ale dezvoltării culturale i ale gândirii: ş limba, scrierea, socotitul, desenul; 2. Procesele
dezvoltării funcţiilor psihice superioare denumite în psihologia tradiţională atenţie voluntară, memorie logică, formarea
noţiunilor etc. * Evident, unele funcţii biologice ale creierului au rămas aceleaşi la om i la animal. Dar ş toate? Cultura
 nu introduce i alte funcţii în afara reflexelor i a instinctelor? Acestea sunt ş ş funcţii i structuri superioare: unele in de
toţi oamenii unei anumite culturi (intelect de epocă, ş ţ intelect de clasă etc.), altele de domenii ale culturii (intelect
logico-matematic, artistic etc.). iar o a treia categorie de un obiect limitat sau o parte a lui (intelect specific). Azi ne
apare limpede faptul că reflexele i instinctele, inconştientul i conştientul nu explică nimic din ş ş 9

10. psihologia istorică, din funcţiile psihice superioare, chiar dacă efortul de a explica totul prin reflexe
condiţionate mai domina încă psihologia comunistă i la începutul anilor '50, de ş exemplu, în Romania. Prin L.S.
Vâgotski psihologia ideologică a generat o direcţie de cercetare deosebit de productivă. Linia culturală de gândire a
proceselor psihice superioare era corectă i fecundă, ş capabilă să adune împreună realizările “Şcolii active”, ale
reflexologiei i behaviorismului. ş Procesele psihice superioare apăreau ca produse ale contactului cu “obiectele
culturale” specifice fiecărei epoci. În această direcţie s-a înaintat în psihologia lumii până la “tehnologiile didactice”, la
teoria obiectivelor i la intelectul specific. Dar, spre acelaşi el, se ş ţ înainta i din alte direcţii i anume dinspre psihologia
empirică. ş ş L.S. Vâgotski nu a avut urmaşi în această direcţie, ci doar psihologi ideologi cu contribuţia lor, fireşte. În
primul rând pe A.N. Leontiev i S.L. Rubinstein. Pentru multă ş vreme L.S. Vâgotski a devenit un obiect al referirilor
critice i al respingerii, quot;ca oricare ş gânditor idealistquot; stigmatizat în epocă. De fapt, L.S. Vâgotski a fost preluat
parţial i denaturat ş de urmaşii lui direcţi. 2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein Cu S.L. Rubinstein (1889-
1960), psihologia sovietică capătă nuanţe ideologice mult mai puternice decât la Vâgotski, chiar dacă concepţia lui ne
apare azi ca o continuare a gândirii acestuia, dar nu în plan cultural, ci filosofic. “Uneltele sociale”, care vor forma
“funcţii noi”, “structuri mentale”, “procese psihice superioare” sunt concepte utilizate de Vâgotski pentru a arăta că
procesele psihice superioare se prezintă iniţial sub forma unor “obiecte culturale”, care cuprind în ele, pe lângă ceea
ce vedem (limbă, etc.) i o psihologie culturală implicită, pe care copilul o crea, o refăcea în ş activitatea de învăţare.
S.L. Rubinstein îşi va asuma sarcina de a demonstra în plan filosofic acest lucru. În studiul “Principiul determinismului
i teoria psihologică a gândirii”, în care el ş rezumă ceea ce expusese pe larg în cartea “Despre gândire i căile
cercetării ei” (1958), de ş fapt reia părţi din cartea amintită, pe care le consideră reprezentative pentru contribuţia lui
în psihologie (studiul a fost publicat la sfârşitul vieţii, în 1959). Această contribuţie constă în respingerea
behaviorismului în forma lui psihologică, adică a relaţiei stimul-reacţie (determinism mecanicist), “concepţie care a
suferit un incontestabil eşec”. Acestei concepţii S.L. Rubinstein îi opune o întreagă teorie, expusă pe larg în
“Existenţă i conştiinţă” (“Condiţiile externe acţionează întotdeauna prin intermediul celor ş 10

11. interne”). În psihologie expresia acestui mod de gândire este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe. “În
psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia specială a acestui principiu al determinismului este teoria lui Secenov-
Pavlov despre reflexe (tocmai în aceasta rezidă, pentru noi, în primul rând, importanţa ei principală)”, (p.143). În
treacăt fie spus, această observaţie era greşită. Lucrări de genul celor scrise de Hilgard i Bower au aşezat definitiv în
ş aceeaşi ordine de gândire reflexul condiţionat i condiţionarea operantă. S.L. Rubinstein făcea ş în acest caz o
simplă concesie ideologiei comuniste în variantă rusească, care avea o componentă noţională extrem de agresivă,
cum se poate lesne constata în multe alte lucrări i ş nu numai de psihologie (polemici degenerate, sofisme impuse
ideologic, protocronisme inventate etc.). Scopul acestui gen de abordare era sublinierea continuă a faptului că “de pe
poziţiile principiului materialist-dialectic al determinismului se deschide calea rezolvării problemelor teoretice
fundamentale ale psihologiei…” (p.143). “Determinarea problemelor psihice”, oricât ar fi fost subliniată, nu se opunea,
în esenţă, concepţiei lui Vâgotski. Concepţia culturologică a acestuia susţinea acelaşi lucru i mai la obiect decât
speculaţiile lui ş Rubinstein de genul “ceea ce este fundamental în gândire, în cunoaştere este interacţiunea
subiectului gânditor cu obiectul cunoscut” (p.145). Combaterea de pe această poziţie a gestaltismului este, desigur,
cu totul superficială. Nici Koffka, nici Wertheimer i nici alţi ş gestaltişti nu susţinuseră niciodată contrariul.
“Reformularea problemei”, în procesul rezolvării, presupune, de fapt, tocmai această interacţiune. Urmează reluarea
gândirii lui L.S. Vâgotski, fără referiri exprese la “izvor”. “Specificul gândirii umane îşi găseşte aici expresia în faptul
că ea este interacţiunea omului care gândeşte, nu numai cu realitatea percepută nemijlocit, senzorial, ci i cu un
sistem de cunoştinţe elaborat de societate i obiectivat în ş ş cuvânt, o comunicare a omului cu omenirea” (p.146). i
S.L. Rubinstein susţine că “acţiunile copilului cu obiectele, care reproduc procedeele Ş socialmente elaborate de a
opera cu ele, se conformează proprietăţilor obiectelor i servesc la ş cunoaşterea acestora” (p.146). S.L. Rubinstein
devine cu adevărat creator atunci când afirmă: “Aşadar, nu numai dezvoltarea gândirii individului este determinată
social, ci i procesul ş funcţionării ei; întregul proces al gândirii este o operare cu cunoştinţe social elaborate” (p. 146).
Definirea gândirii la S.L. Rubinstein conţine totuşi elemente remarcabile. Ea nu este numai rezolvare de probleme, ci
i punere sau formulare de probleme, reconstituirea realului ş reflectat, reflectarea dependenţelor cauzale, formare i
utilizare de concepte, structura i ş ş dinamica cunoştinţelor. 11

12. Obiectul de cercetare în cazul gândirii este procesualitatea, gândirea ca activitate, ca proces, operaţiile care
o compun (analiza, sinteza etc.). Analiza este un act de gândire: “anumite acte de gândire (analiza etc.) se
descompun după obiectele asupra cărora se orientează sau după rezultatele la care ne conduc” (p.148). i, mai
departe, “Trecerea de la o Ş verigă a procesului de gândire (de la o operaţie de gândire) la alta, se desfăşoară când
procesul de gândire (să zicem analiza) trece de la un obiect la altul…” (p. 148). Gândirea are verigi, deci, operaţiile
gândirii sunt aceste verigi, denumite i “acte de gândire”. ş Concluzia este neaşteptată: “Aşadar, două principii
fundamentale determină modul în care abordăm problema gândirii; primul este principiul materialist-dialectic al
 determinismului (şi teoria despre reflexe, care este expresia sa specială); cel de-al doilea se referă la faptul că că
obiectul de bază al investigaţiei psihologice este procesul de gândire.” (p.148). Desigur, “condiţiile exterioare nu
acţionează ca impuls exterior, care determină nemijlocit, mecanic rezultatele activităţii de gândire, ci mijlocit, prin
condiţiile interioare ale acestei activităţi, în expresia lor fiziologică i psihologică.”. S.L. Rubinstein revine la definirea
gândirii, a ş procesului de gândire: “Procesul de gândire este analiză i sinteză (în conexiunea i în ş ş determinarea
lor), abstracţiune i generalizare”. ş 3. Momentul A.N. Leontiev Prin L.S. Vâgotski i S.L. Rubinstein, psihologia
sovietică s-a întors spre filosofie. A.N. ş Leontiev a făcut-o în felul lui, adică prin revenirea la concepţia lui L.S.
Vâgotski .5 Teza de pornire este că influenţa condiţiilor social-istorice stă la baza comportării i conştiinţei ş omului.
Faptul acesta este recunoscut, în diverse variante, de diferite curente psihologice. A.N. Leontiev vorbeşte de
evoluţionismul pozitivist al lui H. Spencer (Principii fundamentale, Moscova, 1867, i Elemente de psihologie, 1898). ş
Pe linia combativ agresivă a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formulează concluzia: “Nici materialismul mecanicist,
nici idealismul nu sunt în stare să orienteze investigaţia psihologică în aşa fel încât să poată fi creată o tiinţă unică
despre viaţa psihică a omului. ş Această sarcină poate fi rezolvată numai pe baza unei concepţii filosofice asupra
lumii, care extinde explicaţia tiinţifică materialistă atât la fenomenele naturii, cât i la fenomenele ş ş sociale. Iar
singura concepţie despre lume de acest fel este materialismul dialectic.”(p.9). i Ş mai departe: “Din primele zile ale
existenţei sale, psihologia sovietică i-a asumat sarcina de a ş 5 A.N. Leontiev, Despre abordarea istorică a psihicului
uman, în tiinţa psihologiei în URSS, Moskva, op.cit., Ş p.5. 12

