PRINCIPII ŞI METODE DE CONSILIERE

1
2
3
4 3.1. Pregătirea consilierului

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau după
simţul comun. Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe
discipline psihologice. Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere
teoretice şi aplicative din următoarele domenii:
1 • psihologia dezvoltării
2 • psihologia comportamentului
3 • psihologia personalităţii
4 • psihologia sănătăţii
5 • psihologia socială
6 • teorii şi tehnici de consiliere
7 • autocunoaştere
Totodată, consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale,
fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi
obiectivele consilierii.
3.2. Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi elevi,
relaţie bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Profesorul
consilier are obligaţia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de
consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a responsabilităţii
respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.
Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe filozofia psihologiei
umaniste şi a învăţământului centrat pe elev.
Filozofia relaţiei dintre consilier şi elevi se bazează pe două asumpţii
fundamentale:
1.“Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.”
Profesorul-consilier facilitează conştientizarea de către elevi a conceptului de
unicitate şi de valoare necondiţionată ale oricărei persoane.
 2. “Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.” Persoanele
îşi manifestă unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele
orelor de consiliere este acela de a-i învăţa pe elevi să ia decizii responsabile şi să-
şi asume consecinţele acţiunilor lor. Profesorii-consilieri au obligaţia de a respecta
confidenţialitatea informaţiilor primite în timpul orelor de consiliere. Dezvăluirea
informaţiilor trebuie făcută numai cu acordul explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora procesul de
consiliere nu îşi atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinţe
contrare, sunt redate în tabelul,3.1.
Tabel 3.1. Atitudinile consilierului

1 • Acceptarea necondiţionată
2 • Empatia
3 • Congruenţa
4 • Colaborarea
5 • Gândirea pozitivă
6 • Responsabilitatea
7 • Respectul

3.2.1. Acceptarea necondiţionată

Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa
umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de a
face alegeri responsabile, are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale şi de a-şi
asuma propria viaţă. Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi
valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau
comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără a condiţiona
aprecierea - “Te voi aprecia, dacă …”. Acceptarea necondiţionată este premisa
fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării
persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie să fie condiţionată de grupul social de
apartenenţă, de rasă, sex, religie, nivelul performanţelor şcolare, valori şi atitudini
personale, comportamente.
Acceptarea necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini
sau a oricărui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie şi toleranţă.
Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce
spune sau simte persoana. Este acceptarea modului în care persoana simte sau crede
în mod diferit de ceilalţi. Nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu ar
trebui să simţi aşa”, “băieţii nu trebuie să plângă”, “fetele nu se poartă niciodată
aşa”. Riscul aprobării sau dezaprobării este că elevul îşi percepe
valoarea numai prin interpretările şi evaluările pe care le face profesorul în situaţia
de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau indiferenţă faţă
de modul în care gândeşte sau mai ales simte o persoană. “Nu este nici o
problemă”, “lasă, nu te mai necăji” sunt forme verbale de minimalizare sau
ignorare a tensiunilor elevului. Această atitudine are ca efect invalidarea modului în
care fiecare persoană percepe diferit un eveniment sau o situaţie. Acceptarea este o
atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei şi nu una neutră. Neutralitatea duce la
perceperea de către elev a indiferenţei din partea profesorului.
O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este diferită de
acceptare prin implicarea emoţională mai intensă din partea profesorului faţă de un
anumit elev. Simpatia poate conduce şi la atitudini discriminative faţă de ceilalţi
elevi. Ea este mai degrabă consecinţa sentimentelor pe care le simte profesorul-
consilier faţă de un elev (“Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le
apreciez”) şi mai puţin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprimă o
atitudine de părtinire. În consiliere contează mai puţin percepţiile şi sentimentele
celui care consiliază, cât sentimentele celor consiliaţi.
Toleranţa este o altă dificultate în dezvoltarea acceptării necondiţionate A fi
tolerant înseamnă a accepta diferenţele individuale. Toleranţa nu trebuie să se
manifeste doar la nivel general şi declarativ - “sunt tolerant faţă de o persoană cu
o altă apartenenţă religioasă, dar nu o înţeleg şi nu o respect”, “sunt tolerant faţă
de bolnavii de SIDA, dar nu vreau să am de a face cu ei”, “sunt tolerant faţă de
persoanele cu o altă orientare sexuală, dar eu cred totuşi că ei sunt nişte oameni
bolnavi”.
Obstacole în dezvoltarea acceptării necondiţionate:
• lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului;
• probleme emoţionale personale ale profesorului consilier;
• proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor;
• prejudecăţi sau informaţii eronate, incomplete despre un subiect;
• confuzia dintre acceptare şi aprobare, simpatie sau neutralitate;
• pierderea respectului faţă de elevi;
• pierderea respectului faţă de sine;
• identificarea elevului cu propriul copil,cu propria persoană sau cu alte persoane
din viaţa profesorului.
Non-acceptarea înseamnă:
• A da sfaturi, soluţii: “De ce nu faci aşa…”
• A evalua, a învinovăţi: “Aici greşeşti cu siguranţă…”
• A interpreta, a analiza: “Ceea ce ai tu nevoie este…”
• A eticheta “Eşti prost pentru că ai făcut…”
• A comanda, a fi directiv: “Trebuie să…”
• A fi de acord, a lăuda: “Ai dreptate 100%.”
• A moraliza: ”Trebuia să faci asta şi asta…”
• A pune întrebări de genul “De ce ai făcut …?”
• A simpatiza, a acorda suportul la modul general: “Totul va fi bine…”
• A ameninţa, a avertiza: “Dacă se mai întâmplă să….”
• A evita: “Hai să uităm asta…”
• A condiţiona: “Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari….”
3.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane.
Empatia nu este echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situaţie în care se
preia modul ei de gândire, de relaţionare atitudinală, emoţională şi
comportamentală. Empatia este abilitatea de a înţelege modul în care gândeşte,
simte şi se comportă o altă persoană. Empatia este atitudinea de a fi “cu” persoana
şi nu “ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului că
este înţeles şi acceptat.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă persoană în
dificultate. Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul
este sincer. Empatia înseamnă “a fi alături” de persoană, atitudine care facilitează
exprimarea emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea dintre
profesor şi elev. Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare
verbală şi nonverbală, urmărind câteva sugestii:
• utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea:ex.De ce
ai făcut.
• utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: “Ai putea să-mi spui
mai multe despre acel eveniment…?”;
• ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
• evitarea moralizării interlocutorul: “Nu este bine ce ai făcut”;
• evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: “Părerea mea este că…”;
• etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice, distorsionează
înţelegerea: “Eşti cam neserios/distrat/superficial….”;
• evitarea feed-back-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător”;
• utilizarea sugestiilor constructive: “Data viitoare va fi mai bine dacă vei face…”;
• evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol….”.
Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:
• oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
• acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
• focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
• utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă, prea
intens, comunică mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant;
• evitarea în răspuns a clişeelor de genul “Multora li se întâmplă să aibă dificultatea
asta.”; prin această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru
problemă nu este atât de importantă;
• empatia nu este simpatie; într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi avem
tendinţa de a o favoriza, de a-i acorda o atenţie sporită.
3.2.3. Congruenţa
Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi
convingerile, emoţiile şi valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenţa
defineşte autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat să nu exprimăm
convingeri şi idei în care nu credem cu adevărat. Decalajul dintre ceea ce simt sau
gândesc se va transpune în maniera falsă de exprimare sau de comportament, uşor
sesizabilă de ceilalţi. Congruenţa este generată de acordul dintre convingere, trăirea
emoţională şi exprimarea verbală şi nonverbală. Lipsa de autenticitate duce la
pierderea relaţiei de încredere cu elevii.
3.2.4. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane (clasa de elevi) în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de
respect şi parteneriat, şi nu de transmitere de informaţii de la “expert” la “novice”.
Rolul profesorului consilier este să-l ajute pe elev să găsească cele mai relevante
informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul-consilier,
de altfel ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în persoane competente
care oferă soluţii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este
un catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi
adolescentului, abilitând astfel elevul să găsească soluţii proprii la problemele cu
care se confruntă.
3.2.5. Gândirea pozitivă
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinţă pozitivă care poate fi
ajutată să-şi îmbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate. Activităţile de
consiliere educaţională trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi
respectului de sine ale elevului, a responsabilităţii personale. Dacă viziunea noastră
generală asupra lumii nu are nota pozitivă dată de încrederea în noi înşine şi în
oameni, nu este indicat să ne implicăm în activităţile de consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de bază a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat şi asumat
pentru dezvoltare personală permanentă. Teoretic, consilierul nu se poate implica în
procesul consilierii dacă nu îşi asumă responsabilitatea atitudinilor şi acţiunilor
sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale
consilierii, prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de
consiliere, prin evitarea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a celor
consiliaţii.
3.3. Abilităţile consilierului
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite
abilităţi fundamentale (capacităţi) care permit desfăşurarea cu succes a activităţilor
şi duc la efectele pozitive scontate. Abilităţile necesare profesorului pentru
desfăşurarea activităţilor de consiliere sunt prezentate în tabelul 3.2.
Tabel 3.2. Abilităţile de bază în consiliere

1 • ascultarea activă
2 • observarea
3 • adresarea întrebărilor
4 • oferirea de feed-back
5 • furnizarea de informaţii
6 • parafrazarea
7 • sumarizarea
8 • reflectarea

3.3.1. Ascultarea activă

Ascultarea activă este abilitatea de bază în consiliere ce oferă suportul unei
bune comunicări între profesor şi elevi. Ascultarea activă este cea care încurajează
elevii să vorbească deschis şi liber. Prin ascultare activă se comunică respect pentru
ceea ce gândeşte sau simte interlocutorul şi se transmite mesajul nonverbal că este
înţeles.
Factori care susţin procesul de ascultare activă:
• comunicarea nonverbală (tonul şi intensitatea vocii,mimica,gestica)să fie adecvată
conţinutului şi stării afective a interlocutorului;
• contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-l fixa cu privirea;
• asiguraţi-vă că aţi înţeles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule
de genul “Ceea ce vrei tu să îmi spui este că …”;
• ascultaţi interlocutorul fără a fi preocupat de răspunsurile pe care doriţi să le daţi;
• puteţi apela la afirmaţii de genul “hmm”, “da”, “înţeleg”;
• nu vorbiţi continuu, daţi interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună întrebări;
• ascultarea să fie autentică,consilierul să fie sincer interesat de problema/subiectul
abordat;
• ascultarea să nu fie evaluativă nu faceţi judecăţi de valoare în funcţie de propriile
atitudini şi convingeri,în termeni de“bine”sau“rău”,
acceptabil”sau“neacceptabil”,“potrivit”sau,nepotrivit,“interesant”sau neinteresant;
• nu filtraţi informaţiile în funcţie de interesele şi convingerile dvs. personale;
• nu utilizaţi etichete din dorinţa de a integra interlocutorul într-o categorie;
• ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaţii le
obţinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacţii vegetative
(paloarea sau roşeaţa feţei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare activă:
• a fi neatent, a nu urmări ceea ce spune elevul;
• ascultarea “de suprafaţă”, superficială, când profesorul consilier pare doar că
urmăreşte conversaţia, fără să fie însă atent la ceea ce se spune;
• a asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere precizări suplimentare;
• a repeta în minte care va fi următoarea întrebare;
• a întrerupe elevul în mijlocul frazei;
• a asculta din conversaţie doar ceea ce aşteaptă profesorul consilier să audă;
• a se simţi ameninţat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
• a reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
3.3.2. Observarea
Abilităţile de observare permit o înţelegere mai reală a mesajului transmis, a
stării afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanţi:
comportamentul nonverbal (mimică, gestică, voce, modificări vegetative) şi
comportamentul verbal (conţinutul mesajelor). Observarea discrepanţei dintre cele
două componente oferă de multe ori informaţii suplimentare despre
persoana/situaţia în cauză.
Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla
observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de
a face inferenţe asupra personalităţii elevilor. Efectul acestei abordări greşite este
pierderea relaţiei de încredere cu elevii şi a autenticităţii ei. Obiectivul orelor de
consiliere nu este o încercare din partea profesorului de a încadra şi eticheta elevii
în categorii ci de a le oferi cadrul în care ei să se cunoască mai bine, să se dezvolte
personal, să se respecte pe sine şi să îi respecte pe ceilalţi, să înveţe să ia decizii
responsabile.
3.3.3. Adresarea întrebărilor
Interogarea este o metodă invazivă şi, ca urmare, trebuie utilizată cu
precauţie în cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adresează întrebări
elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe aceştia în clarificarea sentimentelor,
convingerilor, atitudinilor şi valorilor personale.
Întrebările pot fi:
1 - întrebări închise,
2 - justificative,
3 - ipotetice şi
4 - întrebări deschise.
1. Întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în
termeni de “da” sau “nu”. Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la
întreruperea comunicării. Există însă şi circumstanţe în care putem utiliza aceste
întrebări – pentru clarificarea unei informaţii concrete. Avantajul major al acestor
întrebări este de a focaliza discuţia şi de a obţine informaţii exacte despre un
anumit aspect. De exemplu: “Locuieşti cu familia?” sau “Care este jucăria ta
preferată?”.
2. Întrebările justificative (“de ce”) sunt întrebări inutile în consiliere,
pentru că îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta
este scopul consilierii. Acest tip de întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină.
Întrebarea “De ce ai făcut aşa sau de ce ai luat decizia X?” este asociată în mintea
unui elev cu “De ce ai făcut un lucru aşa de prostesc?”. Întrebările “de ce?” îi fac
pe cei interogaţi să fie defensivi şi să nu mai comunice; în situaţiile în care suntem
întrebaţi de ce am reacţionat “aşa” ne simţim obligaţi să găsim explicaţii logice sau
scuze pentru comportamentul nostru. În loc de a folosi întrebarea “de ce?” se
recomandă folosirea întrebărilor deschise de genul “Ai putea să-mi descrii situaţia
X ?”. De cele mai multe ori e mult mai greu să afli de ce ai făcut un anumit lucru
decât să răspunzi la întrebarea “Ce s-a întâmplat?”. Această întrebare se
focalizează pe comportamentul prezent şi permite elevului şi consilierului să
analizeze ceea ce se întâmplă în momentul de faţă.
3. Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive
sau negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternative
diferite de acţiune (ex. în planificarea vieţii şi a carierei). Întrebări de genul
“Cum ai vrea să fii peste 5 ani?”, “Dacă ai fi o floare, ce ai fi?”, “Dacă clasa ta
ar fi un instrument muzical, care ar fi acela?” sunt utile în abordarea de început a
unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigură elevilor o stare
de confort prin abordarea ipotetică a problemei şi nu prin focalizări specifice sau
individuale.
4. Întrebările deschise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că
este ascultat şi consilierul este interesat de informaţiile pe care le aude. Aceste
întrebări îl ajută pe interlocutor să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi
opţiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat să se utilizeze în
cea mai mare măsură întrebările deschise. Întrebările deschise facilitează procesul
de comunicare prin invitaţia de a descriere situaţia: “Ai putea să-mi spui mai multe
despre …?”, “Poţi să descrii situaţia X ?”.
Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor adresate elevilor:
• Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi.
• Folosiţi cuvintele pe care le preferă elevul.
• Nu repetaţi întrebările pe care copiii nu le-au înţeles pentru că pot induce
sentimentul că au făcut o greşeală; reformulaţi întrebarea.
• Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.
3.3.4. Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susţine comunicarea
dintre profesor şi elev.
Recomandări pentru oferirea de feed-back:
1 - Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie să fie constructiv şi
nu distructiv. Scopul este de a-l susţine şi ajuta pe elev şi nu de a-l evalua sau
judeca.
2 - Feed-back-ul trebuie să fie specific şi concret, focalizat pe un comportament
specific şi nu pe unul general. Exprimările vagi sau referirile indirecte la
comportamentul în general sau la persoană nu îl ajută pe elev.
3 - Feed-back-ul trebuie să fie descriptiv, şi nu evaluativ sau critic. Se recomandă
evitarea cuvintelor “bun” sau “rău” şi a cuvintelor care derivă din ele pentru că nu
spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie să şi-l dezvolte.
4 - Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi
schimbate.
5 - Feed-back-ul trebuie să ofere alternative comportamentale; dacă se oferă feed-
back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecinţa imediată va fi o stare
de conflict şi tensiune emoţională trăite de elev.
6 - Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului şi nu
după o perioadă de timp.
7 - Feed-back-ul trebuie să se adrese comportamentului persoanei şi nu persoanei în
general.
3.3.5. Furnizarea de informaţii
Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi orientare
care sunt cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii. În funcţie de
acurateţea informaţiilor dobândite, profesorul oferă informaţii noi, corecte (de
exemplu, informaţii despre droguri, boli cu transmitere sexuală). Informaţiile
trebuie transmise într-o manieră care duce la înţelegerea acestora.
Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca profesorul să
nu ofere un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau
distorsiuni, să nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la
blocarea comunicării şi astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja
atitudinea de curiozitate şi nevoia de cunoaştere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere.
Important este cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare,
astfel ca elevul să poată lua decizii responsabile.
Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor:
• Folosiţi un limbaj comun cu cel al elevului.
• Transmiteţi informaţii care sunt corecte.
• Exploraţi împreună alternativele unei teme, fără a le oferi ca fiind singurele
soluţii pentru acea problemă;
• Învăţaţi elevul să caute singur informaţii şi să le evalueze critic.
• Analizaţi şi modificaţi împreună cu elevii informaţiile incorecte pe care aceştia le
deţin, oferind argumente pe care le înţeleg şi le acceptă.
• Oferiţi informaţii suficiente pentru decizii responsabile.
3.3.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenţial în
mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în
discuţie. Parafrazarea se realizează prin utilizarea unor fraze care comunică elevilor
că mesajul a fost înţeles: “Ceea ce spui tu se referă la …”, “Cu alte cuvinte …”.
Parafrazarea permite totodată şi profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect
mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte cuvinte
sau informaţii, pe care elevii nu le-au transmis în mesaj, pentru a nu da o
interpretare personală a mesajului şi pentru a nu influenţa direcţia comunicării.
Recomandări pentru utilizarea parafrazării:
• Evitaţi să definiţi problemele în locul elevilor.
• Nu judecaţi şi nu minimalizaţi ceea ce vă comunică elevii.
• Nu utilizaţi sarcasmul sau ironia în feed-back-ul pe care îl oferiţi.
• Nu evaluaţi sau interpretaţi ceea ce au spus elevii.
• Fiţi sinceri şi nu pretindeţi că aţi înţeles ceva, dacă de fapt nu aţi înţeles sau nu
sunteţi sigur că ceea ce aţi înţeles este ceea ce vroiau elevii să vă comunice.
• Utilizaţi şi comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
3.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele
mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizării sunt
de a recapitula conţinutul unui discurs sau de încheiere a discuţiei. Sumarizarea se
utilizează şi pentru stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme
sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de
abordare a acelui subiect. Sumarizarea este utilă şi ca formă de deschidere a unei
noi etape a discuţiei pe tema stabilită, reamintind astfel concluziile etapelor
anterioare. Sumarizarea se realizează împreună cu elevii şi se clarifică în această
fază subiectele care necesită o abordare ulterioară şi cele care au fost deja
identificate şi clarificate.
3.3.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea înţelegerii de către consilier atât a conţinutului
informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Uneori este mai relevantă
reflectarea emoţiilor decât a conţinutului. Reflectarea dă elevului sentimentul că
este ascultat şi că ceea ce exprimă sau trăieşte este important. Scopul fundamental
al reflectării este mai ales cel de validare a trăirilor emoţionale ale elevilor.
Scopurile reflectării:
• să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor;
• să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;
• să stabilească o relaţie bazată pe încredere.
3.4. Proiectarea activităţilor de consiliere
Pentru dezvoltarea competenţelor necesare consilierii profesorul trebuie să
cunoască reperele proiectării unor activităţi de consiliere. Proiectarea este o metodă
de formulare mai exactă şi mai eficientă a problemei care necesită a fi abordată în
cadrul orei de consiliere, cât şi a abilităţilor, atitudinilor sau cunoştinţelor ce
urmează a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenţie şi se
realizează pe o problemă a clasei identificată de profesor şi elevi, pentru care
există motivaţia de diminuare, îmbunătăţire sau dezvoltare din partea elevilor (vezi
fişa 1 din anexe). De exemplu, se poate proiecta un modul de activităţi care să
vizeze abilităţile de comunicare şi rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi.
Activităţile de consiliere educaţională nu implică consilierea unui singur copil sau
adolescent. Consilierea educaţională se realizează întotdeauna în grup. Abordarea
individuală este realizată numai de către psihologul sau consilierul şcolar.
Etapele proiectării ;
1 1. Definirea problemei – stabilirea problemei şi a modului de
formulare sunt redate în capitolul „Rezolvarea de probleme”. Exemple de
probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare insuficient dezvoltate,
dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.
2 2. Descrierea problemelor – se realizează prin descrierea
comportamentală, cognitivă şi emoţională (după criteriile prezentate în capitolul
„Managementul clasei”). Descrierea problemei se va baza pe caracteristici
comportamentale, cognitive şi emoţionale mai prevalente şi cu o frecvenţă mai
mare în grupul analizat.
3 3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a
problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare -
rareori un singur factor declanşează un comportament neadecvat (de exemplu, în
cazul fumatului la adolescenţi pot interveni: reclama, presiunea grupului,
neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care
au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei.
Factorii de formare a problemei trebuie să fie identificaţi de grupul care se
confruntă cu acea
 problema şi nu să i se impună un punct de vedere din afară asupra cauzelor
problemei.
1 4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei.
Factorii de menţinere a problemei (exces/deficit comportamental) împiedică
formarea unor atitudini adecvate sau abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea
etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de
autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare asertivă.
2 5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi
desfăşurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor de
realizare a obiectivelor de intervenţie. Intervenţia la ora de consiliere este numai de
grup şi se focalizează pe dezvoltarea unor abilităţi comune unui grup de elevi.
Etapele formulării planului de intervenţie sunt:
3 a) formularea obiectivului de lungă durată – exemple: formarea unei
stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al stresului,
dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru examene;
4 b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura
problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în
funcţie de componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii
problemei;
5 c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv
specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice.
6 6. Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor,
atitudinilor şi abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi
abilităţi, grile de observare comportamentală (completată şi realizată de profesor),
grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (ex.
realizarea de către elevi a unor activităţi de voluntariat).
3.5. Metode de lucru în consiliere
Activităţile de consiliere nu se pretează la metodele de predare
tradiţionale. Activităţile trebuie astfel realizate încât să îi ajute pe elevi să înţeleagă
că o bună parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii
obiectivelor acelor ore, le aparţine. Formarea unui sistem de valori, convingeri şi
atitudini sănătoase nu poate fi realizată prin prelegeri. Clasica piramidă a învăţării
active (figura 3.1) ilustrează cu claritate tipurile de metode care se impun a fi
utilizate pentru activităţile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul învăţare prin cooperare, învăţare prin
descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activităţilor de consiliere. Interacţiunea profesor-elev şi mai
ales elevi-elevi reprezintă principiul fundamental al oricărei metode de lucru în
consiliere. Elevii trebuie să fie deprinşi să respecte regulile de comunicare şi muncă
în grup.
 Figura 3.1. Piramida învăţării active
Reguli de comunicare şi interacţiune:
• Fiecare opinie trebuie ascultată
• Nimeni nu este întrerupt
• Toate întrebările au rostul lor
• Nimeni nu este ridiculizat
• Fiecare are dreptul să nu participe activ
• Nimeni nu este criticat şi moralizat
• Fiecare are dreptul să fie ascultat
• Nimeni nu este blamat
• Nimeni nu este obligat să-şi exprime punctul de vedere
• Nimeni nu este judecat şi etichetat
• Nimeni nu monopolizează discuţia
Consilierul, la rândul său, trebuie să fie sensibil la formele sale de comunicare şi să
le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul 3.3).
Tabel 3.3. Căi de comunicare neadecvate în consiliere
VERBALE NON-VERBALE

