LECCIÓN 1

TRABAJAR EL INDIVIDUO CON NIÑOS PEQUEÑOS

El niño no sabe nada cuando llega a la clase de idiomas, pero lleva instintos:

Capta el significado con gestos sin entender.

Aprende de manera indirecta.

Tiene gran imaginación.

1.1 La capacidad del niño para captar el significado

Las capacidades que tiene el niño son:

La entonación, los gestos, las expresiones faciales del profesor, las acciones y circunstancias
ayudan a deducir lo que significan las frases y palabras desconocidas.

El niño llega con esta capacidad muy desarrollada. Cuando aparece el idioma el niño recurre a
esa destreza para ayudarse e interpretar los sonidos, las palabras con gestos, entonación,
acciones, etc.

El empleo creativo del niño de recursos lingüísticos limitados

Cuando se inicia la lengua materna el niño sabe aprovechar los recursos lingüísticos que tiene.
Es creativo porque crea palabras por analogía o se las inventa.

Esto ocurre con los niños y los adultos al expresarse en otro idioma.

Se aprovechan los recursos al máximo porque a veces el lenguaje es incorrecto o inadecuado.

Cuando uno tiene la necesidad de comunicarse se produce una interacción real. Para
aprovechar la habilidad lingüística creativa del niño es necesario proporcionarle situaciones
como:

El deseo de comunicación obliga al niño a expresarse.

El acontecimiento lingüístico es imprevisible y no se limita, sirve de estímulo para que el niño

pueda crear la lengua.

La capacidad del niño para el aprendizaje indirecto

Hay veces que el niño capta cosas ajenas a la lección y lo recuerda mejor que lo programado por
el profesor, este entonces se puede sentir frustrado pero también se le puede sacar provecho.

Los juegos de ingenio son muy buenos porque el niño no aprende frases, sino que esta
concentrado en acertar y no se da cuenta de que está aprendiendo estructuras que se le van a
quedar grabadas en la mente para el resto de su vida; es un aprendizaje indirecto.

El aprendizaje directo tiene mucha precisión sobre el idioma y el indirecto estimula la

espontaneidad y la fluidez. Para ser clara puedo decir que en la clase hay que aplicar los dos
aprendizajes.

El instinto del niño para relacionarse y charlar

Hace falta insistir en la relación con los demás niños aunque a veces esto puede salir a flote sin
esperarlo ya que los niños son muy lanzados y de ellos te puedes esperar cualquier cosa.

Si es la clase de inglés tienen que hablar en inglés aunque entre ellos luego hablen en la lengua
materna, hay que permitirlo para que desarrollen mejor la actividad.

Para que esto se practique bien el profesor tiene una gran función por que este tiene que saber
perfectamente el tipo de aprendizaje que quiere practicar y que el niño sepa lo que se le plantea,
sino puede haber un problema.

El profesor normalmente intenta plantear actividades interesantes para que los niños desarrollen
el lenguaje y la mente.

1.5 El instinto del niño para el juego y la diversión

El niño tiene gran capacidad para la invención y hay que saber el momento para utilizarla. El niño
se quiere hacer un poco el protagonista, ya que quieren saber de todo y ayudan al profesor y le
dan ideas, de la clase o intentar que sus compañeros no sean los ganadores del juego.

Una de las cosas interesantes que podemos ver en cada niño es la personalidad de cada uno al
utilizar la lengua extranjera, de esta manera hace suyo el idioma.

Con el juego y de una forma divertida el niño vive realmente la clase de idiomas y este en sí.

1.6 El papel de la imaginación

El niño utiliza mucho la imaginación y la fantasía y esto es una de las cosas más importante en la
clase de idiomas. La imaginación tiene que formar parte de la vida real. Nos tenemos que meter
en el interior de un niño y falsear como ellos, es decir contándole historias que pueden
sorprenderles o de lo que esté de moda en ese momento, por ejemplo “los Pokémon”.

1. PASADO Y PRESENTE DE LA LENGUA INGLESA.

Evolución interna.

En la invasión de Gran Bretaña por parte de los romanos, se encontraron con tribus celtas que
tenían una lengua celta. Los celtas fueron expulsando poco a poco a los romanos y fueron
formando su propia lengua, el anglosajón o inglés antiguo, éste fue el resultado de la influencia
de la lengua celta, la lengua latina y la lengua de los vikingos.

En 1.066, los normandos invadieron Gran Bretaña e introdujeron el francés como lengua de la
corte, pero el anglosajón no dejó de utilizarse por el pueblo. Después de 100 años y la perdida
de Normandía, hay una reacción contra todo lo francés y la aparición de una burguesía fuerte
hizo que el inglés volviera a utilizarse como medio de comunicación y de producción literaria.

Entre los siglos XII y XVI, es el periodo en el que se utiliza el Inglés Medio, éste está marcado
por causas lingüísticas, que afectan a la fonética, vocabulario y gramática. Durante estos siglos
el inglés deja de ser una lengua sintética para convertirse en más auténtica. En fonética surgen
algunos cambios, como el desplazamiento vocálico, debido a la elevación de la lengua en la
pronunciación de las vocales largas.

A partir de 1.500 se considera al inglés como una lengua claramente definida.

Evolución externa.
La expansión de las fronteras supuso la expansión de la lengua, para convertirse así en la
lengua más extendida por todo el mundo. El inglés tiene más de 300 millones de hablantes. El
poder de penetración de las colonias inglesas no fue uniforme, tiempo de dominación y modelo
de colonización.

Hoy en día el inglés es el lenguaje más importante ya que se utiliza un recurso útil que permite
contactar con muchas personas de todo el mundo. Se utiliza en más de cuarenta países, en
alguno se éstos, se considera como lengua nacional y como medio de comunicación, en otros es
la lengua oficial para niveles administrativo, educativo y medios de comunicación.

Aunque existan grandes bloques de habla inglesa, Inglés Británico, Americano, Africano del
Oeste o Australiano, no hay grandes diferencias gramaticales, de vocabulario o pronunciación.

En cuanto al entorno social que condiciona el inglés hay tres casos diferentes:

A/ El inglés como lengua nativa, el de la persona que desde su infancia lo utiliza como medio de
comunicación.

B/ El inglés como segunda lengua, cuando una persona con una lengua nativa diferente, utiliza el
inglés como medio de comunicación en una comunidad lingüística de la que es lengua oficial.

C/ El inglés como lengua extranjera, cuyo conocimiento no es indispensable para funcionar a

nivel oficial y social en un país.

El inglés también tiene diferentes acentos regionales, como por ejemplo en Gran Bretaña donde
hay acentos de Yorkshire, Liverpool, Glasgow. Dentro de estos acentos regionales hay uno que
es utilizado como inglés estándar, el Received Pronuntiation, que es el de la clase alta y es
utilizado en las Universidades de Inglaterra y en la BBC.

En el inglés como lengua extranjera se intenta conseguir el acento que más aceptación y eficacia
tiene. Para los europeos que intentamos aprender inglés el Received Pronuntiation es el acento
ideal. Aunque el inglés sea la lengua más internacional no quiere decir que se sitúe encima de
las demás, ya que todas las lenguas cumplen el objetivo de comunicar, pero si hay que resaltar
que el aprendizaje de una lengua es una experiencia muy interesante y una forma de analizar la
sociedad que te rodea y profundizar más en la lengua propia.

El inglés se ha impuesto de forma sorprendente en los países subdesarrollados, por razones

históricas y porque es una lengua sencilla, desde el punto de vista morfosintáctico. También es
sorprendente ver después de la II Guerra Mundial se ha introducido en países como Suecia,
Dinamarca, Alemania, España y se ha puesto como lengua obligatoria en los procesos
educativos. En resumen, el inglés es la lengua más estudiada del mundo y que es la más
importante en la vida actual.

2.ASPECTOS DEL LENGUAJE.

Entendemos como lengua al sistema de expresión que el hombre utiliza para comunicarse con
sus semejantes. Tanto la articulación oral como la representación gráfica no son comunes a toda
humanidad. Ahí está la causa por la que existe una gran variedad de le lenguas. El lenguaje
humano es un fenómeno muy complejo. Esta complejidad hace que cualquier descripción resulte
siempre insuficiente para poder abarcar la realidad del lenguaje en toda su complejidad. El
lenguaje gracias al ser humano y permanece como algo unido a él.

Por otra parte es algo íntimamente unido a la psicología y al pensamiento humano. Lo cierto es
que el hombre, desde su infancia, aprende a interpretar la realidad a través del lenguaje que
escucha, y por medio de él va aprendiendo también a organizar y expresar sus ideas.
El lenguaje puede ser analizado desde tres puntos de vista diferentes. Estos tres puntos de vista
tienen distinta repercusiones en la enseñanza de idiomas:

Análisis lingüístico:

Las teorías del profesor suizo Saussure. Una de las distinciones entre diacronía (descripción
histórica de una lengua a través del tiempo) y sincronía (descripción del estado concreto de una
lengua en un momento determinado). La prioridad de esta última descripción es una de las
características del siglo XX. Ésta tiene como misión formular estas reglas que actúan sobre la
lengua en un momento dado.

Otra aportación de Saussure es la distinción entre “langue” (lengua) y “parole” (habla). Para este
profesor todos los miembros de una comunidad lingüística, al hablar se propia lengua producen
expresiones, que por encima de algunas particularidades (parole), poseen unas características
comunes (langue).

Para Saussure el objeto de la lingüística es el estudio de la “langue”, y puesto que ésta es un

depósito de signos, el objeto concreto e integral de la lingüística es el signo lingüístico, son su
doble vertiente de significado y significante.

La visión del lenguaje expuesta por Saussure marca la pauta de la lingüística moderna.

Punto de vista social:

el lenguaje destaca por su carácter de medio de comunicación. Pero, no solamente nos

comunicamos a través del medio lingüístico, sino también a través de medios extralingüísticos,
que sirven para reforzar o completar la capacidad significadora del lenguaje. El fenómeno social
de la comunicación está sujeto a unas normas o convenios de carácter lingüístico y
extralingüístico que todos los miembros de una misma comunidad lingüística saben interpretar
con toda precisión. Los recursos lingüísticos y extralingüísticos tiene valor comunicativo por dos
razones: se ajustan a unas normas convencionales compartidas por todos los hablantes y
porque existe la intención de transmitir tal o cual mensaje.

Por lo que respecta al contenido, Chomsky, al hablar de “lingüistic competence”, se refería al

dominio o conocimiento profundo, casi siempre inconsciente, que todo hablante posee de as
reglas internas que regulan el funcionamiento de la propia lengua. Desde el punto de vista social,
esta visión lingüística del lenguaje no resulta suficiente. La función social del lenguaje requiere
algo más que saber frases gramaticalmente correctas.

El dominio que cualquier persona normal tiene en el uso de su lengua, es lo que se llama
“communicative competence”. A nivel de relación social, esta habilidad en el manejo de la lengua
es más importante que el dominio formal o lingüístico.

El análisis psicológico del lenguaje gira en torno al individuo cuando éste actúa como hablante.
Hay ciertas cuestiones sobre la realidad que resultan difíciles de contestar. La razón de ello
estriba en las dificultades que la investigación encuentra a la hora de recoger datos que, en sí,
resultan de difícil comprobación.

El objeto de nuestro análisis se centra en los procesos psicológicos que tienen lugar dentro del
individuo durante los actos de producción (hablar y escribir) y de recepción (escuchar y leer) del
mensaje lingüístico. Para comprender mejor estos procesos puede ser de gran ayuda el analizar
como tiene lugar la adquisición del lenguaje o el aprendizaje de la primera lengua.

El hecho de que el proceso de aprendizaje de la primera lengua coincide con los años en que el
individuo experimenta el proceso más importante de su evolución física y mental, hace en la
existencia de una relación entre estos dos procesos.

Por otra parte, la motivación que impulsa al niño a aprender a hablar brota de la imperiosa
necesidad que siente de disponer de un medio eficaz para comunicarse con los demás.

Los datos que se ofrecen al niño para aprender a hablar no le vienen presentados de una forma
ordenada. El niño selecciona de entre todo lo que oye aquello que le encuadra dentro de la
organización particular y él mismo hace de los datos lingüísticos que percibe. Todo niño normal
aprende a hablar la lengua que oye a su alrededor gracias a la capacidad innata que tiene para
ello. Otra cuestión en la que no se ponen de acuerdo los especialistas, es que en los procesos
utilizados en ambos casos son también distintos. La opinión más adecuada, parece ser que es
que cuando llega a la pubertad, el niño ha terminado un proceso de maduración fisiológica y
psicológica que le han situado en unas condiciones excepcionales para aprender el lenguaje. La
consecución de esta madurez parece probable que también implique un cambio en los procesos
que intervienen al aprender una segunda lengua. La madurez fisiológica es responsable de que
la pronunciación de un adulto al aprender una nueva lengua jamás llegue a tener la perfección
propia del hablante nativo de la misma.

En cuanto a las estructuras gramaticales lo más razonable parece ser que en la mente tenemos
un registro o inventario de este limitado número de estructuras con las que contrastamos las que
oímos o producimos en un momento determinado.

SENTIDOS ASOCIACIÓN MENTAL INVENTARIO MENTAL

Realidad Realidad de las imágenes acústicas

PERCIBEN y de la realidad

Sonidos Sensaciones hablar escuchar

(codificar) (descodificar)

sonidos sonidos

producidos percibidos

La organización de una lengua está recogida por unas reglas cuya alteración puede afectar
seriamente al significado. Gracias a la consistencia interna que posee todo sistema lingüística y
gracias al conocimiento que los hablantes de una misma lengua comparten de la realidad que les
rodea, podemos prever con bastantes probabilidades de éxito, cual va a ser el mensaje de una
frase antes incluso de que nuestro interlocutor termine de pronunciarla.

Estas consideraciones que acabamos de exponer son un registro necesario para conocer mejor
lo que se tiene entre las manos a la hora de aprender o enseñar un nuevo idioma.

3. EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA.

Las investigaciones llevadas a cabo han permitido un mejor conocimiento sobre la manera e que
un individuo aprende la lengua materna, sin embargo es muy poco lo que se conoce sobre el
aprendizaje de una segunda lengua.

No se puede afirmar si el hombre que puede aprender a expresarse y hablar en una primera
lengua tiene la misma capacidad para aprender una segunda. Hay diferencias entre el
aprendizaje de la primera y una segunda lengua, mientras para el niño aprender a hablar
responde a la necesidad de expresarse, para el adulto los objetivos de aprendizaje de una
segunda lengua son muy distintos. El aprendizaje de la primera lengua es único e irrepetible.

