Suport Curs Psihodiagnostic

Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca
PSIHODIAGNOSTIC
Sem II
Anca Dobrean
I. Informatii generale
Date de identificare ale cursului :

Numele cursului : PSIHODIAGNOSTIC
Codul cursului : PLR 1416
Anul : II ; Semestrul II
Tipul cursului : Obligatoriu
Număr de credite : 7
Pagina web : http://clinicalpsychology.psiedu.ubbcluj.ro/
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Anca Dobrean
Birou: str. Republicii, nr. 37
Telefon:0264-434141
Fax: 0264-434141
E-mail: AncaDobrean@psychology.ro
Consultaţii online cu programare pe email
Consultaţii online: Martie-Mai 2021
Date de identificare curs si contact tutori:

Tutori : dr. Raluca Georgescu și drd. Iulia Coșa
Adresa e-mail tutori: psihodiagosticid@gmail.com
2
Conditionări si cunostinte prerechizite
Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor

discipline Psihologie generală I, Psihologie generală II, Psihologie Experimentală I şi Psihologie
Experimentală II, Psihodiagnositic I. Cunoştinţele dobândite prin aprofundarea acestor discipline
sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse în acest curs. În totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea sarcinilor de lucru şi, respectiv în promovarea
examenului de evaluare finală.
Descrierea cursului
Cursul de Psihodiagnostic face parte din pachetul de discipline fundamentale ale

specializării psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cursul din semestrul al doilea are ca obiectiv
formarea cunoştinţelor de bază în ceea ce priveste psihodiagnosticul inteligenței și al aptitudinilor
cognitive. Cursul abordează o serie de modalităţi şi instrumente de evaluare psihologică şi oferă
cunoştinţe de bază privind, aplicarea şi interpretarea testelor psihologice.
Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este structurat pe următoarele module de învăţare, prezentate în continuare:

1. Traducerea și adaptarea testelor
2. Evaluarea creativității
3. Evaluarea memoriei
4. Evaluarea inteligenţei – definiţii şi repere teoretice ale evaluării inteligenţei
5. Scalele Wechsler - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
6. Testele Raven - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
7. Probele piagetiene/ operatorii - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
8. Structura raportului psihologic.
Nivelul de ințelegere și, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul
vor fi optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice
recomandate. De asemenea, rezolvarea sarcinilor de lucru presupune parcurgerea referinţelor
obligatorii, menţionate la finalul fiecărui modul.
Formatul si tipul activităţilor implicate de curs
Parcurgerea modulelor descrise va presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultatii), cât şi
muncă individuală. Consultatiile, pentru care prezenta este facultativa, reprezinta un sprijin direct
acordat dumneavoastra din partea titularului si a tutorilor. Acestea vor presupune prezentarea
teoretică a informaţiilor fiecărui modul. Pentru fiecare modul, dumneavoastra veti parcurge
materialele bibliografice obligatorii. Vor exista doua sarcini obligatorii, discutate şi detaliate la
fiecare dintre cele două consultaţii. Grila de notare si enunţul acestora vor fi specificate la aceste
întâlniri. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, în nota finala
va sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare.
3
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările
interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea
studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de
consultaţii faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea a două sarcini de lucru obligatorii, anunţate cu cel puţin 30 de
zile înaintea datei de depunere a acesteia, trimise tutorilor în conformitate cu calendarul
disciplinei.
Materiale bibliografice obligatorii
In fișa disciplinei, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele biblografice

obligatorii. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii
nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii, facilitând înţelegerea şi
aprofundarea temelor de studiu abordate în fiecare modul.
Acestea pot fi accesate la Biblioteca Centrala Universitara LUCIAN BLAGA, Cluj-
Napoca.
Materiale si instrumente necesare

- videorproiector
- staţie sonorizare (pentru curs)
- laptop
- videoproiector
- materiale bibliografice pentru seminar
Calendarul cursului
Sunt programate 2 întâlniri online (consultaţii) cu toţi studenţii în perioada martie - mai
2021. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor patru module; la cea de a
doua se discuta ultimele patru module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea
examenului final.
De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului
si/sau tutorilor sprijin pentru sarcinilor de lucru obligatorii. Pentru a valorifica maximal timpul
alocat celor doua intalniri se recomandă parcurgerea obligatorie a cel puțin a uneia dintre sursele
bibliografice de referinta, pe suportul de curs. La fiecare dintre aceste două întâlniri vor fi
prezentate detaliat sarcinile obligatorii şi termenul limită de predare a lor.
Politica de evaluare si notare
Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen grilă desfasurat in sesiunea de la finele
semestrului IV. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen în proporţie de
60% (6 puncte) b. evaluarea sarcinilor obligatorii de pe parcurs – 30% (3 puncte), c. un punct din
oficiu (10%).
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de
notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor
faţă în faţă.
Pentru predarea sarcinilor se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Sarcinile
predate dupa data afişata nu vor fi luate în considerare pentru notare.
4
Evaluarea acestor sarcini se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Daca studentul
considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
Studenţii care susţin examene de restanta trebuie să prezinte toate sarcinile aferente
cursului.
Studenţii care susţin examen de marire a notei vor avea examen din punctajul maximal, fara
a li se considera sarcinile de pe parcursul semestrului.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic.
Elemente de deontologie academică

• Studenţii care susţin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte
toate sarcinile aferente cursului.
• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se
penalizează prin exmatriculare.
• Proiectele copiate, discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se
sancţionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la
examen este sancţionată cu nota 1.
• Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităţilor va face dovada
originalitatii. Studenții ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la
examinarea finală.
• Discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se sancţionează cu nota 1.
Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este sancţionată
cu nota 1.
• Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăţii, în
termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă este cea
obţinută în urma contestaţiei.
Studenti cu nevoi speciale

Studentii cu dizabilităti motorii sau intelectuale pot contacta titularul cursului sau tutorii
pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul informational necesar. Titularul
cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilor tehnice si de
timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile
de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului.
Adresa contact titular de curs : AncaDobrean @psychology.ro
Adresa contact tutori : psihodiagnosticid@gmail.com
5
CERINŢE PENTRU DISCIPLINA PSIHODIAGNOSTIC SEMESTRUL II
Disciplina Psihodiagnostic este o disciplină obligatorie pentru anul II. Scopul principal
pentru semestrul II este acela de familiarizare cu câteva probe de evaluare a funcţiilor cognitive.
Temele principale abordate pe parcursul semestrului II sunt:

Traducerea și adaptarea testelor
Evaluarea creativității
Evaluarea memoriei
Evaluarea inteligenţei – definiţii şi repere teoretice ale evaluării inteligenţei
Scalele Wechsler - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
Testele Raven - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
Probele piagetiene/ operatorii - baza teoretică şi modalitate de interpretare.
Structura raportului psihologic.
Materialele necesare pentru studiu sunt:

1. suportul de curs;
2. bibliografia obligatorie;
Examinarea se va realiza astfel:

1. Examen scris tip grilă – va evalua asimilarea informaţiilor din suportul de
curs şi bibliografia obligatorie – 6 puncte.
2. Realizarea unui proiect de semestru (3 puncte).
3. Un punct din oficiu.
Orice dificultate aveţi în parcurgerea materiei se va discuta fie la consultaţiile stabilite pe

parcursul semestrului, fie pe e-mail pe adresa psihodiagnosticid@gmail.com
6
DE REAMINTIT…
Câteva observaţii importante în utilizarea şi interpretarea testelor psihologice:
1. Testele sunt eşantioane de comportament.