13. dezvolta psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului” (p.9). Aici A.N. Leontiev îl
citează pe A.A. Smirnov, care face o istorie a dezvoltării psihologiei sovietice în ultimii 40 de ani, publicată în 1957.
L.S. Vâgotski este primul, arată A.N. Leontiev, care a deschis “o nouă etapă” în problema determinării social-istorice
a psihicului uman în psihologia sovietică, iar acesată teză trebuie să devină “principiul conducător în construirea
psihologiei” (p.9). Faptul se petrecea în 1927 i trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vâgotski i a lui A.R. Luria: “Studii
asupra istoriei ş ş comportamentului” (1930). L.S. Vâgotski, în interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis două ipoteze
fundamentale: ipoteza caracterului mediat al funcţiilor psihice umane i ipoteza provenienţei proceselor ş intelectuale
interioare din activităţi iniţial exterioare. Acum, în anii ’30, apare tendinţa de a analiza pe baza pavlovismului
procesele psihice inferioare i pe baza marxismului pe cele superioare. Se reia, oarecum caricatural, după o ş
jumătate de secol, “problema lui Wundt” experimentalistul i culturologul. ş A.N. Leontiev va aduce în psihologie un
mod de gândire, mai exact va da relevanţă unui mod de gândire cunoscut astfel: organismele dispun de
comportamente ereditare, înnăscute (reflex necondiţionat, instinct) i de comportamente dobânite (reflexele
condiţionate i ş ş dezvoltările permise de acestea). Apoi, face deosebire între comportamentul de specie i cel ş
diferenţial, în cadrul speciei între indivizi care îi aparţin. Relaţia înnăscut – dobândit devine centrală în psihologie.
Pavlov dorise o listă a comportamentelor înnăscute la care să se adaoge cele dobândite. Căile preformate care
asigurau funcţionarea reflexelor necondiţionate, a instinctelor, aparţineau subcortexului, cortexul rămânând, în mod
esenţial,o zonă liberă pentru formarea unor legături condiţionate noi, determinate de condiţiile exterioare în care îşi
ducea animalul viaţa. La om, această zonă are o dezvoltare deosebită i o calitate superioară celei ş animale. Ea
poate realiza reflexe condiţionate, ca forme de învăţare ontogenică, dar i ş structuri psihice superioare, în funcţie de
condiţiile de învăţare solicitate de mediu. De aici i până la “teoria obiectivelor” din curriculumul modern nu era decât
un pas, iar al ş doilea ar fi fost chiar curriculumul sau intelectul specific fiecărui domeniu de instruire. Aceşti paşi
puteau fi făcuţi în anii ‘30 sau ’40, dar nu au fost făcuţi nici în anii ‘80. Iar când au fost făcuţi, cauza nu a fost
dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaţia occidentală, care se dovedise mai eficientă i în sfera instruirii. ş
Întoarcerea spre trecut nu este însă inutilă. Dimpotrivă, abia înţelesul i geneza funcţiilor ş psihice superioare permite
înţelegerea deplină a teoriei obiectivelor. Căci aceste funcţii superioare, aceste structuri sunt cu adevărat culturale i
istorice. i aceasta pentru simplul ş Ş 13

14. motiv că fiecare cultură i epocă istorică asigură conţinutul a ceea ce urmează a se însuşi ş (mereu altul, în
funcţie de evoluţia fiecărei societăţi i a fiecărei tiinţe).din perspectivă ş ş psihologică, aceste conţinut este i o “
psihologie obiectivată” pe care o preia, prin efort ş propriu fiecare individ. Teoria quot;organelor funcţionalequot;
rămâne marea contribuţie a lui A.N. Leontiev la psihologie în general i la cea pedagogică, în special. Ea este valabilă
i azi, ş ş deosebit de productivă în contextul oricărui sistem curricular de modernizare a învăţământului. 4. Trecerea
la practică: momentul P. I. Galperin Fundamentarea teoretică a unei noi psihologii a luat foarte mult timp i, practic, nu
s-aş încheiat niciodată în cultura comunistă. Dar era limpede faptul că începând chiar cu L. S. Vâgotski se putea
trece la practică, o practică nouă, diferită de cea gândită cândva de Comenius sau Herbart. În această privinţă,
presiunea era mare i ea venea nu atât din interior, ş căci mimarea cercetătii tiinţifice era o tehnică bine pusă la punct,
inclusiv în România (cine ş are curiozitatea să compare planurile de cercetare tiinţifică ale Institutului de Psihologie al
ş Academiei R.S.R., ale Institutului de tiinţe Pedagogice i ale catedrelor de profil cu Ş ş rezultatele practice ale
cercetării este uluit de gradul de ficţiune în care alunecase cercetarea în domeniile amintite), ci din exterior. Se
făceau progrese în cercetarea colară (pe care le vom ş analiza în capitolul următor) i trebuia făcut ceva. Mai ales P.I.
Galperin este omul care ş încearcă această trecere la practică prin “teoria acţiunilor mintale”.6 P.I. Galperin începe
prin a spune că “Studiul procesului formării acţiunilor intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a celorlalte procese
psihice, a început relativ recent. Dezvoltarea psihologiei sovietice a dus treptat la aceasta, pe căi diferite”.7 Era
adevărată observaţia, i o alta emisă de Galperin i ş ş anume că, în gândirea pedagogică i psihologică mondială
 problema fusese abordată mai de ş mult, după cum am văzut (de către W.A. Lay – coala acţiunii, Kerschensteiner –
coala Ş Ş muncii, de Dewey – learning by doing etc., ca să nu mai vorbim i de alţi reprezentanţi ai ş quot;Şcolii
activequot;). Psihologia sovietică a trebuit să aştepte conturarea “căilor” care au permis elaborarea teoriei acţiunilor
mintale (intelectuale). Dintre “căile diferite” la care se referă P.I. Galperin “cea mai importantă…a constat în
dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei – linie principală a psihologiei sovietice, corespunzător necesităţii
istorice de a restructura 6 P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetărilor asupra formării acţiunilor intelectuale, în: Psihologia
în U.R.S.S., Ed. tiinţifică, Bucureşti, 1963, p. 279 Ş 9 P.I. Galperin, op. cit., p. 279 14

15. stiinţa psihologiei pe baza concepţiei materialiste, în forma ei tiinţifică cea mai evoluată, ş adică pe baza
materialismului dialectic i istoric (s.n.). Fără această restructurare nu s-ar fi ş putut conta pe o reuşită temeinică a
cercetărilor concrete, lucru atestat în mod elocvent de istoria psihologiei burgheze”8. Mai limpede nici că se poate.
Psihologia burgheză nu putea avea reuşite concrete deoarece nu avea la bază materialismul dialectic i istoric. Nu
conta ş faptul că această psihologie burgheză dăduse deja prima didactică psihologică (a lui Hans Aebli) i pe cea de
a doua, denumită “învăţare programată” (legată de numele lui B.F. ş Skinner). Reuşitele acestea, ca să nu mai
vorbim de altele, erau deplin conturate când P.I. Galperin i-a scris studiul la care ne referim: “Ştiinţa psihologiei în
U.R.S.S.” ş (Psihologhiceskaia nauca v S.S.S.R, Moscva, 1959 – 1960). În timp ce alţii cercetau i ş mergeau înainte,
psihologia comunistă “restructura”. Efortul de construire a unei psihologii ideologice era pe cât de cronofag, pe atât
de inutil, dar efortul a fost dus până la capăt avâd ca efect final în România distrugerea parţială chiar a domeniului,
iar în Rusia desincronizarea profundă de progresele quot;altoraquot; în domeniul psihologiei. A doua cale, dar nu cea
mai importantă, a fost, recunoaşte Galperin, teoria lui L.S. Vâgotski. P.I. Galperin era desigur un ideolog în
psihologie, ca i Vâgotski, Rubinstein sau ş Leontiev, dar unul mai zelos decât aceştia, căci el îi reproşează lui
Vâgotski faptul că “nu i-a ş pus problema conţinutului concret al activităţii psihice. Atenţia îndreptată exclusiv spre
mediere, spre utilizarea uneltelor i insuficienta luare în considerare a naturii i organizării ş ş sociale a muncii l-au făcut
să supraaprecieze elementul tehnic al activităţii umane, ceea ce a avut drept consecinţă diversele sale devieri de la
concepţia marxistă asupra muncii i asupra ş societăţii…noţiunea a devenit pentru Vâgotski cheia înţelegerii structurii
conştiinţei, iar dezvoltarea noţiunilor a ajuns veriga conducătoare a evoluţiei psihicului”.9 “Intelectualismul” apare ca
eroarea capitală a lui L.S. Vâgotski, care îl plasa în plin idealism pe acesta i în afara ş gândirii psihologice marxiste.
Este ca i când ai reproşa unui antropolog că nu se ocupă cu teoria învăţării, ca i când ai ş ş reproşa logicii aristotelice
că nu se ocupă cu formarea gândirii copilului. De altfel, chier observaţia privind locul socialului în dezvoltarea gândirii
era un abuz de interpretare. În 1996 a apărut o lucrare semnificativă pentru psihologia secolului XX: “The social
genesis of thought” (Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche – eds – Psychology Press), adică geneza socială a
gândirii, în care se vorbeşte despre J. Piaget i L.S. Vâgotski, numindu-i “figuri ş pivotantequot; ale psihologiei
mondiale. i mai departe: “ambii ajung la concluzii similare i Ş ş 8 P.I. Galperin, op. cit., p. 279 9 P.I. Galperin, op.cit.,
p.280 15