Existen varias teorías que pretenden dar una explicación al proceso de aprendizaje:

Teoría Behaviorista (Skinner). Según esta teoría una frase pronunciada en un momento
determinado es una “respuesta” a un “estímulo”. Este “estímulo” puede tener relación con una
necesidad del individuo o con el lenguaje producido por otra persona. Para producirse una
respuesta, hace falta que ésta sea reforzada. Aprender una lengua es, según esta teoría, la
adquisición de unos hábitos. Aquí no se tiene en cuenta el “significado”.

Teoría Innatista (Chomsky). Todo el individuo nace con el conocimiento de unas reglas
gramaticales universales a todas las lenguas. Para aprender a hablar, el individuo aplica las
reglas innatas a la lengua que oye a su alrededor. Desde la infancia, el niño formula sus propias
reglas gramaticales.

Estas teorías tienen puntos en común: las dos consideran el lenguaje desde el punto de vista
formal e intentan explicar como el individuo adquiere el dominio de la lengua materna.

A través de la observación del comportamiento de los demás es como el ser humano empieza a
descubrir los distintos significados del lenguaje producido en las diferentes situaciones. Por
simple asociación, éste consigue establecer una relación entre las palabras y expresiones que
oye y los objetos o las acciones que los acompañan.

Teoría Asociacionista. En el proceso de aprendizaje de una lengua, el individuo consigue llegar

al significado de cada una de las palabras o frases que forman parte de un sistema lingüístico
gracias a su actividad mental.

Para hablar una lengua es preciso conocer el vocabulario y la gramática de la misma. Al principio
el ser humano imita los sonidos y a la vez va formando sus propias reglas.

Para aprender una segunda lengua de lo que se trata es de adquirir unos nuevos hábitos
lingüísticos. Tratándose del aprendizaje de una segunda lengua debemos referirnos también a
su enseñanza.

4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA.

Existen una serie de factores internos que influyen en mayor o menor eficacia y rapidez del
aprendizaje de una segunda lengua. Los más importantes son:

Motivación: El lenguaje permite al niño organizar su mundo conceptual y satisfacer sus deseos y
necesidades. Cuando un adulto aprende una lengua, éste tiene ya una determinada organización
conceptual.

Si un adulto se encuentra en la situación de desenvolverse en una lengua distinta a la suya, en

deseo de participar y de controlar el nuevo entorno socio-cultural suele ser un estímulo que
proporciona mayor eficacia y rapidez en el aprendizaje de dicha lengua. Puede darse el hecho
de que a pesar de vivir varios años en un país extranjero, no aprenda satisfactoriamente la
nueva lengua, es necesario que el individuo muestre cierto interés. Si bien la forma ideal de
aprender una segunda lengua es viviendo en el país donde se practica esta lengua.

En las investigaciones, en cuanto a motivaciones que intervienen en el aprendizaje de una

segunda lengua, se pone de manifiesto la existencia de dos clases de motivación:

Motivación integradora. Propia del individuo que estudia una lengua simplemente por que le
apetece y además le permite incorporarse a la comunidad lingüística a la que pertenece.

Motivación instrumental.

Aquí en individuo trata de alcanzar una meta que no tiene nada que ver con su actitud hacia el
país o cultura representada por dicha lengua. Por ejemplo: obtener buena calificación escolar.

Se está tratando de buscar fórmulas para fomentar la motivación integradora debido a su

eficacia. Es importante por ejemplo poner murales, fotografías, etc. por el aula del país del cual
se está aprendiendo la lengua.

Aptitud para los idiomas: hay personas con cualidades especiales para aprender idiomas y
también individuos que a pesar de estar fuertemente motivados no progresan rápidamente.

Se han realizado investigaciones para establecer la relación entre la aptitud del individuo para los
idiomas y los resultados conseguidos durante el aprendizaje.

La facilidad de hablar y entender una lengua depende de cuatro habilidades:

1/ habilidad para recordar e identificar el material fonético.

2/ facilidad para captar la gramática.

3/ habilidad para memorizar el vocabulario.

4/ capacidad del individuo para descubrir las formas lingüísticas, reglas y modelos estructurales.

Edad:

se pensó que la edad apropiada para el aprendizaje de una segunda lengua sería de los cuatro a
los ocho años, pero los resultados no han sido los que se esperaban.

Existe una tendencia a creer que el mejor periodo de la vida para aprender una lengua extranjera
es el comprendido entre la primera infancia y la pubertad. Se ha observado que los niños a estas
edades son capaces de aprender dos o más lenguas con la simple exposición a las mismas.

Se puede afirmar que hijos de emigrantes consiguen un perfecto dominio de la lengua cosa que
no consiguen los padres. Esto se debe a factores ambientales.

En la actualidad la mayoría de los países han introducido en los estudios primarios la enseñanza
de una lengua extranjera porque están convencidos de que a esas edades los niños están en las
mejores condiciones para el aprendizaje de esa segunda lengua.

5. TEORÍAS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE UNA LENGUA.

Cuando hablamos de teoría de una lengua nos referimos a los principios generales sobre la
naturaleza del lenguaje y sobre como la lengua puede ser mejor enseñada y aprendida y la
metodología en el estudio de los procedimientos utilizados en dicha enseñanza como resultado
de la aplicación de aquellos principios teóricos que la sostienen.

Conviene aclarar tres conceptos utilizados en la metodología de la enseñanza de idiomas:

enfoque, distintas teorías sobre la naturaleza del lenguaje y sobre todo, como puede ser
enseñado. Método: son las diferentes maneras de enseñar una lengua y técnicas, las posibles
actividades llevadas a cabo en clase cuando se desarrolla un método determinado. Para que un
método pueda ser considerado como tal hace falta que en él estén especificados tres aspectos:
que elementos concretos de la lengua se pretende enseñar, como se alcanzan los objetivos
propuestos y cuando han de tener lugar cada uno de los pasos que llevan a los objetivos
propuestos.

5.1 El Método de Gramática y Traducción.

Este método es el que durante siglos ha estado vigente en nuestra cultura occidental. Se basa
en el conocimiento de que las lenguas latina t griega tenían unos sistemas gramaticales
perfectamente organizados de acuerdo con unas reglas lógicas aplicables a cualquier lengua.
Las principales características son: es un método deductivo en el que a través del estudio de las
reglas gramaticales se pretende capacitar al alumno para formar cualquier tipo de frase en la
lengua nueva. El profesor aplicará las reglas gramaticales de la lección.

Las ventajas son que el alumno entra en contacto con la nueva lengua siguiendo un camino
seguro y apoyándose en la lengua materna. El alumno no tiene problemas de traducción.

Las desventajas son que no interesa el lenguaje oral. Resulta un lenguaje artificial y exige gran
esfuerzo memorístico, difícil para los dotados.

5.2 Método Directo.

Se base en que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es el mismo que el de la

lengua materna. Las características de este método son: rechaza el uso de la lengua materna
por el alumno como medio para expresar el significado de palabras o expresiones que oye en la
lengua que intenta aprender, la traducción está olvidada. Igual pasa con la memorización de
palabras acumuladas en listas de vocabulario.

En cuanto a la lengua escrita, tiene una importancia secundaria y lo primordial es que el alumno
aprenda a expresarse y pensar en la lengua nueva. Con respecto a las reglas gramaticales no
son objeto de explicación sino que se deja al alumno que las descubra por sí solo de manera
inductiva. Se le da mucho protagonismo a la lengua hablada y esta contrasta con la
despreocupación de método tradicional en este aspecto.

Muy positivo en este método es que a través de la “traducción inmediata” se puede evitar la
formación de malos hábitos.

Aunque tiene también algunos defectos como la falta de organización en la presentación de los
elementos de la lengua que hacen que resulte difícil para el alumno tener una idea clara de lo
que está aprendiendo y esto puede provocar un cierto descontrol. El profesor soporta la mayor
parte del peso.

5.3 Método Audio-Oral.

Con el paso el tiempo se ha ido profundizando en los principios fundamentales que debía seguir
la enseñanza de idiomas y son los que iban a constituir el método audio-oral.

1º El lenguaje es fundamentalmente el habla, no la escritura.

2º El lenguaje es un conjunto de hábitos.

3º Hay que enseñar la lengua, no unas cosas a cerca de la lengua.

4º Una lengua es lo que los hábitos nativos dicen, no lo que alguien opina que debería decir.
5º Cada lengua es distinta de las demás.

De acuerdo con estos principios generales, el método audio-oral desarrolla una serie de normas
que amplían los principios.

Escuchar y hablar son las destrezas fundamentales del lenguaje, la escritura y lectura son solo
actividades secundarias.

Siendo el lenguaje un conjunto de hábitos, una lengua sólo se aprende a base de repetición.

Las estructuras básicas de una lengua deben aprenderse de memoria.

La descripción detallada de elementos básicos de la pronunciación, morfología y sintaxis es

necesaria para el desarrollo de un método de enseñanza de una lengua.

El concepto de forma tiene prioridad sobre el significado.

Las frases tienen que ser aprendidas a través de la situación.

Las características son: la presentación de la lengua es sobre todo oral, la lectura y la escritura
sólo se llevan a cabo cuando se sabe escuchar y hablar. La forma correcta de presentar una
lengua es a través de diálogos orales en los que se intenta reproducir el lenguaje utilizado en las
diferentes situaciones de la vida real. La presentación oral va seguida de una repetición por parte
del profesor y de los alumnos para que imiten su pronunciación y memoricen las estructuras de
los diálogos. Para esto se recurre a la repetición en coro y luego a la individual. Las ayudas
auditivas pueden ser muy importantes para el profesor en esta tarea.

Después se pasa a la práctica de modelos estructurales, considerados de gran importancia

porque les permitirá formar al alumno muchas frases calcadas de los métodos anteriores. El
vocabulario también es muy importante.

Las ventajas son: el hincapié que aquí se hace, ya desde un principio, en conseguir que los
alumnos adquieran una pronunciación correcta.

La presentación gradual y ordenada de las estructuras gramaticales y de vocabulario ofrece la

posibilidad de detectar y controlar los fallos concretos de los alumnos.

Sus desventajas son: que los alumnos lo único que consiguen es una facilidad mecánica para
producir frases correctas pero vacías de contenido personal. El gran fallo es una concepción
simplista del lenguaje y no se puede reducir a unas secuencias más o menos complejas de
sonidos estructurados orgánicamente.

5.4 Método Audiovisual.

Se basa sobre todo en la utilización de estímulos visuales y auditivos para enseñar idiomas. Los
principios teóricos en que se basa éste método son:

a/ El lenguaje se aprende a través de la comunicación.

b/ La traducción es innecesaria cuando los elementos de la lengua son presentados dentro de

contextos situacionales apropiados.

La selección de los elementos a enseñar debe hacerse a partir de cuidadoso análisis de la

lengua.

Las líneas metodológicas son: enseñar a escuchar y hablar antes de pasar a la escritura y la
lectura; utilización de diálogos grabados y de diapositivas para presentar los elementos de la
nueva lengua y utilización de “drills” para practicar estructuras gramaticales y el vocabulario;
memorización de diálogos.

El material pedagógico es abundante y variado: grabaciones, bandas sonoras, diapositivas,

representaciones gráficas de los elementos de la pronunciación, imágenes visuales.

Con las grabaciones se trata de dotar al alumno de diálogos naturales y espontáneos. Por otra
parte se logra una comprensión global, por parte del alumno, de los contenidos lingüísticos sin
tener que recurrir a la lengua materna. En cuanto al vocabulario es muy seleccionado teniendo
en cuenta su frecuencia de utilización y campo semántico.

Es muy importante a nivel didáctico que las imágenes representadas sean expresivas y claras,
de manera que no den lugar a interpretaciones de significado distinto. Se procede después a la
memorización y por último la fase de fijación de conocimientos adquiridos.

5.5 Método Situacional.

Se entiende por método situacional un sistema de enseñanza de lenguas modernas en el que se

hace la selección, programación y presentación de los contenidos lingüísticos partiendo de
diferentes situaciones de la vida real.

Conviene distinguir entre “método situacional” y otro sistema de enseñanza que es la

“enseñanza situacional”. La “enseñanza situacional” es un método en el que el criterio seguido
para la selección del material lingüístico es el de la gradación de los contenidos gramaticales,
teniendo en cuenta el orden de dificultad que trae su aprendizaje.

El método situacional parte de que el uso apropiado de una lengua no consiste tanto en la
utilización correcta de frases como en la elección de las frases adecuadas para cada situación.
Consecuentemente, para proporcionar a la enseñanza de una lengua un enfoque más real,
defiende la necesidad de presentar el material lingüístico tomando como punto de referencia la
utilización de que él se hace en las distintas situaciones sociales. Se pretende reproducir el
lenguaje normal que tiene lugar en distintas situaciones de la vida real. Tiene la ventaja de
descubrir al alumno cuál puede ser la utilidad práctica que el método situacional asegura la
práctica de una presentación desorganizada del material lingüístico.

6. NOCIONES Y FUNCIONES. EL ENFOQUE COMUNICATIVO.

Los objetivos que el unos de una lengua permite cubrir son realmente múltiples y variados.

El aprendizaje de una lengua tiene dos fases:

labor previa de traducción.

recepción y producción del lenguaje. La actividad de escuchar y hablar.

Para obtener una idea más completa de la capacidad expresiva del ser humano en un acto de
comunicación puede venir bien distinguir tres clases de significado:

Significado formal: el que emerge de la utilización de los elementos lingüísticos a nivel

morfológico y sintáctico.

Significado situacional: tiene su origen en el marco extralingüístico en el que tiene lugar el uso
del lenguaje en un momento determinado. Este marco está formado por las personas,
acontecimientos o cosas que concurren en un acto concreto de comunicación.
Significado funcional: objetivo que se propone el individuo al hacer uso del lenguaje. Es lo que el
individuo se propone a hacer con el lenguaje en una determinada situación.

Cuando el estudio del lenguaje deja de ser considerado sólo como un medio para conseguir
unos objetivos puramente humanístico y el lenguaje se convierte en objeto de estudio.

Los sofisticados medios de información y de comunicación que forman parte de la vida diaria son
los que han dado este protagonismo al lenguaje.

En busca de un conocimientos más profundo de la identidad del lenguaje y de las posibles

aplicaciones prácticas de tal conocimiento, estos adelantos técnicos contribuirán en buena
manera a estimular los estudios lingüísticos.

De acuerdo con esta doble vertiente del lenguaje cabe distinguir dos grandes campos de
significado: el “nacional” y el “funcional”.

6.1 Nociones.

Todas estas referencias que inevitablemente hacemos al hablar son “nociones” o categorías
conceptuales que forman parte de cualquier frase que oímos o pronunciamos en el uso normal
del lenguaje.