2. Testele nu evaluează procese sau trăsături în mod direct.
3. Testele trebuie să fie caracterizate de coeficienţi de validitate şi
fidelitate adecvaţi.
4. Rezultatele la teste trebuie interpretate ţinând cont de mediul din care
provine subiectul, de limba maternă (mai ales pentru testele care măsoară
aptitudini verbale) respectiv de unele handicapuri pe care subiectul le are.
5. Rezultatele la test pot fi influenţate de stări temporare de oboseală,
anxietate sau stres.
6. Teste diferite destinate să măsoare aceleaşi procese pot oferi rezultate
diferite.
7. Rezultatele la teste trebuie interpretate în corelaţie cu alte surse de
informaţie; ele nu trebuie sa constituie în evaluarea unui subiect singura sursă
de informaţie.
8. Rezultatele la teste sunt dependente adesea de motivaţia subiectului
pentru test.
7
1. TRADUCEREA ȘI ADAPTAREA TESTELOR
• Titlul şi numărul modulului:

1. Traducerea și adaptraea instrumentelor de evaluare psihologică
• Scopul şi obiectivele: obiectivul esenţial al modulului este familiarizarea și înțelegerea

procesului de traducere și adaptare a unui instrument de evaluare psihologică.
Obiective de studiu:
După parcurgerea acestui capitol:

 Veţi cunoaşte importanța adaptării unui instrument de evaluare psihologică
 Veţi putea face distincţie între traducere și adaptarea unui intrument de evaluare
psihologică
 Veţi putea înțelege, cât și aplica pașii esențiali în traducerea și adaptarea unui test
Structura logică a modulului

1. Importanța adaptării testelor psihologice
2. Etapele adaptării unui test psihologic
3. Sumarizare
• Conţinutul informaţional detaliat

În literatura de specialitate diferiți termeni (ex.: traducere, adaptare) sunt folosiți în relație
cu un utilizarea unui instrument psihologic. Cu toate acestea utilizarea lor într-un mod
interșanjabil este eronată. Traducerea implică transpunerea unui conținut (e.g. itemi ai unui test)
din limba în care a fost creat (ex.: engleză) în altă limbă (ex.: română), prin păstrarea sensului
lingvistic. Adaptarea, în schimb este un proces mai complex, decât traducerea și presupune
mutarea unui test psihologic creat într-o limbă și cultură specifică, într-o nouă limbă și cultură
(„ITC Guidelines for Translating and Adapting Tests (Second Edition)”, 2018). Adaptarea implică
o serie de activități specifice, printre care se regăsește și traducerea. Înainte de a prezenta în detaliu
pașii implicați în adaptarea unui test, este important sa ne clarificăm când și de ce avem nevoie de
acest proces?
8
Importanța adaptării unui instrument psihologic
Testele psihologice standardizate sunt instrumente folosite de profesioniști, din diferite

domenii (ex.: clinic, educațional, organizațional), pentru a lua decizii referitoare la diagnosticul
unei persoane, sau angajabilitatea unei persoane, etc. (Hernández et al., 2020), de aceea construcția
sau adaptarea testelor este esențială. În practică, decizia de a adapta/creea un test ține seamă de
anumiți factori precum tipul cercetării în care e utilizat testul; timp; resursele și expertiza
disponibila; relevanța constructului pentru măsurarea lui în diferite culturi și avantajele utilizării
unui test preexitent.
Avantajele adaptarii unui instrument psihologic (Hambleton & Patsula, 1998) sunt:
• Reduce costurile financiare și de timp, asociate creeri unui instrument nou
• Favorizeaza procesul de validare a instumentului, prin faptul că pornește de
la un design de validare deja existent
• Permite evaluarea și compararea unuei variabile pe diferite populatii, din
diferite culturi
• Oferă posibilitatea testării în limba nativă a unei persoane
Interesul crescut pentru psihologia interculturală (ex.: compararea scorurilor unor variabile
între culturi), prezența unor studii ce evaluează și compară nivelul de educație international (e.g.
PISA), cât și nevoia de corectitudine în examinare (ex.: candidatul examinat poate să aleagă limba
în care să i se ofere examenul de admitere la facultate) a dus la creearea unor ghiduri internaționale
pentru a crește calitatea procesului de traducere și adaptare a unui instrument. Astfel că începând
cu 1994 International Test Commission (ITC) a creat o serie de îndrumări metodologice ce s-au
concretizat în publicarea primului ghid în 2005. Datorită dezvoltării tehnologiei și creșterii
numărului de studii de adaptare, in 2018 o versiune revizuită a îndrumărilor a fost publicată („ITC
Guidelines for Translating and Adapting Tests (Second Edition)”, 2018).
Astfel că versiunea actuala a ghidului legate de adaptarea testelor propuse de International

Test Commission cuprinde 18 cerințe împărțite în șase secțiuni principale: 1) Precondiții (cuprinde
îndrumări referitoare la deciziile necesare înaintea începerii procesului de traducere și adaptare),
2) Adaptarea efectivă a testului (cuprinde pașii specifici adaptării unui test), 3) Confirmare prin
studii empirice a calității testului adaptat (compilarea rezultatelor la studii referitoare la
proprietățile psihometrice ale testului adaptat), 4) Administrarea (detalii referitoare la
corectitudinea procesului de administrare a testului) 5) Construirea normelor și interpretarea lor
6) Construirea unui suport (manual al testului).
1) Precondiții – Ce facem înainte de a începe adaptarea?

Această secțiune cuprinde trei recomandari referitoare la gestionarea dreptului de proprietate
intelectuală asupra testului, a legitimității constructului evaluat în ambele culturi și influențele
culturale și lingvistice preexistente în testul primar. Specific înainte de a începe adaptarea este
nevoie să obținem acordul de a traduce și adapta instrumentul, de la cel/cea care are dreptul de
proprietate intelectuală/copyright asupra instrumentului. Ulterior se evaluează gradul de
suprapunere a constructului măsurat în cele două culturi. Nu în ultimul rând se identifică la testul
de bază specificitatea culturală și lingvistică a instrumentului (în modalitatea de construire a
itemilor sau a materialelor folosite inițial). O dată identificate aceste aspecte se minimalizează
9
posibilele influențe culturale și lingvistice irelevante pentru populația în care urmează să fie
adaptat testul.
2) Adaptarea efectivă a testului – Cum adaptam efectiv instrumentul de interes?