1 • A da sfaturi
2 • A face morală
3 • A culpabiliza
4 • A compătimi
5 • A utiliza întrebarea
DE CE?
6 • A divaga de la
subiect
7 • A fi sarcastic
8 • A fi ironic
9 • A avea o atitudine
autoritară,
10 de
superioritate
1 • A nu privi
interlocutorul în ochi
2 • A zâmbi sarcastic sau
batjocoritor
3 • A te încrunta
4 • A căsca în faţa
elevilor
5 • A folosi un ton ridicat
6 • A vorbi prea repede
sau prea încet
7 • A te uita frecvent la
ceas
8 • A te uita pe geam, pe
pereţi
9 • A gesticula exagerat

20% din ceea ce citim 30% din ceea ce auzim 40% din ceea ce vedem50% din
ceea ce spunem 60% din ceea ce facem 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem
şi punem în practică ÎNVĂŢĂM ŞI REACTUALIZĂM
Metodele şi tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activităţile de
consiliere sunt redate în tabelul 3.4.
Trebuie să reţinem că nici o metodă nu este perfectă şi infailibilă. Important
este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmărim.
Dacă obiectivele activităţii sunt neclare şi confuze atunci nici metodele utilizate nu
vor avea efectul dorit.
Tabel 3.4. Metode şi tehnici de lucru în consiliere

1 • Brainstorming 1 • Comentarea unor texte

2 • Dezbaterea în
grupuri şi perechi
3 • Problematizarea
4 • Jocul de rol
5 • Activităţi
structurate
6 • Activităţi ludice de
relaxare
7 • Exerciţii de
învăţare
8 • Vizionare de filme
şi comentarea lor
9 • Punere în situaţie
10 • Reflexia
11 • Argumentarea
şi imagini
2 • Completarea de fişe de
lucru şi scale de autoevaluare
3 • Realizarea de colaje,
postere, afişe, desene
4 • Imaginarea de situaţii
5 • Evaluarea unor situaţii
problematice
6 • Elaborarea de proiecte
7 • Elaborare de portofolii
8 • Studiu de caz
9 • Prelegerea

Brainstorming
Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza
gândirii critice.
In practica bramstormlng-ului se porneşte de la două principii fundamentale:
(1) - orice individ e capabil să producă idei şi
(2) - cantitatea dezvoltă calitatea.
Desfăşurarea optimă a unei şedinţe de brainstorming reclamă câteva exigenţe:
• suspendarea oricărui gen de criticism (autocriticism);
• manifestarea liberă a imaginaţiei;
• stimularea unui debit ideativ cât mai mare; elevii îşi pot manifesta opinia oral,
liber şi spontan relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine, dar şi fără
discuţii sau dezbateri lungi;
• este recomandată preluarea ideilor emise de către ceilalţi din grup, precum şi
dezvoltarea acestora. Exemplu de problemă care poate face obiectul unei abordări
de tip brainstorming: cum să tratăm o persoană care ne jigneşte/ne ignoră.
Brainstorming cu schimbări de roluri: în această situaţie moderatorul poate
interveni pentru a facilita căutarea unor idei prin atribuirea de roluri specifice
interventiei. El poate întreba asupra "modului cum este "percepută o problemă din
diferite puncte de vedere X, Y, Z (de exemplu al profesorului, al părintelui, al
presei,al administraţiei şcolii, al colegilor mai mari/mici.
Metode de facilitare a interacţiunii şi comunicării dintre elevi
Exerciţiile facilitatoare, numite şi exerciţii de “încălzire” sunt utilizate în
general la începutul oricărei ore de consiliere. Aceste exerciţii se folosesc în scopul
realizării unei atmosfere relaxante şi dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor
teme mai complexe. Totodată ele ajută la spargerea barierelor în relaţionarea
interpersonală şi în comunicare.
• Jocul cu portocala: toţi elevii se aşează în cerc. Se trece pentru început portocala
sau mingea din mână în mână; ulterior portocala se trece de la elev la elev,
prinzând-o cu ajutorul gâtului.
• Simbolul: fiecare elev îşi scrie prenumele pe o bucată de hârtie şi un semn
caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), îşi prinde hârtia în piept cu un ac de
gămălie. Fiecare elev se prezintă clasei, explicând semnificaţia simbolului ales.
• Ionel a spus să …: un elev voluntar dă comenzi celorlalţi elevi. Ei trebuie să
răspundă numai dacă elevul conducător spune “Ionel a spus să …”. Între comenzile
obişnuite (“Ionel a spus să staţi într-un picior!”) voluntarul va spune şi una sau
două comenzi neobişnuite, neacceptabile (“Ionel a spus să-i dai o palmă
colegului.”).
• Ghicirea unui cuvânt: un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie
să-l identifice prin întrebări închise şi deschise.
 • “Picasso”: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev
trebuie să spună care este semnificaţia figurii pentru el.
• Încrederea: fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce
perechea şi cealaltă se lasă condusă timp de câteva minute prin clasă. Persoana
condusă este legată la ochi cu o eşarfă. După o perioadă de timp rolurile se
schimbă.
• Cutremurul: se dă elevilor o problemă – “la radio s-a anunţat că va fi un
cutremur puternic peste 10 minute”. Fiecare persoană trebuie să îşi aleagă maxim 5
lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev îşi prezintă lista cu lucrurile alese.
• Oglinda: elevii formează perechi; în pereche unul dintre elevi se mişcă în timp
ce celălalt are rolul de oglindă, trebuie să facă exact ce face perechea lui.
• Bomboane: fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol; după ce elevii s-
au servit cu bomboane fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine
câte bomboane a luat.
• Surpriza: elevii sunt aşezaţi într-un cerc şi li se spune că într-o cutie este un
lucru deosebit şi special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru “secret” astfel
încât el să se reflecte în oglinda care este aşezată în cutie. Elevilor li se spune să nu
spună colegilor care este lucrul special pe care l-au văzut în cutia magică.
• Pantomima:se scriu pe câte o hârtie 4 roluri.Elevii sunt împărţiţi în 6 grupe şi li
se oferă o hârtie cu un rol.Ei vor trebui să încerce să exprime rolul prin limbajul
nonverbal (fără cuvinte) pentru ca celelalte grupe să poată identifica despre ce rol
este vorba.Rolurile trebuie să fie amuzante şi complexe,de exemplu,Nu am apă
caldă de trei zile!”.
• Zodiile: elevii sunt rugaţi să stea într-un cerc şi să se aşeze în ordinea lunii şi
zilei de naştere fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverbal.
• Desenul: unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică.Ceilalţi
elevi nu au văzut figura.Sarcina elevului voluntar este să descrie numai verbal
figura, în timp ce ceilalţi elevi încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex.desenaţi în
partea de sus a foii un pătrat;în colţul din jos din partea dreaptă desenaţi un
dreptunghi etc.;).Ceilalţi elevi nu au voie să pună întrebări,doar să încerce să redea
prin desen cât mai exact figura descrisă.În final figurile desenate se compară cu
figura,iniţială.
 CONSILIEREA PROBLEMELOR DE COMUNICARE
Obiective operaţionale:
- prin parcurgerea acestui modul studentul va cunoaşte:
- elementele unei comunicări eficiente
- care sunt barierele în comunicarea eficientă
- să aplice tehnici de ameliorare a comunicării
- să recunoască sursele de conflict şi funcţiile conflictului
- să aplice tehnici de management al conflictelor

4.1. Rolul comunicării

Studiile din domeniul educaţional au arătat că deprinderile sociale
insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanţe academice scăzute,
probleme emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială.
Dificultăţile de stabilire şi menţinere a relaţiilor interpersonale reduc
calitatea şi frecvenţa experienţelor de învăţare, ceea ce duce la scăderea
performanţelor şcolare. Deprinderilor de comunicare şi relaţionare
reprezintă un factor protector faţă de comportamentele de risc (consum de
alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).
Cercetările din domeniul vieţii sociale a adolescenţilor arată că peste
75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date
ilustrează că problema sentimentului de singurătate la adolescenţi este o
problemă importantă care necesită o abordare adecvată. Sentimentul de
singurătate în perioada adolescenţei poate deveni frecvent şi acut.
Factorii care declanşează şi menţin această stare sunt: deficitul abilităţilor
de comunicare, de relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută,
inabilitatea de exprimare emoţională, deprinderi ineficiente de asertivitate,
timp îndelungat petrecut singur, participarea scăzută la activităţile sociale şi
extracurriculare. Singurătatea are ca şi consecinţe de lungă durată
dezvoltarea depresiei şi anxietăţii sociale. Prin dezvoltarea abilităţilor de
comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă
care îi afectează pe adolescenţi şi care au consecinţe negative multiple.
Comunicarea nonverbală
Modul în care sunt încrucişate braţele, felul în care se mişcă gura,
direcţia privirii sau modalitatea în care e atinsă o persoană sunt considerate
de către majoritatea psihologilor ca fiind canale de comunicare.
Comunicarea nonverbală se referă la mesajele transmise de la o persoană
la alta prin alte căi decât cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale
(poziţia corpului, gesturi, mimică, contact vizual şi contact fizic), comunicare
spaţială (distanţa dintre două persoane care conversează) şi paralimbajul
(cum ar fi tonul, intonaţia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a
mesajelor se comunică prin mesajele nonverbale.
Bariere în comunicarea eficientă:
 tendinţa de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu părerile
interlocutorului. Convingerea unor persoane că cei din jurul lor nu îşi
vor îmbunătăţi comportamentul decât dacă sunt criticaţi este o barieră
 în calea unei comunicări eficiente. Comunicarea poate fi stânjenită de
folosirea etichetelor de genul: “Eşti un naiv că ai făcut…. ”. Aceste
etichetări transformă tonul conversaţiei într-unul negativ, consecinţa
fiind blocarea comunicării;
 oferirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul
comunicării, fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin
folosirea întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau cu o notă
evaluativă;
 recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacţii
defensive, rezistenţă, reacţii pasive sau agresive; consecinţele unei
astfel de conversaţii, în care se dau ordine, sunt scăderea stimei de
sine a persoanei căreia îi sunt adresate acele ordine;
 folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite
mesajul că dacă soluţiile propuse nu sunt puse în practică persoana
va suporta consecinţele negative (ex. pedeapsa);
 moralizarea este o altă manieră neadecvată în comunicare ce
include, de cele mai multe ori, formulări de genul: “ar trebui” sau “ar fi
cea mai mare greşeală din partea ta să…”;
 evitarea abordării unor probleme importante; cea mai frecventă
metodă de a schimba cursul conversaţiei de la preocupările celeilalte
persoane la propriile preocupări este folosirea tacticii devierii, abaterii
- “mai bine să vorbim despre ...”;
 încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea
unor argumente logice proprii; situaţiile în care o persoană
încearcă în mod repetat să găsească soluţii logice la problemele unei
alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor şi
opiniilor celeilalte persoane.
4.2. Modalităţi de ameliorare a comunicării
Limbajul responsabilităţii
Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care
îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o
modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru subiectele care
sunt potenţial conflictuale. Această formă de comunicare este o
modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului,
focalizând conversaţia asupra comportamentului şi nu asupra
persoanei.
Astfel, limbajul responsabilităţii utilizează trei componente:
(1) - descrierea comportamentului (ex. “când nu dai un telefon acasă",
“când vorbeşti urât cu mine”,“când nu respecţi regula”),
(2) - exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi consecinţă a
comportamentului interlocutorului ("mă îngrijorez că s-a întâmplat
ceva cu tine.”,“mă supără când .”,“sunt furios când ”) şi
(3) - formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei
persoane (“…pentru că nu ştiu unde ai putea fi”, “pentru că nu-mi
place să nu respectăm regulile”).
 Limbajul la persoana a II-a “tu” implică judecarea interlocutorului şi
întrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Exemple de mesaje la persoana a II-a:

“Nu mai fi atât de

critic.”
“Este o glumă
proastă.”
“Vezi-ţi de treaba
ta!”
“Nu ştii să-ţi ţii
promisiunile.”
“Iar nu ţi-ai făcut
temele!”
“Nu înţelegi ce-ţi
spun?”
“Nu-mi spui
adevărul!”.

Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe

ceea ce simte persoana care comunică şi pe comportamentul
interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în comunicare. Exemple
de mesaje eficiente:

 “Sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de un

comportament) când vorbeşti despre notele mele de
faţă cu prietenii mei (comportamentul care m-a
deranjat). O să creadă despre mine că sunt un prost
(consecinţa comportamentului aspra mea).”
 “Când nu mă duci la şcoală dimineaţa la timp
(comportamentul) voi întârzia şi profesorul va fi
furios pe mine (consecinţa). Asta mă face să fiu
nervos dimineaţa (emoţia).”
 “Nu m-am simţit foarte bine în ultimul timp
(consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp
împreună (comportamentul). Sunt nemulţumit.
(emoţia).”
 “Sunt îngrijorată (emoţia şi consecinţa) pentru că nu
m-ai anunţat că nu vii la şcoală (comportamentul).”

Avantajele comunicării mesajelor la persoana I-a:

 Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea
criticii şi a evaluării persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana
a II-a “tu” (“Ai întârziat!”, “Ţi-ai încălcat promisiunea.”) duce de cele
mai multe ori la întreruperea comunicării şi la amplificarea conflictelor.
 Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai
mare de informaţii. În acest tip de limbaj persoana îţi poate comunica
emoţiile şi descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care
 comunică, fără a face evaluări sau atacuri la persoană. Acest mod de
comunicare permite astfel îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea
comportamentelor care nu sunt adecvate într-o relaţie.
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare
adecvată în relaţia cu copiii şi adolescenţii. Ea nu trebuie confundată cu
oferirea de sfaturi sau soluţii. Oferirea de soluţii (“Fă asta ..” sau “Cred că ar
trebui să…”) are ca şi consecinţe negative pe termen lung scăderea
capacităţii de rezolvare de probleme şi de luare de decizii. Copilul trebuie
ajutat să exploreze soluţiile alternative. Modalităţi de dezvoltare a explorării
alternativelor:
 ascultarea reflectivă ajută la înţelegerea şi clarificarea
sentimentelor copilului (“Eşti supărat … “ “Mi se pare că te
deranjează …” );
 folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (“Care
ar fi alternativele acestei probleme?”);
 asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime
(“Care dintre soluţii crezi că ar fi cea mai bună?”);
 se recomandă discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia
dintre alternative (“Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă faci aşa
cum spui?”);
 obţinerea unui angajament din partea copilului (“Ce ai ales să
faci?” sau “Ce decizie ai luat? ”);
 planificarea pentru evaluare (“Când vom discuta din nou despre
asta?);
 identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
Exprimarea emoţională
Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare este
reprezentată de inabilitatea de recunoaştere şi exprimare a emoţiilor,
de teama de autodezvăluire. Una dintre cele mai mari dificultăţi în
exprimarea emoţională este existenţa unor stereotipuri sociale ale
exprimării emoţionale (vezi inteligenţa emoţională). A comunica
eficient presupune a şti să îţi exprimi emoţiile.
Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale:
1. Discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre
emoţii prin: conştientizarea propriile mituri legate de emoţii,
identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de
mituri, identificarea situaţiilor în care miturile nu sunt valide,
identificarea modalităţilor de reducere a impactului unor mituri.
2. Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii prin:
exerciţii de exprimare verbală a emoţiei, de asociere a stării subiective
cu eticheta verbală a emoţiei. Indicatorii utilizaţi sunt: modificările
fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea
mesajelor verbale transmise celorlalţi, a gândurilor şi a relaţiei gând –
emoţie – comportament.
 3. Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează
emoţia prin: exerciţii de asociere a unor evenimente (comportamente,
gânduri) care declanşează emoţia, înţelegerea diferitelor efecte ale
situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegerea
importanţei modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare a
emoţiilor.
4. Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a
emoţiei prin: recunoaşterea reacţiilor comportamentale ale emoţiilor,
diferenţierea dintre emoţie şi comportament, învăţarea modului de
înţelegere a mesajelor emoţionale transmise de alte persoane,
conştientizarea relaţiei dintre gând - emoţie – comportament.
5. Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat: învăţarea
vocabularului emoţiilor pentru a nu reduce comunicarea afectivă în
temenii de bine sau rău; emoţia poate fi exprimată:
 printr-un,cuvânt:“Sunt supărat/bucuros/curios/încântat”;
 prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine: “Îmi tremură
vocea când vorbesc cu el”, “Mă simt ca şi cum aş fi centrul
universului”;
 prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci: “Simt că-mi vine
să o iau la fugă”.
6. Exprimă clar ceea ce simţi
 sumarizează printr-un cuvânt ceea ce simţi: bucuros,
confuz, resemnat, rănit;
 evită evaluarea emoţiei : “mă simt puţin neliniştit”;
 evită exprimarea emoţiei într-un mod codat: în loc de “mă
simt singur” ai putea spune: “m-aş bucura dacă ne-am
întâlni să petrecem mai mult timp împreună”;
 exprimă mai frecvent emoţii faţă de un comportament
specific: în loc de “Sunt nemulţumit” poţi spune “Sunt
nemulţumit când nu îţi respecţi promisiunile”; exprimarea
clară a emoţiile este un mod în care ne facem înţeleşi de
ceilalţi.
7. Acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi : în loc de “M-
ai supărat” poţi spune “Sunt supărat” sau în loc de “M-ai rănit” poţi
spune “Mă simt rănit când faci acest lucru”. Asumarea
responsabilităţii a ceea ce simt şi exprim este o formă de validare
personală.
4.3. Conflictul şi managementul conflictelor
Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva
conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune în mod obligatoriu
aspecte negative (ex. tensiune, ceartă), deci comunicarea eficientă nu
înseamnă camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte
firească a procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
 creşte motivaţia pentru schimbare;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a
conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptarea la realitate;
  oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi;
 dezvoltă creativitatea.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluţionat de tipul
câştigător-învins, acesta poate avea o serie de efecte negative:
 scade implicarea în activitate;
 diminuează sentimentul de încredere în sine;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
 dileme morale;
 dificultăţi în luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilităţilor de
comunicare şi de management al conflictelor au identificat o serie de
convingeri eronate despre conflicte în rândul participanţilor care scad
eficienţa seminariilor de comunicare dacă nu sunt dezvoltate mesaje
alternative.
Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre
conflicte sunt:
Conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului.
Confruntarea cu o problemă sau într-o dispută este
întotdeauna neplăcută.
Prezenţa unui conflict este semnul unui management
prost al grupului sau clasei.
Conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv.
Conflictul într-o clasă este un semn de neimplicare a
profesorului în problemele clasei.
Conflictul nu se rezolvă decât printr-un compromis,
cineva trebuie să piardă.
A avea un conflict este un semn de slăbiciune sau
vulnerabilitate.
Stiluri de abordare a conflictelor;
 În rezolvarea unei situaţii de conflict, este necesară uneori
acceptarea metodei câştig - pierdere, adică una dintre părţi
primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă pierde.
Oamenii recurg la astfel de soluţii când percep situaţia ca fiind
“fie…, fie…”. De asemenea, când doi copii sunt în competiţie
pentru locul întâi la olimpiadă, unul dintre ei va câştiga premiul
întâi, altul nu. În anumite situaţii, metoda câştig-pierdere este
necesară: când una dintre părţi dispune de prea puţine resurse
sau doar una dintre părţi poate să îşi împlinească nevoile (ex.
când două persoane candidează pentru un singur post). Totuşi,
în cele mai multe dintre situaţiile de comunicare nu este necesar
ca o persoana să adopte stilul câştig-pierdere.
 Metoda “pierdere - pierdere”. Deşi pare foarte greu de crezut că
o astfel de metodă este eficientă, există situaţii când e cea mai
eficientă soluţie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra
eficienţa acestei metode sunt multele războaie încheiate prin
astfel de soluţii. Compromisul este o formă a acestei metode de
 soluţionare a conflictelor.
 A treia metodă de management al conflictelor este “câştig-
câştig”. În astfel de situaţii, scopul este ca cererile tuturor
părţilor să fie satisfăcute. Cei implicaţi nu numai că nu doresc să
câştige în detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra
împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă. Când un
vânzător şi un cumpărător stabilesc împreună preţul unui
produs, ei folosesc metoda “câştig - câştig.”
Principii de management al conflictelor
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare
activă, utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportament şi interpretarea lor,
evaluarea diferitelor opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane, folosirea unor termeni
concreţi, specifici, comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali,
utilizarea unui limbaj adecvat(“A apărut o problemă” nu “Tu ai creat o
problemă …”).
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente,
clarificarea întrebările, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea
situaţiei, evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului, evaluarea
impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi:
judecarea persoanei şi nu evaluarea mesajului, căutarea de
contraargumente, reacţia prematură, ascultarea interlocutorul pentru a
identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că numai
el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea
conflictului.
Comunicarea asertivă
Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare
eficientă la situaţii conflictuale interpersonale. Lipsa asertivităţii este una
dintre cele mai importante surse de inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi
comportamente învăţate care au ca şi consecinţe pe termen lung
îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea
abilităţilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilităţilor de
management al conflictelor .
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi
convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celorlalţi;
Asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea:
 de comunicare directă, deschisă şi onestă, care ne face să avem
încredere în noi şi să câştigăm respectul prietenilor şi colegilor;
  de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne
satisfacem nevoile şi dorinţele, fără a le deranja pe cele ale
interlocutorului;
 de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut;
 de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi;
 de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l
ataca pe celălalt;
 de a solicita cereri sau a refuza cereri;
 de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de
cineva, atracţia);
 de a face complimente şi de a le accepta;
 de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat;
 este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul de sine şi stima
de sine;
 este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii
grupului şi să-şi exprime deschis opiniile personale;
 este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi;
 este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de
contrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse, pasivitatea
şi agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca
răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele, îşi
doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de drepturile
sau dorinţele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face
cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi
personale, sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite,
frustrate, iritate, fără însă a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de
ceilalţi. Motivele pentru care anumite persoane adoptă comportamente
pasive:
 au convingerea că dacă oamenii vor cunoaşte dorinţele sau
sentimentele lor nu vor mai fi apreciaţi şi acceptaţi;
 cred că este mai bine să evite conflictele şi că este important să
menţii “pacea” cu orice mijloace;
 consideră pasivitatea lor ca fiind politeţe sau bunătate;
 consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv;
 nu au încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce
exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl
acuzi pe celălalt, încalci regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori,
poliţie), eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii,
consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă,
consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi
cu tine, eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare, consideri că
drepturile tale sunt mai importante decât ale altora, eşti ostil şi furios.
Consecinţele comportamentelor asertive, pasive şi agresive sunt prezentate
în tabelul 7.2., în timp ce tabelul 7.3 prezintă un "scenariu" de modificare a
comportamentelor nonasertive
Tabel 7.2. Consecinţe ale comportamentelor asertive, pasive şi agresive