El comportamiento de las palabras dentro de una fase u oración es también otra fuente de
significado. Las modificaciones que experimentan las palabras y las combinaciones que entre
ellas tiene lugar dentro de la frase son, precisamente, los recursos lingüísticos que proporcionan
al lenguaje lo que se llama el “significado gramatical”. Los conceptos de tiempo, cantidad,
espacio, duración y emplazamiento ocupan también un lugar destacado dentro del campo
“nocional”. Aunque se trata de categorías fundamentales, comunes a todas las lenguas, los
recursos gramaticales utilizados para su organización son muy diversos.

Dentro de la categoría de “nociones” cabe añadir también una segunda clase de significados. Se
trata de lo que podemos llamar el “significado modal”, y que sirve para expresar el grado de
certeza o validez que concedemos a lo que estamos diciendo, o de si se trata de, más bien, de
algo destacado, posible, probable, etc.

Todas estas categorías conceptuales tienen una característica especial que las distingue de las
categorías funcionales. Para expresar unos significados conceptuales determinados, el hablante
se ve obligado a recurrir a un léxico y a unos procedimientos gramaticales preestablecidos que,
bajo ningún concepto, la intención o actitud del hablante puede modificar o alterar. La expresión
de las nociones pertenece al terreno de la competencia lingüística (linguistic competence),
mientras que las funciones pertenecen al de la competencia comunicativa (communicative
competence).

6.2 Funciones.

Cada lengua tiene unos recursos gramaticales propios para realizar las distintas funciones del
lenguaje. Hay seis grandes bloques de funciones:

Dar y pedir información.

Expresar y averiguar sobre actitudes emocionales.

Expresar y averiguar sobre actitudes intelectuales.

Expresar y averiguar sobre actitudes morales.

Persuadir.

Fórmulas de relación social.

Conviene señalar, finalmente, que las nociones y funciones del lenguaje constituyen dos niveles
de significado muy difíciles de separar. Es evidente que las nociones son los elementos básicos,
imprescindibles en toda comunicación oral y escrita.

Es evidente también que para desempeñar cualquier función del lenguaje necesitamos recurrir
inevitablemente a los significados nocionales. Las funciones de la intencionalidad y situación
concreta en que se desenvuelve el individuo.

6.3 Las nociones y funciones en la programación de la enseñanza de una lengua.

En el uso del lenguaje que tiene lugar en un acto de comunicación intervienen tres factores.
Primero, las leyes internas derivadas del funcionamiento del propio sistema lingüístico. Segundo,
el contexto o situación en que se utiliza le lenguaje en un momento determinado. Tercero, la
intención o propósito que persigue el hablante a través del lenguaje. El primero de estos factores
es lo que posibilita la información correcta de las frases; el segundo, lo que determina si el uso
del lenguaje es apropiado; y el tercero, lo que determina es la funcionalidad que se hace del
lenguaje, es decir, su adecuación para conseguir los objetivos propuestos.

En una programación funcional el objetivo que se persigue es el de atender desde el primer

momento la función comunicativa del lenguaje.

La tendencia que predomina en la programación actual de libros de textos de lengua inglesa

dentro de un enfoque nocional/funcional suele consistir en organizar las distintas unidades
siguiendo un enfoque fundamentalmente funcional, pero sin perder de vista una presentación
gradual de las estructuras gramaticales a utilizar para desempeñar dichas funciones. Se intentan
combinar las ventajas de una presentación gradual de los elementos gramaticales propia de la
metodología estructuralista y las que ofrece desde un punto de vista comunicativo una
programación nocional/funcional.

6.4 El enfoque comunicativo.

Este enfoque es una nueva corriente metodológica en la enseñanza de lenguas modernas.

Los objetivos principales que se propone este enfoque pueden sintetizarse en los siguientes
puntos:

a/ Enseñar los elementos de la lengua necesarios para comprender y expresar las diferentes
clases de funciones que se suelen ejercer en las diversas situaciones o actividades de la vida
humana.

b/ Siendo el objetivo del individuo, la comunicación interpersonal que debe formar parte también
del propio proceso de aprendizaje.

c/ Para que sea posible la adquisición de la habilidad comunicativa, hace falta un dominio
simultáneo de las reglas de funcionamiento del sistema lingüístico de la nueva lengua a través
del conocimiento de la gramática y vocabulario de esta lengua.

d/ Énfasis en la utilización del lenguaje apropiado a cada situación teniendo en cuenta su

significado funcional y su significado social.

Para llevar a cabo estos objetivos, un enfoque comunicativo propone una serie de normas a
tener en cuenta antes de organizar cualquier actividad en la clase de idioma.
Al hacer la programación de un curso según este enfoque hay que determinar previamente las
necesidades lingüísticas que previsiblemente los alumnos tendrán que satisfacer. De los temas
dependerá la selección del léxico o vocabulario con el que deberá familiarizarse el alumno.
También será necesario averiguar que actividades. Después habrá que establecer las funciones.

Otra característica es la presencia de “lagunas informativas”. Se trata de ofrecer situaciones a los

alumnos en las que una determinada información sea conocida solamente por uno de los dos
participantes en una conversación. Así, hará falta que el o los poseedores de una determinada
información la transmiten al que o a los que la desconocen y éstos a su vez, traten de obtener de
aquellos dicha información mediante el uso de la nueva lengua con ejercicios de verdadera
comunicación.

Otra exigencia del enfoque comunicativo es la utilización de materiales auténticos entendiendo

por ello que el material lingüístico sobre el que se va a trabajar posean las cualidades propias de
la lengua normal, tanto sise trata de textos orales, como de textos escritos.

6.5 Actividades comunicativas en la enseñanza de una lengua.

Antes de iniciar cualquier actividad es preciso la organización de la clase en grupos de trabajo.

La forma más sencilla de organizar es recurriendo al trabajo por parejas.

La organización de la clase en grupos de trabajo tiene la ventaja de permitir una mayor variedad
de actividades comunicativas. Idealmente, en una clase deberían poder formarse como máximo
cinco o seis grupos de trabajo con seis o siete alumnos cada uno. Al frente de cada grupo
debería haber un responsable o encargado de coordinar la actividad del resto de los
compañeros. El profesor no tiene que intervenir limitándose a observar discretamente como se
van desenvolviendo siempre dispuesto a echar una mano en caso de que fuera requerida.

Para que el trabajo por grupos o por parejas resulte eficaz hace falta que vaya precedido de una
labor de preparación. Para lograr este objetivo es necesario preparar de ante mano a los
alumnos mediante la realización de otras actividades previas: lecturas, comentarios, etc.

6.5.1 Juegos de lenguaje.

Bajo el punto de vista motivacional hay que decir que la introducción de juegos en la clase de
idiomas puede desempeñar un papel de primera importancia. Una utilidad más inmediata puede
mantener vivo el interés por dicho aprendizaje. La práctica sistemática de juegos adecuados
puede tener una eficacia muy considerable en la clase de idioma.

En la enseñanza de una lengua extranjera el objetivo último de la práctica de cualquier juego es

el de ejercitar al alumno en el uso de dicha lengua. Por esta razón, los juegos de destreza mental
son los que ofrecen mayores posibilidades de utilización.

Los juegos de lenguaje tienen como objeto ejercitar la habilidad del alumno en el manejo de
formal de la lengua y del lenguaje.

La ventaja de los juegos de lenguaje es que permiten no sólo producir un lenguaje real, hacer
uso real del mismo, y comprobar la eficacia real de la nueva lengua para conseguir determinados
objetivos.

6.5.2 La dramatización.

Las circunstancias concretas del individuo, se estado de ánimo en un momento determinado, el

tipo de relación existente entre los participantes en un acto de comunicación y los diferentes
papeles o roles que todo hablante desempeña sucesivamente en la vida real, son factores que
inciden de una manera decisiva en la forma de hablar y que raramente suelen influir cuando se
practica la lengua extranjera en el contexto físico del aula.

Una de las actividades que mejor pueden ayudar a al alumno a ejercitarse en la práctica de estas
características propias del lenguaje comunicativo es la dramatización.

La dramatización puede llevarse a cabo a través de cualquier actividad en la que se creen

situaciones artificiales o imaginarias que estimulen a los alumnos o actuar asumiendo un papel
propio o de otra persona.

La actividad dramática supone un sonsiderable grado de dificultad para aquellos alumnos que
todavía no poseen el suficiente dominio de la lengua extranjera en cuestión.

Dicha actividad sólo puede llevarse a cabo con clases que ya ha adquirido un considerable nivel
del conocimiento de la lengua.

6.5.3 Role-playing.

Consiste en hacer interpretar al alumno el papel de un determinado personaje en una situación

imaginaria tomada de la vida real, proporcionándole para ello una serie de datos y ayudas muy
precisas, referentes a la manera de ser y de comportarse que de dicho personaje queremos que
reproduzca su actuación. En cuanto al lenguaje a utilizar por el alumno durante su actuación, lo
normal suele ser sugerirle lo que tiene que decir pero dejando a su libre elección el cómo
expresarse. La información sobre lo que tiene que decir puede ser proporcionada bien a través
de instrucciones verbales o escritas (role-cards) bien a través de dibujos o ilustraciones en torno
a las funciones que se pretende ejerza durante su actuación.

La diferencia entre el role-playing y la dramatización consiste fundamentalmente en el mayor

control y ayuda que el profesor ejerce sobre la producción lingüística del alumno.

6.5.4 Resolución de problemas (problem solving).

En esta actividad los alumnos deben transmitir una información, discutir y evaluar dicha
información al objeto de resolver un problema determinado que se ha planteado.

Un modelo clásico de “resolución de problemas” consiste en reconstruir la secuencia de una

historia.

7. EL ENFOQUE HUMANÍSTICO Y OTRAS INNOVACIONES METODOLÓGICAS.

El enfoque humanístico.

La teoría del “Cognitive Code Learning” desarrollada por J. B. Carroll, representa una clara
defensa de los principios tradicionales que inspiraban el método de gramática y traducción. Se
trata, por tanto, de un enfoque basado en la convicción de que el aprendizaje de una lengua es
fundamentalmente un proceso mental y no sólo la adquisición de unos hábitos. La influencia de
esta teoría fue decisiva en la aparición de una nueva filosofía de la enseñanza de lenguas
extranjeras: el “Humanistic Approal” o “Enfoque Humanístico”.

Los principios del Enfoque Humanístico son:

el profesor no puede limitarse a enseñar los contenidos de una lengua de un modo mecánico y
rutinario, sino que es preciso atender también al mismo tiempo al desarrollo integral de la
personalidad humana.

La enseñanza de contenidos tiene que hacerse a la vez que se hace entrar en juego todo el
complejo cuando de sentimientos, emociones y vivencias que acompañan al individuo concreto.

El desarrollo de los valores humanos y la toma de conciencia, por parte del individuo, de la
propia realidad y de la de los demás, es fundamental para llegar al aprendizaje eficaz de una
segunda lengua.

Si la comunicación lingüística es el objetivo último, éste debe lograrse a través de un aprendizaje

basado en continuos actos de comunicación humana.

7.1.1 Community Language Learning.

La teoría del “Connselling Learning” desarrollada por Charles Curran toma como principal punto
de referencia el análisis de los sentimientos y las reacciones psicológicas del individuo al
aprender una lengua.

El alumno aprende apoyándose en los demás componentes del grupo, con quienes intercambia
información. El profesor actúa como un consejero (Connsellor”). El alumno pasa a convertirse en
un “client” o “understander”. El clima de compañerismo es fundamental. El alumno principiante es
como un “embrión”, a medida que el alumno va aprendiendo a expresarse en la nueva lengua,
entra en una etapa de autoconfianza (self-assertiveness) hasta que llega a alcanzar la completa
autonomía. De las cinco etapas establecidas por Curran por las que atraviesa el alumno hasta
lograr el perfecto dominio en el manejo de la nueva lengua, la cuarta, la de la adolescencia, es la
más crucial. A este nivel, es decir, cuando la relación entre enseñar y aprender está más
equilibrada , es preciso realizar un cambio de roles: el alumno tiene que llegar a comprender la
“necesidad de enseñar” que siente el profesor y la importancia de los consejos de éste para
culminar eficazmente el proceso de aprendizaje. La etapa de “adulto” la quinta, se consigue
cuando el alumno ya es completamente independiente en el manejo de la lengua.

La aplicación práctica de este método en grupos de alumnos con un cierto nivel de

conocimientos de la lengua objeto de aprendizaje es bastante limitado. No obstante, en
determinados casos, especialmente cuando se trata de alumnos con problemas para encajar la
dinámica de trabajo seguida en otros métodos de enseñanza más tradicionales, puede ser que
este método resulte eficaz. Incluso también podría ser de utilidad para alumnos que necesitan un
curso intensivo para perfeccionar su destreza comunicativa.

7.1.2 The Silent Way.

Silent Way es un conjunto de técnicas de enseñanzas desarrolladas por Caleb Gategno, el

nombre de “Silent Way” hace referencia a los momentos de silencio o pausas impuestas por el
procedimiento a seguir durante el desarrollo de este método.

Los principios básicos que inspiran este método de enseñanza son: Primero, lo más importante
es la actividad del alumno. Segundo, el aprendizaje humano consiste en la puesta en
funcionamiento de los mecanismos mentales apropiados. Tercero, la mente recurre a todos los
conocimientos y experiencias previamente adquiridos.

El análisis de estos principios brota una consecuencia práctica para la enseñanza de una lengua
extranjera: la necesidad de aprovechar hasta el máximo la actividad mental y experiencias del
individuo. Desde un punto de vista práctico, éste método puede ser muy indicado para alumnos
que deciden reemprender el estudio de una lengua extranjera después de varios infructuosos
intentos por conseguir su dominio.

7.1.3 La sugestopedia.

El desarrollo de este método de enseñanza de idiomas se debe fundamentalmente al profesor

búlgaro Georgi Lozanov. Está caracterizado, por un lado, por la “autoridad” del profesor en la
manera de dirigir la actividad de los alumnos y, por otro, por la “actividad relajada” que se crea
entre éstos a base de: música de fondo, ejercicios de relajación corporal y mental, asientos
cómodos, etc.

El éxito alcanzado por Lozanov con este sistema de enseñanza radica fundamentalmente en la
confianza que demuestra el profesor en sí mismo, en sus técnicas y en sus propios alumnos.

La eficacia de este método hay que buscarla en factores de otro tipo ajenos al campo
metodológico. El hecho es que estos procedimientos consiguen estimular y desarrollar en un
grado muy elevado la actividad mental del individuo.

La insistencia de la sugestopedia en la autoridad del profesor y en el clima de relajación por

parte de los alumnos, nos induce a pensar que se trata de una técnica psicológica, casi más bien
psiquiátrica, mediante la cual el alumno se libera de todo aquello que dificulta la dirección de su
actividad mental en la línea deseada.

Otras innovaciones metodológicas.