În această secțiune sunt sugerate 5 recomandari generale pentru a adapta un instrument într-
un mod corect. Recomandarea principală este orientată spre luarea în considerare a diferențelor
lingvistice, psihologice și culturale a populației în care va fi utilizat testul, prin colaborarea cu
experți în aceste domenii. Mai mult pentru a maximiza potrivirea folosirii testului în populația de
interes este importană utilizarea unui design de traducere adecvat. Instrucțiunile cât și itemii
testului trebuie să aibă același înțeles pentru toate populațiile. Modul de administrare a testului,
tipul de răspuns, cât și scorarea trebuie să fie similară pentru toate populațiile. De asemenea este
recomandată colectarea de date pilot, pe baza unor eșantioane mici pentru a testa fidelitatea si
validitatea versiunii testului adaptat pentru a identifica posibilele revizuiri necesare ale versiunii
adaptate.
Aceste recomandari generale sunt dezvoltate în stadiile procesului de adaptare (Beaton et
al., 2000) (Fig. 1).:
Figura 1 – Stadiile procesului de adaptare (Beaton et al., 2000)

StadiulI1 – Traducerea instrumentului
10
În această etapă doi traducători primesc versiunea inițială a testului. Unul dintre traducători
este familiar atât cu constructul evaluat de test cât și cu limba în/din care se traduce testul, iar
celălalt este familiar doar cu limba în/din care se traduce testul.
La finalul acestei etape vor exista 2 rapoarte scrise ce conțin traducerea testului inițial (T1
și T2).
Stadiul II – Sinteza versiunilor

Cele două versiuni traduse (T1 și T2) vor fi comparate, iar discrepanțele dintre cele două
versiuni traduse (e.g. folosirea unor cuvinte ambigue, sau nepotrivite) vor fi discutate și rezolvate
de către cei doi traducători. În urma consensului dintre cei 2 traducători se realizează un raport
final ce va cuprinde versiunea finala a traducerii (T3).
Stadiul III – Re-traducere (retroversiune)

Pe versiunea tradusă în limba în care urmează să fie adaptat testul (ex.: română) generată în
stadiul anterior (T3), doi traducători vorbitori nativi ai limbii în care a fost creat testul inițial (ex.:
engleză), care nu au cunoștințe legate de conceptul măsurat de către test, retraduc testul în limba
originală (ex.: engleză). La finalul acestei etape vor exista două versiuni traduse ale testului în
limba originală (BT1 și BT2)
Stadiul IV – Revizuirea testului

În această etapă un comitet de experți format din metodologiști, experți în domeniul
constructului măsurat de test, lingviști, traducători (implicați până acum în acest proces), cât și
dezvoltatorii testului original, evaluează și discută posibilele discrepanțe existente între cele 5
versiuni ale testului (T1, T2, T3, BT1 și BT2). În urma acestei evaluări o versiune prefinală a
testului adaptat va fi generată.
Deciziile comitetului de experți în aceasă etapă se bazează pe evaluarea a patru domenii de
echivalență între versiunea tradusă (T3) și cea originală a testului:
a) Echivalență semantică
Evaluează dacă sensul cuvintelor este la fel în ambele limbi cât și dacă itemii formulați pot
avea erori gramaticale, sau prezintă mai multe semnificații.
Exemplu: Am tradus cuvântul Frend, din limba engleză în germană ca și Freund/Freundin.
Sensul cuvântului în limba engleză este de prieten/amic, pe când în limba germană are dublu
înțeles: prieten/amic, cât și de partener romantic. Astfel că în acest caz trebuie identificat un cuvânt
în germană care să păstreze sensul inițial al cuvântului.
b) Echivalența idiomatică
Evaluează cum sunt traduse expresiile dificile (ex.: expresii colocviale). Specific, dacă există
un echivalent lingvistic care nu schimbă semnificația culturală a conținutului.
Exemplu: În limba română avem expresia ”Freci menta”, care semnifică ideea de a pierde
timpul. O traducere inadecvată în limba englezp ar fi: ”You are rubbing the mint”, deoarece nu
păstrează sensul inițial al expresiei.
c) Echivalența experențială
11
Face referire la evaluarea existenței experienței descrisă de item în cultura în care este tradus
testul. Dacă itemul nu este aplicat în cultura respectivă acesta se înlocuiește cu un element
echivalent.
Exemplu: Item-ul ”Aveți dificultate în a mânca cu furculița?” tradus sub această formă,
pentru populația din satele din China, nu este aplicabilă, pentru că aceștia nu au experiența
mâncatului cu furculița. O rezolvare a acestei proleme presupune înlocuirea cuvântului furculiță
cu bețișoare, astfel în cât să se păstreze experiența măsurată de către item.
d) Echivalența conceptuală
Acest tip de echivalență presupune evaluarea gradului de corectitudine a traducerii unui
item, din perspectiva conceptuală/culturală.
Exemplu: De exemplu cuvântul family (familie) este perceput diferit în funcție de cultura
despre care discutam (familii nucleare sau extinse).
Stadiul V – Pre-testare (colectare date pilot)

În stadiul V versiunea finală a testului tradusă în limba unde este adaptat testul este aplicată
unui eșantion mic de persoane (30-40). Presupune completarea chestionarului de fiecare subiecți.
Ulterior se evaluează gradului de dificultate al itemilor cât și înțelesul acestora de către
participanți. Posibile modificări ale versiunii testului pot apărea în această etapă datorate unui grad
mare de dificultate, sau a unor itemi cu înțeles multiplu. Aceste modificări vor fi reluate și evaluate
prin prisma stadiilor anterioare.
Stadiul VI – Aprobabre finală

Ultima etapă din acest proces este dată de evaluarea finală de către comitetul de experți și
de către autorul original al scalei. În această etapă se verifică faptul că pașii anteriori descriși au
fost urmați și se aprobă versiunea adaptată.
3) Confirmare prin studii empirice a calității testului adaptat

ITC („ITC Guidelines for Translating and Adapting Tests (Second Edition)”, 2018) propune
patru cerințe pentru a demonstra calitatea testului, prin referire la gestionarea și realizarea studiilor
empirice de validare. Se recomandă ca eșantionul selectat să fie relevant pentru populația în care
va fi utilizat testul. Mai mult sunt încurajate studiile de echivalență pentru a demonstra echivalența
constructului, metodei și a itemilor pentru populația de interes. De asemenea se încurajează
evaluarea normelor și testarea fidelității și validității testului adaptat, cât și testarea echivalenței
dintre versiunea originală și versiunea adaptată a testului.
4) Administrarea
Cerințele legate de adminstrarea testului (2) sunt relaționate cu specificarea condițiilor de
administrare a testului cât și cu folosirea adecvată a materialelor testului astfel în cât administrarea
să fie standardizată.
5) Construirea normelor și interpretarea lor