16. anume: cunoştiinţele sunt construite în contextul unor activităţi materiale concrete i în ş context social”. Prin
P.I. Galperin mai ales, L.S. Vâgotski a fost victimizat, după modelele vremii, întocmai ca i Celpanov, din nevoia
negării psihologiei occidentale, căci L.S. ş Vâgotski criticase diferite curente psihologice, dar nu negase niciodată
“psihologia capitalistă” i nu i-a imaginat- o ca fiind un fel de alchimie a cunoaşterii psihologiei umane. ş ş Dar, în fond,
ce aduce nou P.I. Galperin în psihologia pedagogică prin critica lui L.S. Vâgotski? Faptul că “nu noţiunea oferă cheia
pentru înţelegerea psihicului, ci activitatea cu sens”.10 Sarcina pe care i-a luat-o Galperin era analiza noţiunii de
activitate, atât de ş cunoscută lui J. Dewey, Éd. Claparede, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o interpretează
încercând să creeze “un spaţiu” nou psihologic între conceptul clasic de activitate i ş conceptele de acţiune i de
operaţie elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strălucit ş reprezentant al psihologiei ideologice, îi ignoră pe
primiul (J. Piaget) i îl expediază pe al ş doilea (L.S. Vâgotski), printr-o formulă specifică ideologiei vremii,
catalogându-l ca idealist. i astfel, “teoria acţiunilor mintale” capătă un loc central în psihologia pedagogică bazată pe
Ş ideologie. Teoria acţiunilor mintale (intelectuale) a apărut, arată mai departe în studiul citat Galperin, ca o ultimă
etapă a evoluţiei psihologiei sovietice (de fapt “ideologice”). O primă fază a constituit-o respingerea idealismului
subiectiv, eliminat de curentele biologizante (reactologia, reflexologia, behaviorismul, chiar psihanaliza). Urmează
faza următoare (sfârşitul anilor ‘20 i începutul anilor ‘30) dominată de Vâgotski i, în sfârşit, ultima fază, ş ş dominată
de “teoria acţiunii”, elaborată chiar de P.I. Galperin, în forma ei deplină, la ea contribuind i A.N. Leontiev i S.L.
Rubinstein. Efortul de a dezvolta o psihologie sovietică, ş ş diferită de cea occidentală, este, de fapt, pe cât de steril
pe atât de amplu, iar P.I. Galperin reprezintă una din culmile acestei direcţii de evoluţie a psihologiei pedagogice.
Contribuţiile la psihologia pedagogică vor fi rezumate de P.I Galperin astfel: • Eficienţa activităţii exterioare determină
eficienţa activităţii psihice • Acţiunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare • O sarcină poate fi accesibilă
copilului la trei niveluri: în operarea practică cu obiecte, în acţiunea cu glas tare (verbalizată) sau în gând (ca acţiune
interiorizată). Reduse astfel i “ filosofate”, tezele acestea nu ne spun nimic mai mult decât bunul simţ ş pe baza căruia
crease, la vremea lui, I.A. Komenski, dar i Pedagogia psihologică, “Şcoala ş activă” etc. 10 P.I.Galperin, op.cit. p. 281
16

17. Pe baza unei astfel de concepţii nu se putea înainta prea mult în practică i nici nu s-a ş înaintat. De la
psihologia pedagogică la psihologia educaţiei Trecerea de la Psihologia pedagogică la Psihologia educaţiei s-a făcut
 în România, cum am mai spus-o chiar în Introducere, printr-un Ordin MEN: Ord. nr. 3345/25.02.1999 cu privire la
pregătirea iniţială psihopedagogică i metodică a studenţilor viitori profesori. Aşa s- ş a schimbat Psihologia
pedagogică în Psihologia educaţiei în învăţământul superior românesc. Firesc era să se explice nu numai raţiunea
schimbării, dar i noul conţinut al programei. Nu s- ş a dat nici o explicaţie. Cauza era simplă: pentru mulţi era doar o
schimbare de terminologie, generată de alinierea noastră la Occident, unde se utiliza această denumire, Psihologia
educaţiei fiind o simplă traducere a formulării din limba engleză “Educational Psychology”. Reţinerea MEN, a
Universităţii Bucureşti i a CNEAA mai aveau însă i o altă ş ş explicaţie: nu era limpede faptul dacă nu cumva
schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la Psihologia pedagogică la Psihologia educaţiei, avea i alte consecinţe. i
avea. Într-adevăr, ş Ş cele două formulări semnificau practic acelaşi lucru: psihologie aplicată la domeniul pedagogic.
Problema era alta: oricât de echivalente ar fi fost cele două formulări, sub raport istoric, trecerea de la una la alta
însemna un lucru foarte important i anume renunţarea la ş contribuţia exclusiv comunistă (rusească mai ales) i
preluarea celei anglo-americane. ş Psihologia educaţiei era, de fapt, o trecere de la Psihologia pedagogică sovietică
la Psihologia pedagogică elaborată mai ales în SUA i care obişnuia să se numească Psihologia educaţiei. ş Cele
două formulări ascundeau de fapt două tipuri de acumulări în acelaşi domeniu: acumulările ruseşti, la care ne-am
referit deja i cele din SUA, mai ales la care urmează să ne ş referim. Acestea din urmă erau mai bogate, mai
complexe i mai semnificative dar fuseseră ş practic excluse din gândirea psihologică comunistă, când nu fuseseră
păstrate doar ca referire critică. Psihologia pedagogică americană (Psihologia educaţiei) se constituise în mod
natural, într-o variantă liberă de orice constrângere ideologică i politică, ea neavând de luptat cu nici ş o restricţie.
Iată de ce Psihologia educaţiei obligă la alt tip de abordare, la care nu se gândiseră cei care propuseseră schimbarea
prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acest motiv, va trebui să ne adaptăm expunerea la noile condiţii, create peste noapte,
printr-o măsură strict administrativ- politică. Dificulatea problemei este nu numai tiinţifică, ci i umană. Majoritatea
specialiştilor ş ş în Psihologia pedagogică de la noi cunoşteau, cel mult, varianta sovietică i cu totul ş 17

18. superficial pe cea occidentală (mai ales din cauza lipsei de documentaţie, dar i din cauza ş politicii de
respingere a tot ceea ce venea “de dincolo”, “de la ceilalţi”, din Occident). i încă Ş o observaţie: posturile de
conducere în învăţământ i cercetare erau ocupate de oameni care se ş formaseră (“îmbătrâniseră”) în vechiul regim
iar reacomodarea cu Occidentul, după o jumătate de secol, nu mai era posibilă peste noapte. Pe de altă parte,
Psihologia pedagogică, aşa cum am văzut în capitolul precedent, nu era deloc ignorabilă, lipsită de valoare, “simplă
ideologie” etc. Meritele ei au fost reale i noi ş le-am redat succint i, fireşte, incomplet. Numai pe această bază putea
deveni deplin utilă i ş ş analiza “celeilalte” contribuţii, sintetizată sub denumirea de Psihologia educaţiei. Trebuia
început chiar cu “delimitările”, ceea ce am i făcut. ş 1. Delimitarea domeniului Psihologia educaţiei În “Dicţionarul de
psihologie” al lui P. Popescu-Neveanu, apărut în 1978, termenul “Psihologia educaţiei” nu exista. În “Dicţionarul
pedagogic” al lui I.A. Kairov termenul există, dar cu sensul de parte a Psihologiei pedagogice, alături de Psihologia
instrucţiei. Unul dintre primele manuale de Psihologie pedagogică publicat la noi, rezultatul colaborării colectivelor de
psihologie de la Universitatea Babeş – Bolyay din Cluj i de la Universitatea ş Al. Ioan Cuza din Iaşi, la care s-a
adăugat… contribuţia A.Tucicov – Bogdan… de la Universitatea din Bucureşti11, consideră că “temele Psihologiei
pedagogice pot fi împărţite în două mari grupe”… “problemele psihologice ale procesului de instrucţie…. la care se
adaugă problemele psihologice ale educaţiei tinerei generaţii”. Aşa cum pedagogia se împărţea în două părţi
esenţiale: didactica i teoria educaţiei,ş psihologia pedagogică nu putea să se împartă decât tot în două părţi:
psihologia pedagogică a instruirii (a învăţării) i psihologia pedagogică a educaţiei sau, mai simplu: pedagogia ş
instruirii i pedagogia educaţiei. ş Exact acelaşi înţeles îl are psihologia educaţiei i în cultura americană12. În linii mari,
ş deci, constatăm că obiectul celor două discipline este acelaşi, nu însă i problemele tratate.13 ş În Occident,
intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin teste (interzise în fosta URSS), ceea 11 A. Chircev, V. Pavelcu, Al.
Roşca, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie pedagogică, E.D.P., Bucureşti. 1962, p. 7 12 Carter V. Good (ed.),
Dictionary of Education (ed. 2), McGraw Hill Book Company, New York Company, 1959, p. 427 13 În pedagogia
românească, lui t. Bîrsănescu îi revine meritul de a fi clarificat deplin relaţia dintre psihologia Ş pedagogică i
psihologia c olarului. El vorbeşte de psihologia educaţiei sau psihologia pedagogică (vezi t. ş ş Ş 18