7.2.1 Total Physical Response.

Este método de enseñanza de idiomas fue desarrollado por James Asher, en el cual los
elementos del lenguaje son presentados mediante órdenes e instrucciones que requieren una
respuesta física por parte de la clase. El principio en el que se basa este método es que la
intervención física que acompaña a la presentación y uso de una determinada expresión hace
que esta sea comprendida y asimilada más eficazmente.

El desarrollo de este método tiene como punto de partida la observación de cómo aprende el
individuo la primera lengua.

Lo que más caracteriza este método de enseñanza con respecto a otros sistemas más
tradicionales es, quizás, la concepción del aprendizaje como un proceso evolutivo en el cual los
errores constituyen un aspecto normal del proceso de aprendizaje.

La comprobación de la eficacia del lenguaje o lo que se puede hacer a través del lenguaje es lo
que incita al alumno a pasar a su utilización.

Existen dudas acerca de las posibilidades de aplicación que este método ofrece cuando se trata
de enseñar todo un curso o varios cursos de lengua extranjera a personas que ya poseen ciertos
conocimientos de la lengua en cuestión.

7.2.2 El enfoque natural.

Krashen y Terrel están de acuerdo en definir este nuevo método como una versión modernizada
del “método natural” o método directo, aparecido a finales del siglo pasado como reacción al
tradicional método de gramática y traducción.

Le teoría del aprendizaje que anima este método está basada en una serie de hipótesis o
principios: en primer lugar, según Krashen, las dos verdaderas causas o factores del aprendizaje
son: el “input” (el lenguaje que el alumno oye o recibe con vistas a su asimilación), más lo que
Krashen denomina el “affective filter” (filtro afectivo), es decir, la actitud o disposición de ánimo
con que el individuo actúa o responde ante los lmensajes que recibe.

Krashen, al hablar de la enseñanza de una segunda lengua distingue entre el “proceso de

aprendizaje” y el “proceso de adquisición”. La “adquisición”, tiene lugar a través de la simple
exposición del individuo al lenguaje que se produce a su alrededor. Según Krashen, el lenguaje
que se “aprende” y el lenguaje que se “adquiere” quedan almacenadas en compartimentos
separados dentro del cerebro del individuo.

Las ideas de Krashen sobre el aprendizaje de una segunda lengua, al mismo tiempo que
representan una revalorización de determinados principios tradicionales, son una clara
afirmación de la necesidad de recurrir a procedimientos que permiten al individuo asimilar de un
modo natural, tanto las reglas gramaticales de una lengua, como las que rigen el uso
comunicativo de la misma.

8. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EL AULA.

Lo más importante para asegurar un buen aprendizaje es sentir el deseo de aprender.

En la mayoría de los casos, el hecho de aprender es una consecuencia de la actividad de

enseñar. Y a efectos prácticos, ésta es la filosofía que mejor permite acercarnos a la realidad
concreta de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

El buen profesor es tan sólo aquel que es capaz de adecuar su método de enseñanza al proceso
de aprendizaje de sus alumnos. De esta conjunción es como realmente se pueden esperar los
mejores resultados.

La enseñanza de una lengua extranjera en el aula es per su propia naturaleza un hecho artificial
y que, por tanto, todas las fórmulas y pasos para ello seguidos resultan inevitablemente también
artificiales y sometidos a un tratamiento que no se corresponde exactamente con el proceso
seguido en el aprendizaje natural de la lengua materna.

El profesor es el centro de la actividad de enseñar y el alumno es el centro del aprendizaje.

Ambos necesitan en un punto intermedio en el que lleguen al compromiso de aceptar
mutuamente la función que cada uno tiene asignado en el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, y en lo que se refiere al desarrollo de un programa, las actividades deberán
caracterizarse por la diversidad de modo que unas actividades vayan encaminadas como tal y
otras a que los alumnos trabajan individualmente de acuerdo con las necesidades e intereses
particulares de cada uno.

El profesor no puede ni debe acometer la tarea de enseñar a un grupo hasta que no tenga una
idea lo suficientemente clara del nivel de conocimientos de la lengua que posee cada uno de los
alumnos y de la actitud de éstos con respecto al aprendizaje de la lengua.

Las diferentes actitudes que los alumnos suelen adoptar en la clase de idioma pueden reducirse
a éstas:

Alumnos que no quieren y, de hecho, no necesitan aprender la lengua.

Alumnos que quieren o sienten la necesidad de aprender, pero no están dispuestos a trabajar lo
que necesitan.

Alumnos que quieren aprender estrictamente lo necesario.

Alumnos que quieren aprender más de lo que necesitan o se les exige.

Paralelamente también podríamos establecer cuatro diferentes posibles actitudes por parte del
profesor:

Profesores que quieren enseñar menos de lo que necesitan los alumnos.

Profesores que quieren enseñar más de lo que los alumnos necesitan.

Profesores que necesitan enseñar más de lo que quieren.

Profesores que necesitan y quieren enseñar a los alumnos.

Llegar a la más razonable de estas actitudes sólo puede ser resultado de un diálogo o
negociación previa entre los alumnos y el profesor. Por la vía de la reflexión sincera y de la
persuasión será posible conseguir que las necesidades a cubrir previstas en un programa
puedan, a su vez, llegar a ser sentidas y asimiladas por los alumnos. De la convicción personal
por parte de los alumnos de la necesidad, no ya de la obligatoriedad de cubrir unos programas
dependerá del éxito final de la labor conjunta de enseñar y aprender

9. LUGAR DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA.

Actualmente hay una constante preocupación por convertir al alumno en el centro de atención de
todo el proceso docente. Se pretende hacer del alumno y de sus necesidades lingüísticas
personales el punto de referencia que va a determinar los pasos a dar por el profesor.

Haciendo un breve repaso histórico, se observa la existencia de tres etapas:

En primer lugar, la existencia de una sociedad en la que la educación era un elemento

diferenciador que permitía al individuo su acceso a la élite o clase superior. En estas
circunstancias, la asimilación de todos los contenidos incluidos en los programas dictados por la
autoridad competente era un requisito ineludible. Protagonista principal de todo proceso de
aprendizaje era el libro de texto.

En segundo lugar, se ha dado también un sistema de enseñanza centrada en el profesor. Se

intenta convertir ahora al profesor en la máxima autoridad que decide tanto lo que tiene que
aprender el alumno en cada momento como los materiales y procedimientos que para ello hay
que utilizar o seguir.

Finalmente, una enseñanza centrada en el alumno. Desde esta perspectiva son las necesidades,
los intereses y condiciones personales del alumno los que determina tanto la actividad docente
del profesor como los contenidos a impartir en cada momento. El principio fundamental se basa
en que no todos los alumnos aprenden de la misma manera y que estos son los únicos son
derecho a decidir qué hay que aprender y como hay que hacerlo. Las diferencias en la manera
de ser de cada alumno tampoco pueden ser pasadas por alto. Teniendo en cuenta estas
diferencias, el profesor deberá organizar y programar sus clases.

A diferencia del aprendizaje natural y espontáneo característico de la lengua materna, el

aprendizaje artificial y reflexivo de una segunda lengua es el resultado de la conjunción de tres
factores o elementos: el alumno, el profesor y el método o modo de presentar la lengua. En este
segundo caso la interrelación y perfecta adecuación de estos tres elementos, es lo que
determina el mayor o menor éxito del aprendizaje.

El más complejo es el alumno, sus principales características son la diversidad y la variabilidad.

Diversidad, porque cada alumno ofrece unas peculiaridades psicológicas, afectivas, intelectuales
y sociales distintas.

10. LA AUTOMATIZACIÓN DEL

APRENDIZAJE.

Esta lucha por obtener cada día mejores resultados, se ha desarrollado en diferentes fuentes y
desde distintos ángulos o puntos de vista: a/ el perfeccionamiento de los métodos y técnicas de
enseñanza; b/ el logro de una mayor adecuación de la enseñanza a las necesidades específicas
de cada grupo de alumnos; c/ la consecución del máximo grado de autonomía en el aprendizaje
de la lengua.

Esto queda manifiesto a través de los renovados esfuerzos por determinar los objetivos y
programas, de acuerdo con los últimos descubrimientos sobre la realidad del lenguaje y del
aprendizaje humano, la creciente importancia concedida en nuestros días a la enseñanza de las
destrezas orales de la expresión y compresión. Con estos puntos de vista, se han ido
desarrollando y perfeccionando nuevas técnicas de enseñanza que van desde la utilización de
los más diversos medios auditivos y visuales para el aprendizaje de los elementos formales de la
lengua, hasta la práctica del uso comunicativo de la lengua.

El intento por adaptar la enseñanza de una legua extranjera a las condiciones particulares de
cada alumno se ve reflejado en la proliferación de cursos destinados a satisfacer los objetivos
concretos que puede perseguir cada alumno. El énfasis no está tanto en la manera de enseñar ni
el método a utilizar como en la aplicación práctica que los alumnos esperan hacer con el uso de
la nueva lengua.

Al “automatización”: se pretende proporcionar al alumno un medio o instrumento que le permita

progresar por su cuenta en el dominio de la lengua objeto de estudio, lo que se pretende no es
enseñar unos contenidos lingüísticos a través de la tradicional relación profesor-alumno, sino que
éste aprenda a recorrer por su cuenta los diferentes pasos y etapas que conforman el dominio de
una lengua, o lo que es lo mismo, enseñar a aprender.

En la enseñanza tradicional de una lengua, la determinación de los objetivos se ha llevado a

cabo teniendo en cuenta unos criterios ajenos al propio alumno:

La ilusión de un núcleo de conocimientos comunes para todos los alumnos, teniendo en cuenta
unos principios objetivos basados en la propia naturaleza del lenguaje. Después de esto se ha
intentado introducir otros contenidos relacionados con las exigencias de los alumnos.

A la hora de establecer el nivel mínimo de competencia, se suele tomar como punto de

referencia el que normalmente posee un hablante nativo de la lengua de estudio. No se tienen en
cuenta las características del alumno.

A la hora de atender a las necesidades se suele prestar atención a aquellos que se consideran
comunes a la mayoría, para establecer un único sistema de enseñanza y utilizar un mismo
material didáctico. Todos los alumnos tienen que cubrir las mismas necesidades y el proceso es
uniforme para todos, esto es falso.

Hay situaciones y circunstancias que no deben ser pasadas por alto. Esta es la razón por la cual
creemos que una posible solución sería la “automatización” del aprendizaje.

Los principios a tener en cuenta para conseguir esta automatización son:

Es el alumno el que tiene que decidir cuáles son los objetivos comunicativos. Este
comportamiento podrá venir expresado en términos de funciones, tópicos y formas de expresión.
Este orden variará de unos alumnos a otros, incluso un mismo individuo irá descubriendo la
necesidad de introducir variaciones.

Serán los propios alumnos los que decidan el grado de competencia comunicativa que quieren
conseguir. El nivel de comunicación no podrá ser definido con precisión desde el principio, el
alumno irá tomando medidas con el paso del tiempo.

La “automatización” puede ofrecer soluciones válidas para reducir los efectos negativos a que
dan lugar tales dificultades. El hecho de que cada alumno intervenga en la elaboración de los
objetivos, permitirá una mayor libertad en la elección del método y técnicas de aprendizaje.

El aprendizaje autodirigido pretende garantizar una perfecta adecuación de los objetivos a las
futuras necesidades personales. Esta garantía es mayor si se tiene en cuenta que en el
transcurso del aprendizaje el alumno puede revisar el programa.

La autoevaluación. El alumno debe hacer de su propio proceso una autoevaluación. Esta

autoevaluación tiene lugar en dos direcciones: 1/ determinar si los resultados previstos
corresponden a los resultados conseguidos. 2/ determinar si los resultados conseguidos se
corresponden con los exigidos. El aprendizaje está en función de la consecución de unos
objetivos más o menos definidos.

Los criterios de la autoevaluación no deben ser demasiado subjetivos y poco serios como para
hacer que el alumno consiga de manera fácil aprobar la asignatura, sin que demuestre haber
alcanzado un aceptable nivel de conocimientos. Lo que se pretende con este sistema es
responsabilizar al máximo al alumno en su tarea personal de aprender una lengua extranjera.
Negociación: la persona adulta, sobre todo el universitario, está o debiera estar plenamente
capacitado para responsabilizarse de su propio aprendizaje. Deberá ser tarea del profesor
“negociar” con los alumnos cuáles deben ser los criterios, determinado mediante la reflexión y el
diálogo, las necesidades y discutiendo los objetivos y programas. El profesor se irá convirtiendo
coda vez más en un consejero cuya misión consista en asignar parcelas de responsabilidad
hasta el punto de convertir a los alumnos en centro motor de toda la actividad de aprender.

La mayoría de los alumnos ya han tenido una experiencia previa en el aprendizaje. Para ellos el
profesor ha sido hasta entonces el organizador y animador del proceso, mientras que ellos se
han limitado a seguir sus iniciativas. Situación bastante cómoda a la que no quieren renunciar.
Existen factores psicológicos que contribuyen a fomentar la más completa pasividad del alumno
en el trabajo de aprender una lengua.

Solución: que los alumnos descubran cuales son los objetivos más adecuados a perseguir y el
programa que mejor les conduce a éstos.

Más que enseñar la lengua, el profesor tendrá que proponerse enseñarles a aprender,
ofreciéndoles modelos de lenguaje, consejos y reflexiones.

11. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS.

Hay diferentes cursos de inglés: ESP (English for Specific Purpose), EAP (English for Academic
Purpose), EOP (English for Occupational Purpose) o EST (English for Science and Technology).

Esta diversidad de cursos puede enmarcarse dentro de los dos grandes contextos
socioculturales: inglés como segunda lengua (ESL) y el inglés como lengua extranjera (EFL). En
el caso de la enseñanza de esta lengua en nuestro país se trata de EFL ya que el conocimiento
de este idioma no es requisito imprescindible para funcionar dentro del país.

ESP es un término bastante amplio en el cual tienen cabida una gran variedad de cursos. Esta
diversidad de cursos y objetivos que puede perseguir la enseñanza del ESP ha dado lugar a una
doble clasificación: a/ con fines académicos (EAP) y b/ cursos ocupacionales (EOP). El estudio
de unas determinadas disciplinas propias de una especialidad van destinadas a individuos para
quienes el aprendizaje del inglés representa un medio para lograr una mejor preparación.

La diferencia fundamental entre el ESP y la enseñanza normal del inglés estriba en los distintos
objetivos que se persiguen en uno y otro caso. En el caso del ESP se trata de prestar una
atención particular a determinados elementos del mismo (vocabulario, estructuras gramaticales,
funciones).
Los contenidos lingüísticos a impartir durante el curso en la modalidad del ESP deberán reflejar
las peculiaridades léxicas de tal o cual profesión y las que afectan a las estructuras gramaticales,
estilo, etc. y que determinan el “registro”.