O altă recomandare se referă la identificarea diferențelor inter-grup în folosirea testului.
Diferențele apărute trebui interpretare cu precadere din prisma scopului utilizării testului cât și
modului în care au fost interpretate rezultatele în culturile în care a fost administrat testul. De
asemenea testul poate fi folosit în măsura în care acesta este invariant (adică măsoară același
12
construct indiferent de grupul la care este aplicat). Astfel că testarea invarianței testului este
importantă.
6) Construirea unui suport (manualul testului)

Recomandarile referitoare la construirea manualului testului sunt următoarele:
Orice modificare tehnică apărută în modalilatea de utilizare a testului adaptat este important
să apară în manualul de utilizare. Detaliile legate de utilizarea versiuni adaptate (scop/interpretare
rezultate) sunt specificate în manual.
Când este necesară adaptarea culturală?

Adaptarea culturală este procesul prin care se dorește crearea echivalenței între un test deja
existent și versiunea sa adaptată, legată de conținut.
Beaton et al., (2000) identifică patru situații în care avem nevoie de adaptare culturală:
1. În contextul în care dorim să aplicăm un test unor imigranți stabiliți în țara unde a fost
dezvoltat testul.
2. Când utilizăm un test într-o țară, care are aceeași limbă ca și țara unde a fost dezvoltat
testul.
3. Când aplicăm un test unor imigranți noi, care nu vorbesc limba, dar care sunt în țara unde
a fost dezvoltat testul.
4. Atunci când dorim să aplicăm un test într-o nouă populație, dintr-o altă țară.
✓ Care este diferența dintre traducere și adaptare?
✓ Care sunt paşii unui proces de adaptare propriu-zis?
✓ De ce avem nevoie de un comitet de experți?
✓ Ce elemente trebuie să conțină manualul unui test?
13
• Sumar
Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante vizând traducerea și adaptarea
unui intrument psihologic. Acest proces se realizează în pași specifici, respectând ghidurile
internaționale referitoare la adaptare și traducere de teste.
Recomandările International Test Commission (ITC) referitoare la traducerea și adaptarea
instrumentelor se regăsesc în 6 secțiuni ale ghidului publicat în 2018: (1) Precondiții, 2)
Adaptarea efectivă a testului, 3) Confirmare prin studii empirice a calității testului adaptat,
4) Administrarea, 5) Construirea normelor și interpretarea lor, 6) Construirea unui
suport/manual).
Adaptarea propriu-zisă a unui test urmează pași riguroși realizați prin implicarea a o serie
de experți (ex.: traducători, specialiști pe domeniu, autori).
• Exerciţii şi aplicaţii
1. Argumentaţi ideea conform căreia procesul de adaptare a unui test diferă

de procesul de traducere a unui test.
2. Ţinând seama de informaţiile primite, menţionaţi de ce în anumite situații
avem nevoie de adaptare culturală a unui test.
14
2. CREATIVITATEA
• Titlul şi numărul modulului

2. Evaluarea Creativității
• Scopul şi obiectivele: scopul acestui modul este să prezinte câteva modalităţi de testare a
creativității

 Veţi cunoaşte perspectivele asupra creativității
 Modalitățile în care creativitatea poate fi evaluată
 Ce este și cum se utilizează testul de creativitate Torrance

1. Ce este creativitatea?
2. Ce măsurăm când vorbim despre creativitate?
3. Evaluarea creativității: Testul Torrance
4. Sumarizare
Conţinutul informaţional detaliat

Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante ce țin de evaluarea
creativității. Domeniul creativității este unul complex, diferite perspective teoretice fiind
conturate în jurul acestui concept. Primele cercetări legate de creativitate au luat naștere o dată cu
studiul diferențelor dintre creativitate și inteligență. Cu toate acestea până în prezent nu s-a
conturat nicio definiție universal acceptată a creativității. Unii cercetători privesc creativitatea ca
fiind un concept relaționat cu specificul unui domeniului, iar alții se raportează la ea, ca la un
concept ce poate fi văzut și măsurat la modul general în populație. O distincție importantă legată
de definirea creativității este dată de orientarea acestora spre produsul creativ sau procesele
creative. Mai mult, cercetătorii din domeniu prezintă mai multe fațete ale creativității, nu doar
cea a produsului finit, observabil și măsurabil. Creativitatea a fost împărțită, astfel, în cei ”patru
P” ai creativității: procesul, produsul, persoana/personalitatea și mediul (Rhodes, 1961).
15
1. Produsul Creativ
O serie de cercetători definesc creativitatea ca fiind `capacitatea unei persoane de a realiza

o serie de produse (ex.: idei, obiecte artistice) noi sau originale, valorizate social și recunoscute
de experți în domeniu` (Davis, 2009). Această definiție descrie creativitatea din perspectiva
rezultatelor, care sunt evaluate pe două dimensiuni: 1) cea a gradului de noutate/unicitate și 2)
cea a utilității produsului realizat.
Totodată, teoriile orientate spre produsul creativ sunt cel mai larg acceptate datorită
faptului că produsul poate fi cuantificat, observat, judecat, ceea ce face măsurarea creativității să
fie obiectivă empiric, crescând și fidelitatea inter-evaluator.
1.1. Evaluarea Produsului Creativ