19. ce a permis nu numai aplicaţii practice mai eficiente, ci i extinderea cu mult a ariei ş cercetărilor. Astfel că
azi nici nu se mai pune problema abordării tuturor problemelor, ci a selecţiei lor în funcţie de spaţiul acordat cursului
de “Psihologia educaţiei” i de “perspectiva ş autorului sau autorilor” care îl elaborează. Altfel spus, din pricina
exploziei preocupărilor în sfera educaţiei, nici un curs nu mai poate aborda toate tendinţele. Întotdeauna se
precedează prin eliminare, reţinându-se ceea ce un autor sau altul consideră că este esenţial. Astfel, Donald Ross
Green, profesor asociat la Universitatea Emory, tratează în cadrul “Psihologiei educaţiei” următoarele teme: “Studiul
psihologic al învăţării colare”, ş “Abilităţile i învăţarea colară”, ”profesorii”, “elevii”, “transferul”, “legea efectului”, ş ş
“motivaţia”, “metodele de instruire”, “educaţia i schimbarea atitudinală” etc. Cu o ş bibliografie din care nu lipsesc
autori ce tratează: psihologia învăţării, procesul educaţiei, psihologia diferenţială, învăţarea i capacităţile umane,
intelectul el face referiri la un număr ş de “Psihologii ale educaţiei”, începând cu cea a lui J.S.Cronbach (1963) i
continuând cu cele ş semnate de J.F.McDonald (1959) i E.L.Thorndike (1913).14 ş E.Stones, de la Universitatea din
Birmingam, în “Introducere în Psihologia educaţiei”, tratează în 409 pagini, următoarele teme: “bazele învăţării”,
“introducere în problemele învăţării”, “mecanismele învăţării”, “învăţarea i limba”, “învăţarea i formarea conceptelor”, ş
ş “învăţarea în coală”, “instruirea programată”. Dar i probleme speciale, legate de procesul de ş ş instruire:
 “examinarea i testele”, “inteligenţa i testarea inteligenţei”, “psihologia socială în ş ş coală” etc.15 ş Acelaşi E.Stones,
într-o altă lucrare de “Psihologia educaţiei” (de fapt o culegere de texte elaborate de un mare număr de specialişti
(între care notăm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S. Vâgotski, J. Piaget, R.M. Gagné, E.R. Hilgard, J.S. Bruner, D.N.
Bogiavlenski i N.A. ş Mencinskaia, B.F. Skinner, A.N. Leontiev i P.I. Galperin, R. Glaser etc.) schimbă tematica i ş ş
tratează: “Gândirea, limba i învăţarea, teoria învăţării i practica instruirii”, “Aplicaţii la ş ş problemele instruirii colare”,
“învăţarea programată”, “eşecul în învăţare”, “evaluarea ş 16 învăţării” etc. O lucrare de sinteză i de prestigiu, datorită
colaborării unui număr mare de psihologi ş de seamă (P.E. Vernon, H.J. Butcher, H.J. Eysenk etc.), editată de W.D.
Wall i V.P. Varma ş Bîrsănescu, op. cit., p 79). “Diferenţierea lor nu ine de domeniul de care se ocupă”, ci de modul
în care o face ţ fiecare 14 Donald Ross Green, Educational Psychology, Prentice-Hall, New Jersey, 1964. Publicată
în seria de lucrări pe teme de psihologie de editorul Richard S. Layarus 15 E.Stones, An Introduction to Educational
Psychology, Methuen, London, 1966. De menţionat că studiile selectate aparţin unor specialişti occidentali i unor
psihologi sovietici ai vremii. ş 16 E.Stones (coord.), Readings in Educational Psychology, Methuen, London, 1970 19

20. în 1972 se ocupă cu analiza unor teme de genul: conceptele de aptitudine i capacitate, ş dezvoltarea
operaţiilor gândirii, personalitatea i învăţarea etc.17 ş Noi înşine a trebuit să optăm pentru un curs care selectează
din ceea ce există doar ceea ce considerăm că este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principală va
fi deschiderea spre practica colară a “Psihologiei educaţiei”, pornind de la sinteza ş “Psihologiei pedagogice”, aşa
cum a fost ea înţeleasă în perioada comunistă, cu “Psihologia educaţiei”, elaborată în Occident (mai ales în SUA). *
În cadrul Psihologiei educaţiei au apărut primele didactici psihologice. Precursori sunt: S.L. Pressey, H. Aebli i alţii.
Cea mai importantă contribuţie a fost adusă de B.F. Skinner sub ş denumirea de “învăţre programată”. Aceasta din
urmă conţine în germene toate capitolele din curriculum-ul modern, adică: obiective operaţionle, conţinnuturi detaliate
în secvenţe, evaluarea capabilă să dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. În acest capitol s-a urmărit
drumul parcurs de psihologie până la didactica psihologică în general. Pasul următor va continua în direcţia elaborării
didacticii intelectului specific, adică până la a preciza ce capacităţi intelectuale ar trebui însuşite în “paşii skinnerieni”
sau în secvenţele curriculare. Dar începutul a fost făcut. B.F.Skinner nu va ezita să spună în 1968: “Puţini oameni
dintre cei care ar dori astăzi să amelioreze educaţia aşteaptă ajutor de la “metodologia” pedagogilor. Eşecurile din
trecut arată însă că nu este absolut zadarnic să-i înveţi pe profesori meseria lor, ci numai că acest lucru nu a fost
făcut bine”18 Intelectul specific i problema construirii intelectului dezirabil anticipat ş Didactica psihologică este parte
a psihologiei educaţiei, deoarece, în formă deplin conturată, a apărut în cadrul concepţiei despre învăţare pedagogică
în SUA, adică în acea ară ţ în care chiar termenii de pedagogie sau psihologie apar rar i sunt înţeleşi cu dificultate. ş
Didactica psihologică a lui B.F. Skinner se va numi învăţare programată, ceea ce, în ordinea psihologiei educaţiei,
era cu totul firesc. Cu o remarcă, esenţială: învăţământul programat era o didactică psihologică riguroasă, în măsura
în care se referea la modul de a gândi 17 W.D.Wall, V.P.Varma, Advances in Educational Psychology, University of
London Press, 1972 18 B.F.Skinner, Revoluţia tiinţifică a învăţământului, EDP, Bucureşti, 1971, p. 213 ş 20

21. experimental predarea oricărui obiect de învăţământ. Dar i o didactică psihologică aplicată, ş deoarece se
referea la un anumit obiect de învăţământ, sau, mai simplu, o didactică specială, diferită de metodică prin rigoare
experimentală. Este motivul pentru care, intrând în coală, ş didactica psihologică va genera un adevărat conflict cu
vechea pedagogie i cu metodica atât ş de departe de ideea tehnologiilor didactice experimentate. În ara noastră,
acest conflict apare ţ chiar de la început. Anii ’60 l-au cunoscut din plin, iar anii ’70 au sfârşit prin a consfinţi
eliminarea gândirii didactice riguroase, de altfel, psihologia în întregime va sfârşi prin a fi eliminată din sfera
cercetării, la început prin unirea fostului Institut de psihologie al Academiei Române cu Institutul de tiinţe Pedagogice
i apoi prin desfiinţarea totală a noii Ş ş instituţii la începutul anilor ’80, din motive ideologice. Cercetătorii au fost trimişi
– ca pedeapsă – pe posturi de muncitori necalificaţi în diferite domenii (nu s-au putut salva nici cei cu statute politice
mai înalte, i acestora li s-a schimbat profesia devenind marginali în diferite ş domenii). Revenind la conflictul dintre
didactica psihologică aplicată, didactica diferitelor domenii sau tehnologiile didactice i metodica diferitelor obiecte de
învăţământ, ar mai trebui ş făcute câteva precizări. Este adevărat că didactica psihologică (în varianta aplicată)
priveşte un anumit obiect de învăţământ, ca i metodica, dar în vreme ce prima este experimentală, ş cealaltă este
empirică, redusă la acumularea experienţei practice. Faptul că este experimentală oferă didacticii psihologice aplicate
o superioritate incontestabilă de la început, căci, acest fapt asigură progresul instruirii controlat i continuu. ş Spre
deosebire de psihologia pedagogică, disciplină care nu s-a dovedit capabilă să fie o alternativă eficientă la metodica
actuală, psihologia educaţiei, prin didactica psihologică i ş prin didactica fiecărui obiect de învăţământ, a creat
premisele subordonării experienţei empirice, concentrată în metodici i chiar integrarea ei în tiinţă, adică în psihologia
educaţiei. ş ş Abia acum, în acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei încep să capete o importanţă
deosebită. Programările skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil două
componente: informaţii i aspecte formative – capacităţi ale ş intelectului. În felul acesta istoria intelectului, cercetarea
lui prin teste, intelectul specific fiecărui domeniu etc. devin componente fireşti ale psihologiei educaţiei. O istorie a
intelectului uman devine astfel necesară. 21