La programación de los contenidos de un curso de ESP deberá llevarse a cabo siguiendo las
líneas generales seguidas en la enseñanza de ésta en condiciones normales, asegurando la
inclusión de aquellos términos de vocabulario particulares de la especialidad.

La interdisciplinaridad resulta más necesaria que nunca, ya que no es fácil que un curso general
de inglés pueda resultar atractivo. Tampoco es fácil que un profesor de inglés no tenga o no se
moleste por adquirir unos conocimientos elementales sobre las distintas materias que componen
el currículo de la especialidad, pueda llevar a cabo tal enseñanza interdisciplinaria de una
manera efectiva. A éste tipo de alumnado sólo les suele resultar atractivo por una de estas dos
razones: a/ para poder completar sus actuales conocimientos y b/ para prepararse con vistas al
ejercicio de su futura profesión.

La enseñanza del inglés con fines académicos tiene una versión más cercana y acorde con la
realidad de nuestro país. El estudio del inglés deberá apuntar también a preparar a los alumnos
con vistas a la utilización de esta lengua como medio de comunicación.

Lo que caracteriza al EST es el objetivo de facilitar a los participantes el acceso a la información

científica y técnica ofrecida en lengua inglesa.

En el caso concreto de nuestro país, la enseñanza del EST tiene su más aplicación más
importante en las Escuelas Técnicas Superiores y en otras especialidades dentro de las
Facultades de Ciencia. Los alumnos van a necesitar la lengua inglesa para tener acceso a las
publicaciones en lengua inglesa y extraer información de ellas. A estos alumnos no les no a
interesar la traducción literaria de la L1 a la L2, sin embargo este tipo de traducción puede
interesar con vistas a poder acceder a la publicación de artículos de carácter científico en
revistas extranjeras

12. LA COMPRENSIÓN ORAL.

La comunicación humana tiene su más natural y completa forma de expresión en el lenguaje

hablado; en todo acto de comunicación oral intervienen necesariamente dos actividades: hablar y
escuchar. Es decir, para que exista una auténtica comunicación entre dos personas, la
comprensión oral es tan importante como la expresión oral.

La escasa atención que a veces se ha venido prestando a la enseñanza de la compresión oral

de una lengua extranjera no tiene justificación alguna.

Si pensamos que en nuestras relaciones humanas dedicamos la mayor parte del tiempo a
escuchar y recibir información, nos daremos cuenta de la importancia que esta habilidad tiene en
la vida normal de todo individuo. En un análisis superficial de la comunicación humana, cabría
pensar que la actividad de escuchar es algo puramente pasivo, esto no es así, ya que el papel
del receptor de información supone por parte del individuo todo un complicado proceso interno
de elaboración e interpretación del “input”, que nada tiene de pasivo. Los sonidos de la cadena
hablada que llegan a nuestros oídos constituyen un complejo material que requiere un cuidadoso
análisis antes de extraer los mensajes que detrás de él se esconden. Desgraciadamente, es muy
poco lo que se sabe sobre los procesos que tienen lugar en el cerebro del individuo durante la
actividad de escuchar. El dominio que todo hablante tiene del funcionamiento de su propia
lengua permite a éste identificar sin ninguna dificultad los distintos elementos presentes en la
cadena hablada y llegar a través de su análisis al significado. De toda la cantidad de información
recibida, una gran parte de ella es desechada para quedarnos solamente con aquello que
consideramos relevante. Esto se consigue gracias a un proceso de selección que hace posible
retener en nuestra memoria aquellos datos que son esenciales para interpretar los mensajes que
nos llegan.

El lenguaje hablado tiene, con respecto al escrito, unas características particulares que no deben
pasar inadvertidas. En primer lugar, el lenguaje hablado tiene el apoyo de elementos acústicos
(entonación, acento y ritmo), que representan una importante fuente de significado. El lenguaje
conversacional ofrece otra serie de peculiaridades que no suelen estar en el lenguaje escrito,
tales como la facilidad con la que pasamos de un tema a otro, la utilización de frases
inacabadas, etc. Por otra parte, la redundancia, fenómeno común a todas las lenguas, es un
mecanismo lingüístico que facilita enormemente la asimilación de la información contenida en la
cadena hablada. Gracias a ella, una vez que se domina el funcionamiento de un determinado
sistema lingüístico, se obtiene una abundancia tal de datos apuntando a un mismo significado
conceptual, que hace relativamente fácil adivinar con bastante precisión la estructura lingüística
utilizada y, por tanto, el mensaje que nuestro interlocutor pretende transmitir. La redundancia se
ve reforzada por el elemento acústico. Hay otros elementos que forman parte del uso normal del
lenguaje oral, estos elementos son la utilización de determinadas palabras y expresiones cuya
función es enlazar (conectores) unas frases con otras y marcar la línea argumental del discurso.
En la lengua inglesa existen infinidad de expresiones entre unas frases con otras (“on the
contrary”, “however”, “but”). Sin embargo, estos elementos suelen convertirse en elementos de
distracción de una lengua extranjera, le impiden prestar la debida atención a otros elementos del
discurso más importantes y que son los que contiene la información importante. No menos
importante para conseguir una perfecta comprensión oral es el conocimiento del contexto
sociocultural en el que tiene lugar el uso de la lengua. Cuando existe una gran distancia social o
cultural entre el hablante e interlocutor, es muy difícil que surja entre ambos un alto grado de
comunicación. Tampoco puede pasar desapercibida la presencia de los elementos
paralingüísticos (gestos, expresión de la cara, etc.) que acompañan el uso normal del lenguaje
hablado y que refuerzan, en buena medida, la capacidad expresiva del individuo. La capacidad
del individuo para entender el lenguaje oral admite diferentes niveles. Sin embargo, la plena
capacidad comprensora sólo se da cuando el individuo está en condiciones de ejercer estas tres
actividades: a/ identificar los contenidos fonéticos, léxicos y gramaticales; b/ seleccionar los
elementos más destacados de la cadena hablada que posibilitan la interpretación exacta de un
mensaje; c/ retener durante un considerable periodo de tiempo la información que se está
transmitiendo.

12.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la comprensión oral.

Para que un método resulte verdaderamente práctico y eficaz para enseñar la comprensión oral
es imprescindible que preste la debida atención tanto a la prestación adecuada de un material
que contenga todos los elementos presentes en el lenguaje oral, como la práctica de los tres
niveles de compresión de un texto oral (identificación, selección y retención). En cuanto a la
forma de presentar el material auditivo, es conveniente que el material esté grabado de
antemano, tratando de ofrecer textos orales, preferentemente en forma de diálogo, con las voces
de distintos hablantes nativos, al objeto de que el modelo de lenguaje resulte lo más real y
variado posible. Es importante también que la presentación del material auditivo se haga en
buenas condiciones acústicas.

Para facilitar al alumno la comprensión del material presentado puede ser también muy valiosa la
ayuda simultánea de elementos visuales (dibujos, murales, etc.) y de gestos. El contenido del
material conviene que sea el adecuado a la capacidad de asimilación de los alumnos; también
habrá que procurar que el lenguaje de este material sea auténtico para que su posibilidad de uso
en la vida real sea máxima. Con el fin de garantizar una adecuada progresión en la adquisición
de la destreza de escuchar, es importante hacer una presentación gradual de los distintos
elementos que componen las distintas unidades didácticas. El dominio de la comprensión oral
requiere la capacidad de identificar e interpretar los elementos fonético, léxico y gramatical de la
lengua hablada.

Existen dos posibles actividades a realizar en clase de lengua extranjera: las prácticas de
compresión oral intensiva y las prácticas de compresión oral extensiva.

Las prácticas de compresión oral extensiva sirven para proporcionar al alumno la oportunidad de
desarrollar de un modo natural su capacidad comprensora, el alumno tiene que intentar descubrir
por sí solo el significado global de lo que ha escuchado.

Aunque la compresión oral extensiva sea una actividad que requiere un menor control por parte
del profesor, éste podrá intervenir para facilitar al alumno su tarea de escuchar.

La práctica de la compresión oral deberá combinarse con la de la expresión oral y de la

comprensión y expresión escritas. Es necesario convencer a los alumnos de que es más
importante captar el significado global del mensaje.

13. LA EXPRESIÓN ORAL.

Para comunicarse oralmente en una lengua hace falta poseer el doble dominio de las destrezas
de entender y hablar. La de hablar es generalmente considerada como la meta última de todo el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, así como también la más difícil de conseguir.
Aunque para expresarse oralmente en una lengua determinada hace falta adquirir previamente la
capacidad de interpretar los contenidos fonológico, léxico y estructural que componen el sistema
lingüístico, ello no quiere decir que la enseñanza de la expresión oral en una lengua extranjera
debe retrasarse hasta que el alumno haya adquirido un notable dominio en la compresión oral de
dicha lengua. De ello se desprende que la enseñanza de la expresión oral debe iniciarse tan
pronto como el alumno haya comprendido el significado de los primeros elementos del lenguaje
que le son presentados.

13.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la expresión oral.

En la enseñanza de la expresión oral podemos distinguir dos fases muy diferenciadas: la fase de
asimilación y la fase de creación.

13.1.1 Fase de asimilación.

El objetivo de esta fase consiste en la presentación. Para lograr este objetivo, la labor de
dirección del profesor se puede llevar a cabo a través del contexto lingüístico, el aval, puede ser
utilizado como guía para orientar al alumno en la elección de las formas lingüístico que mejor
encajen con el entorno semántico y estructural presentes en dicho contexto, también a través de
la descripción oral o visual de situaciones y a través de las funciones del lenguaje. Todos estos
ejercicios de producción dirigida debe ser realizada primero con el profesor.

a/ Producción libre: es la posibilidad que de vez en cuando se le brinda al alumno de decidir por
sí mismo, entre las opciones que ofrece el propio sistema lingüístico de la lengua objeto de
aprendizaje, la forma o formas lingüísticas a utilizar en determinados contactos o situaciones.
Este tipo de producción requiere la distribución de la clase en grupos de trabajo o por parejas.
Una fórmula muy extendida para la práctica de la producción oral libre consiste en echar mano
de ayudas visuales (dibujos, etc.) o de otro tipo como punto de partida para hacer hablar a los
alumnos, esto produce que los alumnos se expresen de un modo personal para crear en ellos un
clima de discusión que conduzca al uso espontáneo del lenguaje. A parte de los dibujos, la
lectura previa de un texto también puede servir de punto de partida para provocar una discusión
en la clase.

Después viene la fase de reproducción, para ello pueden utilizarse varias técnicas: que los
alumnos completen oralmente frases tomadas del diálogo, corrijan partes de una frase o
reproduzcan frases o expresiones del diálogo partiendo de la descripción de la función que con
ellas se pueden desempeñar. La última fase sería la escenificación del diálogo completo
ejercitando de éste modo la memorización.

Un texto narrativo o descriptivo ofrece un modelo de lenguaje menos natural en cuanto al uso
comunicativo del lenguaje pero a pesar de ello puede ser utilizado como material básico para
introducir nuevos elementos de la lengua.

b/ Práctica controlada de la producción oral: una vez conseguido que los alumnos capten el
significado de las distintas expresiones aparecidas en el diálogo oral o en el texto escrito y las
reproduzcan con cierta facilidad, es preciso pasar por la práctica de estos elementos con el fin de
conducir al alumno hacia una utilización natural y espontánea de los mismos en situaciones de la
vida real. Esta práctica tiene que ser controlada por el profesor, sin embargo, irá siendo cada vez
en menor medida.

La práctica controlada más extendida nos la ofrecen los ejercicios mecánicos de sustitución,
transformación, etc., tan característicos de los métodos, palabras o expresiones.

El marco en el que se desarrolla un diálogo permite la presentación de un lenguaje real que

puede responder perfectamente a las necesidades comunicativas del alumno. A parte de ello, un
diálogo bien construido permite una presentación directa de las diferentes funciones que se dan
en situaciones reales de uso del lenguaje. Antes de presentar un diálogo, conviene hacer una
breve descripción de los personajes que intervienen y la situación que se va a desarrollar; esta
puede ir acompañada del apoyo visual de ilustraciones o dibujos apropiados, incluso el profesor
puede explicar aquellas palabras o expresiones que no se entiendan bien. Es muy importante
que el alumno no tenga de entrada acceso al texto escrito. A continuación el alumno escucha
dos o tres veces el diálogo grabado en cinta, sin recurrir tampoco al texto escrito. El objetivo es
asegurar los elementos fonéticos. El siguiente paso consiste en presentar el texto escrito a la
clase para que todos los alumnos lo lean al mismo tiempo que están escuchando la cinta. Luego
se pasa a la repetición del diálogo por parte de los alumnos, primero en coro y luego
individualmente, con esto se consigue una mejor asimilación de los aspectos fónicos,
estructurales y funcionales más destacados del diálogo que proporcionan al alumno una cierta
soltura en las estructuras gramaticales y de la pronunciación, pero la utilización de este tipo de
prácticas es más bien escasa desde el punto de vista comunicativo del lenguaje, por lo que es
aconsejable hacer estos ejercicios dentro de contextos situacionales apropiados.

Las técnicas de explotación de un texto o diálogo son múltiples; una de las más extendidas
consiste en la formulación de preguntas en torno a los hechos del texto o diálogo. De este modo,
no solo se pretende que el alumno responda sino que formule sus propias preguntas son ayuda
de palabras y dibujos que les sirvan de guía. El desarrollo de una práctica controlada de la
producción oral con ayuda de dibujos debe servir para dar al lenguaje un carácter comunicativo.

13.1.2 Fase de creación.

En esta fase se intenta dejar más libre al alumno para que utilice el lenguaje que le parezca más
apropiado en cada caso, recurriendo al bagaje de conocimientos de la lengua adquiridos hasta el
momento.

a/ Producción dirigida: se pretende que el alumno actúe dentro de unos márgenes

suficientemente amplios que le permitan utilizar una forma personal de expresión sin que el
profesor deje de guiarle indirectamente.

La comprensión de los elementos lingüísticos presentados en un momento determinado del

proceso de aprendizaje de una lengua, es un paso que tiene que proceder necesariamente a
cualquier intento de producción oral para asegurarnos que el alumno va a utilizar correctamente
los nuevos elementos del lenguaje presentados; es imprescindible que pase antes por una etapa
en la que se limite a captar y producir los modelos del lenguaje que le han sido previamente
establecidos , sin haber logrado satisfactoriamente estos modelos sería inútil ir soltándole para
que los vaya utilizando por su propia iniciativa.

b/ Presentación del lenguaje: consiste en lograr que el alumno llegue a descubrir el significado
de los elementos fonético, estructural y léxico. Este el objetivo de la presentación del lenguaje
que tiene lugar al principio de toda unidad didáctica.