Pasiv Asertiv Agresiv

Problema este Problema este Problema este
evitată discutată atacată
Drepturile tale Drepturile tale Drepturile tale
sunt ignorate sunt susţinute sunt susţinute
fără a ţine cont
Îi laşi pe ceilalţi Îţi alegi tu de drepturile
să aleagă în activitatea celorlalţi
locul tău Îţi alegi
Neîncredere Au încredere în activitatea ta şi
Vezi drepturile ei pe a celorlalţi
celorlalţi ca fiind Recunoşti şi Ostili,
mai importante drepturile tale şi blamează,
ale celorlalţi acuză
Drepturile tale
sunt mai
importante
decât ale
celorlalţi
 Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
D (descrie), E (exprimă), S (specifică), C (consecinţe)
Metode adecvate Metode neadecvate
D Descrie în mod obiectiv Descrie reacţia ta emoţională
E comportamentul Foloseşte temeni abstracţi, vagi
S Utilizează termeni simpli, concreţi în Generalizează “Tot timpul faci
C exprimare aşa…”
R Descrie timpul, locul şi frecvenţa
I comportamentului Identifică motivele
E Descrie comportamentul, nu motivele comportamentului sau intenţiile
acestuia celuilalt
E Exprimă-ţi emoţiile Neagă emoţiile
X Exprimă emoţiile fără să faci judecăţi Declanşează explozii
P asupra celuilalt emoţionale
R Exprimă emoţiile într-o manieră Exprimă emoţiile într-o manieră
I pozitivă negativă, judecând
M interlocutorul
Ă Focalizează-te asupra Atacă persoana şi nu
comportamentului şi nu asupra comportamentul ei
persoanei
S Solicită schimbarea comportamentului Se fac numai aluzii la
P schimbarea comportamentului
E Solicită o schimbare secvenţială Solicită o schimbare prea mare
C Solicită una sau cel mult două Solicită prea multe schimbări
I schimbări comportamentale Solicită schimbări de caracter
F Specifică comportamentele concrete sau personalitate
I care trebuie modificate
C Solicită schimbarea comportamentului Ignoră nevoile celuilalt
Ă care poate fi schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de schimbare Consideră că doar celălalt
Specifică ce comportament eşti trebuie să se schimbe
dispus să îl schimbi pentru a facilita
comunicarea
C Specifică clar consecinţele Nu oferi nici o recompensă
O comportamentului schimbării comportamentului
N Utilizezi pedeapsa asupra
S Oferă o întărire pozitivă pentru interlocutorului
E schimbarea comportamentului
C Stabileşte întărirea adecvată persoanei Stabileşti recompense în funcţie
I şi comportamentului de nevoile tale
N Stabileşte o întărire adecvată pentru a Stabileşti recompense
Ţ menţine schimbarea neadecvate persoanei şi
E comportamentului comportamentului
Stabileşte consecinţele negative ale Foloseşti ameninţarea ca
comportamentului indezirabil metodă de schimbare a
comportamentului
4.4. Suicidul la copii şi adolescenţi
Suicidul la copii şi adolescenţi este o problemă gravă cu care se
confruntă societatea. Această problemă este mai puţin abordată de adulţi şi
şcoală pentru că se consideră că moartea nu este un subiect accesibil
copiilor şi aceştia nu au motive să îşi dorească moartea. În contradicţie cu
aceste convingeri şi atitudini stereotipe, numărul copiilor şi adolescenţilor
care comit acte sucidare este din ce în ce mai mare. De exemplu, în SUA
suicidul reprezintă a treia cauză de mortalitate la grupul de vârstă 15-24 ani
şi a zecea cauză de mortalitate la grupul de vârstă 0-14 ani. Alte date arată
că în SUA sunt 18 sinucideri reuşite pe zi la adolescenţi şi 57 tentative de
suicid pe oră. Rata sinuciderilor sub 10 ani este în creştere şi devine o
problemă majoră a programelor de prevenţie. Şi în ţara noastră rata
sinuciderilor în rândul adolescenţilor a crescut alarmant de mult în ultimii
ani. Datorită acestui fenomen s-au dezvoltat programe de prevenţie, centre
comunitare de consiliere pentru copii şi adolescenţi, consiliere prin telefon
(“Telefonul Albastru” program dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de
suport pentru copiii şi adolescenţii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi abordare adecvată a
situaţiilor de criză previne adoptarea unor metode grave de “rezolvare” a
acestor situaţii. Este important ca familia şi şcoala să conştientizeze aceste
aspecte şi să participe la programele de prevenţie organizate de psihologii
şcolari şi de asociaţiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind
aceste tipuri de servicii pe care le oferă comunitatea este foarte importantă
în prevenţie. Consilierul şcolar are un rol important în identificarea situaţiilor
de risc pentru suicid.
4.4.1. Factorii de risc implicaţi în suicid
Factorii cu potenţial suicidar crescut sunt:
 factori familiali: relaţiile conflictuale în familie, familii dezbinate şi
dezorganizate, abuzuri în familie (abuz emoţional, fizic, neglijare,
abuz sexual), divorţul, moartea unei persoane apropiate. Unele studii
arată că modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin
învăţarea de către copil a acestei modalităţi de rezolvare a
problemelor - suicidul. Alte studii însă susţin faptul că este vorba de
învăţarea unui model general, defectuos de rezolvare a situaţiilor de
criză.
 performanţele şcolare: notele au devenit unul din principalele motive
pentru care copiii şi adolescenţii recurg la suicid. Presiunea familiei şi
a şcolii prin standarde iraţionale impuse îl determină pe copil să
rezolve “eşecul” prin suicid - “Sunt un ratat şi un prost şi mi-am
dezamăgit părinţii şi profesorii aşa că nu mai are nici un sens să
trăiesc.”
 stresorii sociali: lipsa abilităţilor de comunicare, de exprimare
emoţională, de relaţionare sunt factori importanţi în creşterea riscului
suicidar. Studiile relevă faptul că un procent important de copii recurg
la suicid ca o modalitate de “fugă” faţă de atitudinea negativă a
colegilor (umilire fizică şi verbală). Problema pe care o ridică aceste
 cazuri este faptul că mass-media le prezintă ca pe nişte “sinucideri
raţionale” sau acte justificate. Această atitudine pune în pericol viaţa
altor copii aflaţi în situaţii similare şi care ar putea opta şi ei pentru
suicid ca soluţie pentru problemele lor de relaţionare şi adaptare.
 factori individuali: emoţionali – sentimentul de singurătate, depresia,
neajutorarea, lipsa de speranţă, distres emoţional; cognitivi - lipsa
abilităţilor de rezolvare de probleme şi a strategiilor de coping
adaptativ; comportamentali - consum de substanţe; de sănătate - boli
terminale, psihopatologie gravă.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarmă. Recunoaşterea
copiilor cu risc suicidar este foarte dificilă.
Studiile au identificat câţiva indicatori de risc suicidar:
1) decesul unui părinte sau persoană semnificativă înainte de vârsta
de 12 ani;
2) comunicare defectuoasă în familie;
3) lipsa abilităţilor de rezolvare de probleme;
4) perioade de stres acut şi lipsa resurselor cognitive şi emoţionale
pentru a le depăşi.
Copiii exprimă într-un mod incert şi neclar intenţiile lor, ceea ce
face dificilă semnalarea problemei.
Totuşi sunt anumite indicii care nu pot fi ignorate de câtre
părinţii, profesori, consilieri:
a) o tentativă anterioară de suicid: mulţi adulţi cred că dacă copilul a trecut
printr-o tentativă de suicid nu va mai încerca încă o dată, datorită
experienţei dureroase a recuperării. Cine a avut o tentativă de suicid
prezintă un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulţii să fie
atenţi şi la alte tentative mai puţin evidente, cum ar fi înfometarea sau
consumul abuziv de substanţe.
b) ameninţarea cu sinuciderea: mesajele de genul “nu vreau decât să nu
mai fiu pe lumea asta”, sau mai exacte “ar fi mult mai bine pentru toţi să
mor” trebuie luate în serios şi analizate motivele acestor afirmaţii. Este
momentul ca adulţii să-şi analizeze modul de comunicare cu copilul şi să
găsească forme de oferire de suport pentru copil. Nici într-un caz nu este
recomandată ameninţarea copilului cu o pedeapsă pentru acele mesaje.
c) depresia: o mare dificultate în cazul acestei situaţii este că adulţii nu
recunosc simptomele unei depresii la copii datorită faptului că depresia
este considerată o problemă a adulţilor. Indicatorii unei stări depresive la
copii sunt: tulburări ale comportamentului alimentar – cel mai frecvent
apare lipsa poftei de mâncare; tulburări de somn – dificultăţi de
adormire, insomnii, somn excesiv fără regularitate; scăderea capacităţii
de concentrare, scăderea performanţelor şcolare; o stare de apatie şi
lipsă de energie, dezinteres pentru activităţile plăcute anterior;
autoblamare excesivă, tristeţe, oboseală accentuată, probleme
comportamentale la şcoală. Prezenţa acestor semne pe o perioadă de
minim două săptămâni trebuie să determine adultul să ceară ajutorul
unor specialişti (psihologului şcolar, cabinetelor de consiliere
psihologică).
d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupaţi de moarte: orice interes
neobişnuit legat de moarte prin discuţii, desene, poezie, muzică, postere
trebuie să constituie un motiv de îngrijorare şi un pretext de a discuta cu
copilul sau adolescentul despre aceste subiecte şi motivele pentru care
este preocupat de aceste teme. Studiile au arătat că o temă frecventă în
preocupările copiilor care au avut ulterior o tentativă de suicid este
problema terorismului, războiului sau a misiunilor suicidare (kamikaze).
e) izolarea de prieteni şi familie: izolarea este un semn al unei stări de
nefericire sau de durere a copilului. Mulţi copii şi adolescenţi care se
gândesc la suicid nu comunică cu prietenii sau familia pentru a nu-i
supăra sau întrista. Este recomandat ca în cadrul orelor de consiliere,
profesorul să înveţe elevii să solicite ajutor atunci când simt că nu pot
vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea informaţiilor despre serviciile de
consiliere este foarte utilă pentru elevi. Posibili indicatori ai unor
probleme ar fi: comportament de izolare excesivă şi neadecvat cu stilul
copilului, renunţarea şi evitarea participării la activităţile sociale cu
prietenii şi familia, dificultăţi de a părăsi casa.
f) tulburări comportamentale: starea de nemulţumire a copiilor şi
adolescenţilor se manifestă de cele mai multe ori prin anumite
comportamente cum ar fi: schimbările bruşte de comportament, fuga de
acasă, chinuirea animalelor, agresivitate fizică şi verbală (lovirea
repetată a fraţilor sau prietenilor de joacă, acte de distrugere a unor
bunuri la şcoală sau din alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii
datorită comportamentelor pe care le manifestă duce la accentuarea
sentimentului de nefericire şi la implicarea lui tot mai mult în planul de
sinucidere. Adulţii nu trebuie să uite că întotdeauna comportamentul are
o funcţie şi identificarea ei este primul pas în schimbarea
comportamentală.
g) abuzul de substanţe: abuzul de substanţe este un factor de risc pentru
suicid. Studiile arată că un număr mare de copii şi adolescenţi au
consumat alcool sau droguri înainte de actul de suicid. În consecinţă
este foarte important ca în prevenţia consumului de substanţe să se
accentueze şi acest aspect. Pentru părinţi consumul de substanţe
trebuie să fie un semnal de alarmă că ceva nu este în regulă cu copilul
lor.
h) suicidul sau moartea recentă a unei persoane semnificative: suicidul sau
moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. Un caz mai
special dar care trebuie luat în considerare este suicidul în masă din
motive religioase sau filosofice. Unele mesaje transmise de mass-media
sunt foarte periculoase pentru că prezintă cazurile de suicid în masă ca
o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice.
i) renunţarea la obiectele de valoare şi realizarea planului final: în această
situaţie părinţii trebuie să acţioneze imediat şi să solicite ajutorul
specialiştilor.
4.4.2. Abordarea riscului suicidar
Unul dintre obstacolele cele mai importante în prevenţia suicidului
este existenţa unor convingeri şi atitudini eronate faţă de suicid. Adulţii
consideră moartea la copii în general accidentală, iar atunci când se
produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorită stigmei
sociale. Unul dintre obiectivele programelor de prevenţie la nivel comunitar
este acceptarea suicidului ca o problemă reală a copiilor şi
adolescenţilor.
Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii şi adolescenţi:
 Copilăria şi adolescenţa sunt perioade fericite din viaţă, lipsite de griji
şi în care există doar probleme minore de adaptare. Este eronat să
credem că vârsta copilăriei îi protejează pe aceştia de probleme şi
traume. Există o multitudine de probleme cu care se confruntă copiii
şi pentru care nu sunt încă pregătiţi să facă faţă – moartea unor
persoane semnificative, abuzurile emoţionale, fizice sau sexuale,
violenţa adulţilor, rigiditatea standardelor impuse de adult, consumul
de substanţe. Este foarte greu pentru o familie să îşi protejeze copilul
faţă de atâtea probleme, este deci mai optim să-i învăţăm pe copii să
facă faţă adaptativ situaţiilor de criză.

 Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul

“Mai bine mor … ” sau “Aş vrea să mor odată!” poate însemna faptul
că o anumită situaţie este foarte dramatică pentru copil sau
adolescent. Este foarte important ca adultul să îl asculte pe copil şi să
încerce să comunice cât mai mult. Este greu să stabileşti gravitatea
situaţiei. Ignorarea acestor posibile semnale poate avea efecte
dramatice. Studiile arată că majoritatea copiilor şi adolescenţilor care
s-au sinucis au vorbit despre moarte şi au făcut afirmaţii despre
dorinţa lor de a-şi pune capăt vieţii. Astfel că orice mesaj de acest gen
asociat cu alte modificări comportamentale trebuie să constituie un
motiv pentru acordarea unei atenţii deosebite copilului şi solicitarea
ajutorului unui consilier sau psiholog.

 Cei care au tentative de suicid nu vor decât să atragă atenţia. Mulţi

adulţi au convingerea că suicidul la copiii şi adolescenţi este o formă
de a atrage atenţia şi că în realitate ei nu doresc să îşi ia viaţa. Orice
tentativă de suicid este un semn alarmant al unei probleme şi tratarea
acesteia cu superficialitate este o gravă eroare care poate să îi facă
pe copii şi adolescenţi mai convinşi că nu sunt înţeleşi şi acceptaţi. În
consecinţă ei rămân la convingerea că suicidul este singura
modalitate de a scăpa de disperarea şi lipsa de speranţă resimţită.

 Este suficient ca oamenii să vadă partea bună a vieţii şi se vor simţi

mai bine. Pentru o persoană care are intenţia de suicid această
afirmaţie poate agrava situaţia şi duce la accentuarea convingerii că
ceea ce simte şi crede este inadecvat, fiind o formă de invalidare.
Copiii şi adolescenţii au dificultăţi în planificarea viitorului şi în
înţelegerea faptului că ne schimbăm în permanenţă modul de
percepere a vieţii datorită experienţele pe care le avem zilnic. A-i
spune unui copil sau adolescent că “mâine lucrurile vor arăta altfel” nu
face decât să-i adâncească sentimentul de izolare şi însingurare. În
aceste momente ei nu se pot gândi la viitor, ci doar la prezent.
 Copiii nu ştiu cum să se sinucidă şi nici nu au puterea necesară să o
facă. În general, adulţii cred că moartea nu este înţeleasă de copii ca
un act final şi ireversibil şi că ei nu ştiu cum se poate muri. O altă idee
eronată este că tentativa de suicid a fost un accident şi că intenţia de
suicid nu a existat de fapt. Studiile arată însă că adolescenţii şi chiar
şi copiii ştiu foarte bine cum pot să-şi ia viaţa, unii dintre ei au planuri
foarte elaborate cu privire la suicid. Se recomandă părinţilor şi
adulţilor să investigheze cu atenţie orice “accident” prin care copiii şi-
au pus viaţa în pericol.

 Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca şi în cazul adulţilor,

majoritatea persoanelor cred că copiii şi adolescenţii care recurg la
sinucidere sunt persoane cu tulburări psihice grave. Studiile arată
însă că procentul celor care se sinucid şi care au o tulburare psihică
este mult mai mic decât s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe
şi mult diferite de percepţia obişnuită a oamenilor. Părinţii care au un
copil ce a avut o tentativă de suicid nu recunosc acest lucru mai ales
datorită convingerilor eronate despre suicid şi din teama stigmei
sociale pe care o implică suicidul. Rolul şcolii şi al programelor
comunitare este foarte important în contracararea mesajelor
neadecvate din mass-media.