22. 1. Scurtă istorie a intelectului uman L.S. Hearnshaw19 face o istorie a intelectului începând cu Aristotel, iar
concluziile la care ajunge merită toată atenţia. El începe prin a afirma că o serie de concepte actuale (aptitudini,
capacităţi etc.)sunt „reziduuri” ale spiritului, în procesul creşterii, acestea devin achiziţii morale i intelectuale. Omul
 deplin era cel ce reuşea să-şi realizeze potenţele sau puterile ş spirituale, în primul rând în sfera raţiunii, esenţa
omului fiind raţionalitatea. Dar, istoria continuă, cultura greacă este preluată de romani. Potenţele de care vorbea
Aristotel (potenţe sau puteri), devin facultăţi la Cicero (facultas = putinţă, uşurinţă, putere). Suetonius vorbeşte chiar
de „facultas dicendi” (uşurinţa la vorbă). Cam acelaşi înţeles îl are i ş cuvântul „intelligentia” (pricepere, înţelegere),
„intelligere plus quam ceteros” (a înţelege mai mult decât alţii). Cuvântul intelect provine din „intellectus”, care la
Seneca are i sensul de ş inteligenţă, minte. La Quintilian intelectus e utilizat i cu sensul de înţeles: Intellectu carere (a
ş fi lipsit de înţeles). Am insistat asupra „momentului latin” al evoluţiei vocabularului psihologic mult mai mult decât o
face Hearnshaw deoarece apare limpede lipsa de precizie a termenilor. „Potenţele” de care vorbeşte Aristotel sunt
traduse pur i simplu de Cicero prin cuvântul ş „facultas”, la Suetonin sensul cuvântului facultas se amplifică cu unul
nou – „uşurinţa” de a face ceva, adică aptitudine în limbaj modern (înţelesul acesta îl găsim i la Cicero). „Facultas” ş
are acelaşi sens ca i „intelligentia”, dar i ca „intellectus”. ş ş Scolastica medievală aduce o contribuţie importantă la
clarificarea conceptelor legate de viaţa spirituală a omului. Toma din Aquino va relua conceptul aristotelic de potenţă
sau putere a sufletului într-o traducere directă („potentiae animae” i nu „facultas” ca Cicero). Aquino ş vorbeşte
despre unitatea spiritului (sufletului), dar i de ansamblul potenţelor umane pe care ş acesta le unifică i domină.
Spiritul este, desigur, unul, dar potenţele mai multe. Unificarea i ş ş dominarea lor presupune organizare i ierarhie,
ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce ş Spearman va numi mai târziu factorul G, reprezentând o energie
mentală generală i factorul ş S, implicat în activităţi specifice, particulare. Teoria bifactorială a lui Spearman (factorii G
i ş S) pare, în adevăr, conturată pe deplin în gândirea scolastică. Tot în ordine istorică, concepţia despre intelect a
scolasticilor a pătruns în culturile vernaculare (locale) prin preoţi, care aparţineau nu numai catolicismului universal, ci
i ş culturilor specifice în care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia „explodează” i devine de ş 19 L.S. Hearnshaw,
The concepts of aptitude and capacity, în: W.D. Wall and V.P. Varma (eds.) Advances in Educational Psychology,
University of London Press, 1972, p. 21 22

23. uz curent în cele mai diferite contexte. Cuvinte ca faculté, ability, capacité, vermögen, fähigkeit, abilità etc.
vor fi termenii întâlniţi curent în cele mai diferite culturi europene cu acelaşi înţeles. Dar, dacă nu prea tim ce sunt
conceptele amintite, comportamentele pe care le ş generează sunt însă „la vedere” i, în principiu, măsurabile. Aceste
„măsuri” urmăresc, fireşte, ş scopuri practice, în două feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman, sau
anumiţi factori specifici – factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupări îl găsim în Anne Anastasi20, dar analiza
acestei probleme ar presupune un spaţiu mult prea mare i ne-ar ş îndepărta puţin de la intenţiile cursului de faţă.
Vom face doar câteva remarci: natura intelectului uman este socială, cum a demonstrat-o L.S.Vâgotski i după el mulţi
alţi ş gânditori, inclusiv oamenii de tiinţă preocupaţi de antropologia culturală (Ruth Benedict, M. ş Mead etc.),
psihologia istorică (Fr. Braudel etc.) sau de istoria socială a vârstelor. (N. Radu). Există un individ care gândeşte, dar
i o societate care gândeşte (thinking society), ş gândirea individuală este un reflex al celei sociale, chiar dacă, în altă
perspectivă, societatea care gândeşte este formată inevitabil din indivizii care gândesc. Din acest motiv, gândirea
apare adesea ca un construct cultural (faptul este evident în gramatică, matematică, logică). Cercetarea prin teste a
intelectului s-a dovedit utilă în întreprinderi, în armată i în ş coală, încât negarea „măsurii” i a utilităţii ei practice este o
eroare pe care a comis-o ş ş psihologia comunistă în general i cea pedagogică nu a făcut excepţie. ş Cercetările de
didactică psihologică - mai recente - au dus la progrese importante în cunoaşterea intelectului specific fiecărui
domeniu, profesii etc., iar faptul acesta are o importanţă majoră pentru învăţământ. Vom reda sintetic conţinutul
acestei teorii: I. Există un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce asigură comunicarea
raţională dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte de Spearman, Binet, Cattel etc. Intelectul general
(nespecific) este „trunchiul comun” al intelectului tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al
înaintaşilor în diferite produse culturale (termenul cultură este luat în sens general, de opus naturii). În acest sens,
fiecare obiect cultural este o componentă a întregii psihologii materializate în produsele culturii pe care „urmaşii” o
preiau de la „înaintaşi” la modul cel mai general. Această preluare la nivel general face posibilă comunicarea între toţi
oamenii – o comunicare deplină la nivelul nevoilor obişnuite ale oamenilor trăitori în aceeaşi epocă istorică. 23

24. II. Există i un intelect specific, cel care se adaugă celui general (nespecific) i care ş ş exprimă faptul că
grupuri diferite de oameni s-au specializat în anumite domenii (în coală le ş corespund obiectele de învăţământ).
Intelectul specific a ajuns atât de evident azi din pricina împingerii la extrem a specializărilor. Problema aceasta nu
exista în societatea tribală, nici în cea sclavagistă, dar azi, specializarea merge până la vocabular specific, până la
metalimbaj. La intelectul specific s-a ajuns printr-u proces îndelungat de evoluţie culturală, care a produs modele
diferite de gândire evidente azi, mai ales în relaţia „experţi i novici”. Legat de ş acest proces special de transmitere,
se pune problema trecerii de la formarea spontană, la conştientizarea specificului acestui intelect i trecerea lui în
teoria învăţării i în programe ş ş didactice. III. Orice intelect – general sau specific – se formează prin învăţare, prin
interiorizarea experienţei mentale existente în societate. Dar în vreme ce intelectul general se formează, în mare
măsură, spontan, cel special numai prin colarizare îndelungată. ş Din acest punct de vedere, fiecare domeniu:
matematică, logică, filozofie, gramatică, lb. maternă etc., constituie un intelect specific obiectivat i coala are ca
sarcină interiorizarea lui. şş Face acest lucru cât poate, se înţelege. Pe unii copii îi duce până la stadiul de expert, pe
alţii îi lasă „pe drum”. IV. În măsura în care un ciclu colar devine „de masă”, el adaugă la intelectul general ş
importante elemente care aparţinuseră cândva numai intelectului specific. Aşa, de exemplu, problemele de istorie
(ale rii proprii i ale lumii) nu făceau altădată parte din experienţa ăţ ş intelectuală a tuturor. Abia în vremea noastră i
 doar în anumite ri, această experienţă este ş ăţ comună oamenilor care au încheiat ciclul primar i se expun mass-
mediei. Se înţelege faptul ş că, generalizarea ciclului gimnazial (şi al celui liceal) a îmbogăţit mult intelectul general,
lăsând pe seama celui specific alte etaje ale evoluţiei cunoaşterii – mai înalte. V. Vechile teorii ale învăţării i didactica
nu s-au preocupat sistematic de ş „interiorizarea intelectului”, de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat.
Nici intelectul general i nici cel specific nu a fost în atenţia teoriilor clasice ale învăţării decât cu ş totul episodic.
Descoperirile realizate de I.P.Pavlov, B.F.Skinner, J.Piaget etc. nu aveau în vedere „didactica” decât accidental.
Scopul lor era punerea în evidenţă a „mecanismelor generale ale învăţării” i multe din ş realizările gânditorilor amintiţi
sunt cu totul de excepţie. Aşa, de exemplu, reflexul 20 Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan
Company, N.Y., 1968 24