Es muy frecuente que la presentación de nuevos elementos de la lengua se haga a través de la

utilización de un diálogo o conversación entre dos o más personas. Los diálogos orales suelen
ser considerados como un recurso ideal para proporcionar tanto el contexto lingüístico como el
situacional apropiados para que el alumno llegue a descubrir el significado preciso.

14. LA COMPRESIÓN ESCRITA.

Los argumentos a favor de un retraso en la presentación de la lengua escrita suelen basarse en

los supuestos efectos negativos que ésta puede tener para el aprendizaje oral, concretamente,
en la pronunciación. Este inconveniente se acentúa más cuando se trata de una lengua como la
inglesa, en la que existe una clara diverjencia entre las reglas que actúan en la configuración de
su sistema fonético y las que rigen el sistema gráfico. El problema todavía se agudiza más
cuando se trata de alumnos españoles. Ir escamoteando al alumno el contacto con la lengua
escrita durante demasiado tiempo puede resultar contraproducente para su aprendizaje del
idioma extranjero.

Creemos que en una clase de lengua extranjera el contacto con la escritura puede ser
aprovechado desde el principio para que el alumno vaya progresando más rápidamente en el
conocimiento de dicha lengua. Aún reconociendo su menor fuerza expresiva, la escritura
posibilita la permanencia en el tiempo de algo con una existencia tan efímera como es la
producción oral del lenguaje. Al ser la escritura una manifestación artificial del lenguaje nada
sorprende que el primer acercamiento del individuo a la lectura esté caracterizado por la
tendencia instintiva a reproducir oralmente los sonidos correspondientes a las distintas letras o
grupos de letras que le son presentadas.

El aprendizaje de la lengua tiene repercusiones en el desarrollo lingüístico e intelectual del

individuo. La lectura de un texto permite un análisis más detenido del lenguaje como sistema
organizado de signos, una mayor profundización en el conocimiento de los mecanismos que
interviene en la estructuración de los elementos morfológicos y sintácticos de una lengua.
Consecuencia del aprendizaje de la lectura es la posibilidad de ampliar los conocimientos de la
lengua. En los últimos años se ha insistido demasiado en el enfoque oral de la enseñanza de
lenguas extranjeras. Queda bien claro la importancia objetiva que la comunicación oral tiene en
las relaciones humanas y sociales.

Pretendemos llamar la atención sobre la infravaloración que a menudo se hace de la lengua

escrita a la hora de enseñar una lengua extranjera. La escritura es también una forma eficaz de
comunicación que en ocasiones resulta más apropiada que la misma lengua hablada. Desde el
punto de vista subjetivo del alumno, el aprendizaje de la lengua escrita suele ser, en la mayoría
de los casos, una meta tan deseada como el aprendizaje de la lengua oral.

14.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la compresión escrita.

La lectura considerada como un ejercicio rutinario en la simple reproducción oral de un texto.

Leer en voz alta: es un recurso para practicar y comprobar la pronunciación de los alumnos. Se
trata de una actividad mecánica en la que lo único que se perseguía era averiguar la capacidad
del alumno para producir correctamente los sonidos representativos por los símbolos gráficos. A
este respecto, la expresión “barking to the print” (ladrar a las letras) que los ingleses aplican a
esta forma de leer, es bastante significativa.
Lectura silenciosa: apunta a lograr una compresión del lenguaje contenido en un texto escrito.

Los objetivos del aprendizaje de la lectura en una lengua extranjera son: obtener una información
determinada, comunicarse por correspondecia, entender toda clase de textos escritos que
forman parte de la vida diaria (periódicos, revistas…). El interés por estos usos de la lengua
escrita suele ir acompañado del deseo de sostener contactos orales en la lengua objeto de
estudio, todo ello dentro de un dominio equilibrado de las cuatro destrezas generales de
escuchar, hablar, leer y escribir. Lo que interesa es capacitar al alumno para llegar a comprender
los distintos niveles de significado presentes en un texto escrito:

El léxico: introduciendo gradualmente los elementos del vocabulario, de acuerdo, con la

frecuencia de su aparición en el uso real de la lengua y de acuerdo también con las necesidades
inmediatas del alumno.

El gramatical: presentación de distintas estructuras gramaticales de la nueva lengua debe

hacerse teniendo en cuenta el orden interno de dificultad que dichas estructuras pueden ofrecer
para su aprendizaje.

El sociocultural: sólo puede ser asimilado o través del contacto directo con la vida y la cultura
propias del país. En el aula, este contacto directo deberá suplirse a base de explicaciones y
comentarios del profesor en torno a los distintos aspectos de la vida.

La lectura intensiva: tiene como objeto hacer un análisis detallado de un texto. Ha sido utilizado
son el único propósito de comprobar la capacidad comprensora del alumno.

Lo más importante en un ejercicio de comprensión escrita es enseñarle a comprender un texto.

Desde el punto de vista metodológico, las preguntas deben ir encaminadas a lograr del alumno
una mayor comprensión del lenguaje escrito. Estas preguntas pueden ser de dos tipos:

Preguntas que exigen una contestación libre mediante la utilización de los términos que el
alumno crea conveniente para expresar los diferentes mensajes captados a través del texto en
cuestión.

Preguntas del tipo “multiple choice”, en las que el alumno únicamente tiene que señalar sobre
una hoja cuál es la respuesta más apropiada entre las alternativas conocidas.

La lectura extensiva: se pretende la busqueda de una información concreta o del mensaje global.
Es posible la utilización de dos estrategias distintas. Existe una forma de leer a través de la cuál
se intenta averiguar cuál es el contenido general de un texto (skimming). Esta caracterizado por
un recorrido muy superficial por el texto, con el fin de obtener una idea general sobre el tema
tratado. Existe otro tipo de lectura a través de la cual el lector busca una determinada
información que previamente se ha propuesto encontrar, haciendo caso omiso de todos aquellos
datos proporcionados por el texto que no conducen a la obtención de dicha información
(scanning).

15. LA EXPRESIÓN ESCRITA.

Aunque el lenguaje oral y el escrito son dos formas de expresión regidas por un mismo código
lingüístico, sus respectivas normas de funcionamiento presentan características claramente
diferenciadas.

La distancia física del destinatario y la propia identidad del medio escrito de comunicación no
permiten echar mano de los elementos paralingüísticos (gestos de la mano, de la cara, etc.) tan
característicos y expresivos del acto de comunicación oral. En el lenguaje escrito tampoco están
representados la mayoría de los elementos suprasegmentales (acento, ritmo y entonación) que
aparecen en la cadena hablada. A parte de algunos signos ortográficos (el signo de admiración,
el signo de interrogación, la coma, el punto, etc.).

El lenguaje escrito no es una forma natural de expresión y ocupa una mínima parte del tiempo
que solemos dedicar a nuestras relaciones humanas y sociales.

Es importante utilizar un número considerable de palabras y expresiones cuya adquisición de un

cierto dominio en el manejo de aquellos recursos gramaticales y léxicos que sirven para
proporcionar variedad y riqueza de estilo al lenguaje (giros, pronombres, sinónimos, etc.).

La elaboración de un párrafo escrito requiere un manejo de la lengua que va más allá de la

competencia lingüística general que todo individuo posee de su lengua.

15.1 Criterios metodológicos para la enseñanza de la expresión escrita.

La enseñanza de la expresión escrita de una lengua extranjera debe ser posterior a la de la

expresión oral, ya que cualquier práctica de expresión escrita tiene que partir de una actividad
oral previa, (presentación, práctica controlada, práctica dirigida y producción libre). A parte de la
presentación (oral o escrita) en la enseñanza de la expresión escrita distinguimos:

15.1.1 Práctica controlada.

Suele consistir en ofrecer una cantidad de material lingüístico al alumno para que éste lo maneje
por escrito siguiendo unas pautas muy precisas de actuación:

a/ Presentar de forma desordenada frases de un texto o diálogo y hacer que el alumno las
escriba siguiendo un orden lógico.

b/ Presentación de un texto escrito y, a continuación, invitar a los alumnos a que escriban

nuevamente el texto, sustituyendo algunas palabras o frases del mismo por otras que aparecen
desordenadamente en una lista aparte.

c/ Presentar el texto escrito de lo que dice uno de los personajes de un diálogo. Las frases
correspondientes a otro personaje están presentadas sin orden. Loas alumnos tienen que echar
mano de estas frases y encajarlas en el lugar apropiado del diálogo incompleto que se les ha
entregado.

d/ Presentar breves textos cuyas frases contiene, de vez en cuando, varias alternativas que el
alumno tiene que ir seleccionando siguiendo un orden lógico, de acuerdo con las opciones
elegidas previamente.

15.1.2 Producción dirigida.

Se pretende que el alumno aporte elementos lingüísticos propios de la lengua escrita partiendo
de orientaciones muy precisas proporcionadas por el profesor o el libro de texto, el alumno tiene
que decidir la forma de expresarlos.

Más que una labor de control, el profesor ahora deberá ejercer una labor de dirección, ofreciendo
al alumno estímulos que le impulsen a expresarse por escrito de una forma personal.

Puede llevarse a cabo partiendo de la lectura de un texto. El alumno deberá redactar su propio
texto formando frases que no coincidan exactamente con las ofrecidas en el modelo. La
utilización de nuevas formas lingüísticas a que obliga esta actividad constituye una auténtica
creación de lenguaje.

La enseñanza de la expresión escrita tiene que cubrir también la comunicación a través del
medio escrito. En este sentido aprender a redactar cartas puede ser muy positivo para que el
alumno descubra una actividad práctica.

Otra manifestación en la expresión escrita es la composición escrita o redacción. Aprender a

redactar, supone practicar sistemáticamente durante bastante tiempo.

Técnicas para aprender a redactar:

a/ Ofrecer un párrafo con espacios en blanco que el alumno tiene que rellenar con palabras o
frases que él debe aportar por su cuenta, apoyándose tanto en el contexto lingüístico como en el
semántico.

b/ Presentar una serie de frases sin palabras de enlace que marquen la relación lógica entre
ellas. Pedir luego al alumno que vuelva a escribir dichas frases introduciendo la palabra que él
considera más adecuada para proporcionar al párrafo resultante un significado lógico.

c/ Ofrecer una serie de dibujos que sirvan para sugerir al alumno ideas que luego él va a
expresar por escrito en forma de redacción.

d/ Dar por escrito u oralmente una serie de instrucciones o ideas para que el alumno las
desarrolle en un posterior trabajo de redacción.

15.1.3 Producción libre.

Tiene lugar cuando al alumno se le da la oportunidad de expresarse por escrito sobre un tema
determinado, recibiendo para ello un mínimo de ayuda por parte del profesor.

Muchas veces, sin embargo, esto puede constituir una tarea muy difícil para los alumnos,
quienes en el mejor de los casos, aún estando capacitados para expresarse correctamente por
escritos, se sienten incapaces de saber que decir.

16 LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN.

Entendemos por pronunciación, la manera como con producidos los sonidos de una lengua. Hay
que distinguir las unidades de sonido (elementos básicos), el acento, el ritmo y la entonación.

La comprensión y la pronunciación de sonidos son dos actividades fundamentales en todo acto

de comunicación oral. Cada lengua tiene su propio sistema de sonidos y la correspondencia
entre sonidos y letras tampoco es la misma en todas las lenguas. Se perfilan dos campos
diferentes en el análisis de los sonidos: Fonología y Fonética.

La fonética tiene por objeto el estudio de los sonidos y la fonología, en cambio, estudia la forma
que una lengua tiene de organizar los sonidos para expresar los distintos significados. También
tenemos que nombrar el fonema, que lo definimos como la unidad mínima de sonido capaz de
marcar una diferencia de significado en contraste con otros sonidos de la misma lengua.

Es imprescindible para todo profesor de idiomas, tener, además del dominio práctico, unos
conocimientos teóricos bastante precisos del sistema fonológico que está enseñando, al igual,
que tener una idea clara de las principales diferencias alofónicas que suelen producirse dentro
de determinados fonemas. En la lengua inglesa, los fonemas consonánticos se clasifican
teniendo en cuenta tres factores:

1/ Lugar de articulación.

2/ La manera como es expulsado el aire.

3/ la ausencia o presencia de sonoridad.

Por lo que respecta a la producción de los fonemas vocálicos ingleses, hay que destacar dos
factores:

1/ La mayor o menor abertura de la boca.

2/ La posición de la lengua dentro de la cavidad bucal.

Antes de emprender la tarea de enseñar la pronunciación de los sonidos ingleses es conveniente

que el profesor sepa cuáles son los sonidos que suelen ofrecer mayor dificultad a los hablantes
españoles. Hay que rechazar todo intento de enseñar aisladamente cada uno de los sonidos que
componen el sistema fonológico del inglés, como una tarea previa a la enseñanza de los sonidos
que componen el sistema fonológico inglés; cada sonido concreto de la lengua, debe, en
principio, presentarse siempre dentro del contexto de la palabra y de la frase.

En la lengua hablada los sonidos vocálicos y consonánticos no son los únicos elementos
portadores de significado. El acento y la entonación desempeñan también un papel muy
importante es este terreno.

Al hablar del acento nos referimos a la mayor intensidad o fuerza de voz con que determinamos
que sílabas son pronunciadas con más fuerza dentro de cada palabra o dentro del conjunto de la
frase.

La posición del acento en la palabra es un mecanismo que posibilita la diferenciación semántica

entre dos palabras y obedece a unas reglas fijas que no pueden ser alteradas libremente por los
hablantes. Aunque el desplazamiento erróneo del acento no siempre hace ininteligible el
significado de una palabra, la repercusión que ello tiene en el comportamiento fonético de los
sonidos que componen una palabra es diferente en cada lengua.

A diferencia de otras lenguas, el idioma inglés no sigue unas normas fijas de acentuación.

El acento a nivel de frase o mayor intensidad de voz con que pronunciamos ciertas palabras
dentro de una frase, sirve para destacar la importancia semántica que aquellas tienen en la
transmisión de cada mensaje.

La elección de la palabra portadora del acento principal de la frase depende, por tanto, de la
intención del hablante, de acuerdo con el énfasis particular que pretende proporcionar a su
mensaje. Es, de todos modos, a través de diálogos en situaciones reales como mejor se puede
llegar a aprender la utilización de este recurso expresivo.