 În cazul copiilor şi adolescenţilor care recurg la suicid, părinţii sunt

singurii responsabili. Majoritatea părinţilor se blamează pentru
problema copilului lor şi cred că numai ei sunt vinovaţi pentru această
situaţie, mai ales că societatea nu este educată şi are tendinţa de
învinovăţire a părinţilor. Studiile arată însă că părinţii sunt de obicei
ultimii care identifică semnele unui viitor act suicidar. De cele mai
multe ori copilul încearcă să-i protejeze şi să-i excludă din problemele
sale. Rolul prevenţiei prin discuţiile cu colegii despre acest subiect
poate fi foarte important mai ales în a-i face pe copii şi adolescenţi să-
şi împărtăşească ideile despre suicid.

 Când un copil sau adolescent cu depresie începe să se simtă mai

bine înseamnă că perioada de criză a trecut. Contrar părerilor
comune, riscul suicidar la o persoană cu depresie este mult mai mare
în perioada în care este perceput de ceilalţi că este mai bine. Tocmai
în această perioadă copilul sau adolescentul dispune de energia
necesară planificării unui act suicidar. Găsirea acestei soluţii extreme
îi face să se simtă mai bine şi mai liniştiţi. Părinţii trebuie să fie atenţi
la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.

 Ingerarea anumitor substanţe (alcool, droguri, tranchilizante) “rezolvă”

problemele şi reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri
accentuează stările negative şi cresc riscul de suicid. Mulţi
adolescenţi sau copii însă cred că tranchilizantele, alcoolul sau
drogurile îi face să uite de probleme. Ele însă agravează stările
depresive.
 În concluzie, suicidul nu trebuie să fie un subiect tabu pentru familie şi
şcoală. A nu discuta despre o problemă nu implică dispariţia ei. Din
nefericire, datele epidemiologice confirmă acest fapt.
SUMAR

Modulul acesta prezintă specificul problemelor de comunicare, tipice în

adolescenţă. Sunt redate formele comunicării verbale şi nonverbale,
condiţiile unei bune comunicări dar şi barierele care pot să apară în calea
unei comunicări eficiente. Sunt propuse mai multe modalităţi de
eficientizare a comunicării, printre care amintim, limbajul responsabilităţii şi
exprimarea emoţională. Conflictul, cu funcţiile sale pozitive şi negative, este
prezentat ca şi componentă firească a situaţiilor de comunicare. Se arată
avantajele şi dezavantajele fiecărui de stil de abordare a conflictelor. Sunt
exemplificate modalităţile de comunicare asertivă, pasivă şi agresivă.

STRATEGII ŞI TEHNICI DE CONSILIERE

I. Strategii utilizate în procesul de consiliere

Consilierul şcolar trebuie să posede un repertoriu de strategii de lucru

prin care să-l ajute pe clientul său pentru a-şi atinge scopurile propuse.
Aceste strategii, puse în acţiune de către consilier, devin moduri de operare
sau planuri de acţiune, care sunt destinate obţinerii unor rezultate precise.
Fără a epuiza lista strategiilor posibile, vom prezenta în continuare
strategiile care pot fi utilizate, cu relativă uşurinţă, atât de către consilierii
începători, cât şi de către o mare parte din cadrele didactice cu pregătire
psihopedagogică şi experienţă îndelungată la catedră.
 Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii pot fi grupate în
patru mari categorii:
1) - strategii de identificare a atitudinilor - şi sentimentelor negative;
2) - strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative;
3) - strategii de identificare a comportamentelor negative;
4) - strategii de schimbare a comportamentelor negative.
1. Strategiile de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative

Adeseori, clientul nu este capabil să-şi identifice şi să exprime

sentimentele şi atitudinile care-i generează starea de disconfort
psihocomportamental , în asemenea situaţii, consilierul trebuie să
găsească modalităţile prin care să-l ajute pe client să se examineze şi să
se exprime pentru a putea ajunge apoi la o schimbare pozitivă. în cele ce
urmează, prezentăm un set de strategii de identificare a atitudinilor şi
sentimentelor, cu precizarea că nu există o strategie anume funcţională
pentru toţi clienţii şi nici chiar pentru toţi consilierii. Ca urmare, consilierul
trebuie să opteze pentru cea mai adecvată strategie a situaţiei respective.

1.1. Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului

Examinarea şi înţelegerea propriilor sentimente de către client apare
de la sine în situaţiile în care consilierul clarifică şi reflectă atitudinile şi
sentimentele clientului aşa cum sunt ele exprimate în cadrul şedinţei de
consiliere.
In asemenea situaţii, consilierul utilizează răspunsuri (afirmaţii) de
tipul:
- "Chiar credeţi asta?" sau "Vreţi să spuneţi asta?"
- "Păreţi supărat" sau "Vă simţiţi foarte bine".
Clarificarea şi reflectarea sentimentelor clientului este foarte utilă atunci
când sentimentele sale puternice îl împiedică pe client să ia măsuri în
vederea atingerii scopului său. De asemenea, o astfel de strategie este
indicată şi în situaţiile în care clientul pare blocat, el fiind incapabil de a
face progrese. Este vorba aici de o persoană care poate fi limitată numai la
un mod de comportament, deoarece răspunsul ei este dictat, în primul
rând, de sentimentele sale. Spre exemplu, un părinte se va comporta
punitiv faţă de copilul său care începe să vină tot mai des cu note mici de
la şcoală, până când sentimentele lui de resentiment vor fi clarificate şi
exprimate,în general, majoritatea indivizilor care se comportă punitiv (îi
învinovăţesc pe alţii, sunt sarcastici etc.) sunt incapabili să răspundă în alt
mod, până când sentimentele lor de jignire sau supărare sunt clarificate,
exprimate şi reduse în intensitate.

1.2 . Modelarea sentimentelor de către consilier

Una din modalităţile cele mai eficiente de a-l ajuta pe client să-şi
exprime sentimentele şi atitudinile este modelarea acestui proces de către
consilier. Consilierul îşi exprimă sentimentele sale despre propria persoană
sau despre modul în care s-ar simţi el dacă ar fi în locul clientului, prin
răspunsuri de tipul: "Cred că am realizat ceva şi mă simt mulţumit de asta".
Consilierul poate să arate cum s-ar simţi el dacă ar fi fost în locul clientului
său spunând: "Dacă m-ar fi tratat pe mine în felul acesta, m-aş fi supărat
foarte tare". Această strategie este utilă, mai ales în cazul clienţilor care
sunt incapabili, din diferite motive, să aibă un răspuns emoţional adecvat.
Spre exemplu, consilierul poate presupune că una din cauzele pentru care un
elev foarte bun începe să primească note slabe la şcoală sunt resentimentele
acestuia faţă de presiunea pe care o resimte din partea părinţilor. Totuşi, consilierul
nu poate fi sigur de acest lucru, întrucât clientul său pare a fi un copil docil şi
neutru, într-o asemenea situaţie, consilierul poate încerca să stimuleze la client
exprimarea sentimentelor prin modelarea propriei sale reacţii spunând: "Dacă
părinţii mei ar exercita o presiune aşa de mare asupra mea, atunci m-aş înfuria
foarte tare. N-aş mai ţine aşa de mult la note mari". Prin utilizarea acestei strategii,
consilierul provoacă sentimente adecvate la clientul respectiv, demonstrând cum ar
reacţiona o altă persoană în aceeaşi situaţie.

1.3. Strategia cercurilor concentrice

Această strategie a fost introdusă de A. Lazarus , ca mijloc eficient şi util de
provocare a sentimentelor clientului . Ea este indicată îndeosebi în cazul clienţilor
care refuză să-şi dezvăluie sentimentele. Pentru a utiliza strategia cercurilor
concentrice, consilierul va desena cinci cercuri concentrice sub forma unei
sociograme. Notaţia lor se face dinspre interior spre exterior cu litere de la A la E,
conform schemei de mai jos:

Cercul A - reprezintă teritoriu! lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc
este un material pe care individul nu-l împărtăşeşte nimănui.

Cercul B - conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor

apropiaţi şi familiei sale.

Cercul C - conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.

Cercul D - conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane

cunoscute, cu care se întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.

Cercul E - conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate

descoperi oricine.
După aceea, consilierul îi explică clientului că materialul din cercul A
conţine, de regulă, probleme din următoarele domenii: sex, supărare,
necinste, probleme financiare şi probleme legate de competenţa
profesională. Conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai puţin acelaşi
pentru orice persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi mai
puţin reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme, ştiind
că ele sunt împărtăşite şi de alte persoane.

1.4. Confruntarea şi întâlnirea sentimentelor

Pentru unii clienţi, exprimarea sentimentelor pozitive de afecţiune şi
căldură este cea mai dificilă operaţie, în timp ce pentru alţii exprimarea
sentimentelor negative de:iritare şi supărare reprezintă operaţia cea mai riscantă.
De aceea, consilierul poate folosi relaţia sa cu clientul ca punct de plecare pentru
exprimarea de către acesta a sentimentelor şi atitudinilor sale,prin procedeele de
confruntare şi întâlnire.Prin urmare,atunci când consilierul sesizează anumite
aspecte comportamentale sau sentimente la client,de care acesta pare a nu fi
conştient,el trebuie să prezinte observaţiile clientului său. In asemenea cazuri,
consilierul trebuie să identifice sentimentele clientului şi în acelaşi timp, să
încurajeze exprimarea lor sistematică pe măsură ce ele cresc în intensitate pe
parcursul şedinţei de consiliere, în mod frecvent, clienţii manifestă tendinţa de a-l
confrunta pe consilier cu sentimentele lor negative, înaintea întâlnirii cu cele
pozitive. Consilierul trebuie să identifice indiciile comportamentale
corespunzătoare acestor sentimente şi să provoace exprimarea lor de către client.
Uneori, consilierul poate să simtă nevoia de a-şi împărtăşi clientului propriile sale
sentimente, înainte ca acesta să se simtă suficient de sigur pentru a face la fel.
Procesele de confruntare şi întâlnire sugerează faptul că consilierul este capabil să
accepte sentimentele pozitive, cât şi pe cele negative ale clientului. în acest fel,
clientul află că exprimarea sentimentelor nu are ca rezultat automat consecinţe
negative.

1.5 Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate

Unii clienţi evită să se angajeze în comportamentele dorite de ei sau în
alte comportamente dezirabile pentru comunitatea din care fac parte, datorită
consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea astfel de acţiuni. Pentru astfel
de cazuri este indicată strategia propusă de A.Ellis, care consta in examinarea
gandurilor neexprimate sau ascunse ale clientului . In procesul unei astfel de
examinări, consilierul constată că clientul său are anumite temeri în legătură cu
rezultatele la care se poate ajunge. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin
răspunsuri de tipul: "Aş putea fi respins..."; Aş putea face o greşeală..."; "Cineva s-
ar putea să nu aprobe ce-am făcut..." în cele mai multe cazuri, aceste temeri sunt
iraţionale, ele fiind stimulate de o gândire ilogică. Odată ce clientul identifică
lucrul de care se teme, consilierul poate să-i provoace procesul său de gândire prin
întrebări de tipul următor: "Care ar fi cel mai rău lucru care s-ar putea întâmpla ca
rezultat al...?". După ce clientul identifică acest lucru considerat a fi cel mai rău,
consilierul va continua cu alt gen de întrebări, cum ar fi" "Prin ce anume ar fi acest
lucru atât de îngrozitor?" în acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acestor
gânduri, la clarificarea sentimentelor şi înlăturarea temerilor nefondate ale
clientului.
1.6. Confruntarea clientului cu Imaginea de sine
In unele cazuri, clientul poate să nu fie capabil să se comporte într-o altă
manieră din cauza modului în care el gândeşte despre sine. Dacă are convingerea
că este ceva în neregulă cu el, atunci poate să se comporte într-un mod care să
corespundă cu ceea ce gândeşte. în asemenea situaţii, este indicată strategia
confruntării clientului cu imaginea de sine. Consilierul îl determină pe client să se
confrunte cu imaginea de sine distorsionată pentru a o înlocui apoi cu una mai
realistă, în acest scop, consilierul poate folosi răspunsuri de tipul următor: "Spuneţi
că sunteţi nepotrivit. Pe ce vă bazaţi când faceţi această afirmaţie?; "Spuneţi că
sunteţi lipsit de atracţie, totuşi fetele ies destul de des cu dumneavoastră. Spuneţi-
mi de ce ies ele cu dumneavoastră la plimbare?".Prin confruntarea cu imaginea de
sine, consilierul îl ajută pe client să-şi dea seama de discrepanţa sau de contradicţia
dintre sentimentele lui despre sine şi comportamentul pe care-l manifestă.

1.7. Dialogarea şi inversarea rolurilor

Deseori, clientul poate prezenta conflicte între propriile sale
sentimente şi gânduri sau în relaţiile cu alte persoane. în unele cazuri,
clientul poate fi blocat atunci când trebuie să ia o decizie. Spre exemplu, el
poate spune: "Nu ştiu ce să fac. Aş vrea să merg acolo, dar aş vrea şi să
stau aici", Uneori, clientul poate fi ezitant în luarea de decizii din cauza
eventualelor consecinţe pe care le-ar putea avea deciziile respective
asupra altor persoane. într-o astfel de situaţie, o strategie eficientă o
constituie dialogarea şi Inversarea rolurilor, care implică punerea clientului
în poziţia de a lua locul fiecărei persoane sau "al flecarei părţi din el
însuşi". Consilierul îi cere clientului să interpreteze conflictul respectiv printr-
un dialog imaginar. La început, clientul este încurajat să discute cu ambele
părţi ale propriei sale persoane. Mai întâi va răspunde acelei părţi din fiinţa
sa care vrea să plece, iar apoi părţii care vrea să rămână.Dialogul dintre
cele două părţi, care are loc la timpul prezent, continuă până în momentul
în care "una din părţi câştigă în raport cu cealaltă" (3, p. 108). Aceeaşi
strategie poate fi utilizată şi atunci când este vorba de o altă persoană.
Clientului i se cere să înceapă dialogul exprimând ceea ce doreşte şi ceea
ce-i displace la persoana respectivă. Apoi, el devine cealaltă persoană şi
răspunde tocmai la ceea de a spus el mai înainte. Acest mod de dialogare
serveşte nu numai pentru ca clientul să-şi exprime sentimentele şi opiniile
sale, ci el oferă totodată şi o bază realistă pentru răspunsurile probabile ale
celeilalte părţi din conflict.
2. Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor

Practica propriu-zisă din domeniul consilierii, precum şi diversele

investigaţii experimentale au demonstrat că simpla exprimare a
sentimentelor şi atitudinilor în cadrul şedinţelor de consiliere nu duce în
mod automat la schimbarea acestora. Consilierul trebuie să aleagă şi să
implementeze o serie de strategii prin care să-şi ajute clientul pentru ca
acesta să-şi schimbe atitudinile şi sentimentele indezirabile.
Câteva dintre ele le vom prezenta succint în cele ce urmează.

2.1. Aproximarea succesivă a sentimentelor

Mulţi dintre clienţi îşi exprimă dorinţa explicită de a face schimbări
în sentimentele şi atitudinile lor. Spre exemplu, unii dintre subiectii care vin
la consilier se exprima explicit prin răspunsuri de genul: "Aş vrea să mă
simt mai fericit!" în astfel de cazuri, consilierul poate recurge la tehnica
aproximării succesive a sentimentelor, cu cele două componente ale sale:
tema şi repetiţia. Consilierul începe lucrul cu clientul prin sugerarea unei
acţiuni sau teme, care constă într-o serie de "măsuri active" ce vor duce
succesiv la apropierea clientului de scopul dorit de el. Consilierul poate să
întocmească, împreună cu clientul, o listă a situaţiilor care ar produce
rezultate satisfăcătoare pentru client. Pe măsură ce clientul va îndeplini
activităţile respective, sentimentele sale se vor apropia din ce în ce mai
mult de starea de fericire. în funcţie de tema specificată, consilierul îi poate
cere clientului să repete sarcina respectivă în cadrul şedinţelor de
consiliere. Acest lucru îi va permite consilierului ca să-i ofere clientului său
un feedback şi, totodată, să-i facă sugestii care-l vor ajuta să-şi asigure
succesul în afara şedinţelor de consiliere. Redăm mai jos un exemplu de
temă ce poate fi folosită de către consilier pentru a ajuta clientul care-şi
exprimă dorinţa de a deveni mai fericit: "Gândiţi-vă la o situaţie recentă în
care aţi fost fericit. Recreaţi-o în plan mintal. Ce condiţii au produs-o? Ce
condiţii au menţinute»? Cine era cu dumneavoastră? Ce se întâmpla
atunci? Petreceţi-vă câteva minute zilnic în această săptămână,
imaginându-vă această situaţie".

2.2. Tehnicile de stopare a gândirii

Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Eliis pentru
examinarea gândirii îiogice. Ele sunt utîie îndeosebi în cazuri în care
conştientizarea de către client a gândirii sale ilogice n-a dus la o schimbare de
comportament, stoparea gândirii face un pas dincolo de identificarea şi observarea
gândurilor iraţionale. La început, clientului i se sugerează situaţia care produce
secvenţa de gândire iraţională, după care i se cere să verbalizeze gândurile care îi
apar, în timp ce el îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul iraţional, adică cel
bazat pe temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul "Stop!",
prin care se întrerupe brusc gândul respectiv. După ce îndeplineşte această
comandă, clientului i se cere să-şi schimbe ordinea gândurilor sale. Acest proces
este continuat şi repetat cu vizualizarea diverselor situaţii până în momentul în care
clientul îşi poate schimba, cu uşurinţă, la comandă direcţia gândurilor sale. După ce
tehnica de stopare a gândirii a fost demonstrată şi practicată în cadrul şedinţelor de
consiliere, i se cere clientului s-o continue, cu referire la aceeaşi situaţie, zilnic în
afara procesului de consiliere. Spre exemplu, dacă clientul se gândeşte frecvent la
nişte greşeli din trecut, el va fi instruit de către consilier ca să se oprească, să-şi
schimbe direcţia gândurilor sale şi să se concentreze pe situaţii orientate spre
prezent. Când consilierul constată că s-a ajuns la stăpânirea unei astfel de situaţii,
atunci, împreună cu clientul, va utiliza aceeaşi procedură pentru a stopa şi alte
gânduri iraţionale. Spre exemplu, clientul poate gândi că el greşeşte tot timpul,
consilierul îi va stopa acest gând şi-l va determina pe client să-şi spună că el are
dreptate tot timpul. Această strategie elimină gândirea negativă şi o înlocuieşte cu
idei constructive, orientate spre realitate.

2.3. Strategia de identificare a rolului

Sunt situaţii în care clientul are un comportament dăunător, fie pentru el
însuşi, fie pentru ceilalţi. De multe ori, un asemenea client nu conştientizează
consecinţele destructive ale comportamentului său. în asemenea cazuri, consilierul
trebuie să apeleze la strategia de identificare a rolului, care constă în punerea
clientului să se identifice cu ţinta propriului său comportament. Spre exemplu, în
cazul unui copil care strică anumite lucruri aparţinând celor dragi, consilierul îi va
cere să se vizualizeze pe sine în postura colegului căruia i-a stricat obiectul
respectiv. I se cere clientului să-şi imagineze tot ce ar simţi el dacă cineva i-arfi
deteriorat un lucru de-al său. în cazul utilizării acestei strategii, consilierul pune
întrebări de genul: "Cum ar fi dacă altcineva ţi-ar face ţie aşa ceva?"; "Ce ai face tu
în aceeaşi situaţie sau într-o situaţie similară?" etc. H. Hackney şi Sh. Nye (1973)
ne oferă un exemplu sugestiv, apărut într-o şedinţă de consiliere în grup: O
studentă a prezentat în cadrul grupului de întâlnire problema ei legată de ideea de a
termina sau nu relaţia cu prietenul ei. Ea a primit imediat sfaturi de la ceilalţi
membri ai grupului, dar a fost incapabilă să accepte sfaturile şi, mai mult, a fost
incapabilă să identifice căile alternative de acţiune pe care ea dorea să le urmeze.
Confuzia ei s-a redus simţitor, atunci când conducătorul grupului, folosind
strategia de identificare a rolului, a întrebat-o: "Dacă altcineva ar fi în aceeaşi
situaţie ca tine, ce i-ai spune acelei persoane?".

3. Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile sau

inadecvate
Din punct de vedere psihopedagogie, comportamentul se referă la
totalitatea reacţiilor şi acţiunilor (motorii, verbale, cognitive şi afective) prin
care individul sau grupul răspunde la anumite imbolduri interne sau la
diversele solicitări ale lumii externe. La nivelul persoanei, comportamentul
apare ca un traductor de atitudini, "cele două categorii aflându-se în
raporturi de complementaritate: atitudinea este un comportament virtual, iar
comportamentul, la rândul său, este o atitudine explicită". De regulă,
comportamentul exprimă atitudini multiple, el fiind rezultatul configuraţiei
totale a atitudinilor. De asemenea, în comportament mai sunt implicate
motivele, cu rol de suport energetic, şi scopurile, ca modele mentale care
prefigurează şi orientează anticipat comportamentul.Intr-o asemenea
perspectivă, putem spune că nu este suficientă identificarea sentimentelor
şi atitudinilor clientului de către acesta, împreună şi cu ajutorul consilierului,
pentru ca el să ştie ce anume să facă în vederea remedierii situaţiei în care
se află. De multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul lui şi
atitudinile sau sentimentele sale, dintre comportamentul lui şi consecinţele
acestui comportament. Spre exemplu, copilul poate spune: "Nimeni nu mă
place la şcoală". Totuşi, el nu este capabil să vadă faptul că modul lui de a
răspunde celorlalţi copii produce această situaţie.Pentru a rezolva o astfel
de problemă, consilierul trebuie să recurgă la anumite strategii, prin care
să-l ajute pe client ca să-şi identifice comportamentul care trebuie
schimbat. în continuare, ne vom ocupa de analiza acestor strategii.
3.1. Vizualizarea rolului
Deseori, clientul poate descrie cum i-ar plăcea să fie, dar el nu poate
identifica lucrurile pe care i-ar place să le facă. După opiniile practicienilor din
domeniul consilierii, conştientizarea clientului în asemenea cazuri poate fi grăbită
prin folosirea strategiei de vizualizare a rolului. în cazul utilizării acestei strategii,
consilierul îi cere clientului să se gândească la o persoană pe care o cunoaşte, o
admiră şi o respectă, adică la o persoană care reprezintă descrierea modului în care
i-ar place iui să fie. Apoi, i se cere să facă o listă cu lucrurile pe care persoana
respectivă este capabilă să le facă şi cu tipurile de acţiuni pe care această persoană
le-a făcut în situaţii diferite. După aceea, i se spune clientului să se vizualizeze pe
sine ca fiind persoana respectivă. Este instruit să descrie modul în care se simte şi
să specifice comportamentele pe care le are în
timpul procesului de vizualizare. Clientul este încurajat să încerce aceste
comportamente atât în timpul şedinţelor de consiliere, cât şi în afara lor.
O variantă a acestui exerciţiu o constituie recrearea scenei, în care
consilierul îi cere clientului să recreeze 3 - 4 situaţii memorabile legate de
problema cu care se confruntă. în esenţă, consilierul îi propune clientului
să se vizualizeze pe sine în situaţiile respective şi să descrie apoi acele
situaţii la timpul prezent. Spre exemplu, în cazul unui client care se plânge
de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când este în centrul
atenţiei, i se cere să recreeze şi să descrie mai multe scene în care s-a
simţit bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni,
clasă de elevi, alte situaţii). Apoi, consilierul îi va cere clientului să continue
acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere. Practica
consilierii demonstrează că recrearea scenelor semnificative reprezintă şi
un mod de a identifica tipurile de condiţii care menţin starea clientului.

3.2. Descrierea şi inventarierea comportamentului

Una din cele mai eficiente strategii prin care poate fi ajutat clientul
să-şi identifice comportamentele o constituie procesul de descriere şi
inventariere a comportamentelor sale. Acest proces constă în a-i solicita
clientului să descrie lucrurile pe care le face într-o situaţie dată.
întotdeauna, consilierul îi va cere clientului să-şi prezinte acţiuni precise şi
nu generalităţi. Descrierea comportamentului oferă, deopotrivă, clientului şi
consilierului posibilitatea de a conştientiza lucrurile pe care clientul le face
şi care au ca rezultat situaţia nedorită în care el se află temporar.Un alt
mod de a, obţine acelaşi gen de informaţii constă în a-i cere clientului să
facă inventarul unei zile obişnuite din viaţa sa. Clientul trebuie să treacă în
revistă una sau mai multe zile şi să descrie, pe scurt, lucrurile concrete pe
care le face şi activităţile în care se angajează. Acest exerciţiu îi va ajuta
pe client să vadă mai clar modul în care acţiunile sale contribuie la
rezultatele nedorite. Practica muncii de consiliere ne arată că există clienţi
care îşi pot identifica comportamentele, dar care au dificultăţi în ceea ce
priveşte înţelegerea impactului pe care îl au acţiunile lor asupra altor
persoane. Cu acest tip de client, strategia cea mai adecvată constă în a-l
pune să numere de câte ori se angajează într-un anumit comportament în
timpul unei secvenţe de timp (o oră, o zi etc).

3.3. Strategia dialogarii şi inversării rolului

Această strategie a fost descrisă la identificarea atitudinilor şi
sentimentelor clientului. Ea este la fel de utilă şi pentru identificarea
comportamentelor neadecvate. Deseori, clientul şi consilierul se pot
considera pe o scenă în efortul lor de a ajunge la comportamentele care
apar între client şi alte persoane importante. Spre exemplu, o clientă poate
relata faptul că, în ultimul timp, are diverse certuri cu prietenul ei şi se
întreabă ce să facă pentru a evita aceste discuţii. Consilierul poate juca
rolul prietenului şi îi poate cere clientei sale să interpreteze cea mai
recentă ceartă. Procedând în acest mod, consilierul poate examina şi
dinamica "tulburării comportamentale" la copil, precum şi cauzalitatea sa
internă şi externă. Pe această bază el poate trece apoi la adoptarea unor
strategii specifice de schimbare şi eliminare a comportamentului nedorit.
Din capul locului, ţinem să precizăm că "nu există strategii universale,
valabile pentru toate formele de comportament negativ şi pentru fiecare
dintre eievii cu care lucrăm . Totuşi, unii specialişti au ajuns la concluzia că
este posibilă elaborarea unei scheme generale de paradigme sau abilităţi,
care ilustrează felul în care principiile şi procedurile de lucru se pot aplica
unei varietăţi de comportamente neadecvate.' Este vorba de strategii
aplicabile atât în situaţii şcolare, cât şi în situaţii clinice. O astfel de schemă
generală, structurată în patru strategii de schimbare a comportamentelor
negative, a fost proiectată de G. J. Blackham şi A. Silberman .
 Cele patru strategii, descrise prin prisma a trei parametri
(măsuri de bază, proceduri de realizare, consideraţii şi prevederi
speciale), sunt următoarele:
a) - stingerea şi întărirea pozitivă;
b) - modelarea şi întărirea pozitivă;
c) - asumarea de roluri şi întărirea pozitivă;
d) - contractul comportamental, întărirea pozitivă şi renunţarea la întărire.
In cele ce urmează, prezentăm principalele strategii de schimbare
a comportamentului indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii
psihologice şi psihopedagogice din S.U.A. Ele sunt analizate succint de H.
Hackney şi Sh. Nye. Interacţiunile verbale care apar şi poate identifica
comportamentele legate de aceste dispute. O modalitate eficientă în cadrul
acestei strategii o constituie înregistrarea video şi revederea materialului,
cu rolurile inversate. Ea permite clientului să identifice, într-o manieră mai
obiectivă, atât comportamentele sale adecvate, cât şi pe cele neadecvate.
Spre exemplu, dacă un client spune că are dificultăţi în a realiza întâlniri cu
fetele, consilierul îl poate. înregistra video în timp ce el interpretează o
convorbire telefonică cu o fată pentru a obţine o întâlnire potenţială. în timp
ce priveşte înregistrarea, clientul îşi poate evalua comportamentul prin care
cere o întâlnire. Acest lucru îi dă, de asemenea, consilierului posibilitatea
de a discuta şi modela alte comportamente mai adecvate, pe care clientul
le-ar putea pune în practică, iar apoi să le evalueze.

4. Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile sau

neadecvate
In situaţiile în care se pune problema adoptării unor strategii de
schimbare şi eliminare a unor comportamente indezirabile la elevi,
consilierul şcolar trebuie să întreprindă câteva acţiuni esenţiale:
a) analiza dimensiunilor problemei;
b) analiza evoluţiei ontogenetice şi sociale a copilului;
c) precizarea finalităţii schimbării comportamentale;
d) identificarea strategiei de corectare.
Prin efectuarea unor astfel de acţiuni şi operaţii, consilierul poate
stabili structura elevului , el ii oferă clientului un model, ajutându-l să
identifice comportamentele necesare pentru îndeplinirea temei.

4.1. Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire

Clienţii, care sunt capabili să-şi identifice propriile comportamente,
recunosc adesea că acţiunile lor au ca rezultat consecinţe nedorite. Nu
întotdeauna însă îşi pot da seama de faptul că pentru a schimba
consecinţele, ei trebuie mai întâi să-şi modifice comportamentele lor.
Schimbarea comportamentului poate fi adesea un proces încet şi dureros.
Ea necesită mult timp şi efort din partea clientului. Prin urmare,
determinarea clientului ca să-şi schimbe comportamentul nu este un lucru
uşor. Mai întâi, consilierul trebuie să obţină angajamentul clientului pentru
schimbare. Una din strategiile cele mai eficiente pentru câştigarea
cooperării şi angajamentului din partea clientului este strategia contractului
comportamental. Contractul, care trebuie să fie scris, specifică acţiunile cu
care este de acord clientul ca să le desfăşoare pentru atingerea scopului
dorit. Mai mult, contractul conţine o descriere a condiţiilor care însoţesc
aceste acţiuni şi anume: unde vor avea loc aceste acţiuni; cum sau în ce
mod le va duce clientul la îndeplinire; când sau până când sarcinile vor fi
îndeplinite. Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că, de cele
mai multe ori, contractele comportamentale au mai mult succes atunci când
ele sunt însoţite de modalităţi de întărire a comportamentului.

4.2. Aproximarea succesivă a comportamentului

De regulă, clienţii care doresc să-şi schimbe comportamentul.sunt
descurajaţi atunci când îşi dau seama de faptul că este imposibil să-şi schimbe
radical comportamentul de la o şedinţă de consiliere la alta. Acest tip de
dezamăgire poate fi micşorat de către consilier, atunci când îl încurajează pe client
să facă paşi mărunţi care duc la un progres treptat spre scopul final. Este important
ca fiecare pas făcut de client să fie încununat de succes. Prin urmare, consilierul
apelează astfel la strategia aproximării succesive a comportamentului, bazată pe
temă şi repetiţie. Tema sugerată de consilier trebuie să aibă un scop rezonabil.
Consilierul observă modul în care acţionează clientul şi face modificările necesare,
punându-l pe client să repete tema în timpul şedinţelor de consiliere. Spre exemplu,
în cazul unui client care doreşte să aibă întâlniri, dar el nu le are niciodată, nu i se
poate da ca temă iniţială să sune mai multe fete şi să aranjeze două întâlniri în
aceeaşi săptămână. La început,consilierul trebuie să-i ceară unui astfel de client să-
şi imagineze faptul că telefonează unei fete cunoscute, pe care a întâlnit-o deja şi
căreia să-i ceară o întâlnire pentru săptămâna viitoare. întrucât nivelele înalte de
anxietate împiedică, de regulă, performanţa, ar fi util ca să i se ceară clientului să
interpreteze, împreună cu consilierul, conversaţia sa posibilă de la întâlnirea
programată. Pentru ca performanţa clientului să fie mai mare, este indicat ca, la
început, consilierul să interpreteze rolul clientului. în acest
mai eficient mod de utilizare a întăririi este folosirea ei cu sinceritate. A
spune unui client "îmi place de dumneata" sau "ai realizat un lucru
minunat", atunci când nu crezi acest lucru înseamnă b folosire greşită a
strategiei de consiliere.

4.3. Strategia practicii negative

Uneori, clientul poate simţi o teamă atât de mare faţă de o anumită situaţie,
încât el evită să facă ceea ce trebuie să facă. Altfel spus, el evită să dea răspunsuri
dificile la diverşi stimuli din mediul ambiant. Una din cele mai simple strategii
pentru tratarea fricii este practica negativă. Consilierul îi cere clientului să practice
comportamentul care-l deranjează cel mai mult. Spre exemplu: subiectul căruia îi
este teamă să plângă este încurajat să plângă întruna o perioadă de timp; clientul
care ezită să vorbească de teamă să nu zbiere, este solicitat să zbiere cât mai mult
posibil etc. Este indicat ca clientul în cauză să practice activitatea respectivă până la
epuizare. Practica negativă este recomandată pentru unele situaţii de frică, cum ar
fi: testul de anxietate şi în cazul unor temeri sociale mai generale. în folosirea
practicii negative, consilierul trebuie să-i precizeze clientului că răspunsul de
anxietate va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care provoacă
teama. Trebuie ştiut faptul că sunt necesare eforturi continue şi persistente pentru a
se ajunge la inhibarea răspunsului anxios.
mai dornic să se angajeze într-un contract comportamental dacă el ştie că
va obţine o recompensă care rezultă din îndeplinirea termenilor
contractului. în acest mod, consilierul îl încurajează pe client să-şi ofere
propria reîntărire, întrucât a-l întreba pe client ce anume îi place să facă
mai mult în timpul său liber este un mod eficient de a determina o reîntărire
sau o recompensă a comportamentului său. Recompensa devine efectivă
după îndeplinirea de către client a termenilor contractului.Intărirea din
partea consilierului prezintă, de asemenea, importanţă pentru
implementarea cu succes a contractelor comportamentale. Astfel,
consilierul poate asigura întărirea comportamentului pozitiv al clientului prin
răspunsuri verbale de aprobare (e grozav, îmi place acest lucru etc.) sau
prin recunoaşterea progresului clientului (ai făcut bine; ţi-ai îndeplinit
sarcina perfect etc). Pentru ca întărirea să fie eficientă, ea trebuie să
urmeze imediat după ce s-a derulat comportamentul dorit. în acest scop,
consilierul îi poate cere clientului ca să-l contacteze imediat ce prevederile
contractului au fost îndeplinite.Un alt factor care inflenţează succesul
acţiunii îl constituie frecvenţa întăririlor, atunci când clientul învaţă un nou
comportament, trebuie ca întărirea să fie continuă. Cu alte cuvinte,
consilierul va întări iniţial fiecare demonstraţie a unui nou comportament pe
care o face clientul. După ce noul comportament a fost încorporat în
obişnuinţele clientului, întărirea trebuie administrată la anumite intervale de
timp, adică după a treia sau a patra demonstraţie a comportamentului dorit.
Prin urmare, consilierul trebuie să ajute la sensibilizarea profesorului şi a
părinţilor pentru detectarea celor mai mici progrese comportamentale la
copil, care pot fi recompensat.

4.5. Strategia contractului de grup

In unele cazuri, consilierul se află Tn faţa mai multor copii sau elevi cu
probleme de comportament. El trebuie să observe comportamentul clasei ca
microgrup şcolar şi, de asemenea, să discute individual cu elevii respectivi despre
clasa lor. De regulă, comportamentul didactic al profesorului este de natură să
sprijine comportamentul deviant al clasei. Astfel, profesorul poate uneori reprima,
poate impune sarcini didactice suplimentare sau poate aplica alte forme punitive în
efortul său de a înlătura comportamentul nedorit al întregii clase. Analizând această
stare de lucruri, B. F. Skinner , scoate în evidenţă frecvenţa cu care instituţiile
încearcă să controleze comportamentul oamenilor prin pedeapsă, obţinând însă un
succes nesemnificativ.O strategie eficientă care utilizează întărirea pozitivă la
nivelul grupului este strategia contractului de grup. Contractul cu grupul se bazează
pe principiul lui D. Premack , care spune că dacă desfăşori o activitate mai puţin
preferată după ce ai primit o recompensă (o: activitate mai plăcută sau mai
preferată), activitatea mai puţin preferată are şanse mari de a fi realizată. Această
activitate poate fi implementată prin utilizarea strategiei contractului de grup,
contract în care sunt implicaţi atât consilierul cât şi profesorul.
4.4. Strategiile operante de întărire
Condiţionarea operantă, aşa cum a fost ea descrisă iniţial de B. F.Skinner,
demonstrează că posibilitatea apariţiei răspunsului unui individ este direct legată de
consecinţele acelui răspuns sau ale unui răspuns similar din trecut (5). Folosirea
unui model operant în consiliere pleacă de la premisa ca daca comportamentul
clientului este urmat
de o întărire pozitivă imediată, există o mai mare probabilitate ca acel
comportament să apară din nou în viitor. Dacă totuşi comportamentul este
ignorat cu consecvenţă, atunci este posibil ca el să dispară. Condiţionarea
operantă, ca strategie de consiliere, constă în întărirea sistematică a
comportamentelor dorite de clienţi şi ignorarea celor indezirabile. Spre
exemplu, consilierul poate întări sistematic, prin parafrazare sau aprobare
cu capul, referirile pozitive ale clientului la el însuşi, ignorând orice referire
negativă făcută de client la propria persoană. In general, consilierul trebuie
să-l înveţe pe educator sau pe părinte principiile de bază ale condiţionării
operante pentru a rezolva problemele pe care le au cu copiii sau cu clasele
lor. El trebuie să-i ajute pe educatori şi părinţi ca să ignore
comportamentele nepotrivite şi să recompenseze sistematic
comportamentele pozitive, imediat după apariţia lor. Acest lucru este mai
uşor de spus decât de făcut, întrucât atunci când copilul are un
comportament nepotrivit, sentimentele negative ale educatorului faţă de el
cresc. De regulă, educatorul are tendinţa să considere tot comportamentul
elevului ca fiind neadecvat.Precizează comportamentele adecvate şi
neadecvate, precum şi recompensele acordate pentru cele adecvate,
întărirea este acordată fiecărui membru al grupului printr-un punctaj zilnic,
pe baza realizării comportamentelor dorite. După acumularea unui anumit
număr de puncte, elevul se poate angaja într-o activitate selectată dintr-o
listă cu activităţi posibile.

4.6. Strategia modelării indirecte.

In abordările indirecte, consilierul îl ajută pe client să-şi schimbe
comportamentul prin observarea comportamentului pozitiv prezentat de alte
persoane. Avantajul acestei strategii de consiliere rezidă în faptul că, elevul nefiind
în situaţia respectivă, strategia modelării indirecte este folosită cu un grad mic de
anxietate din partea clientului. Cei care demonstrează comportamentele pe care
clientul trebuie să le imite sunt denumiţi modele. De regulă, aceştia pot fi
consilierul, profesorul, părinţii şi alte persoane. Uneori, consilierul poate oferi şi
modele simbolice, prin casete audio şi video sau prin filme, în care este prezentat
comportamentul dorit.O strategie de modelare indirectă o constituie biblioterapia.
Ea implică prezentarea unui material de citit clientului. Cartea respectivă trebuie să
ilustreze personaje sau situaţii legate de scopul clientului. în acest fel, clientul
învaţă din experienţele altora şi din consecinţele lor.

Succesul strategiei modelării indirecte depinde, într-o mare măsură, de

respectarea următoarelor principii şi reguli de lucru:

a) Modelarea are un impact mai mare atunci când ea este precedată de

instrucţiuni detaliate. Cu alte cuvine, clientul trebuie să ştie exact la ce
anume trebuie să se uite, înainte de a observa modelul.

b) în selectarea modelelor vii, consilierul trebuie să ia în considerare sentimentele

clientului pentru persoana respectivă, sentimente care trebuie să fie neapărat
pozitive. De asemenea, trebuie examinate şi alte caracteristici ale modelului, cum
ar fi: vârsta, sexul şi statutul social. Cu cât este mai mare similitudinea între client
şi model, cu atât va fi mai mare posibilitatea ca clientul să se identifice cu modelul
respectiv. Pe ansamblu, modelarea indirectă a comportamentelor dezirabile la copii
s-a dovedit eficientă în formarea unor deprinderi corecte şi civilizate de conduită,
deprinderi gospodăreşti şi de autoservire, deprinderi de raportare la semeni etc.

4.7. Strategia automonitorizării sau autocontrolului

Abordările comportamentale ale consilierii şi psihoterapiei scot în evidenţă
eficienţa unui număr de procedee bazate pe autocontrol, printre care se numără şi
automonitorizarea comportamentului. Automonitorizarea presupune contabilizarea
şi reglarea sistematică de către client a unei deprinderi, obişnuinţe, idei sau
sentiment. Ea intervine într-o anumită deprindere sau obişnuinţă, prin ruperea
asocierii stimul-răspuns (S - R) şi prin încurajarea îndeplinirii răspunsului
comportamental dorit.
Procedeele şi tehnicile de autocontrol sunt considerate drept cele mai
eficiente strategii de schimbare comportamentală. Ele îl elimină pe
consilier din postura de mijlocitor şi asigură şanse mari de succes pentru
client, datorită implicării sale directe în strategia de schimbare a
comportamentului. De obicei, automonitorizarea prin contabilizarea
acţiunilor comportamentale este un mod de întărire a răspunsului dorit. O
procedură de automonitorizare a comportamentului este autopedepsirea.
Ea este destinată slăbirii unui anumit răspuns. Spre exemplu, de fiecare
 dată când clientul nu se angajează în studierea unui comportament
specific, el îşi refuză plăcerea de a se uita la emisiunea preferată dată la
televizor. De asemenea, atunci când gândeşte negativ despre propria
persoană, el se loveşte la încheieturi cu o bandă de cauciuc. Cercetări de
dată recentă, îndeosebi din sfera abordărilor comportamentale ale
consilierii, sugerează că autopedepsirea şi autorecompensa pot fi mai
eficiente atunci când ele sunt folosite ca procedee separate.
Automonitorizarea comportamentului este şi o strategie eficientă de
sprijinire a clientului ca să-şi modifice modul de a gândi sau de a simţi.
Astfel, numărarea sau contabilizarea reacţiilor comportamentale sporeşte
frecvenţa gândurilor şi sentimentelor pozitive. Primul pas în
automonitorizare este numărarea şi cuantificarea comportamentelor. De
regulă, frecvenţa comportamentelor se stabileşte prin folosirea unei liste la
sfârşitul fiecărei zile, care poate cuprinde: numărul de ţigări fumate;
numărul de ţigări dorite, numărul de gânduri pozitive despre sine, numărul
de gânduri pozitive despre alţii etc. Al doilea pas în automonitorizare este
listarea comportamentelor pe o durată mai mare de timp. Acest lucru
permite clientului să observe comportamente care nu sunt vizibile pe alte
căi.