25. condiţionat a lui I.P.Pavlov reprezintă i „cel mai simplu fapt de învăţare”, unul din cele ş fundamentale, dar
ceea ce a urmărit prin el I.P.Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici noi, ci pătrunderea în „tainele activităţii
nervoase superioare”. Ca instrument de cercetare, reflexul condiţionat a generat o tiinţă – A.N.S. (Activitatea
nervoasă superioară) i nu o didactică. ş ş VI. Teoriile clasice ale învăţării rămân un prim nivel de elaborare a teoriilor
învăţării în general. Ele vor continua să fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel iniţial – cunoaşterea prin ele a modului
de funcţionare a creierului. Dar i cu un al doilea: acela de a descoperi noi ş mecanisme fundamentale de învăţare,
utile pentru o didactică a viitorului. Al doilea aspect a apărut ca vital pentru cunoaşterea posibilităţilor în general ale
creierului, deoarece epoca post-industrială vine i cu masive cerinţe noi i cu situaţii ş ş imprevizibile. De aici nevoia de
a exploata resurse necunoscute ale creierului. Ipoteza existenţei lor este cu totul justificată. În fond, creierul este
produsul evoluţiei universului, psihologia umană pe care o „fixează” este doar un produs istoric, al istoriei omului (de
câteva zeci de mii de ani, în forme cunoscute i semnificative pentru istorie). Îmbinarea potenţelor ş cosmice, a
potenţelor „hardului biologic”, la care s-a ajuns printr-o evoluţie incomparabil mai lungă decât cea a culturii umane, cu
softuri didactice sofisticate, rămâne o mare problemă a teoriilor învăţării i a devenit complet deschisă. ş VII. Dacă
există un intelect specific, apărut ca urmare a unui drum lung de evoluţie a tiinţelor, se justifică încercarea de a
elabora o nouă generaţie de teorii ale învăţării. ş 1. O primă regulă a oricărei teorii a învăţării intelectului specific ar fi
formarea corectă a conceptelor respective, proprii fiecărui domeniu. Regula formării conceptelor ine ţ de teoria
învăţării intelectului specific i aici îi este locul chiar dacă preocuparea se justifică i ş ş în cadrul psihologiei generale.
Realizarea sarcinii de a învăţa corect conceptele specifice presupune un algoritm, adică paşi necesari i acceptabili
pentru a ajunge la scopul propus. Se înţelege faptul că aceşti ş paşi (care formează algoritmul) trebuie să ină seama
de o serie de cerinţe ale specificului ţ gândirii copilului, de faptul că el vine adesea pentru prima oară în contact cu
unele informaţii i deci nu are unde integra „noul”, de faptul că trebuie să se înveţe, odată cu conceptele, i cu ş ş
structura în care ele trebuie să se lege. 2. A doua regulă a oricărei teorii a învăţării intelectului specific este
construirea cu ajutorul conceptelor învăţate a însăşi structurii intelectului specific, a „organului funcţional” cum ar fi zis
A.N.Leontiev. În absenţa intenţiei formative a structurii intelectului specific, chiar dacă se vor însuşi conceptele, ele
vor funcţiona izolat. În cel mai bun caz, vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut în
învăţarea limbii străine. Individul 25

26. cunoaşte cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. i, adevărul este că în cazul unor Ş obiecte ca:
gramatica, matematica, limbile străine (şi altele) ne confruntăm mereu cu tabloul următor: concepte izolate, însuşite,
eventual, bine, dar departe de a fi integrate în structura conceptuală a domeniului. Se înţelege faptul că, dacă o
structură conceptuală nu este formată, ea trebuie să constituie o preocupare a învăţării cu fiecare concept. Cu totul
alta este situaţia când această structură este interiorizată deja. În acest al doilea caz, noul concept se integrează în
structura existentă, oferind valenţele proprii i legându-se cu cele compatibile ale altor structuri. ş 3. O structură de
intelect specific nu funcţionează niciodată într-un vid psihologic. Existenţa lui, nu numai că nu anihilează pe cel
general (intelectul general), dar chiar îl potenţează pe diferite căi: ridicarea nivelului inteligenţei generale, preluarea
unor modele de gândire superioare i transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logică i ş ş
informaţională a intelectului general până la nivelul la care grupuri mari de indivizi încep să capete caracteristici
intelectuale comune noi. Invers: intelectul general ajută formarea i integrarea intelectului specific oferindu-i: ş operaţii
ale gândirii sau capacităţii nespecifice (analiza, comparaţia, abstractizarea etc.), care se aplică domeniului care
generează intelectul specific i care ajută mult la însuşirea lui. ş Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul
general, la cel specific i invers, este ş nevoie de antrenamente speciale care fac parte integrantă din teoria învăţăturii
intelectului specific. 4. Învăţarea intelectului specific presupune însuşirea de informaţii specifice, interiorizarea unor
concepte specifice, organizarea lor într-o structură i integrarea acesteia ş în intelectul general. Dar, mai presupune
ceva: abordarea instrumentală a concretului, a problemelor de specialitate în primul rând. De fapt, intelectul uman nu
vine nud în faţa unei sarcini, fie ea i întâmplătoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu structuri, care ş
stochează numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a construi noi modele i ş structuri. 2. De la
intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat Problema „construirii” unui intelect pornind de
la ipoteze cu totul noi a apărut în ultimele decenii i ea a fost analizată pe larg de Mircea Radu într-o lucrare
specială21. Se porneşte de la ş constatarea făcută de Eckart Scheerer, că tiinţa cogniţiei, în varianta ei modernă, îşi
are ş 26
27. începuturile în SUA i este încă în curs de instituţionalizare. Termenul „construirea ş intelectului”, chiar în
cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune în faţa unei probleme didactice complet noi i nebănuite. Se
înţelege faptul că de la teoria generală a ş intelectului, cu care nu este mare lucru de făcut în învăţarea modernă a
unui anumit obiect de învăţământ (şi a unei tiinţe), i până la o teorie a intelectului specific unui domeniu, distanţa ş ş
este mare i esenţială pentru psihologia educaţiei i teoria curriculum-ului, dar de la teoria ş ş intelectului specific unui
anumit domeniu i până la variantele dezirabile i posibile, deoarece ş ş experţii fiecărui domeniu diferă ca variantă de
gândire între ei (uneori foarte mult), distanţa este la fel de mare. Dar, o distanţă i mai mare este între varianta
dezirabilă i intelectul ş ş specific „de dincolo” de experţi, în ideea anticipării unor evoluţii i a grăbirii lor prin ş
construirea cu anticipaţie a intelectului specific util unor dezvoltări certe ale unui anumit domeniu. Modalităţile practice
de lucru le vom aborda în capitolul următor, aici ne vom mărgini să mai facem câteva precizări. Reluăm ideea: De la
intelectul specific, la cel construit ca variantă a acestuia i, mai departe, la cel „de ş dincolo de experţi”, adică la cel
care anticipează o anumită dezvoltare, distanţa este mare. În analiza acestei probleme depăşim psihologia cognitivă
(nu i pe cea a educaţiei) în direcţia a ş ceea ce în SUA se cheamă „cognitive-science” (ştiinţa cogniţiei) care este:
studiul principiilor pe baza cărora entităţile inteligente interacţionează cu mediul lor. Specificitatea mediului poate fi i
virtuală, anticipată, de unde i posibilitatea unei teorii a „intelectului anticipat”. ş ş tiinţa cogniţiei în acest înţeles apare
pentru Scheerer (profesor de psihologia cogniţiei i Ş ş director la Institutul de tiinţa cogniţiei al Universităţii din
Oldenburg – Germania) ca nouă. ş Termenul a fost introdus de Longuet – Higgins, în 1973, în 1977 apare Cognitive
– Science, în anii ’80 se dau primele definiţii, după care dezvoltările sunt explozive în cadrul cărora un loc central îl
ocupă descrierea capacităţilor mintale: structuri, funcţii, conţinut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.
Capitolul III – sinteza contemporană i perspective ş Anii ’60 marchează o primă sinteză majoră în domeniul educaţiei,
între pedagogia psihologică, psihologia pedagogică, cunoscută în S.U.A. sub denumirea de psihologia educaţiei, i
metodica predării diferitelor obiecte de învăţământ. Ea nu s-a finalizat nici astăzi, ş dar rezultatele sunt importante, iar
realizările principale merită a fi subliniate: 21 Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gîndirii, Ed. Sigma, Bucureşti,
1991 27