El ritmo está íntimamente relacionado con la acentuación. La mayor fuerza o intensidad de voz
con que se pronuncian determinadas palabras dentro de una frase suele ir acompañada también
de una alteración en las características fonéticas de las palabras no acentuadas y la debilitación
de estas y su consiguiente alteración fonética es, por otra parte, consecuencia de una reducción
en el tiempo dedicado a la pronunciación de las mismas. Al tratarse de una lengua con ritmo
acentual, el tiempo dedicado a la pronunciación de las sílabas y palabras no acentuadas tiene
una duración menor que las portadoras de acento. El conjunto de sílabas así constituido se llama
grupo acentual. El conjunto formado por una sílaba acentuada y las sílabas no acentuadas que
la acompañan, constituyen lo que se llama una unidad rítmica. La importancia del ritmo en el
aprendizaje de la lengua inglesa es evidente, la pronunciación de una frase con un ritmo
incorrecto puede redundar en una dificultad para la compresión del mensaje en ella contenido.

Entendemos por entonación las variaciones de tono o inflexión musical con que determinadas
palabras acentuadas de una frase se distinguen de las restantes, se trata de un nuevo elemento,
capaz por sí solo de proporcionar distintos significados a una misma frase.
La espontaneidad con que todo hablante nativo de una lengua hace uso de la entonación en sus
actos de comunicación, hace que resulte difícil describir de una manera precisa cuáles son las
características tonales utilizadas en cada caso. La entonación tiene en todas las lenguas un valor
semántico que afecta tanto al campo gramatical como al emocional y los diversos modelos de
entonación utilizados para expresar los distintos significados, no tienen una validez universal.
Para facilitar una mejor comprensión del modo como funcionan los distintos modelos de
entonación de dicha lengua será conveniente empezar por exponer brevemente unos conceptos
básicos. En una frase, el núcleo es la sílaba acentuada de la palabra. Unidad tonal es el conjunto
de palabras que se agrupan en torno a un núcleo. Los cambios de tono que caracterizan al
núcleo son fundamentalmente tres:

Bajada de tono.

Elevación de tono.

Bajada y subida de tono.

En inglés la acentuación tiene tres funciones claramente diferenciadas: la acentual, la gramatical

y la emocional.

La función acentual, está estrechamente vinculada a la del acento a nivel de frase. En estos
casos, la palabra portadora del acento principal se convierte en el foco más destacado de la
información de la frase.

La función gramatical, vinculada a determinadas estructuras gramaticales, a las que siempre

suelen acompañar.

Función emocional, a través de la entonación el hablante tiene la posibilidad de expresar

determinadas actitudes personales o estados de ánimo.

Es necesario advertir sobre la necesidad de enseñar este aspecto de la pronunciación de un

modo sistemático y ordenado. La utilización de diálogos permite la presentación simultánea de
los distintos modelos de entonación utilizados en el uso real de la lengua. Ofrecer a los alumnos
modelos reales de entonación es importante, al igual que echar mano de ayudas visuales.

17. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA.

Para hablar correctamente de una lengua es necesario tener un conocimiento exacto de cómo
funcionan los mecanismos que intervienen en la formación de frases o expresiones con los que
se expresan los mensajes de dicha lengua, la inmensa mayoría de los hablantes nativos de una
lengua son incapaces de formular de manera explícita cuáles son estas normas que rigen la
organización lingüística, ya que se trata de un hábito adquirido inconscientemente desde la
infancia, que permite el individuo precisar el sentido exacto de cada una de las frases que
produce u oye.

La situación del que aprende una lengua extranjera es bastante distinta, ya que los hábitos y el
dominio de sus reglas nativas muchas veces no coinciden con las de la lengua que intenta
aprender.

El aprendizaje de las reglas gramaticales de una lengua extranjera, a simple vista puede parecer
que no se trata de algo que necesita mucha teoría, ya que, aprender una lengua es cuestión de
práctica, pero sería inútil pretender enseñar a hablar con naturalidad una lengua extranjera a
base de explicaciones teóricas.

La gramática tradicional es una herencia de la cultura clásica. La asociación entre gramática y

lógica tenía su fundamento en el convencimiento de que la organización gramatical de una
lengua seguía unos principios lógicos con un valor universal. De hecho, los distintos países
europeos se dedican a escribir la gramática de sus respectivas lenguas tomando como modelo la
gramática latina. Estas gramáticas pretendían dictar normas sobre cómo debe organizarse una
lengua, y de ahí el nombre de gramática normativa con el que se ha denominado a la gramática
tradicional.

A finales del siglo XIX empiezan a surgir las primeras reacciones contra esta forma de concebir
la gramática. Una importante teoría que propuso Saussure era la que decía que una lengua es
un sistema de comunicación humana caracterizado por el cambio a través del tiempo (diacronía).
Sin embargo, lo más importante para él era el estudio del funcionamiento de una lengua en un
momento determinado (sincronía). A partir de aquí, solo se pretende averiguar y descubrir cual
es su funcionamiento en un momento determinado. Y así surge el concepto de gramática
descriptiva.

Después de Saussure, el americano Bloomfield señala una pauta basada en el estudio

sistemático de los elementos del lenguaje que pueden ser objeto de análisis, sin tener en cuenta
los aspectos semánticos. El resultado de este análisis fue la aparición de la gramática
estructural.

Para la clasificación formal conseguida a través de estos procedimientos ofrece una visión
bastante superficial del lenguaje. Sin embargo, para Chomsky, el uso del lenguaje es
fundamentalmente creativo, y la gramática es un conjunto de reglas que permite producir
cualquier frase de una lengua, pero para ello, es necesario que el mecanismo utilizado sea
preciso y abarque todos los posibles casos del uso del lenguaje. Así Chomsky propone la
gramática transformacional.

17.1 Criterios metodológicos.

El aprendizaje de la gramática puede tener lugar a través de dos procesos:

Proceso inductivo: consiste en el contacto reiterado del individuo con un determinado modelo
estructural del lenguaje, y a partir de su análisis, extraer la regla o reglas gramaticales seguidas
en la organización de los distintos componentes lingüísticos.

Proceso deductivo: consiste en presentar primero la regla general que rige la formación de
determinadas estructuras gramaticales, para pasar luego a su aplicación en ejemplos concretos.

Pero surgen muchos interrogantes sobre cuál de estos dos procesos es más eficaz para el
aprendizaje de una lengua extranjera. Hoy en día existe una tendencia bastante generalizada
hacia la utilización conjunta de ambos procesos. Por ejemplo, con alumnos principiantes, el
sistema inductivo es considerado como el más apropiado. Sin embargo, a medida que éstos van
adquiriendo un mayor conocimiento de una lengua nueva, es inevitable que deseen saber de una
manera clara y explícita qué reglas gramaticales intervienen en la formación de ciertas frases
que no se ajustan a los modelos habituales ya asimilados.

“Enseñar a hablar una lengua y a no hablar de la lengua”, tiene que ser la regla de oro en la
enseñanza de la gramática.

Para lograr ese objetivo es preciso procurar que las consideraciones de carácter gramatical
resten el menor tiempo posible a la práctica de la lengua.

18. LA ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO.

En los primeros niveles de enseñanza de una lengua extranjera se presta una especial atención
a los aspectos gramaticales o estructurales, partiendo de un vocabulario reducido que luego se
va ampliando a medida que el alumno va adquiriendo el dominio del sistema gramatical de dicha
lengua.

Uno de los criterios que más han sido tenidos en cuenta para la selección de las palabras más
importantes de una lengua es el de su frecuencia de utilización.

Existen otras, como el de la oportunidad. Hay palabras relacionadas con el propio contexto del
aprendizaje y con los objetivos concretos que se persiguen a través de él, que resultan tanto o
más necesarias desde el punto de vista subjetivo del individuo, que otras que figuran como
menos importantes en las listas de frecuencia.

18.1 Criterios metodológicos.

Es inútil pretender que el alumno aprenda a utilizar correctamente una palabra en la lengua
extranjera desde el primer momento de su presentación. Antes de llegar a hacer uso “productivo”
de una palabra determinada, es preciso pasar primero por un periodo o fase de asimilación el
cual se van captando los matices de significado que tiene su utilización.

Hay que hacer la presentación primero de una palabra en forma oral, ya que si el primer contacto
con una palabra en una lengua extranjera como el inglés es a través de su representación
escrita, se corre el riesgo de que el alumno tienda a pronunciarla de acuerdo con el sistema
fonológico al que está acostumbrado.

Recursos más eficaces en la presentación del vocabulario:

Recursos lingüísticos, mediante la utilización de:

Sinónimos: aunque dentro de una misma lengua no es frecuente la existencia de dos palabras
semánticamente idénticas, si es fácil que dos o más palabras tengan significados parecidos. Esta
circunstancia puede ser aprovechada en muchos casos para descubrir al alumno español el
significado de muchas palabras inglesas que, de entrada suelen resultar difícil de reconocer.

Antónimos: si un alumno desconoce el significado de la palabra “bad”, puede resultar fácil

hacérsela reconocer con la simple indicación de que se trata del término opuesto a “good”.

Definiciones: requiere mucha habilidad por parte del profesor, ya que es preciso que la definición
contenga aquellos elementos distintivos que permitan descubrir el significado de la palabra
recurriendo únicamente a términos ya conocidos por los alumnos.

Contextualización:

en el caso de palabras abstractas, el contexto resulta un buen medio para llegar a distintos
matices de significado en ellas contenido. Además de ser ésta una forma fácil de ampliar los
conocimientos de vocabulario, es también una manera eficaz de no interrumpir el ritmo de
trabajo de los alumnos con explicaciones.

19. EL USO DE LAS AYUDAS MATERIALES.

No hay duda que hoy en día existen muchísimos tipos de ayudas materiales, pero nosotros
vamos a destacar las más importantes, a nuestro parecer.

El aula de clase constituye el entorno habitual en el que el profesor y los alumnos desarrollan las
actividades necesarias para la adquisición de destrezas.

El entorno físico influye considerablemente en el rendimiento del alumno, por lo que las
condiciones del aula deben ser valoradas para que el niño se encuentre a gusto. También es
necesario que las condiciones acústicas sean las correctas, para que el “input” llegue a los
alumnos con suficiente claridad y para que el profesor perciba con facilidad la producción oral de
los alumnos.

El laboratorio de idiomas. Hoy en día, el laboratorio de idiomas parece haber caído en cierto
descrédito, ya que esta clase de ejercicios han ido dejando de llamar la atención como resultado
de la monotonía y aburrimiento a que daban lugar. Esta pérdida de interés puede resultar que el
lenguaje es un medio de comunicación interpersonal, por lo que resulta fácil comprender que el
aprendizaje de una lengua a través de este medio jamás puede llegar a reproducir la fuerza de
los elementos semánticos, emocionales y funcionales presentes en el uso real de la lengua.
También puede ser debido a que los ejercicios diseñados para el laboratorio se pueden dar
igualmente en clase con un magnetófono consiguiendo con esto un mayor control de la
productividad de los alumnos. Pero con todo lo dicho anteriormente no se puede deducir que el
laboratorio sea algo inútil, ya que este puede representar un recurso muy eficaz para
determinadas prácticas de pronunciación con los alumnos que tienen dificultades para la
distribución y producción de los elementos fonéticos de la lengua. También puede ser muy útil
para alumnos que, por timidez, sientan vergüenza de expresarse en la lengua extranjera delante
de sus compañeros de clase.

El magnetófono o el cassette: el magnetófono, debido a su fácil acceso, proporciona un material

sonoro auténtico, con los diferentes acentos o tipos de pronunciación que se dan en el uso real
de una lengua. Es muy útil en el caso de que el profesor no nativo que se siente inseguro de su
pronunciación oral en la lengua extranjera que enseña. Este aparato puede desempeñar también
una función muy importante como medio para lograr una mayor autonomía e independencia en
el aprendizaje de una lengua. Concretamente, la utilización del cassette o del walkman hace
posible dedicar muchos ratos perdidos al perfeccionamiento y práctica de la lengua extranjera.
La exposición repetitiva de las expresiones que llegan a través de los auriculares, es en muchos
casos suficiente para que el individuo llegue, no sólo a reconocerlas, sino a producirlas en
situaciones de uso real de la lengua. En cuanto a la enseñanza a través del magnetófono, cabe
prestar una mayor atención a aquellas expresiones que suelen crear más problemas a los
alumnos; como por ejemplo, aquellas combinaciones de palabras que comportan un significado
distinto del que tienen por separado cada uno de sus componentes (“phrasal verbs”).

La pizarra: su disponibilidad y fácil manejo la convierten en un material imprescindible para

aclarar o resolver cualquier duda. Su principal utilidad es la de apoyar visualmente lo que se está
explicando en un momento determinado. La pizarra es un recurso cómodo para llamar la
atención de los alumnos sobre el funcionamiento de la lengua objeto de estudio. A través de un
simple subrayado podemos destacar aquellos aspectos de la lengua que creemos que merece
una atención especial. Pero existe un inconveniente en la utilización de ese recurso, y es que el
profesor pierde bastante tiempo en escribir un texto en la pizarra. Por otra parte, el profesor,
mientras mira a la pizarra, dará inmediatamente la espalda a los alumnos, suponiendo una
pérdida de contacto con ellos.

El retroproyector:

este aparato permite la preparación y confección previa del material que se va a presentar en
clase, consiguiendo así un mejor aprovechamiento del tiempo. Por otra parte, el profesor no se
ve forzado a dar la espalda a los alumnos y facilita un mejor control de los mismos. Para
preparar el material en el retroproyector hay que tener en cuenta lo siguiente:

Debe ser concreto, con el material imprescindible.

Las letras serán visibles para toda la clase.

El profesor dispondrá de otro folio para tapar aquellos puntos que puedan distraer a los alumnos.

El vídeo:
es uno de los recursos más importantes, ya que, a parte de incorporar al mismo tiempo la
imagen y el sonido, permite congelar la imagen y ponerla nuevamente en movimiento. El
aprendizaje a través del vídeo no es un entretenimiento, y que requiere de concentración por
parte del alumno. El alumno una vez visto el vídeo deberá mostrar lo asimilado en la sesión y la
capacidad de expresar sus actitudes y puntos de vista. La utilización del vídeo posibilita la
presencia de nuevos elementos del lenguaje, además de una estimulación al alumno para
producir frases en la lengua nueva, y para evaluar el nivel de conocimientos adquiridos por el
alumno. Pero, sin embargo, la actividad a la que hay que darle más tiempo es a la producción del
lenguaje por parte del alumno. Para ello se presentará simultáneamente el sonido y la imagen,
además de la banda sonora sin la imagen y de ésta sin el sonido. Pero a pesar de todo, no es
conveniente alargar la sesión más de diez o quince minutos ya que, de lo contrario podría aburrir
a los alumnos.