4.8. Strategia antrenamentului asertiv

Denumirea provine din verbul englez to assert = a afirma, a căuta să se
impună, a-şi impune punctul de vedere etc.
Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la
situaţii conflictuale interpersonale. Lipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante
surse de inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate
care au ca şi consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea
încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos,
îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilităţilor de
management al conflictelor .

Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a

afecta şi ataca drepturile celorlalţi;

Asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea:

 de comunicare directă, deschisă şi onestă, care ne face să avem încredere în noi
şi să câştigăm respectul prietenilor şi colegilor;
  de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi
dorinţele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
 de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut;
 de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi;
 de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe
celălalt;
 de a solicita cereri sau a refuza cereri;
 de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva,
atracţia);
 de a face complimente şi de a le accepta;
 de a spune NU fără să te simţi vinovat sau jenat;
 este modalitatea prin care elevii îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de sine;
 este modalitatea prin care adolescenţii pot să facă faţă presiunii grupului şi să-şi
exprime deschis opiniile personale;
 este recunoaşterea responsabilităţii faţă de ceilalţi;
 este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele
două modele comportamentale opuse, pasivitatea şi agresivitatea. Pasivitatea este un
comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite
confruntările, conflictele, îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont
de drepturile sau dorinţele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face
cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale, sau
în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără însă a
încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. Motivele pentru care anumite
persoane adoptă comportamente pasive:
 au convingerea că dacă oamenii vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele lor nu
vor mai fi apreciaţi şi acceptaţi;
 cred că este mai bine să evite conflictele şi că este important să menţii “pacea” cu
orice mijloace;
 consideră pasivitatea lor ca fiind politeţe sau bunătate;
 consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv;
 nu au încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce exprimă este
valoros.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt,
încalci regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie), eşti insensibil la sentimentele
celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin
violenţă, consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine, eşti
sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante
decât ale altora, eşti ostil şi furios. Consecinţele comportamentelor asertive, pasive şi agresive
sunt prezentate în tabelul 7.2., în timp ce tabelul 7.3 prezintă un "scenariu" de modificare a
comportamentelor nonasertive
Deci, strategia asertivă este de fapt o strategie prin care individul caută
să se impună. Această strategie, cunoscută şi sub numele de antrenament asertiv,
poate fi utilizată atât ca modalitate de sensibilizare a copilului cât şi ca modalitate
de formare şi dezvoltare a abilităţilor de a face faţă diverselor situaţii de viaţă. Ea
este eficientă îndeosebi în cazul copiilor şi tinerilor "cu dificultăţi în stabilirea unor
relaţii interpersonale, datorită stării lor de anxietate (teamă), care-i împiedică să se
exprime liber sau să-şi manifeste sentimentele de afecţiune" (9, p. 18). De
asemenea, această strategie este recomandată şi în cazul subiecţilor care manifestă
tendinţa de a-i lăsa pe alţii să-i manipuleze sau să profite de pe urma lor. în sfârşit,
antrenamentul asertiv este util îndeosebi pentru clienţii ascultători sau docili şi care
au dificultăţi în exprimarea propriilor idei şi sentimente. Lipsa asertivităţii se poate
manifesta la unii clienţi prin tulburări de vorbire (erori de vorbire, ţipete), iar la alţii
prin simptome psihosomatice (dureri de cap, ameţeli, indigestie etc).In
antrenamentul asertiv, consilierul începe prin a-i cere clientului să identifice o
situaţie în care el doreşte să-şi exprime ideile sau opiniile. După aceea, clientul
specifică ce anume comportamente sunt implicate în ceea ce lui i-ar place să facă.
Situaţia respectivă este interpretată pe roluri în cadrul şedinţelor de consiliere până
când clientul poate fi asertiv (sociabil, comunicativ), fără nici un fel de anxietate
(teamă). Succesul respectiv se va generaliza şi la alte situaţii din afara procesului de
consiliere. în mod treptat, clientului îi va fi din ce în ce mai uşor să fie asertiv fără
ajutorul consilierului. Spre exemplu, în activitatea de consiliere cu un client care se
plânge de dificultăţi la şcoală, una din cele mai frecvente probleme este lipsa
comportamentului său asertiv în clasă. La început, consilierul trebuie să observe în
clasă pentru a identifica comportamentele-ţintă, prin contabilizarea activităţilor
asertive ale elevului în clasă (punerea de întrebări, exprimarea opiniilor, angajarea
în discuţii de grup, iniţierea conversaţiei cu profesorul etc). în acest fel, consilierul
îşi va face o imagine exactă despre tipurile comportamentale asertive care trebuie
întărite la clientul respectiv. După aceea, consilierul îl poate pune pe client să
demonstreze şi să practice diverse elemente ale acestor comportamente asertive în
cadrul şedinţelor de consiliere. Treptat, el va fi încurajat să le practice zilnic în
clasă. Incheiem acest capitol prin avertizarea că unii consilieri începători au
tendinţa de a privi o strategie sau alta, pe care o stăpânesc mai bine, ca pe un
panaceu universal. Precizăm că nu există nici o strategie care, folosită în mod
izolat, faţă de alte strategii şi tehnici sau separat de relaţia de consiliere, să fie
eficientă. Consilierea devine mai eficientă, în măsura în care sunt folosite mai
multe strategii împreună şi relaţia consilier-client este bazată pe respect şi
încredere. Abilitatea consilierului creşte pe măsura practicării efective a strategiilor
în procesul de consiliere.

REZOLVAREA CONFLICTELOR PRIN

COMUNICARE
Motto: “Fapta este oglinda vredniciei noastre.” (N.Iorga)
Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne
naştem. Noi învătăm să comunicăm. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de
înţelesuri. Aceste înţelesuri sunt reprezentate prin semene şi coduri. Se pare că
oamenii au o adevărată nevoie să citească înţelesul tuturor acţiunilor umane.
Observarea şi înţelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conştienţi
referitor la ce se întâmplă când comunicăm. Abilitatea de a comunica presupune şi
abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu pesupune în mod
obligatoriu aspecte negative (ex: ceartă, tensiune), deci comunicarea eficientă nu
înseamnă camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte firească a
procesului de comunicare. Se poate spune că un conflict apare atunci când
atitudinea şi acţiunile unui individ împiedică, distrag sau afectează într-un anumit
mod o persoană în demersul ei de atingere a unui scop. Conflictul poate apărea
oriunde, oricând, în orice situaţie. A crea conflicte este uşor, mai greu este să le
rezolvi. Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie . Ele pot
fi bazate pe neînţelegeri privind metodele folosite, scopurile prevăzute, procedurile
administrative folosite etc. Pot fi bazate pe dezacorduri de idei privind stilul
personal, lupta pentru putere, ameninţarea stimei de sine, gelozie, dispreţ.
Deşi pare greu de crezut, conflictul are şi efecte pozitive. Oamenii, fiind
diferiţi, adoptă strategii diferite pentru rezolvarea conflictelor. Aceste strategii se
învaţă de obicei în copilărie şi par să funcţioneze automat la un nivel
„preconştient”. Dacă dispui de abilităţile necesare poţi valorifica pozitiv conflictele.
De obicei nu suntem conştienţi de modul în care ne comportăm în situaţii
conflictuale, acţionând în mod spontan. Este necesar să fii conştient de sentimentele
tale în timpul conflictului şi după aceea şi de modul în care îl puteai preveni. Dacă
dorim ca între noi, adulţii şi copiii, să aibă loc o comunicare eficientă va trebui să
învăţăm cum să ascultăm şi să luăm în considerare părerea copilului, chiar şi atunci
când nu suntem de acord cu el. Formularea mesajelor la persoana I comunică
copiilor modul în care comportamentul lor a fost deranjant. Limbajul
responsabilităţii se foloseşte atât pentru a comunica sentimentele pozitive, cât şi
pentru comunicarea lucrurilor sau situaţiilor care ne deranjează.
Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei
personae ce încearcă să evite confruntările, conflictele, îşi doreşte ca toată lumea să
fie mulţumită, însă fără a ţine seama de drepturile sau dorinţele sale personale, nu
solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor drepturi personale sau în
apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate fără însă a
încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi pe celălalt
şi îl acuzi, încalci regulile impuse de autorităţi, eşti insensibil la sentimentele
celorlalţi, rezolvi problemele prin violenţă,eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în
comunicare.
Mesajele pe care le transmitem copiilor în diferite situaţii pot fi:
- “Sunt supărată că nu ai învăţat.”;
- “Mă doare când văd că nu asculţi şi în continuare comportamentul tău fată de
colegi lasă de dorit”;
- “Sunt dezamăgită deoarece ai scris foarte dezordonat”;
- “Mi-ar plăcea ca de acum înainte să citeşti lecţia şi din manual.”;
- “Sunt mândră că te străduieşti să lucrezi mai ordonat.” etc
Odată ce noi., dascălii, vom folosi limbajul responsabilităţii sunt mari şanse
ca şi elevii la rândul lor, prin imitaţie, să îl folosească. Fiecare copil, adolescent sau
adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la ele ori de câte ori
este necesar. Adultul -părintele sau dascălul- trebuie să accepte că şi copiii şi
tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii şi că apelarea la această formă de
comunicare nu lezează drepturile niciuneia dintre părţile implicate în conflict. În
general, dar mai ales intr-un conflict , copiii au nevoie să fie ascultaţi, au nevoie de
cineva care să înţeleagă situaţia lor şi să fie lângă ei. Această nevoie poate fi
împlinită prin ascultarea activă care aduce, în plus, posibilitatea de a-i ajuta să-şi
descopere singuri resursele personale. Nerezolvarea conflictelor prin comunicare
şi eforturi comune de a ţine cont de interesele tuturor celor implicaţi, duce la o falsă
rezolvare prin sancţionarea unuia dintre adversari ( blam, pedeapsă, ignorare,
excomunicare) devenit „ţap ispăşitor” şi regruparea în jurul “învingătorilor”.
Un conflict apare atunci când dezacordul între părţi(indivizi
grupuri etc.) se acutizează, îmbracă forme violente (începând cu violenţa
limbajului şi sfârşind cu bătaia, iar în cazul satatelor, cu războiul ) .
Cauzele conflictelor sunt foarte diverse :
- interpretarea diferită a realităţii ;
- informaţiile insuficiente sau chiar lipsa lor, confuzii;
- prejudecăţile, stereotipiile preluate necritic;
- neimplicarea efectivă în clarificarea ideilor;
- dezinteresul manifestat de cineva;
- comunicarea defectuoasă;
- frustrările repetate;
- lipsa de încredere în sine şi în ceilalţi;
- toleranţa scăzută;
- presiunea timpului;
- situaţiile stresante;
- diferenţele de temperament;
- diferenţele de valori ;
- invadarea spaţiului personal etc.
Analiza lor în parte, poate oferi atât modalităţi de prevenire a
conflictelor, cât şi soluţii ale conflictelor deja existente.
După numărul de persoane implicate într-un conflict, acestea sunt
de mai multe tipuri:
1 - între doi indivizi;
2 - între un individ şi un grup;
3 - între două sau mai multe grupuri;
4 - între clase sociale;
5 - între etnii;
6 - între state;
7 - între grup-clasă şi stat etc.
În ceea ce priveşte formele de manifestare, amintim ;
- disputa;
- cearta;
- protestul;
- refuzul de a comunica;
- greva;
- bătaia;
- războiul;

a - Conflictele şcolare
În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii
de resurse umane care constituie organizaţia şcolară( elevi, personal didactic,
personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi între aceste grupuri,
între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală. De asemenea, pot
apărea conflicte între grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane, între
indivizi şi grup, grupuri şi manageri, ca şi între indivizi şi organizaţia şcolară
în ansamblul ei .
b - Conflicte între elevi
În cazul elevilor, conflictele au la bază, de regulă, competiţia neloială,
dorinţa de afirmare cu orice preţ, invidia, antipatia reciprocă, nepotrivirile de
caracter, lupta pentru dominarea grupului, comunicrea slabă, exprimarea
nepotrivită a emoţiilor, absenţa priceperilor de rezolvare a conflictelor,
utilizarea greşită a puterii de către cadrul didactic etc. .
c - Conflictele dintre profesori
Conflictele dintre profesori sunt determinate, mai ales, de lupta pentru
obţinerea unor avantaje (obţinerea gradaţiei sau salariului de merit, de
exemplu), lupta pentru obţinerea unor funcţii de conducere ( şef de catedră sau
de comisie metodică, membru în consiliul de administraţie, director adjunct,
director, inspector ) sau pentru afirmare ( obţinerea de premii de către elevii
lor care participă la diverse concursuri şcolare, obţinerea gradului didactic I
sau II etc.). Nu lipsesc însă nici cauze cum sunt: existenţa unor convingeri şi
opinii diferite, a unor valori diferite, deosebirile în plan temperamental şi
cultural .
d - Conflictele dintre cadrele didactice şi elevi
În cazul conflictelor dintre profesori şi elevi, acestea au la bază cauze
multiple, între care se detaşează blocajele de comunicare, existenţa unor
discrepanţe între sistemul de criterii utilizat de cadrele didactice în evaluare şi
cel al elevilor, între normele şi valorile cu care operează cele două categorii
de membri ai organizaţiei şcolare, relaţiile profesori-elevi de tip autoritar . Mai
mult, poate, decât în alte organizaţii, în cele şcolare, este prezent şi ceea ce
Florin Druţă numeşte ,,conflict motivaţional’’, înţeles de acesta ca un
ansamblu contradictoriu de motivaţii care ,, provoacă adeseori caracterul
ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei’’. Un exemplu, la îndemână, ar
putea fi conflictul între cerinţele reformei învăţământului şi conservatorismul
personalului didactic, prea puţin avizat şi motivat pentru a putea accepta cu
uşurinţă un nou mod de gândire şi de acţiune practică

e - Conflictele între părinţi şi cadrele didactice

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt :
- Comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de
contacte pe parcursul unui an şcolar ;
- Conflictul de valori şi lupta pentru putere:
- părinţii au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este
clar care esta rolul lor-profesorilor în viaţa copiilor .

Modalităţi de soluţionare a conflictelor. Rolul comunicării în acest proces

Rezolvarea conflictelor depinde, înainte de toate, de anumite opţiuni strategice
ale managerilor şi a organizaţiilor din care fac parte, ce au la bază, la rândul
lor, considerarea conflictului ca dăunător sau, dimpotrivă, ca util (între anumite
limite) dezvoltării organizaţionale. Se consideră de către mulţi specialişti ca
fiind mai oportună prevenirea conflictelor decât căutarea unor soluţii de
aplanare a acestora.

Modalităţile de rezolvare a conflictelor sunt diverse.

Abordarea clasică propune patru căi de rezolvare a conflictelor:

1 - Stăpânirea - soluţionarea lui în favoarea unei părţi, care este complet

satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
2 - Compromisul – satisfacerea parţială a ambelor părţi;
3 - Integrarea – satisfacerea completă a ambelor părţi;
4 - Separarea părţilor aflate în conflict;
Alte metode de rezolvare a conflictelor:
Apelul la scopuri-ameninţări supraordonate ;
Apelul la cea de-a treia parte(concilierea), sub mai multe forme:
inchizitorială , arbitrajul , medierea ;
Fiecare persoană a trăit o situaţie conflictuală în timp, ceea ce este normal.
Uneori am fost aduşi într-un conflict, iar alteori am provocat un conflict, dar
de fiecare dată ne-am implicat . Lucrez într-o şcoală unde, poate mai mult
decât în alte instituţii de învăţământ, ar fi ideal să apară cât mai rar
conflictele de interes, iar dacă totuşi ele apar, să fie soluţionate, printr-un efort
conjugat , cu cât mai mare operativitate. Eu, personal, evit, pe cât se poate,
crearea sau alimentarea unui conflict între colegi. Consider că este oportun să
previn conflictele decât să caut soluţia pentru aplanarea lor. Dacă totuşi ,,
intru ’’ inevitabil într-un conflict încerc să aflu ce a generat acest conflict,
către ce se îndreaptă, ce se află dincolo de el. Încerc să descopăr care este
contribuţia celuilalt la conflict,dacă l-a generat intenţionat sau s-a declanşat
dintr-o lipsă de comunicare. În general, pe mine mă apasă existenţa unor
situaţii conflictuale, nu trăiesc confortabil cu ele.
Lucrând cu eleve de ciclul primar, conflictele dintre ele sunt mai puţin
evidente. Dimpotrivă, având majoritatea elevelor din internat, între ele s-a
stabilit, în timp, o relaţie de comunicare şi întrajutorare deosebită. Aici, spiritul
de echipă funcţionează poate mai bine decât oriunde. Nu este loc de invidii
personale, artificial create. Există, însă, un spirit de competitivitate bine motivat
–rezultate bune la învăţătură şi gimnastică. Comunicarea învăţător - elev este
mereu prezentă, deoarece munca noastră nu se termină la sfârşitul orelor de
curs, ci continuă, de multe ori, şi după-masa, la meditaţii. De aceea elevele
şcolii noastre văd în învăţătoarea lor o a doua mamă . Totuşi , dacă se ivesc
situaţii de conflict între elevi , procedez în conformitate cu prevederile
regulamentului şcolar, fără a exclude însă dialogul şi medierea părţilor aflate
în conflict şi fără a ocoli familiile elevilor implicaţi în conflict.
Conflictele cele mai des întâlnite sunt între antrenor – părinte. Aceste
conflicte sunt generate de lipsa de înţelegere a părinţilor, care solicită
insistent menţinerea gimnastelor în grupele de performanţă, chiar dacă ele nu
mai pot face faţă efortului. Un rol important în aplanare acestor conflicte îl
are şi învăţătorul care, cu tact, intervine pentru a explica părinţilor că
deciziile luate de antrenori nu sunt în defavoarea elevelor, ci, dimpotrivă vin
în ajutorul lor . Conflictele dintre învăţător – părinte apar în general rar,
deoarece , având în vedere specificul şcolii, părinţii se implică prea puţin în
procesul de instruire şi educare al elevilor. De reuşitele, sau dimpotrivă, de
eventualele eşecuri pe plan educaţional răspund, aproape în exclusivitate,
cadrele didactice din această şcoală . Pot concluziona că , în cadrul şcolii
noastre apar sporadic conflicte care se sting foarte repede, colaborarea dintre
factorii care răspund de buna funcţionare a şcolii fiind una bună .
,,Întrebare: Ce fac cu buruienile din faţa casei mele ? Răspuns: Foarte
simplu. Le transformi în florile tale preferate ’’
 AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE PERSONALĂ

Îndrăzneşte să devii ceea ce eşti! Există posibilităţi minunate în fiecare

fiinţă. Convinge-te de forţa ta. Să ştii să spui mereu: nu depinde decât de
mine.

Conceptul de autocunoastere se refera la procesul de explorare si

structurare a propriilor caracteristici (de exemplu. abilitati, emotii.
motivatii, atitudini, credinte, mecanisme de aparare si adaptare. etc.) in
urma caruia rezulta imaginea de sine a persoanei. Functionarea eficienta
in mediul socio-profesional contemporan este facilitata de capacitatea de
autocunoastere si autoreglare eficienta a persoanei.
Aspectele relevante ale autocunoasterii sunt:
 imaginea de sine;
 aptitudinile si abilitatile personale;
 sistemul motivational al individului;
 emotiile si mecanismele de aparare si adaptare;
 autoeficacitatea perceputa.
Cunoasterea de sine se dezvolta o data cu varsta si cu experientele prin
care trecem. Pe masura ce o persoana avanseaza în etate, dobandeste o
capacitate mai mare de autoreflexie. Totusi, niciodata nu vom putea spune
ca ne cunoastem pe noi înşine în totalitate; cunoasterea de sine nu este un
proces care se încheie o data cu adolescenta sau cu tineretea. Pusi în fata
unor obstacole, a unor provocari, vom gasi de multe ori resurse de care poate
nu eram constienţi până în acele momente.
Cunoasterea de sine este un proces cognitiv, afectiv si motivational
individual, dar suportă influente puternice de mediu.
Comunicarea interpersonala este una dintre sursele de autocunoastere. 0
comunicare eficienta poate asigura un climat securizant, facilitator al
autodezvaluirii si intercunoasterii.

IMAGINEA DE SINE

este modul în care o persoana îsi percepe propriile caracteristici

fizice, cognitive, emotionale, sociale si spirituale.In limbaj curent,
imaginea de sine este parerea pe care o avem despre noi, despre "cine
suntem noi" si "ce putem face noi".