28. • posibilitatea proiectării unor manuale experimentale care să pornească de la realizările de vârf din
domeniul psihologiei învăţării, al cunoaşterii intelectului specific (obiectivat în fiecare domeniu de instruire, de la
testele de evaluare, destul de evoluate în prezent, etc.) Pedagogia psihologică, psihologia pedagogică, psihologia
educaţiei subordonează azi contribuţii deosebit de valoroase în sfera cunoaşterii copilului, modelelor de instruire,
organizării curricululm-ului, a metodicii. Toate acestea apar în lucrări teoretice, dar i în ş manuale experimentale sau
alternative, utilizate în coli ca manuale de uz curent sau ca ş auxiliare. Manualele experimentale pot fi proiectate nu
numai de “sus în jos”, în care caz totul (sau aproape totul) este gândit cu anticipaţie, ci i de “jos în sus”, iar în aceste
caz se poate lucra cu ş variante, ca o condiţie a construirii riguroase a unui intelect proiectat, gândit fără legătură
strictă cu analiza modului de a gândi al experţilor. * În ambele cazuri, se porneşte de la ideea predării sistematice de
informaţii (lucru cunoscut în didactica tradiţională), dar i de la predarea sistematică de capacităţI ale intelectului,
respectiv ş de exersarea lor (faptul acesta este necunoscut în vederea didactică). Cu această ultimă intă se ţ trece la
a treia alfabetizare, care se preocupă tocmai de învăţarea capacităţilor specifice fiecărui obiect de învăţământ, la fel
de sistematic i de legitim ca i informaţiile din domeniul ş ş respectiv. Spre deosebire de a doua alfabetizare
(calculatorizarea colilor), cea de a treia nu ş solicită investiţii financiare, ci de gândire, enorme investiţii de gândire i
inteligenţă didactică. ş Prezentăm în continuare, schematic, o parte semnificativă a psihologiei educaţiei i anume ş
stadialitatea dezvoltării psihice, care permite înţelegerea evoluţiei psihologiei educaţiei ca tiinţă, dar i luarea de
măsuri educative adecvate fiecărei vârste. ş ş Stadialitatea dezvoltării psihice • Stadiile dezvoltării cognitive – J.
Piaget • Stadiile dezvoltării morale – L. Kohlberg • Stadiile dezvoltării psihosociale – E. Erikson 28

29. Dezvoltarea cognitivă Modelul lui Piaget - (modificat din 1930 până în 1955) este cel mai cunoscut i cel mai
ş acceptat în literatura de specialitate • Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani) • Stadiul preoperator (2 - 7/8 ani) • Stadiul
operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani) • Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 15/16 ani) Stadiul senzorio –motor (0-2 ani)
• Corespunde dezvoltării i coordonării capacităţilor senzoriale i motorii ale copilului ş ş • Schema senzorio-motorie =
principalul instrument psihic • Principala achiziţie – permanenţa obiectului • Inteligenţa este pur practică, legată de
acţiunile efective, constând în mobilizarea schemelor senzorio-motorii i coordonarea lor până la găsirea alternativei
eficiente ş • Spre sfârşitul celui de al doilea an apar forme ale inteligenţei de acţiune, ale inteligenţei simbolice,
datorită maturizării reprezentărilor Stadiul preoperator (2 –7/8 ani) – Pregăteşte stadiul anterior – Se centrează în
jurul funcţiei semiotice/simbolice – premisă obligatorie pentru interiorizarea acţiunii – Jocul simbolic, desenul, limbajul
apar i se consolidează, contribuind la “mentalizarea” ş acţiunilor – Cunoaşterea este predominant intuitivă – Copilul
gândeşte ce vede – Copilul este robul punctului propriu de vedere - egocentrism 29

30. Stadiul operaţiilor concrete (7/8–11/12 ani) – Creşte mobilitatea structurilor mintale – Se cristalizează
operaţiile mintale => achiziţia reversibilităţii (fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă) – Se extinde capacitatea
de conservare a invarianţilor (esenţa unor realităţi nu se schimbă) => se trece de la gândirea de tip funcţional la cea
de tip categorial – copilul reuşeşte să vadă ceea ce gândeşte – Totuşi, operaţiile mintale rămân dependente i limitate
la materialul concret ş – Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstracţiuni – Se operează cu
clase de obiecte i cu relaţiile dintre ele, dar i cu alte operaţii (ex. ş ş clasificări ale clasificărilor) – Gândirea devine
 ipotetico-deductivă => se poate opera cu posibilul, el devine chiar mai important decât realul (de unde i idealismul
adolescenţei) ş Critica modelului piagetian – Se limitează la perspectiva logicii clasice, care este insuficientă pentru
înţelegerea sferei cognitive – Ignoră rolul interacţiunii sociale în medierea dintre realitatea fizică i construcţia mentală
ş a omului Dezvoltarea judecăţii morale După Piaget: – Perioada moralei heteronome – copilul preia norme, reguli,
interdicţii, valori etc din anturajul său în mod neselectiv, rigid; se vizează doar fapta, nu i motivaţia acesteia ş –
Perioada moralei autonome – se interiorizează i construieşte un sistem propriu de ş valori, norme, reguli de judecare
Modelul lui L. Kohlberg – Pleacă de la distincţia lui Piaget i se interesează de etapele parcurse de copii în judecarea
ş unor dileme morale – Ex.: “Pentru a ajuta pe cineva aflat într-o situaţie extremă, se poate recurge la furt?” 30

31. – Dilemele sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de a urma o regula morală i ş încălcări ale
acesteia dictate de presiuni individuale reale i justificate ş – S-a analizat argumentaţia folosită de copii i adolescenţi ş
Stadiile genezei raţionamentului moral I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani) 1. Stadiul moralităţii
ascultării 2. Stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 –13 ani) 1.
Stadiul moralităţii bunelor relaţii 2. Stadiul moralităţii legii i ordinii ş III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării i
acceptării personale a principiilor morale ş (13 ani… sau niciodată) 1. Stadiul moralităţii contractuale 2. Stadiul
moralităţii principiilor individuale de conduită Nivelul premoral sau preconvenţional Se folosesc etichete culturale ale
anturajului imediat în care trăieşte copilul, de genul “bun/rău”, “are/nu are dreptate”, “cuminte/obraznic”, iar faptele se
judecă după consecinţe Stadiul moralităţii ascultării – criteriu puternic: recompensa i pedeapsa, ce duc la • ş avantaje
personale imediate Stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv – conformarea la normă este sursă de •
beneficii, deci trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, poate fi i plăcută în ş consecinţele sale Nivelul
moralităţii convenţionale Copilul se conformează normelor exterioare i îşi joacă rolul de copil aşa cum este cerut ş de
familie i alte grupuri de apartenenţă ş 31

32. Stadiul moralităţii bunelor relaţii – norma este respectată din dorinţa de a fi recunoscut • drept copil “bun”.
Începe să se prefigureze judecata faptelor după intenţia lor, nu doar după consecinţe Stadiul moralităţii legii i ordinii –
respectarea autorităţii, a normelor i legilor începe să • ş ş apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor,
deci i în beneficiul personal ş Nivelul autonomiei morale Acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare
cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi i datorii. Apare efortul de a definire a valorilor morale în ş
termeni proprii, diferiţi de stereotipurile existente. Stadiul moralităţii contractuale i al acceptării democratice a legii -
standardele morale • ş sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile nu sunt intangibile i pot fi ş schimbate
pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală. Stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită - se
cristalizează propriul sistem • de valori. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cea venită din
exterior. Critica modelului lui Kohlberg Este valabil doar pentru o dimensiune a moralităţii: cea cognitivă – judecata
morală, i ş deci, nu se răsfrânge obligatoriu i direct asupra conduitei morale; ş Cele ase stadii au fost regăsite mai
ales în judecăţile morale ale băieţilor, mai puţin a ş fetelor; Dilemele folosite forţează răspunsul spre soluţii
simplificate, rezultatele fiind diferite atunci când s-a cerut evaluarea unor soluţii alternative; Se ignoră aspectul
situaţional care îşi pune amprenta atât asupra judecăţii morale, cât i ş asupra conduitei morale. Modelul lui E.
Erickson Dezvoltarea psihosocială 32

33. Modelul lui Erik Erikson (1950), cu 8 stadii - cel mai cunoscut - pleacă de la concepţia lui Freud despre
dezvoltarea afectivă: – Stadiul oral (0 – 18 luni) – Stadiul anal (18 luni – 3 ani) – Satdiul falic (3 –7 ani) Teza centrală
- potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul vieţii. Fiecare etapă a vieţii este deschisă
unei noi achiziţii psihosociale, ca urmare a unei noi crize de dezvoltare Principiul epigenetic – potenţialul de creştere,
de creştere este deja dat, este terenul pe care se realizează creşterea Dezvoltarea psihosocială Crizele apar din
conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei si cerinţele mediului social Fiecare achiziţie poate fi plasată
între variante polare Ulterior, Erikson considera că aceste polarităţi se pot combina, într-o nouă condiţie (axiologică)
Iată mai jos stadiile dezvoltării psihosociale: Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul axiologic
determinanţi Încredere vs Mama sau substitutul Speranţa Infantil (0-1 an) matern neîncredere Autonomie vs Părinţii
Voinţa Copilăria mică (1 –3 ani) dependenţă Iniţiativă vs Mediul familial Finalitatea în acţiuni Copilăria mijlocie (3 – 6
ani) (teleonomia) Retragere, vinovăţie coala i grupul de Competenţa Copilăria mare Sârguinţă, eficienţă Ş ş (6 –12
ani) vs inferioritate joacă Identitate vs Modelele i Unitatea Adolescenţa ş (12 – 18/20 ani) covârstnicii confuzie
Intimitate vs izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea afectivă Tânărul adult 33