El ordenador:

el ordenador ofrece muchas posibilidades de aplicación de la lengua extranjera, pero, hasta el

momento, no ha tenido mucho éxito, debido en la mayoría de los casos, al desconocimiento por
parte del profesorado. Para algunos la utilización del ordenador es sinónimo de adelanto y
esplendor, ya que piensan que el ordenador, al carecer de capacidad para entablar contacto
humano con el usuario, no puede reproducir la interacción entre alumno y profesor que se da
durante una clase normal de idioma. Sin embargo, otros se basan en la ausencia de
comunicación, característica de estos programas de aprendizaje, ya que es impensable que
pueda darse una conversación normal entre el ordenador y la persona. Pero, eso sí, puede
provocar una actividad comunicativa. El ordenador también puede ser útil ya que ofrece una
posibilidad muy apropiada para la práctica de los elementos formales como el vocabulario o las
estructuras gramaticales. Sin embargo, estas actividades presentan algunos inconvenientes
como es la monotonía de los programas en el aula con papel y lápiz. Otro programa puede ser,
al igual que el laboratorio de idiomas, el enfrentarse a solas con el ordenador provocando un
ambiente de soledad y una sensación de frialdad, aunque pueda serle útil a algunas personas
tímidas, o aquellos que no quieren rendir cuentas a nadie de su actividad.

20. LA PREPARACIÓN DE LAS CLASES DE INGLÉS.

La preparación de una clase puede entenderse en dos sentidos muy diferentes. Para el profesor
no muy seguro de sus conocimientos, preparar una clase puede significar, aclarar previamente
todos las puntos de la lección para estar en condiciones de contestar todas las posibles
preguntas sobre el contenido de la misma que le pueden plantear sus alumnos.

Pero preparar una clase tiene otro sentido más profesional. Se trata de la preparación que se
impone al profesor para lograr que sus clases resulten algo dinámico y provechoso para todos
sus alumnos. El profesor de idiomas tiene que recurrir a todos los medios que estén a su alcance
para crear dentro de la clase un clima propicio para el aprendizaje y utilizar técnicas eficaces que
mantengan vivo el interés del alumno, a través del uso real y comunicativo de la nueva lengua.
Se trata, en fin, de conseguir que el alumno descubra que, a través de la nueva lengua puede
llevar a cabo un conjunto de actividades con la misma eficacia a que está acostumbrado en su
propia lengua nativa, explotando al máximo su capacidad de asimilación y las cualidades
pedagógicas del profesor.

El nivel de conocimiento que tienen los alumnos constituye el punto de partida sobre el que
tendrá que apoyarse cualquier intento de programación de un nuevo curso escolar, así se podrá
organizar luego el material lingüístico apropiado a la capacidad de asimilación del alumno y las
actividades que en cada caso sea conveniente llevar a cabo para conseguir los objetivos
deseados. Aunque las autoridades académicas de los distintos países se preocupan de
establecer a través de sus programas educativos cuáles son los objetivos generales que los
alumnos deben alcanzar al final de cada curso, en la práctica es el profesor quien tiene que ir
concentrando y perfilando día a día las técnicas y actividades a desarrollar que permitan recorrer
satisfactoriamente los pasos que conducen a la consecución ce aquellos objetivos.

Una de las principales preocupaciones del profesor de idiomas tiene que consistir en
proporcionar variedad al trabajo de la clase. El profesor deberá siempre tener presente dos
puntos de referencia:

Dónde quieren que lleguen sus alumnos (objetivos).

Qué actividades es preciso organizar en la clase para que ésta resulte algo atractiva y eficaz.

Se puede hablar de objetivos a largo plazo, en cuyo caso se hace referencia al objetivo final o
meta a la que se pretende llegar al término de un curso escolar.

Los objetivos a corto plazo, aquellos que el profesor se propone cumplir en el periodo de una o
varias clases.

Paralelamente a estos dos objetivos, hay que distinguir la programación global y la parcial.

La programación de una serie de clases puede hacerse tomando como base el libro de texto que
se utiliza, pero el profesor también puede indicar que cambios conviene realizar. El libro de testo
junto con al consulta de otros manuales y la propia habilidad del profesor, es lo que permitirá a
éste programar con eficacia las líneas a seguir en el desarrollo de cada unidad didáctica a lo
largo de las clases.

La programación de una clase supone una mayoría concreción de detalles.

En la programación de una clase concreta, el profesor deberá anotar con claridad varios datos.
En primer lugar deberá especificar los contenidos lingüísticos que pretende enseñar en el
periodo de una clase. También deberá indicarse cuáles son los objetivos inmediatos que se
pretenden cubrir a través de la enseñanza de aquellos contenidos lingüísticos, haciendo una
referencia expresa al objetivo primordial de la comunicación y a las funciones que queremos que
el alumno aprenda a expresar en cada caso. Es importante también que el profesor anote que
ayudas materiales va a usar.

Seguidamente deberá especificar cómo piensa desarrollar cada una de las actividades a través
de las cuáles pretende llegar a los objetivos expuestos.

Es conveniente que al final de cada programación figure un apartado para la evaluación, en el

que el profesor anotará hasta que punto se han logrado los objetivos previstos y las posibles
observaciones que a la vista de los resultados proceda hacer para futuras actividades.

Por último, la programación de una clase tiene un aplicación limitada al grupo para el cuál ha
sido realizada, teniendo en cuenta sus necesidades, aptitudes, nivel de conocimiento, etc. No se
pueden hacer esquemas con una aplicación general. Cada profesor, de acuerdo con la realidad
de cada grupo concreto, deberá confeccionar sus propios esquemas de trabajo para cada clase.

21. LA EVALUACIÓN.

La evaluación es un elemento muy importante para determinar los resultados conseguidos por
los alumno y para comprobar la eficacia de los métodos y técnicas utilizados por el profesor.

Antes de abordar el tema de la evaluación de los resultados de la enseñanza de una lengua

extranjera, es preciso distinguir tres tipos de test o pruebas en lo que se refiere a los objetivos
propuestos en cada caso: test de nivel, test de diagnóstico y test de aprovechamiento.
21.1 Clases de test según los objetivos.

Test de nivel: su finalidad es medir el nivel general de conocimientos adquiridos por el individuo.

Test de diagnóstico: se objetivo es averiguar qué aspectos de la lengua domina el individuo y

cuáles no.

Test de aprovechamiento: su finalidad es averiguar el lenguaje que el alumno ha aprendido con

referencia al programa preparado previamente.

21.2 Clases de test según los contenidos.

Test de los elementos concretos: proponen la evaluación aislada de cada una de las cuatro
destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) y de los diversos elementos que componen dichas
destrezas (vocabulario, gramática, pronunciación, etc.). Dentro de esta categoría entrarán los
test de comprensión oral, escrita, expresión oral y escrita, con sus especificaciones de test de
pronunciación, de gramática, etc.

Para llevar a cabo estas pruebas de elementos concretos existen también distintos tipos de test,
según el grado de libertad y subjetividad:

Test abierto: caracterizado por dejar al alumno totalmente libre para que elija los elementos
lingüísticos que él crea oportuno a la vista de las preguntas ofrecidas por el test. Valoración
bastante subjetiva.

Test cerrado: el individuo se limita a señalar, de entre una serie de alternativas, la respuesta más
adecuada. Son de gran objetividad.

Test de respuesta restringida: se concede al alumno cierta libertad para formular las respuestas,
pero se le obliga a contestar en una determinada dirección. Combinan criterios objetivos con
criterios subjetivos.

Tests globales: verifican a la vez el control de las cuatro destrezas lingüísticas. Revelará con
bastante precisión el grado de dominio que el alumno posee de la nueva lengua.

21.3 Evaluación de la competencia lingüística y de la competencia comunicativa.

Hay dos conceptos que resultan fundamentales a la hora de determinar el grado de dominio de
una lengua, “usage” (manejo) y “use” (utilización). “Usage” hace referencia al aspecto puramente
formal de la lengua y “use” se refiere a la función comunicadora. El objetivo último de la lengua
suele ser “use”. Ambos aspectos pueden ser objetivos de aprendizajes separados. Es posible,
llegar a adquirir un considerable dominio del funcionamiento de los elementos formales de una
lengua (gramática, vocabulario, pronunciación) y no saber utilizarlos eficazmente en actos de
comunicación, y viceversa.

Aspectos del lenguaje que se pretenden evaluar. Determinar los diferentes objetivos que el
profesor se había propuesto conseguir de sus alumnos. Pueden girar en torno a aspectos
gramaticales, de pronunciación, de vocabulario, etc.

Contexto físico. En el que va a desenvolverse el individuo y la actividad comunicativa. Pueden

estar relacionados con la vida social, viajes, compras, comida, salud, etc.

Actividades lingüísticas y canales. Teniendo en cuenta que la naturaleza interactiva del lenguaje
obliga en la práctica a desempeñar sucesivamente las actividades lingüísticas de escuchar,
hablar, leer y escribir, la evaluación de los conocimientos de una lengua adquiridos en un
momento determinado tiene que reflejar también esta interactividad combinando entre sí dichas
actividades. En cuanto a los canales utilizados en el acto de comunicación, no es lo mismo la
manera de expresarse que adopta el individuo al hablar con alguien que está delante que
cuando lo está haciendo por teléfono o por carta. Nuestras reacciones personales ante el
mensaje recibido y, por tanto, también el rumbo de la conversación pueden verse sensiblemente
afectados conforme al canal utilizado.

Temas sobre los que va versar la actividad lingüística. Estarán en función de las actividades a
realizar con el lenguaje en las diferentes situaciones en las que se va a encontrar el alumno:
comida, bebida, juego, etc.

Destrezas lingüísticas a utilizar en el transcurso de las diversas actuaciones. Reconocer sonidos

en palabras aisladas, reconocer sonidos en el contexto de la frase, articular sonidos en palabras
aisladas, articular sonidos en el contexto de una frase, reconocer los cambios de acentuación a
nivel de palabra, reconocer y producir distintos modelos de entonación a nivel de frase, entender
y dar una información implícita, entender y dar un información explícita, etc.

Funciones a realizar: están, naturalmente en relación con las actividades que ejerce el individuo
en las diversas situaciones de la vida real. Son múltiples y variadas: saludar, presentarse, imitar,
agradecer, etc.

Nivel de competencia en el uso de la lengua: los criterios a tener en cuenta al analizar los
resultados de una prueba de evaluación se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

Extensión material del texto (oral o escrito) producido u oído/leído.

Complejidad de los temas abordados.

Gama de funciones y destrezas ejercidas o utilizadas.

Rapidez o soltura demostrada en la actuación.

Flexibilidad en el paso de una destreza a otra.

Adecuación de registros y estilos a la situación.

Independencia o facilidad en la captación de mensajes y seguridad demostrada en el uso de la

lengua.

ACTIVITIES

WASHING LINE

AIN: lear bocabulary :clothes and colours .

LEVEL: 6-10 years

TIME: part of a lesson

MATERIALS: A4, coloured pencils

PROCEDURE:

1º tell children they are goin to help to hang out the washin. Tell them to draw a line across their
sheet of paper.

2º tell the children : hang a red sweater in the middle .

children draw and colour accordingly

Then hang a pair of yellow socks on the left

Hang a blue shirt beetween the socks and the sweater etc.

children compare with each other and poin out differences.

FLASHCARD

AIN: to practice about how ask and say what time is it

LEVEL 8 years

TIME: 10-15 minutes

MATERIALS: flash cards

PROCEDURE:

The childresn work in group. There are two groups (for example, letf side of class is a group and
right of class is another group)

The teacher will give to one group the watches.

The teacher will give to another group the answers.

Now , teacher says : ´´ Pepito stand up and show us what time it is´´

A child stands up and he shows the watch and says: what time is it?´´

The children who has the righ time , will stand up . he shows the flascards and says the rigt time

Tell me your name

AIM: writing english words or simple sentences in the shortest time possible

LEVEL: 8-9 years old

TIME: 5 minutes

MATERIALS: paper, pencils blackboard and chalk.

PROCEDURE: the teacher chooses one pupil . this one tells his surnames . the teacher writes it
on the blackboard . the whole class has to write the name and surnames initials on a piece of
paper. They have to make up a short sentence with those letters. The first pupil who mades a
sentences is the next one to say his name for example, the teacher chooses a pupil and asks him
´´ what´s your name? . her name is Pepito Perez Sanchez and he such as ´´ Rats are animals, ´´
´´red and apples´´

ZOO FRIEZE
AIM: TO LEARM VOCABULARIY ABOUT ANIMALS , WHICH YOU CAN FIND IN A ZOO.

LEVEL: 5 years

TIME: 100-130 minutes

MATERIALS: glue , scissors coloured pencils ,paper

PROCEDURE:

The childrens work in group. There are two groups . one group is responsible for the background.
They will paint the elefhants , lions , girafes, monkeis, snakes....and the other group will colour ,
will cut and will stick the pictures on the cardboard.

ROBOTS

AIM : speaking, giving and understanding instruction and directions: take a step
backward/forward/to the right,turn round

LEVEL: 7-8 years

TIME: 10 minutes

MATERIALS: clean scarf

PROCEDURE:

1º Choose a child to come to the the front of the class and blidfold him. Tell the class this child is
going to be a robot, the robot is not very clever and cannot see ,so they must to give him clear
instructions.

2º choose a place to direct the robot to , and give simple instructions.

3º when you have demostrated the idea with 2-3 robots , let the children take turns at giving
instructions.

DEALING A STORY

AIMS : speaking, making a story, versbs of action( past/present tenses)

LEVEL: 9 YEARS

TIME: 30 MINUTES

MATERIALS: COPIES

PROCEDURE:

Give 5 cards randomly, to each pair, making sure all 5 are different. Tell them to make up a
simple story , wchich must include 5 actions they have . you can specify whether they should use
tense or present.
Give 10 minutes ti think of a story, teir stories to other pairs , or class

SONG

AIMS : SPEAKING , GREETING

LEVEL : 5 YEARS.

TIME: 5 MINUTES AT THE BEGINNING OF THE CLASS.

PROCEDURE: SING THE FOLLOWING SONG.

HELLO, HELLO

HELLO, EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDD

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDDY

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDDY

HELLO,CHILDREN

HELLO, TEDDY

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO
HELLO EVERYONE

HELLO, HELLO

HELLO EVERYONE

WORD DRAUGHTS

AIMS: Consolidating_s,_es and _ies plural endings. Language for games: it´s your turn. You can
´t go there

LEVEL: 8 years

TIME: 30 minutes or more

MATERIALS: copies and scisors

PROCEDURE:

Make copies of page 88, 1 for each pair. Cut out the black and white counters, or ask the children
to do it.

1º one player has white squares and counters, the orther has black. Each player places their 8
counters on the singular squares of the same colour.

2º Each player moves diagonally in any direction , one square at a time, but they may jump over
their opponent´s pieces horizontally or vertically onto their own colour.

3º The winner is the first player to cover all their plural squares with singular counters of the same
word.