Una dintre cele mai cunoscute metode de evaluare, orientate spre produsul creativ este
Consensual Assessment Technique (CAT), dezvoltată de Amabile, (1982). Ideea de bază pe
care se fundamentează această tehnică este: cea mai bună măsurătoare a gradului de creativitate
a unei lucrări de artă, teorie, sau a oricărui artefact este realizată de experti in domeniu, pe baza
unor standarde specifice domeniilor în care se evaluează produsul (Kaufman et al., 2009).
Validitatea evaluarilor folosinf CAT este dată de faptul că cei care evaluează un produs trebuie
să fie experți în domeniu, nu novici. Un avantaj al CAT este aplicabilitatea sa în domenii variate,
având o validitate ecologică crescută.
Această tehnică simplă presupune 2 pași: 1) subiecții sunt rugați să creeze ceva, având la
încemână materiale creației (ex.: poem, o poveste scurtă, colaj, compoziție, un design
experimental) și mai apoi 2) experții în domeniul subectului sunt rugați să evalueze, independent,
creativitatea produsului. Astfel că un nivel crescut sau scăzut de creativitate, pe baza CAT, ne va
spune cât de creativ este un produs raportat la restul produselor create pe domeniu, nu prin raportat
la un standard extern.
Conform matrici de analiză a produsului creativ (eng. Creative Product Analysis Matrix),
propus de O’Quin & Besemer, (1989), evaluarea unui produs creativ, indiferent de domeniul
specific urmărește trei dimensiuni ale creativității (Fig. 2):
1. Noutatea produsului – evaluează atributele asociate cu gradul de noutate a
produsului
• Noutate
• Originalitate
• Neașteptare
• Potențialul de a deschide perspective noi
2. Utilitate (eng. Resolution) – evaluează măsura în care un produs este un răspuns
util pentru problema pentru care este creat și presupune ca produsul să fie:
• Util
• Relevant
• Funcțional
3. Elaborare/Sinteză – evaluează produsul din perspectiva stilului și al modului în
care a fost realizat produsul:
• Design organic
• Bine-construit
• Elegant/estetic
16
Atribute asociate cu gradul de noutate a
produsului
Noutate
Utilitate Stil
Resolution Elaborare/Sinteză
Figura 2 – Matricea de analiză a produsului creativ
Pornind de la modelul propus de O’Quin & Besemer, (1989) un alt instrument ce evaluează
produsul creativ este Creative Product Semantic Scale (CPSS). Acest intrument folosește o
serie de perechi de adjective opuse, împărțite pe subscale, ce evaluează fiecare dimensiune a
matricii de analiză a unui produs creativ. Itemii scalei sunt evaluați pe scară likert (7 variante de
răspuns), iar în acest caz evaloarea poate fi realizată și de către evaluatori cu mai puțină expertiză,
având utilitate în diferite domenii.
2. Procesul creativ
Procesul creativ se referă la mecanismele cognitive ce au loc în momentul în care o

persoană este implicată într-o activitate creativă. Modelul teoretic care descrie procesul creativ
punctează patru faze ale acestuia: (a) identificarea problemei; (b) pregătire (acumulare informații
relevante sau reactivarea cunoștiințelor cu referire la această problemă); (c) generarea unui
răspunc (propunerea unor variante de răspuns) și (d) validarea răspunsului și comunicarea
acestuia (testarea răspunsului raportat la un criteriu). Pornind de la acești pași, Guilford (1950)
identifică abilități specifice care sunt implicate în procesul creativ și anume:
1) Fluența – abilitatea de a produce cât mai multe răspunsuri sau soluții într-un interval de
timp
2) Flexibilitatea – abilitatea de a produce alternative semnificativ diferite ca domeniu de
conșinut
3) Originalitatea – abilitatea de a produce idei noi și originale
4) Elaborarea – abilitatea de a organiza și sistematiza detalii din cadrul unei soluții/răspuns
Totodată, acesta vorbește despre gândirea divergente și implicațiile sale ca parte a
procesului creativ. Acest timp de gândire este asociat cu creativitatea, descriind capacitatea de a
genera cât mai multe răspunsuri posibile la o problemă/întrebare, răspunsuri variate și valide și
care la o primă vedere nu par relevante pentru problema/întrebarea respectivă.
17
2.1. Evaluarea procesului creativ
Testele Torrance de Gândire Creativă (TTCT, Torrance Tests for Creative Thinking),
este unul dintre cele mai celebre instrumente utilizate la nivel internațional pentru a evalua
creativitatea. Acesta a fost creat de Paul E. Torrance (1966), pentru a evalua și înțelege
creativitatea, prin analiza stilului de gândire a unui subiect, mai exact cum poate devia aceasta
(eng. diverge) de la normă.
Torrance afirmă că gândirea creativă necesită asumarea riscului și folosirea unui stil de
gândire care iasă în afara unui tipar clasic de răspuns. Tot el a observant că atunci când un individ
este pus față în față cu o problemă/situație neașteptată/diferită, acesta va fi nevoit să gândească
creative pentru a rezolva acea problemă.
Cu toate că Testele Torrance de Gândire Creativă a fost creat cu scopul de a evalua gândirea
divergentă (creativitatea ca și proces), în practică acesta a fost utilizat preponderent pentru a
identifica copii ”înzestrați (eng. gifted)”.
a) Caracteristici generale ale TTCT:

Această metodă de evaluare a creativității este una de tip hibrid, cantitativ-calitativă, bazată
pe culegerea deschisă, proiectivă a răspunsurilor unei persoane evaluate, având totodată o schemă
riguroasă de analiză a acestor răspunsuri. Evaluarea exprimării creativității se realizează pe baza
a două forme ale testului 1) forma verbală și 2) forma figurală. Ambele versiuni de culegere a
datelor (verbal/figural) au câte două variante alternative disponibile (Formele Verbale A și B,
respectiv Formele Figurale A și B). Durata de aplicare a celor 4 forme este de aproximativ 70
minute și pot fi aplicate atât individual sau în grup pentru (clasa a 4-a facultate). Aplicarea testului
se realizează individual doar pentru grupul de copii ce merg la grădiniță și până în clasa a 3-a.
b) Materialele necesare folosirii TTCT:

O serie de materiale multiple sunt necesare pentru aplicarea TTCT. În primul rând se
folosesc caiete de testare, care conțin stimulii și în care se înregistrează și reacția persoanelor
evaluate. Pentru administrare se folosește manualul cu instrucțiuni
c) Aspecte generale referitoare la cotarea TTCT

Cotarea răspunsurilor subiecților evaluați cu TTCT (forma verbala și figurală) se realizează
pe 5 dimeniuni: 1) fluență (numărul de idei relevante); 2) originalitate (noutatea statistică a
răspunsurilor); 3) elaborarea (numărul de idei adăugate în plus); 4) abstractizarea reprezentărilor
(a vedea dincolo de caracteristicile imediate ale obiectului) 5) rezistența la finalizare prematură
(abilitatea de a ”rămâne cu mintea deschisă”)
Evaluarea acestor dimeniuni este atât cantitativă cât și calitativă.
Formele Figurale ale TTCT