Aceasta evaluare, fondata sau nu, a calitatilor si defectelor noastre, este un

stalp al stimei de sine.. Imaginea de sine pozitiva este o forta interioara care ne
permite sa ne bucuram de sansa noastra în ciuda obstacolelor si presupune a
fi satisfacut de sine la un moment dat.Pe masura ce copilul înainteaza în varsta
si se confrunta cu situatii din ce în ce mai numeroase şi mai diverse incepe sa-
si dezvolte cunoasterea de sine. Acesta este un proces complex, care dureaza
întreaga viata şi care duce mai întai la conturarea, iar apoi la structurarea si
îmbogatirea imaginii de sine. Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o
reprezentare mentala a propriei persoane, un "tablou" în care sunt incluse
cunostintele despre sine (abilitaţi, comportamente, emotii, cunostinţe, valori,
etc.), si care ne ajuta sa ne reglam comportamentul în societate.
Imaginea de sine nu reflecta întotdeauna realitatea. O adolescenta cu o
înfatisare fizica atractiva se poate percepe cu fiind urata si grasa. Cu cat o
persoana se percepe mai corect, îsi interpreteaza caracteristicile mai precis
si îsi dezvolta convingeri mai realiste despre sine, cu atat si functionarea sa
generala este mai buna.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structura omogena. In cadrul sau se pot
diferentia mai multe componente:
 eul actual, care se refera la ceea ce individul considera ca este într-
un anumit moment al dezvoltarii sale;
 eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori sa fie;
 eul viitor. care exprimă ceea ce individul poate deveni în viitor.
Eul actual este modul în care persoana îsi percepe propriile caracteristici
fizice, cognitive, emotionale, sociale si spirituale la un moment dat. Eul
actual are mai multe dimensiuni:
1) eul fizic (ce cred despre corpul meu);
2) eul cognitiv (ce cred despre modul în care gandesc, memorez, etc.);
3) eul emoţional (ce cred despre emotiile si sentimentele mele);
4) eul social (cum cred ca ma percep ceilaiti);
5) eul spiritual (ce cred ca este important si reprezinta o valoare pentru
mine).
Eul ideal este modul in care o persoana îsi reprezinta mental ceea ce ar
dori sa fie, dar este în acelasi rimp constienta ca nu are in prezent resursele
reale sa devina. Eul ideal se exprima prin nivelul de aspiraţie, adica nivelul la
care si-ar dori sa ajunga persoana in viitorul mai mult sau mai putin
îndepartat. Ca multe idealuri, eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu.
Eul viitor este modul în care o persoana îsi reprezinta mental ceea ce
poate deveni în viitor, folosind resursele de care dispune în prezent. Eul viitor
se exprima prin nivelul de expectanţă, adica nivelul la care este foarte
probabil sa ajunga persoana, într-un timp dat, folosind resursele pe care le
are. De pilda, absolvirea liceului este un scop realizabil pentru cei mai multi
dintre adolescenti (Eul viitor - imaginea proprie ca absolvent de liceu). Este
important ca, în cursul formarii personalitatii lor, tinerii sa fie ajutati sa îsi
contureze un Eu viitor centrat pe calitatile si resursele de care ei dispun.

Modalitatile de manifestare a imaginii de sine negative sunt:

 Evitarea.
Un elev cu o imagine de sine negativa poate adopta atitudini de genul "Daca
nu încerci, nu gresesti". Retragerea si comportamentele timide, de evitare a
confruntarii cu probleme sunt indici ai imaginii de sine negative.
 Agresivitatea defensiva.
Un elev cu o imagine de sine negativa compenseaza atacand sursa frustrarii
(de exemplu, îl ironizeaza pe un coleg care a luat o nota mai mare).
 Compensarea.
Un elev care nu are succes la unele materii, le minimalizeaza importanta si
încearca sa aiba succes la altele, pe care ajunge sa le considere mai
importante.
 Rezistenta.
Elevii încearca sa îsi "conserve" imaginea de sine si manifesta rezistenta la
schimbari, chiar daca aceste schimbari pot fi în beneficiul lor. Elevii cu o
imagine de sine negativa sunt mai rezistenti la schimbare, reducand astfel
riscul unui esec în situatiile dificile.
 Motivatia scazuta.
Un elev cu o imagine de sine negativa va manifesta lipsa de încredere în
fortele proprii. In consecinta, el va fi mult mai putin motivat sa initieze sau
sa se implice în diverse activitati, deoarece nu se va simti în stare sa le
finalizeze cu succes.
STIMA DE SI NE
reprezinta dimensiunea evaluativa a imaginii de sine si se refera la
modul în care ne consideram ca persoane în raport cu propriile asteptari si
cu ceilaiti (de exemplu, mai buni sau mai putin buni).
Valoarea unei fiinte umane nu decurge din performantele realizate de
aceasta într-un anumit domeniu, ci din ansamblul tuturor comportamentelor,
actiunilor si potentialitatilor sale trecute, prezente si viitoare, pe toate
palierele vietii.
Copiii mici încep sa îsi evalueze imaginea de sine pornind de la parerile si
reactiile parintilor si educatorilor lor. Aprecierile sau criticile acestora sunt
preluate si interiorizate de catre copil, ducand la formarea unei stime de sine
scazute sau ridicate. Stima de sine ridicata reflecta recunoasterea valorii
intrinseci a oricarei fiinte umane, autoaprecierea si increderea în fortele
proprii.
Satisfactia stimei de sine consta în sentimentul de a fi iubit si sentimentul de
a fi competent; de aceea, toata viata, de-a lungul activitatii noastre, cel mai
adesea cautam sa satisfacem cele doua mari nevoi. În egala masura
indispensabile stimei noastre de sine: sa ne simtim iubiti (apreciati,
simpatizati, populari, doriti) si sa ne simtim competenţi (performanti,
înzestrati, capabili).
Desi cerintele exagerate fata de copil pot duce la o stima de sine scazuta,
nici lipsa oricaror cerinte sau constrangeri nu este utila dezvoltarii acestuia
deoarece reduce implicarea în sarcini. Se poate vorbi astfel despre un nivel
optim al cerinfelor impuse copilului. Astfel, cerintele:
 trebuie sa fie suficient de ridicate ca sa motiveze copilul;
 nu trebuie sa fie prea ridicate pentru a nu genera stress si emotii
negative inutile.
Abuzul emotional si fizic reprezinta obstacole majore in formarea stimei
de sine.
 Principiile preventiei abuzului emotional sunt:
 Ascultarea activa a copilului;
 Perceperea copilului ca pe o persoana valoroasa si speciala;
 Oferirea de sprijin in asumarea de responsabilitati si decizii personale;
 Evitarea etichetarilor;
 Evitarea criticilor adresate persoanei;
 Evitarea judecarii;
 Dezvoltarea stimei de sine a elevului si a sentimentului de competenta;
 Învăţarea modalitatilor de a face fata situatiilor de stres.

APTITUDINILE
Aptitudinile reprezintă potentialul unei persoane de a obţine
performanţelor într-un anumit domeniu.
Spunem despre o persoana ca are aptitudini superioare intr-un domeniu
daca identificam un potential al acesteia de a obtine performante superioare
in acel domeniu.
Tipuri de aptitudini:
a) Dupa nivelul de generalitate, aptitudinile pot fi: .
 aptitudini generale - sunt acele aptitudini care permit obţinerea
de performanţe superioare în mai multe domenii.
 aptitudini speciale - sunt aptitudinile care permit obtinerea de
performanţe superioare într-un numar mai restrans de domenii.
b) Dupa domeniul în care se manifesta, aptitudinile pot fi:
 cognitive - reprezinta capacitatile individului implicate în
prelucrarea informaţiei: abilitatea generala de invatare, aptitudinea
verbala, aptitudinea numerica, aptitudinea spatiala, aptitudinea de
percepe a formei, aptitudinea decizionala;
 sociale - se refera la capacitatea de a comunica, a stabili contacte
sociale si de a utiliza reguli sociale pentru mentinerea relatiilor
- profesionale
- academice
- artistice
- muzicale
Aceste aptitudini sunt masurate de BTPAC (BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE
DE APTITUDINI COGNITIVE). BTPAC-ul este cel mai recent instrument de
masurare a aptitudinilor cognitive, cuprinde 23 de teste de ultima generatie
pentru a masura 8 aptitudini cognitive.Dezvoltarea aptitudinilor prin urmare
se poate realiza prin invatare si exersare si implica dezvoltarea:
a) volumului si organizarii cunostintelor;
b) bazei de strategii rezolutive;
c) metacognitiei.
 SISTEMUL MOTIVATIONAL AL INDIVIDULUI
Motivatia se refera la acele stari si procese emotionale si cognitive
care pot declansa, orienta si sustine diferite comportamente si activitati.
Ceea ce motiveaza oamenii pentru realizarea comportamentelor sunt:

a) - nevoia de a mentine echilibrul de funcţionare fizica şi psihica (de

exemplu, fiziologice, de securitate si stima de sine).

b) - nevoia de a se adapta la mediu (de exemplu, nevoia de exprimare si

relaţionare, de autocontrol si influenta asupra mediului).

c) - nevoia de dezvoltare personală (de exemplu, nevoia de cunoastere,

autonomie, competenta, autorealizare).
Cei mai buni indicatori ai motivatiei sunt reacţiile şi conduitele pe care
le declanşeaza. Acestea pot fi de apropiere fata de o anumita activitate sau
de evitare a ei.

Strategii de sustinere motivationala

Acest tip de strategii se aplica cu preponderenta copiilor care deja au o

motivatie relativ pozitiva pentru studiu si dezvoltare personala, dar care trec
prin perioade de blocaj sau atenuare motivationala, care au diverse dileme
decizionale sau stari motivationale conflictuale. Adesea este usor sa se
declanşeze o stare motivationala, dar foarte greu sa se mentina pentru o
perioada mai indelungata de timp.
Prin strategiile de sustinere motivationala se vizeaza;
 Asigurarea confortului fizic şi psihic bazal - daca echilibrul fizic si
psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte multe
resurse energetice si cognitive spre rezolvarea acestor deficite.
 Creşterea sentimentului eficacitatii personate şi al stimei de sine -
credintele despre propria eficacitate in învatare - fie ea generala sau
referitoare la domenii specifice de activitate - sunt factori esentiali
în declansarea si sustinerea motivatiei pentru studiu.
 Formarea unor atribuiri realiste ale succesului şi eşecului (respectiv
ale aşteptărilor de reuşită)

Exemple de tehnici ce pot fi utilizate in optimizarea motivatiei pentru

sustinerea activitatii:
a) - Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv;
b) - Formularea unor scopuri specifice;
c) - Crearea unei retele de suport:
d) - Evitarea suprasolicitarii printr-un management eficient al timpului.
 AUTOEFICACITATEA
Omul incearca sa controleze evenimentele care ii afecteaza viata.
Aceasta tentativa de control este vizibila în majoritatea activitatilor
întreprinse, producand beneficii personale si sociale. Incapacitatea de a
controla evenimentele determina o stare de incertitudine care, in multe
cazuri, poate duce la stari de teama, îngrijorare, apatie si depresie.
Autoeficacitatea perceputa reprezinta convingerile oamenilor despre
propriile abilitati necesare pentru atingerea obiectivelor si îndeplinirea
sarcinilor propuse.
Autoeficacitatea influenteaza:
 Paternul de gindire - Capacitatea individului de a-si stabili scopuri
este influentata de anticiparea scopurilor propuse si autoevaluarea
capacitatii lor proprii;
 Procesele motivationale;
 Procesele afective;
 Procesele de selectie - Din cauza convingerilor despre propriile
abilitati, indivizii pot evita sau nu situatiile si activitatile pe care le
considera incontrolabile. Prin astfel de selecţii, ei ajung sa cultive
anumite abilitati, interese, retele sociale care ulterior pot influenta
cursul vietii lor.
Persoanele cu un sentiment puternic de auto-eficacitate:
1 - abordeaza sarcinile dificile ca fiind mai degraba provocari decat
ameninţari care ar trebui evitate;
2 - se implica mai mult în activitati;
3 - îsi stabilesc obiective mai complexe si mai provocatoare, perseverand
pana la finalizarea acestora;
4 - in cazul unui esec, ei sporesc efortul depus si îsi recapata mai repede
sentimentul de autoeficacitate;
5 - de obicei atribuie nereusitele unui efort insuficient, cunostintelor
deficitare sau lipsei unor abilitati care pot fi dobandite în timp;
6 - abordeaza situatiile amenintatoare cu sentimentul ca le pot (le vor
putea) controla.
Dezvoltarea autoeficacitatii:
a) - obtinerea unor succese repetate.
b) - inlature indirecta (observationala) - ea se bazeaza pe observarea
anumitor modele sociale.
c) - procesul de persuasiune - persoanele care pot fi convinse pe cale verbala
despre posesia abilitatilor necesare realizarii unei sarcini, se implica mai
mult.
d) - informaţiile despre stările lor emoţionale şi somatice - indivizii tind să
interpreteze propriile reacţii la stress şi situaţii tensionate ca fiind semnele
unor abilitati insuficient dezvoltate sau inexistente.
 COMUNICARE ŞI ABILITATI SOCIALE
Comunicarea înseamnă putere. Cei care îi stapanesc modul de utilizare,
pot schimba modul in care percep lumea şi modul în care sunt ei înşişi
percepuţi de lume. Anthony Robbins
ARGUMENT
Comunicarea - cea mai uzuala forma de interactiune sociala. O abilitate
de care nimeni nu se poate dispensa (70% -80% din timpul petrecut la locul
de munca). Abilitatile de comunicare sunt importante pentru initierea si
mentinerea relatiilor cu ceilalti. Modul de comunicare are impact atat asupra
relatiilor cotidiene cat si asupra procesului de constructie si dezvoltare a
carierei. Deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu
performante academice scazute, probleme emotionale şi comportamentale,
dificultati de adaptare sociala. Dezvoltarea astazi a unor abilitati de
comunicare, va duce mâine la o cariera de succes.

PROCESUL DE COMUNICARE
Eficienţa procesului de comunicare este asigurata de
manifestarea,urmatoarelor
abilitati:
• ascultare activa
• transmiterea asertiva a mesajului
• identitficarea surselor de conflict si utilizarea strategiilor de rezolvare
• utilizarea acestora în contexte de comunicare diferite. Procesul
comunicarii presupune:
1. receptarea mesajului celuilalt
2. transmiterea mesajului propriu

RECEPTAREA MESAJULUI [conditii ale ascultarii active]

> contactul vizual

> raspunsul minimal si al încurajarii
> concentrarea atentiei pe ceea ce spune vorbitorul (idei si emotii)
> evitarea judecarii /interpretarii a ceea ce spune celalalt
> reflectarea sentimentelor celuilalt
> adresarea întrebarilor
> evitarea întreruperii persoanei care vorbeste
interlocutorul se simte inteles Þ cresterea calitaţii relatiilor interpersonale

ABILITĂŢI DE ASCULTARE
1. Tehnica dezarmarii
- cea mai eficienta tehnica de ascultare
- descoperirea unui anumit adevar în afirmatiile interlocutorului, în pofida
convingerii ca tot ceea ce ne spune el este gresit
 - eficienta atunci cand suntem criticati, atacati, avand un efect calmant
asupra adversarului
2. Empatizarea (cognitiva şi afectiva)
- tentativa de a ne situa pe pozitia celuilalt în incercarea de a întelege ceea
ce gandeste si simte acesta (pozitii perceptuale in managementui
conflictului)
3. Tehnica interogarii
- furmularea mai multor întrebari pe un ton bland pentru a afla ce simte şi
gândeste celalalt

TRANSMITEREA MESAJULUI [clar, concis]

Ceea ce spunem conteaza mai putin în comparatie cu modul în care
o spunem. Pentru a influenta prin comunicare trebuie sa folosim un
limbaj ce antreneza inima si mintea celuilalt.
Comunicare verbala -7%.
Comunicare paraverbala - 38%
Comunicare nonverbala - 55%
Stiluri de transmitere a mesajului: Pasiv, Agresiv, Asertiv.
Asertivitatea - abilitatea de a-ti comunica nevoile, emotiile, opiniile si
convingerile într-o maniera ce nu incalca drepturile celorlalti; comunicare
directa, deschisa si onesta care ne permite sa avem încredere în noi si sa
castigam respectul celorlalti. Cel mai avantajos stil de comunicare.
Pasivitatea - raspunsul unei persoane ce încearca sa evite confruntarile, sa
multumeasca pe toata lumea fara a tine însa cont de drepturile sau dorintele
personale.
Agresivitatea - reactie prin care celalalt este blamat, îti sustii drepturile
tale fara a respecta sentimentele si drepturile celorlaiti.

Modalitati de optimizare a comunicarii

1. Limbajul responsabilitatii - mesaje la persoana I (Eu simt...) -
focalizate pe ceea ce simte persoana care comunica si pe comportamentui
interlocutorului: se previn reacţiile defensive în comunicare prin evitarea
criticii si a evaluarii.
Utilizeza 3 componente:
- descrierea comportamentului (Atunci cand întarzii la ore...)
- exprimarea propriilor emotii (Ma enervez...)
- formularea consecinţelor comportamentului
(Deoarece trebuie sa-mi intrerup discursul si imi uit ideea)
2. Explorarea solutiilor alternative prin folosirea brainstormingului,
identificarea avantajelor si dezavantajelor optiunilor. Nu trebuie confundata
cu oferirea de soluţii.
3. Exprimarea emotionala
 discutarea miturilor despre emotii.
 identificarea si recunoasterea emotiilor
  identificarea evenimentelor declansatoare (relatia ganduri - emotii)
 identificarea modalitatilor de exprimare comportamentala a emotiei
Dezvoltarea emotionala a elevilor este decisiva pentru succesul lor în
viaţa, nu doar pentru rezultatele scolare. Capacitatea de a recunoaste si de
a face fata emotiilor duce la performante mai mari la scoala, munca si relatii
interpersonale.

Inteligenta emotionala - capacitatea de control şi autocontrol al

stresului şi emotiilor negative. Componente:
- percepţia eficienta a propriilor emotii si ale celorlalti
- controlul emotiilor
- utilizarea emotiilor în mod productiv
- întelegerea emotiilor

Managementul emotiilor
1. identificarea şi conştientizarea a ceea ce simtim (putem considera ca
suntem iritati cand de fapt suntem doar îngrijorati). Capacitatea de a-ti
identifica si simti emotiile le mai reduce din intensitate. Cuvintele pe care le
folosim pentru a ne defini emotiile ne influenteaza felul în care simţim,
gandim, traim. Datorita etichetei puse ne putem intensifica/diminua o stare
emotionala. Se recomanda focalizarea atentiei spre acea zona a corpului
supraîncordata datorita emotiilor.
2. acceptarea emotiilor
3. eliberarea de emotii
- prin comunicarea cu prietenii, jurnal, relaxare, sport etc. E necesar sa
schimbarn gandurile si credintele irationale care ne conduc la trairile afective
negative, acestea fiind determinate nu de ceea ce ti se intampla sau de ceea
ce fac cei din jur, ci de modul în care gandesti.
- scufundarea situatiei într-o alta dimensiune temporala (sa ne întrebăm
cum vom percepe situatia peste 3 luni sau 5 ani)
- schimbarea expresiei faciale sau a gesturilor, schimbarea atitudinii este
cheia pentru viata emotionala pe care o dorim.

Conflictul
Comunicarea eficienta este esentiala în arta de a face fata conflictelor.
Stiluri de abordare a conflictului:
• caştig-pierdere (competiţie şi cooperare - accentul trebuie pus pe
cooperarea in grup si competitia cu sine)
• pierdere- pierdere
• castig-castig

Principii de management al conflictelor:

1. mentinerea unei relatii pozitive pe perioada conflictului prin ascultare
activa, întrebari deschise pentru clarificarea mesajelor
2. diferentierea între evenimente, comportament si interpretarea lor
3. focalizarea pe problema, folosirea termenilor specifici, comportamentali in
descrierea situatiei
4. utilizarea comunicarii directe, evitarea invinovatirii si etichetarii
interlocutorului
5. identificarea barierelor în rezolvarea conflictului (judecarea persoanei si
nu evaluarea mesajului, ascultarea interlocutorului pentru a identifica
greselile si nu pentru a întelege mesajul).

MANAGEMENTUL INFORMAŢIILOR ŞI AL ÎNVĂŢĂRII

Ia exemplul timbrului, fiul meu! El asigură reuşita unei operaţiuni; prin

capacitatea sa de a rămâne pe poziţie până când ajunge la destinaţie .
1. Managementul informatiilor se refera la identificarea, evaluarea si
utilizarea adecvata a informatiilor pe care le avem la dispozitie la un
moment dat, pentru a rezolva probleme si a lua decizii optime. Un
management eficient al informatiilor este un element esential al functionarii
si adaptarii persoanei la mediul social si economic aflat în permanenta
schimbare. Fie ca este vorba despre informatie orala,scrisa sau informat
electronic, principalele abilitati care permit exploatarea eficienta a
informatiilor vizeaza:
- identificarea surselor utile de informatie si descoperirea în cadrul acestora
a informatiilor relevante pentru o sarcina data
- abilitati de identificare/cautare a informatiilor;
- evaluarea calitatii informatiilor si identificarea surselor de distorsiune
- abilitati de evaluare şi prelucrare a informaţiei;
- utilizarea informatiei in rezolvarea de probleme si in luarea de decizii
- abilitati de utilizare eficientă a informaţiei.
ETAPELE MANAGEMENTULUI INFORMATIILOR:
a) - Cautarea informatiilor presupune identificarea surselor utile de
informatie si descoperirea în cadrul acestora a informatiilor relevante pentru
o sarcina data. Strategiile de cautare a informatiilor sunt cu atat mai
importante cu cat sursele de informatie disponibile se diversifica, iar deciziile
implica în general combinarea informatiilor provenind din aceste surse.