34. (20 – 30/35 ani) cuplu Realizare vs rutină Familia, profesia Responsabilitatea Adultul (35 – 50/60 ani)
Devoţiunea creatoare Integritate vs Pensionarea, apusul Înţelepciunea Bătrâneţea (peste 60 de ani) vieţii disperare
Importanţa acestor stadii pentru educaţie Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare => acţiunile educative trebuie
adaptate la nivelul fiecărui copil Există diferenţe semnificative între cele două sexe (ex.: fetele pot obţine între 9 i 12
ani ş performanţe mai bune în fluenţa verbală, ortografie, citire i calcul matematic, în timp ce ş băieţii sunt mai buni la
raţionament matematic, orientare spaţială i soluţionarea ş problemelor de descoperire) E necesară crearea condiţiilor
necesare stimulării dezvoltării cognitive, morale sau psihosociale în funcţie de achiziţiile deja existente Ce mai e bine
să mai tie un educator ş Caracteristicile fizice, psihologice, sociale ale fiecărei vârste cronologice Diferenţele dintre
vârsta cronologică i cea psihologică i efectele ei asupra procesului ş ş educativ Posibilităţile i limitele pe care un
 educator le are datorită acestor caracteristici de vârstă ş BIBLIOGRAFIE 1. N. Radu, A. Ionescu, L. Goran, D. Vasile,
Psihologia Educaţiei, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2000 2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colară,
Ed. Polirom, Bucureşti, 1999 ş 34

35. TESTE AUTOEVALUARE 1. Care este deosebirea dintre pedagogia psihologică i psihologia pedagogică? ş
2. Care este diferenţa dintre experienţială i pedagogia experimentală? ş 3. Care sunt caracteristicile “şcolii active”? 4.
Care este numele psihologului care a elaborat pentru prima dată ideea unei didactici psihologice? 5. În ce constă
contribuţia lui J. Piaget la elaborarea primei didactici psihologice? 6. Care este diferenţa dintre prima i a treia
alfabetizare? ş 7. Definiţi intelectul specific. TEME PENTRU LUCRĂRI INDIVIDUALE
…………………………………………………………………………………………………... SUBIECTE ORIENTATIVE
PENTRU EXAMEN ………………………………………………………………………………………………….. 35

36.EDUCATIA – OBIECTUL DE STUDIU SPECIFIC AL PEDAGOGIEI.

CARACTERISTICILE SI STRUCTURA EDUCATIEI.
37. Ñ Cuvinte cheie: educatie, dezvoltare, socializare, caracter socio-istoric,
national, universal, prospectiv.
38. 1. Semnificatia conceptului de educatie
39. Sensuri ale termenului in limbajul comun:
40. -         impotrivire fata de incultura;
41. -         actiune de comunicare organizata si controlata, care urmareste dezvoltarea
experientei practice sau sociale a indivizilor;
42. -         exemplu social necesar pentru imbunatatirea calitatii vietii;
43. -         investitie sociala din perspectiva nevoilor sociale si, mai ales, din perspectiva
cerintelor pietei muncii.
44. Din punct de vedere istoric, conceptul de educatie a evoluat de la intelegerea ei
ca actiune sau fenomen care reda omului esenta cea mai profunda (aceasta
semnificatie a fost dominanta in antichitate, in Crestinism si in Renastere) la
intelegerea educatiei ca si experienta. Momentul, care a marcat trecerea de la
un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin diferentierea explicita a naturii
umane de natura, in general, si a diferentierii existente intre om si adult.
45. Din perspectiva lui Rousseau, educatia este un proces natural care vizeaza
numai natura umana. Educatia este viata insasi a copilului, existenta lui.
46. Ulterior, s-au conturat trei puncte de vedere majore in intelegerea educatiei.
47. Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de
referinta, pentru intelegerea educatiei, realitatea biologica (vezi studiile de
genetica si studiile asupra ereditatii umane): educatia este determinata genetic.
48. Din perspectiva psihologizanta, educatia este o realitate psihologica,
individualista. In consecinta, natura educatiei si finalitatile ei sunt implicite si
vizeaza dezvoltarea capacitatilor psihice pana la limita maxima. Scopul educatiei
este de a orienta, de a stimula dezvoltarea.
49. Al treilea punct de vedere este cel sociologizant, conform caruia educatia
este un fenomen social. Prin urmare, educatia este determinata din exterior si
este, prin excelenta, un proces de socializare care vizeaza transformarea fiintei
biologice in fiinta sociala.
50. Concluzie: Educatia este un fapt pluridimensional biopsihosocial.
51. Trasaturile definitorii ale educatiei ca fenomen social si individual sunt
urmatoarele(cf. C. Cucos):
52. 1.            Educatia este un demers aplicabil exclusiv fiintei umane (pentru ca
presupune existenta constiintei).
53. 2.            Educatia este deliberata, insa este mai mult o propunere, o intentie si nu o
certitudine. Actiunile intamplatoare nu pot avea influenta automata, ci sunt
mediate, exploatate si integrate intr-un complex de mesaje educationale.
54. 3.            In masura in care influentele sunt asumate de institutii, actiunile
educationale permit organizare, structurare si chiar planificare din perspectiva
sarcinilor si a timpului.
55. 4.            Educatia se realizeaza din perspectiva unui ideal de persoana, ideal
acordat la reperele culturale si istorice, nationale si internationale, precum si la
determinante psihologice, care tin de psihologia varstelor sau de caracteristicile
unei generatii.
56. 5.            Educatia nu este o etapa limitata la o anumita varsta. Ea este un proces
continuu si permanent care se intinde pe tot parcursul vietii unui individ.
57. Perspective asupra educatiei
58. In literatura de specialitate se identifica urmatoarele perspective posibile
asupra educatiei (I. Cerghit):
59. a)      Educatia ca proces – este actiunea de transformare in sens pozitiv si pe
termen lung a fiintei umane.
60. b)      Educatia ca actiune de conducere – este dirijarea evolutiei individului spre
stadiul de persoana adulta, formata, autonoma si responsabila.
61. c)      Educatia ca actiune sociala – este activitatea planificata care se desfasoara
pe baza unui proiect social si care comporta un model de personalitate.
62. d)      Educatia ca interrelatie umana – este procesul de comunicare care necesita
efortul comun si constient intre cei implicati, dintre care unul este educator si
altul educat.
63. e)      Educatie ca ansamblu de influente – include actiuni deliberate ori nu,
explicite sau implicite care intr-un fel sau altul determina devenirea unui individ.
64.

65. 2. Determinantele si caracteristicile educatiei

66. -          Caracterul socio-istoric al educatiei rezulta din interdependenta existenta
intre educatie si social. Educatia se supune legilor de dezvoltare a socialului, dar
nu este o prelungire a sistemului social, ci o componenta cu un continut si o
structura interna care se diferentiaza de alte fenomene sociale. Educatia este o
actiune sociala care mijloceste relatia dintre individ si societate, favorizand
dezvoltarea omului prin intermediul socialului si invers. In ce priveste istoricitatea
ei, sistemele de educatie se schimba in functie de tipurile de societate: educatia
a capatat forme de realizare diferite si finalitati diferite in raport cu momentele
istorice.
67. -          Caracterul national al educatiei Din punct de vedere formal, educatia se
realizeaza in structuri nationale. Limba produce structuri mentale care determina
dimensiunea etnica si nationala a oricarei influente bazate pe comunicare.
Caracterul national al educatiei se situeaza la interferenta conceptului de cultura
cu cel de educatie.
68. -          Caracterul universal al educatiei. Din punct de vedere universal, educatia
prezinta caracteristici de continuitate pe tot parcursul evolutiei societatii umane.
Ea este cosubstantiala cu societatea, determinandu-i progresul. Din punct de
vedere international, acest caracter al educatiei se realizeaza prin studiul limbilor
straine, a literaturii universale, a istoriei universale, a geografiei, prin structura,
obiective si continut. Prin continut, obiective si prin structura sa, educatia trebuie
sa raspunda realitatilor internationale.
69. -          Caracterul prospectiv al educatiei presupune faptul ca educatia ocupa un loc
central in posibilitatea de anticipare a viitorului. Orice evolutie sociala si
economica viitoare depinde de progresele si de resursele intelectuale si umane
ale societatii. Educatia isi propune sa creeze oameni pentru societati care nu
exista inca. Prin urmare, ea se raporteaza la cerintele viitoare ale societatii.
Acest fapt presupune o schimbare de paradigma in educatie prin intelegerea
acestui fenomen social ca fiind capabil sa creeze indivizi adaptabili, responsabili,
capabili de rationamente anticipative si de invatare inovatoare.