Formele Figurale ale TTCT (A și B) măsoară fluența, flexibilitatea, capacitatea de
organizare și elaborare, rezistența la finalizare prematură. Materialele necesare aplicării acestor
forme sunt: creion, broșura testului și un cronometru.
Ambele versiuni ale testului (A și B) prezintă 3 activități cu instrucțiuni specific și anume
construirea unei imagini, completarea unei imagini și repetarea figurii. Fiecare activitate are o
limită de timp de 10 minute, pentru a fi completate.
18
Formele Verbale ale TTCT
Formele Verbale ale TTCT (A și B) măsoară fluența, flexibilitatea și originalitatea.
Materialele necesare aplicării acestor forme sunt: creion, broșura testului, jucării și un
cronometru.
Ambele versiuni ale testului (A și B) prezintă o serie de 6 activități cu instrucțiuni specific.
Primele trei activități se bazează pe un desen prezentat participanților și necesită adresarea unor
întrebări de către participant pentru a afla cauza și consecințele ântâmplărilor prezentate în
imagine. Activitatea 4 pornește de la descrierea unui produs. Subiectul în această activitate este
încurajat să aducă îmbunătățiri produsului prezentat de activitate (ex.: cum poate fi schimbat un
elefant de jucărie, astfel încât acesta să devină mai amuzant pentru copii). Activitatea 5 urmărește
pornind de la un produs anume, cum acesta poate avea utilizări multiple. Nu în ultimul rând
activitatea 6 descrie situații ipotetice care pot avea efecte diferite, paricipantul fiind încurajat să
noteze aceste efecte (ex.: Să presupunem că norii au sfori legate de ei, care atârnă până pe pământ.
Ce s-ar întâmpla?)
3. Personalitatea creativă
O altă perspectivă asupra creativității urmpărește persoana creativă, sau mai specific
trăsăturile de personalitate care caracterizează o persoană creativă. Cercetările incipiente
referitoare la această latură a creativității au comparat o serie de personae (matematicieni,
arhitecți, scriitori, sau alte grupuri) pe baza trăsăturilor ce indică o persoană creativă. Printre
aceste trăsături, motivația intrinsecă, interesele multiple, deschiderea spre experiență și
autonomia/independența au fost corelate cu creativitatea. Deschidere spre experiență mai ridicată
duce la o receptivitate la ce e neobișnuit, neașteptat și ieșit din comun. Independența/Autonomia
ce caracterizează aceste persoane este identificată prin lipsa de supunere, sau opunerea la
presiunile sociale de a se comporta în anumite moduri. De asemenea aceste persoane sunt
passionate de domeniul lor astfel că acestea depun effort și energie în munca lor, creația fiind un
scop în sine. Persoanele creative prefer adesea să lucreze singuri, pentru a-și găsi propria cale
spre răspunsul la o problemă, de aceea sunt percepute și se auto-percep de multe ori ca persoane
solitare.
3.1. Evaluarea personalității creative

Gough Personality Scale (Gough, 1979) reprezintă un exemplu de scală utilizat în
evaluarea personalității creative. Această scală este alcătuită din 30 de itemi (adjective), din care
18 itemi sunt asociați pozitivi cu creativitatea (ex.: capabi, încrezător, umor), iar 12 negativ (ex.:
precaut, convențional). Itemii pozitivi bifați de subiecți sunt cotați cu cate 1 punct, iar cei negativi
cu -1punct. Astfel că scorul poate varia între -12 și +18 puncte.
4. Mediul
Exprimarea personalității creative deseori depinde de climatul în care un indivit
crește/trăiește. Astfel că cercetarea referitoare la această perspectivă asupra creativității urmărește
preponderant interacțiuna mediu – persoană. Creativitatea tinde să se manifeste în mediile în care
există oportunități pentru explorare și muncă independentă. De asemenea aceasta apare în mediile
19
care valorizează noutatea și originalitatea, ba mai mult atunci când creativitatea este încurajată
(Kaufman & Sternberg, 2010).
Evaluarea în acest context presupune identificarea mediului în care este încurajata

manifestarea creativității.
✓ Ce este procesul creativ?
✓ Cum ați evalua un produs creativ?
✓ Ce fel de mediu încurajează manifestarea creativității?
✓ Când și de ce ați utiliza Testele Torrance de Gândire

Creativă ?
• Sumar
Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante vizând evaluarea creativității.
Creativitatea este un domeniu vast privit din multe perspective, astfel că nu există o definiție
universal acceptată în ceea ce priveste acest concept. Cu toate acestea, cercetătorii din
domeniu vorbesc despre diferite fațete ale creativități, denumiți și cei ”patru P” ai
creativității: procesul, produsul, persoana/personalitatea și mediul.
O serie de metode specifice sunt destinate petru evaluarea procesului creatic (ex.: Testele
Torrance de Gândire Creativă), produsului (ex.: Consensual Assessment Technique),
personalității creative (ex.: Gough Personality Scale), mediului (evaluarea caracteristicilor
mediului).
Testele Torrance de Gândire Creativă – este unul dintre cele mai utilizate teste de evaluare
a creativității, având 4 forme, 2 verbale și 2 figurale.
20
1. Argumentaţi ideea conform căreia procesul creativ diferă de produsul creativ.

2. Descrieți pe scurt Testele Torrance de Gândire Creativă.
21
3. EVALUAREA MEMORIEI
Evaluarea memoriei
• Scopul şi obiectivele: prin acest modul se urmăreşte descrierea instrumentelor de

evaluare a memoriei

 Veţi putea identifica componentele sistemului mnezic ce pot fi evaluare
 Veți cunoaște instrumente de evaluare a memoriei ce pot fi utilizate în cazul copiilor și
adolescenților.
 Veți cunoaște instrumente de evaluare a memoriei ce pot fi utilizate în cazul adulților.

1. Prezentare generală
2. Evaluarea memoriei la copii și adolescenți
3. Evaluarea memoriei în populația adultă
Memoria reprezintă capacitatea de a înregistra, stoca și reactualiza informații (vezi Figura

1). Aceste procese sunt reprezentate de un set de conexiuni neuronale codificate la nivel cerebral
ce sunt substratul biologic al sistemului mnezic uman. După cum putem observa și în Figura 1,
sistemul menzic care este înțeles ca fiind: memoria senzorială, memoria de scurtă durată
(incluzând memoria de lucru), și memoria de lungă durată. Aceasta din urmă, la rândul său, este
înțeleasă prin memoria declarativă (sau explicită) și memoria non-declarativă (sau implicită).
Pentru o reactualizare detaliată vezi Baddeley, 1997.
22
Figura 1.
Structura sistemului
mnezic
În prezent, atunci când evaluăm memoria facem referire la memoria de scurtă durată și
componenta explicită a memoriei de lungă durată. Aceste componente pot fi măsurate atât în
cazul copiilor, cât și adulților cu scopul de a identifica anumite deficite ce pot fi cauzate de
anumite tulburări de dezvoltare, traumatisme sau, în cazul adulților, și datorită deteriorării
funcțiilor neuronale (vezi evoluția funcțiilor mnezice în cazul bolilor neuro-degenerative).
1. Evaluarea memoriei la copii și adolecenți