În functie de suportul comunicarii, exista mai multe tipuri de informatii:

- Informatie pe suport scris: se gaseste în general în carti, reviste, brosuri,

pliante, culegeri de texte, de exercitii etc. Accesul la acest tip de informatie
e facilitat de librarii, biblioteci sau alte spatii destinate lecturii. În ultimul
timp, posibilitatea de comanda electronica a unor carti favorite, prin
internet, faciliteaza si mai mult accesul la informatia de acest tip.
- Informatie orala: poate fi receptata prin participarea la prelegeri, cursuri,
întalniri pentru discutii. De asemenea, pot fi ascultate casete care
sintetizeaza continutul unor carti, permit învatarea unei limbi straine, etc.

- Informaţie in format electronic: poate fi accesata prin intermediul

computerului, fie pe suport magnetic (discheta. CD) fie prin internet.
Cea mai cunoscuta si mai eficienta strategie de cautare a informatiei
este tehnica celor 6 paşi (a lui Eisenberg si Berkowitz).

b) - Prelucrarea informatiilor:
Bombardarea informationala a lumii moderne nu mai e o noutate.
Primim tot timpul mai multe informatii decat putem prelucra, mai multe
informatii decat ne sunt necesare.
Aspectele care influenteaza prelucrarea informatiei tin de:
(1) - sursa din care provine informatia;
(2) - forma mesajului;
(3) - caracteristicile persoanei.

c) - Utilizarea informatiilor:
Pornind de la premisa ca am reusit sa identificam si sa extragem dintr-o
multime de informatii pe cele mai relevante şi am evaluat în ce masura ele
corespund nevoilor noastre, pasul urmator ar fi utilizarea cat mai adecvata a
lor.
Datele sunt simboluri care exista pur si simplu si nu au o semnificatie in sine.
Ele reprezinta un fapt sau o stare a unui eveniment si constituie materia
prima a cunoaşterii. Datele sunt informatii potenţiale. Ele descriu o parte
dintr-un eveniment si nu furnizeaza vreo judecata sau interpretare si nici nu
determina actiuni. Cantitatea datelor nu reprezinta intotdeauna un argument
al calitatii informatiilor.
Informaţiile sunt date prelucrate înzestrate cu o anumita semnificatie si sens
prin raportarea lor la alte date sau cunostinte. Informatia poate fi perceputa
ca o parte utilizabila dintr-un ansamblu de date.

"Comercializarea" informatiilor:
Informaliile sunt produse vandabile. Asa cum se vinde un autoturism ca
instrument pentru deplasare, asa si informatiile pot fi vandute, respectiv
cumparate, pentru a rezolva probleme, a lua decizii sau pur si simplu pentru
a largi baza de cunostinte si a deveni mai informat. Furnizorii de informaţii
de pe piata ofera aceste servicii contra cost sau gratuit, dupa caz.

Tehnologia informatica si de comunicare (TIC)

Produsele (serviciile) societatii informationale (Internet, e-mail, web,

site-uri, calculatoare) au devenil obiecte de larga utilizare deoarece asigura o
comunicare mai rapida si asigura accesul la un volum imens de informatii.
Argumentele pe care se sprijina afirmatiile de mai sus tin de uriasa capacitate
a sistemelor electronice de înmagazinare si prelucrare a datelor, de
posibilitatea de structurare rapida a acestora dupa diferite criterii, etc.
Avantajele si dezavantajele TIC:

Avantaje:

 Facilitarea comunicării la distanţă (e-mail, chat-room)

 Susţinerea acumulării de cunoştinţe (stocarea şi organizarea

informaţiilor)

 Acces la surse variate de informaţii (biblioteci virtuale, site-uri,

soft-uri educaţionale)

 Eliminarea constrângerilor legate de timp şi spaţiu (învăţământ la

distanţă)

Dezavantaje:

 Dependenţa de tehnologie

 Confindenţialitatea informaţiilor (nu poate fi pe deplin asigurată)

 Securitatea informaţiilor

 Acces contra cost la informaţiile valoroase

 Pierderea caracterului personal al relaţiilor interumane

(anonimatul)
2. Managementul învaţarii
Pe masura înaintarii în scoala, elevii trebuie sa proceseze o cantitate tot mai
mare de informatie si sa opereze cu informatia la un nivel tot mai abstract.
Aceasta necesita utilizarea unor strategii de studiu din ce în ce mai sofisticate.
Orele de consiliere si orientare pot oferi cadrul de desfasurare al unui program
de dezvoltare a unor strategii eficiente de învatare, prin care se poate valorifica
si îmbogati experienta de invatare a elevilor.
Stilul de invatare reprezinta modalitatea de receptare, prelucrare, stocare si
reactualizare a informatiei. Acesta are atat componente determinate genetic,
cat si componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si
preferentiale la o anumita categorie de stimuli.
Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de invatare principale:
1. stilul auditiv
2. stilul vizual
3. stilul kinestezic

Motivele pentru care elevii nu utilizeaza strategii eficiente de invatare:

- nu sunt informati sau sunt informati gresit asupra conditiilor de utilizare a
strategiilor eficiente de invatare
- au prea putine informatii anterioare care pot fi relationate cu cele noi, prin
urmare întampina dificultati in inţelegerea materialului si recurg la metode mai
uzuale, cum ar fi simpla lui memorare
- sarcinile de invaţare nu necesita sau nu permit utilizarea lor
- scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de invatare
- au o stima de sine scazuta relativ la capacitatea lor de a învata in mediul
academic

Deprinderi eficiente de studiu:

a .- luarea de notite - este una din deprinderile bazale de studiu întrucat
notitele luate constituie o sursa alternativa importanta pentru studiu
b. sublinierea - scopul este de a reduce cantitatea de material ce trebuie
reactualizata specific si de a oferi o ancora in reactualizarea informatiilor
adiacente
c .- monitorizarea comprehensiunii (intelegerii) textului - reprezinta
deprinderea de verificare sistematica a gradului de intelegere a textului citit
sau prezentat verbal
d .- gandirea critica - reprezinta deprinderea de a interactiona cu textul /
informatia în mod activ, de a obtine, interpreta si evalua informatia continuta
intr-un material în mod eficient (cand gandim critic, formulam de fapt o serie
de întrebari asupra textului)
e .- managementul timpului de studiu - este deprinderea de utilizare eficienta
a momentelor dedicate învatarii. Acesta presupune alegerea momentelor
propice pentru studiu, utilizarea eficienta a timpului acordat studiului si
evitarea amanarii sarcinilor de lucru.
 PLANIFICAREA CARIEREI

Fiecare este expert în propria viaţă.

Argument
Cariera nu este un lucru pe care il obtii la un moment dat.
Ea se construieşte pas cu pas si este reprezentată de o suita de experiente si
evenimente trecute, prezente si viitoare. Planificarea carierei este procesul prin
care elevii îsi stabilesc scopuri in legatura cu propria cariera si iniţiază acţiuni in
vederea atingerii acestora . Este un proces continuu de ajustare a scopurilor de
cariera la caracteristicile personale si la oferta educationala si profesionala
aflate in permanenta dezvoltare; schimbarea traseului profesional în decursul
vietii active este o modalitate adaptativa la dinamica pietei muncii.

Eficienta planificarii carierei depinde de abilitatile elevilor în urmatoarele

domenii:
• autocunoaştere - explorarea si structurarea informatiilor despre sine
(interese, valori, aptitudini, personalitate)
• explorare educationala şi ocupationala
• decizia de cariera
• promovarea personala
Dezvoltarea abilitatilor de planificare a carierei este necesitate in
conditiile diversificarii ofertei educationale si ocupationale.

Explorarea traseelor educationale şi profesionale:

- se refera la colectarea sistematica a informatiilor despre oportunitatile
educationale si ocupationale. Aceste informaţii vizeaza natura muncii ce
urmeaza a fi efectuata, cerinte educationale pentru a accede la post,
perspective de angajare, mediul, munca, castigul. Corectitudinea informatiilor
este esentiala pentru a putea face alegeri compatibile cu interesele, valorile si
stilul de viata dorit.
- surse de explorare:
• formale: materiale tiparite (broşuri, monografii profesionale, profile
ocupationale, pliante, ziare, reviste), sisteme computerizate (site-uri de
Internet, programe de testare aptitudinala), materiale audioviziiale (casete,
CD, emisiuni radio-TV), direct de la institutii specializate ONG, AJOFM, ISJ, etc
• informale: interviul informational (persoane aflate în pozitii ce pot oferi
informatii precise despre oprtunitatile educationale si ocupationale),
experienta directa (activitati de voluntariat, munca în perioada vacantei),
reteaua sociala (parinti, rude, prieteni - 80% dintre posturile vacante nu sunt
facut publice în timp util, multi angajatori prefera sa angajeze persoane
recomandate de cunoscuti).
 Decizia de cariera:

• Continutui deciziei (ce decizie sa iau): alegerea unei şcoli si a profilului de

studiu alegerea unei profesii, alegerea unui anumit traseu educational, alegerea
unor modalitati de formare a competentelor profesionale.
• Procesul deciziei (cum voi lua decizia)
Etape.
- definirea deciziei si identificarea alternativelor
- explorarea si evaluarea alternativelor existente;
Criteriile cele mai importante sunt:
- concordanta cu caracteristicile personale,cu asteptarile persoanei,costurile si
beneficiile implicate în alegere.
- planul de carieră - presupune stabilirea unui plan de actiune pentru punerea
in practica a deciziei.

Un plan de cariera cuprinde;

- scop;
- obiective,
- strategii.
- implementarea deciziei
- reevaluarea deciziei - asigura optimizarea procesului de luare a deciziei.

• Contextui deciziei (factorii de influenta):

- cunoştinţele despre sine
- cunoştinţele despre oferte ( bariere - mituri, stereotipuri)
- abilităţile decizionale
- parintii, prietenii
- modelele de cariera
- oportunitatile materiale, statut socio-economic, dizabilitate fizica si psihica,
genul copiilor

Marketingul/promovarea personala:

cuprinde modalitatile prin care o persoana îsi sistematizeaza si prezinta

informatiile despre abilitatile, interesele, experientele educationale si
profesionale proprii, in vederea atingerii unor scopuri de cariera. Implica 2
componente:

Componenta instrumentala Componenta atitudinala

- CV european - comunicare asertiva
- scrisoare de intentie, - dezvoltarea retelei de contacte
- carte de vizita, - pregatirea pentru interviul de
angajare
-portofoliu personal
(cele mai relevante produse
ale activităţii unei personae
în raport cu un anumit scop )
(pregătirea motivaţională şi emoţională, anticiparea unor întrebări, optimizarea
comunicării nonverbale )

DIRECTII ŞI TENDINTE ÎN ORIENTAREA ŞCOLARA ŞI PROFESIONALA

 Accentuarea caracterului formativ-educativ În vederea realizarii

unui echilibru dinamic intre aptitudinile si interesele individului, cerintele
profesiunilor si nevoile sociale de forta de munca

 Inceperea cat mai de timpuriu a actiunilor de orientare - inca din clasele

primare, prin actiunile de cunoastere a elevilor si cele de informare scolara si
profesionala

 Intensificarea actiunilor de cunoastere şi respectare a cerintelor social-

economice

Considerarea activitatilor practice ca mijioc esential de orientare

Considerarea informarii scolare si profesionale ca metoda eficienta de

educare a
intereselor profesionale
Intensificarea preocuparilor pentru sporirea eficientei serviciilor de
orientarea
Amanarea momentului alegerii studiilor si profesiunii - prin prelungirea
duratei scolaritatii obligatorii si diversificare învatamantului secundar

CALITATEA STILULUI DE VIAŢĂ

Succesul nu este numai succes financiar, este un stil de viaţă – oamenii
fac ceea ce ei doresc să facă. Este un clişeu clasic, dar oamenii care
fac mulţi bani nu sunt întotdeauna fericiţi.
Conceptul de stil de viaţă se refera la totalitatea comportamentelor si
deciziilor care au relevanta pentru calitatea vietii individului in urmatoarele
domenii:
a) Calitatea vietii individuale, care cuprinde urmatoarele dimensiuni:
- Fizică (sanatate fizica, igiena personala, alimentatie, exerciţiu)
- Psihologica (sanatate si adaptare psihologica, cognitii)
- Spirituală (valori personale, standarde de conduita, convingeri spirituale)
b) Calitatea vietii sociale, cu urmatoarele dimensiuni:
- Apartenenţa fizica (camin, scoala/loc de munca, vecini, comunitate)
- Apartenenţa sociala (partener, familie, prieteni, colegi, vecini si membrii
comunitatii)
- Apartenenţa comunitara (servicii sociale şi de sanatate, loc de munca,
programe educationale si recreationale, activitati comunitare)
c) Dezvoltarea carierei si calitatea vietii profesionale, cu dimensiunile:
- Dezvolarea carierei (activitaţi domestice, activitaţi şcolare si de voluntariat,
munca remunerata)
- Organizarea timpului liber (activitati care promoveaza relaxarea si reducerea
stresului)
- Dezvoltare personala (activitati care promoveaza mentinerea sau
îmbunatatirea cunostintelor si abilitaţilor, adaptarea la schimbare).
Domeniile calitatii vietii sunt interrelationate. Deficitele sau excesele la
nivelul unuia dintre ele le afecteaza pe celelalte (munca in exces poate duce la
epuizare fizica si boala).

a) Calitatea vietii individuale:

Comportamente care promovează Comportamente care predispun la

starea de sănătate
A dormi între 7 şi 9 ore
A lua micul dejun regulat
A nu consuma alimente între mese
Menţinerea greutăţii între limitele
normale
A nu fuma
A nu consuma alcool decât ocazional
A face exerciţii fizice regulate
risc pentru îmbolnăviri, răniri şi
moarte prematură
Fumat
Sedentarism
Alimentaţia neechilibrată
Expunerea neprotejată la soare
Consum crescut de alcool
Consum de droguri
Dezechilibru între muncă şi odihnă
Relaţii sexuale neprotejate
Definitia actuala a sanatatii propune o perspectiva pozitiva care se
focalizeaza pe incercarile persoanei de a obtine starea de bine in
limitele realiste ale potentialului individual. Organizatia Mondiala a
Sanatalii (QMS) defineste sanatatea ca "integritate anatomica si
functionala, capacitate de confruntare cu stresul fizic, psihic si
social, capacitate de protectie impotriva imbolnavirilor si mortii
premature, confort fizic, psihic, social si spiritual".
În primul rand se considera a fi esentiale: exercitiile fizice,
reducerea / eliminarea consumului de substante daunatoare fizicului si
psihicului unui individ, dezvoltarea unor comportamente preventive
pentru situatiile de risc.

b) Calitatea relatiilor sociale:

Relatiile sociale se refera la ansamblul complex de interactiuni si
schimburi interpersonale în care sunt angajaţi indivizii in cadrul
familiei, cercului de prieteni si a altor grupuri de afiliere.
Relatiile sociale sunt determinate în primul rand cultural si ele
implica o serie de reguli, roluri si responsabilitati.
Suportul social este un tip de ajutor bazat pe o relatie sau o
configuratie de relatii care ofera individului resurse pentru a face fata
cu succes responsabilitatilor sale si a depasi obstacolele cu care se
confruntă.
Suportul social este important pentru:
• cresterea eficientei activitatilor si a modului de relationare prin
încurajare si eliminarea stresului care împiedica acest lucru;
• depasirea unor dificultati cu care se confrunta persoana;
• dezvoltarea încrederii în sine si formarea unei imagini de sine
adecvate;
• obtinerea unui feedback pentru anumite comportamente sau
activitati;
• clarificarea unor aspecte confuze sau ambigue;
• gasirea unor solutii mai creative la anumite probleme;
• utilizarea experientei si a modelului celuilalt pentru rezolvarea unor
situatii cu care se confrunta individul;
• invatarea unor reguli sociale;
• dezvoltarea capacitaţii de a oferi suport altor persoane.

Suportul social este de patru tipuri:

 suport emotional- reprezentat de anumite lucruri pe care le facem

sau le spunem si prin care persoana se simte acceptata, încurajata,
iubita.
Cateva forme de suport emotional sunt:
- discutarea problemelor cu care se confrunta
persoana,
- încurajarea si
 - oferirea unui feedback pozitiv etc.;

 suportul instrumental - se refera la modalitati mai tangibile de

oferire a ajutorului, cum ar fi: ajutor în cresterea copiilor, în
activitatile casnice, suportul financiar, servicii de transport etc.;

 suportul informational- se refera la oferirea de informatii, în

special pentru situatiile în care persoana trebuie sa ia o decizie
dificila;

 suport apreciativ - se refera la mesajele oferite de ceilalţi cu

privire la valoarea şi calitatea unei persoane, la respectul
manifestat faţa de ea.
Suportul social presupune existenta unei situatii în care
prezenta unei alte persoane creste eficienta activitaţilor individului. De
exemplu în achizitiile cognitive specifice varstei, scoala, cu
configuratia de profesori si elevi, asigura suport pentru studiu si
învatare.

Surse de suport social pot fi:

familia, prietenii, colegii, profesorii,consilierul sau orice altă persoana
care poate oferi acest gen de ajutor.

c) Dezvoltarea carierei si calitatea vietii profesionale:

In mod frecvent angajatorii selecteaza personalul în functie de o serie
de caracteristici care descriu stilul de viata al acestora: sa nu fumeze,
sa practice regulat exercitiul fizic, sa aiba o alimentatie echilibrata.
Aceste caracteristici indica un risc scazut de dezvoltare a unor boli, si
ca urmare o probabilitate scazuta din partea angajatorului de a fi
nevoit sa plateasca asigurarile de sanatate ale personalului angajat. Ca
urmare, promovarea stilului de viata sanatos dincolo de prescriptiile
comportamentale de gen, este principalul obiectiv al campaniilor de
sanatate pentru optimizarea proiectului de dezvoltare al carierei.

Stressul si managementui stressului

Stressul este un raspuns al organismului la confruntarea persoanei
cu situatii si sarcini pe care le percepe ca fiind dificile sau
amenintatoare.
Categorii de surse de stress:
• scoala - schimbarea scolii, începutul sau sfarsitul scolii;
• familia - probleme de comunicare în familie, divortul, decesul
unui membru al familiei, conflicte cu fratii, violenta in familie;
• propria persoana - nemultumirea fata de aspectul fizic, de
anumite caracteristici de personalitate;
• decizia pentru cariera;
 • starea de boala fizica sau psihica;
• situaţia financiara precara;
• pierderea locului de munca;
• dezastre naturale - cutremur, inundatii:
• lipsa de prieteni, singuratatea, conflicte;
• abuz fizic/ emotional sau sexual.

Reactiile la stress:

a) Reacţii fizice/fiziologice: dureri de cap sau migrene oboseala,

dureri musculare, dureri de inima, palpitaţii, apetit alimentar scazut
sau crescut,insomnii,transpiratii excesive,ameteli,stare generala de rau

b) Reacţii cognitive: blocaje ale gandirii, scaderea capacitatii de

concentrare dificultati de reactualizare, diminuarea creativitatii,
dificultati in luarea deciziilor, ganduri negative despre sine, lume si
viitor, cognitii pesimiste, ideatie suicidara

c) Reactii emotionale: iritabilitate crescuta, proasta dispozitie,

pierderea interesului pentru prieteni si activitati preferate,
instabilitate emotionala, anxietate, depresie, neincredere în viitor

d) Reactii comportamentale:performante scazute la locul de munca

sau scoala lipsa entuziasmului, fumat excesiv si consum exagerat de
alcool tulburari de somn, dificultati in adormire, un management
ineficient al timpului, izolarea de prieteni, comportament impulsiv,
comportamente agresive

Rolul scolii în promovarea sanatatii:

Promovarea unui stil de viata sanatos se poate realiza în medii
variate cum sunt spitalele, locul de munca, scoala.
Scoala joaca un rol cheie ca spatiu de desfasurare a unor
campanii şi programe de educatie pentru sanatate din mai multe
puncte de vedere:

1. perioada scolaritatii este cea a copilariei si adolescentei, etape

importante din punctul de vedere al dobandirii de cunostinte si
comportamente legate de sanatate;

2. intervalul lung de timp pe care copiii si tinerii îl petrec în scoala

permite elaborarea unor progame comprehensive si coerente care tin
cont de particularitatile stadiilor de dezvoltare;
3. scoala reprezinta un mediu propice implicarii parintilor. Datele de
cercetare scot în evidenta cresterea eficacitatii programelor de
educatie pentru sanatate în conditiile implicarii familiei;

4. scoala are potentialul de a deveni centrul unor activitati de

promovare extinse care sa se rasfranga asupra întregii comunitati;

5. programele de educatie pentru sanatate din scoala trec dincolo de

rolul informativ si de trezirea interesului campaniilor mass-media,
oferind copiilor si tinerilor posibilitatea de a-si dezvolta si exersa
efectiv competentele.

BIBLIOGRAFIE:

1.Baban, A. - Consiliere educationala, ghid metodologic pentru orele

de dirigentie si consiliere, Cluj Napoca, 2001
2. Baiasu, N., Predonescu., E., - Consilierea în şcoala, Conphys, Rm.
Valcea, 2001
3. Goleman, D., - Inteligenta emotionala, Curtea veche, Bucureşti,
2001
4. Hayes N., Orrell, S - Introducere in psihologie. All, Bucuresti,
1998
5. Lemeni, G., Miclea, M - Consiliere şi orientare, ghid de educatie
pentru cariera, ed. ASCR, Cluj Napoca, 2004
6. Prutianu, Ş., - Negocierea şi analiza tranzactionala, Sagittariuss,
Iasi, 1996
7. Roco, M. - Creativitate şi inteligenta emotionala, Polirom, lasi, 2001