Evaluarea memorie în cazul copiilor este comună atunci când sunt prezente anumite
tulburări neurologice și/sau de dezvoltare, implicând evaluarea memoriei de lucru, memoriei
prospective și retrospective cu scop profilactic sau pentru a stabili un plan de intervenție. Practica
comună implică evaluarea memoriei prin administrarea de teste standardizate. Utilizarea testelor
standardizate ce evaluează memoria, care au dovedit că au propietăți psihometrice adecvate, au
avantajul că se bazează pe fundamente teoretice care permit asocierea dintre deficiențele
cognitive specifice cu zonele cerebrale afectate. Mai mult, testele standardizate au beneficiul
datelor normative bazate pe eșantioane reprezentative ce permit profilarea cu exactitate a
funcțiilor mnezice afectate cât și determinarea severității acestora. În acest sens, au fost elaborate
mai multe instrumente de evaluare a memoriei pentru a fi utilizate în cazul copiilor și
adolescenților precum Multidimensional Everyday Memory Ratings for Youth Memory
(MEMRY); (Sherman & Brooks, 2017); Everyday memory questionnaire for children (Van der
Molen et al., 2010); sau Questionnaire of Memory (Q-MEM; Geurten et al., 2017). Astfel de
instrumente sunt completate de către părinți, profesori sau copii ori adolescenți, și, au la bază
observații ale performanței copiilor cu privire la activitățile zilnice într-o anumită perioadă de
timp. De obicei, testele de memorie includ itemi care oferă descrieri ale problemelor cu care copiii
se confruntă în sarcini care solicită memoria. Unele chestionare includ itemi ce au scopul de a
evalua utilizarea diferitelor funcții ale memoriei, cum ar fi memoria episodică (de exemplu,
23
amintirea de nume și evenimente) și memoria de lucru (de exemplu, urmând instrucțiuni). Aceste
tipuri de teste pot fi utilizate în testări psihologice (ex: testarea memoriei de lucru) sau în
programe de evaluare complexe a funcțiilor cognitive (prin intermediul unui baterii de
teste/sisteme de evaluare).
Un exemplu de baterie de teste ce evaluează funcțiile cognitive, inclusiv cele mnezice este
bateria NEPSY (A Developmental Neuropsychological Assessment, Schmitt & Wodrich, 2004),
ce este adaptată și validată pe populația românească. NEPSY este un instrument de evaluare
neuropsihologic comprehensiv ce include 27 de teste care pot fi aplicate copiilor între 3 și 12 ani.
Scourile ce pot fi derivate aplicând bateria identifică deficiențe ale memoriei și învățării, atenției,
funcționare senzorio-motorie și procesare vizuo-spațială. Pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3-
4 ani, două subteste sunt obligatorii în evaluarea memoriei, amintirea narativă și repetarea
propozițiilor, însă există și teste suplimentare care compară reactualizarea liberă (spontană) și cea
solicitată. Pentru grupa de vârstă mai mare (5-12 ani), testele pentru evaluarea memoriei includ
memorarea fețelor și a numelor, memorarea narativă și repetarea propozițiilor. De asemenea,
există teste suplimentare pentru reactualizarea târzie a fețelor și numelor, precum și pentru
învățarea listelor.
Administrarea testelor din bateria NEPSY implică anumite reguli de pronire și întrerupere.
Unele subteste au un singur punct de pornire pentru toate vârstele. Alte subteste au însă, puncte
de pornire diferite în funcţie de vârstă şi reguli de reluare specificate în instrucţiuni. Majoritatea
subtestelor au reguli de întrerupere. Pentru exemple de reguli în vederea administrarea testelor
vezi Figura 2.
Figura 2. Structura probelor NEPSY

Scorurile oferite de bateria NEPSY sunt standardizate. Cele cinci scoruri din domeniile de
bază sunt scoruri compozite, derivate din subtestele specifice fiecărui domeniu. Media scorurilor
din domeniile de bază este de 100, cu o abatere standard de 15. Aproximativ 68% dintre copiii
din eşantionul standardizat au obţinut scoruri în intervalul: medie plus o abatere standard (de la
85 până la 115); de asemenea 95% dintre copii au obţinut scoruri între 70 şi 130. Aceste procente
corespund şi cu scorurile scalate ale subtestelor măsurate prin bateria NEPSY, care au o medie
de 10 şi o abatere standard de 3. Scorurile standardizate permit scorurilor domeniilor de bază
NEPSY şi scorurilor scalate ale subtestelor aplicate, să fie comparate cu alte tipuri de scoruri
normalizate.
. 2 Evaluarea memoriei la vârsta adultă
Evaluarea memoriei la vârsta adultă implică măsurarea memoriei de lucru și memoria de

lungă durată cel mai frecvent cu scopul de a evalua deterioarea funcțiilor menzice ce este asociată
diferitelor tulburări neuro-degenerative (ex: boala Alzheimer (AD) și alte tipuri de demență). Un
24
instrument de screening al deteriorării funcțiilor cognitive este scala de Evaluarea Minimală a
Statusului Cognitiv (Mini-Mental State Examination; MMSE). Acest instrument a fost inițial
elaborat în 1975 de către Folstein, Folstein și McHugh, fiind revizuit în 2010 (Bernard &
Goldman, 2010). În prezent, există
trei versiuni ale formei revizuite:
versiunea scurtă (MMSE-2: BV),
versiunea standard (MMSE-2: SV) și
versiunea extinsă (MMSE-2: EV).
Versiunea standard cuprinde 10
activități (înregistrare, orientare în
timp, orientare în spațiu, reamintire,
atenție și calcul, denumire, repetiție,
înțelegere, citire, scriere și desenare)
împărțite în două secțiuni și este
echivalentă primei ediții a
instrumentului.
Prima secțiune are un scor
maxim de 21 de puncte, solicită
răspunsuri verbale și evaluează
atenția, orientarea și memoria. A doua
secțiune (vezi Figura 3) are un scor
maxim de 9 puncte și testează
abilitatea de numi, de a urma
îndrumări scrise și verbale, de a scrie
o propoziție spontan și de a copia un
poligon complex similar cu o figură
Bender-Gestalt (Folstein și colab.,
1975). Scorul maxim care poate fi
obținut este de 30 de puncte. Timpul
de administrare pentru versiunea
standard este de aproximativ 15 minute pentru completare și 5 minute pentru scorare. Testul
prezintă forme paralele departajate prin culoare (roșu și albastru).
MMSE-2 este adaptat și validat pentru populația românească. În procesul de normare
MMSE-2 s-au folosit un eșantion sănătos clinic (N=1691) și un eșantion clinic reprezentat de
pacienți cu boala Alzheimer, boala Parkinson, demență mixtă, demență vasculară și tulburare
cognitivă ușoară (N=221). În ceea ce privește indicii psihometrici, MMSE-2 prezintă rezultate
bune. Fidelitatea a fost calculată prin consistența internă și stabilitatea test-retest. Versiunea
standard a prezentat un coeficient alpha Cronbach de 0.80. Tipurile de validitate investigate au
fost: validitatea de conținut, intercorelațiile dintre sarcină și scorurile totale, validitatea
diagnostică, validitatea convergentă și validitate clinică. Scorul prag (cutoff) la MMSE frecvent
acceptat pentru a indica prezența deteriorării cognitive este 23. Pentru a clasifica severitatea
deteriorării cognitive la pacienții cu demență autorii instrumentului adaptat recomandă
următoarele scoruri prag: funcții cognitive normale = 27 - 30, afectare cognitivă ușoară = 21 - 26,
afectare cognitivă moderată = 11 - 20 și tulburări cognitive grave = 0 – 10.
Un alt instrument de screening este The Montreal Cognitive Assessment (MoCA, vezi
anexa 1) ce a fost dezvoltat de către Dr. Ziad Nasreddine în Montreal, Canada, în 2005, cu scopul
25
de a indentifica afectarea cognitivă ușoară (engl: mild cognitive impairment, MCI) (Nasreddine
et al., 2005). MCI este un sindrom caracterizat de un declin cognitiv mai mare decât cel așteptat
raportat la vârstă și nivelul de educație al unui individ, dar care nu interferează în mod
semnificativ cu activitățile din viața de zi cu zi (Gauthier et al., 2006). Prevalența MCI în studiile
epidemiologice bazate pe populație variază de la 3 la 19% la adulții cu vârsta peste 65 de ani și
mai mult de jumătate progresează la demență în termen de 5 ani. Testul MoCA poate fi util pentru
detectarea MCI sau a demenței timpurii ce poate fi consultat pe siteul web unde sunt descrise
instrucțiunile, datele normative, referințele, întrebările frecvente și permisiunile de utilizare (vezi
https://www.mocatest.org/).
Evaluarea utilizând versiunea standard a testul MoCA constă în aplicarea creion-hârtie a
itemilor, dispuși pe o singură pagină a A4, în aproximativ 10 minute sau în versiunea
computerizată. MoCA este un instrument gratuit, disponibil în peste 30 de limbi (inclusiv în limba
română) și poate fi administrat de profesioniști din domeniul sănătății cu expertiză în domeniul
cognitiv. Un scor de 26 sau mai mare este considerat normal. Un scor sub valoarea prag de 26,
indică necesitatea unei evaluări complexe utilizând interviurile clinice sau alte instrumente de
diagnostic.
La fel ca și testul MMSE, MoCA evaluează mai multe domenii cognitive. Acestea sunt
funcțiile vizuospatiale / executive, mnezice, atenționale, ligvistice, nivelul de abstractizare,
reamintire întârziată și orientare (timp și loc). Abilitățile vizuo-spațiale sunt evaluate folosind o
sarcină de desenare a ceasului și o activitate de urmărire a traseelor despre care se spune că este
utilă în evaluarea aptitudinii de a conduce. Atenția, concentrarea și memoria de lucru sunt
evaluate folosind o sarcină de atenție susținută (detectarea țintei folosind atingere), o sarcină de
scădere în serie și cifre înainte și înapoi.
Privind propitățile psihometrice, MoCA este validat pentru a fi utilizat la persoane cu vârsta
curpinsă între 55-85 de ani. În prezent, nu există studii de adaptare a instrumentului în populația
românească. Studiul original de validare a fost realizat pe un eșantion format din: 90 de persoane
fără nici o disfuncție cognitivă, 94 de pacienți cu MCI și 93 de pacienți cu boala Alzheimer
(Nasreddine et al., 2005). Scorurile lor medii au fost 27,4, 22,1 și 16,2, respectiv. De asemenea,
MoCA a fost validat și pe alte eșantioane, inclusiv pentru persoane diagnosticate cu MCI, boala
Alzheimer și demența bolii Parkinson (Dalrymple-Alford et al., 2010; Nasreddine et al., 2005;
Smith et al., 2007). O analiză comparativă a testului MoCA raportat la MMSE a concluzionat că
acesta este superior atunci când este utilizat pentru evaluarea globală a funcțiilor cognitive, în
special în discernerea etapelor anterioare declinului cognitiv (Roalf et al., 2013). De asemenea,
s-a constatat că acuratețea evaluărilor, indiferent de instrumentul folosit (MoCA sau MMSE) este
îmbunătățită atunci când este complementată de raportări ale informatorilor externi. MoCA a fost
recomandat de Institutele Naționale de Sănătate (engl: National Institutes of Health) și Consorțiul
Canadian pentru detectarea deficiențelor cognitive ca urmare a accidentelor vasculare cerebrale,
și, de asemenea, de către Ghidurile canadiene pentru diagnosticarea și tratamentul demenței (engl:
Canadian Consensus Guidelines for Diagnosis and Treatment of Dementia) pentru detectarea
afectării cognitive ușoare și a bolii Alzheimer. Totodată, în Marea Britanie, Societatea Alzheimer
(engl: Alzheimer’s Society) recomandă ca testul MoCA să fie utilizat pentru evaluarea cognitivă
în clinicile specializate în evaluarea și tratamentul tulburărilor mnezice și pentru evaluarea în
cadrul clinicilor ambulatorii.
26
3. Proba “Rey Figură Complexă”
Proba “Rey Figură Complexă” a fost propusă de Andre M. Rey în anul 1941. Rey publică
în Archives de Psychologie un articol cu titlul Examenul psihologic al encefalopatiei traumatice,
articol în care propune proba figurii complexe ca metodă de diagnostic diferenţial între deficienţa
mintală constituţională şi deficienţa determinată ca urmare a traumatismelor cranio-cerebrale.
Într-o primă fază a testului se încearcă “stabilirea nivelului dezvoltării operaţiilor mintale
ale individului cu ajutorul unei sarcini în care procesele mnezice nu intervin deloc” (p. 323). Se
încearcă astfel surprinderea modalităţii în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive
care îi sunt furnizate, mai precis maniera în care acest fapt se reflectă în copierea lor. Într-o a doua
fază a testului se evaluează ceea ce a fost memorat de subiect în urma analizei perceptive, adică
cât anume reuşeşte subiectul să redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat
perceptiv în desen. Productivitatea mnezică este în mare parte rezultatul structurării perceptive
anterioare; se poate astfel studia care este relaţia între strategia de copiere a figurii şi performanţa
mnezică la redarea ei.
DESCRIEREA PROBEI
Testul figurii complexe constă dintr-un model grafic care nu are nici un corespondent real,
el constând
dintr-un ansamblu de elemente grafice simple. Din punct de vedere al structurii, nu
elementele grafice sunt cele care sunt dificile, ci modul lor de relaţionare.
Figura are la bază un dreptunghi pe baza căruia sunt construite apoi celelalte elemente;
dreptunghiul constituie deci elementul de bază al structurării ansamblului. Pornind de la acest
cadran central, sunt structurate atât în interior cât şi în exterior o serie de elemente grafice ca şi:
pătrate, dreptunghiuri, cercuri, linii, romburi, puncte. etc. Ceea ce rezultă este o structură
complexă.
MODALITATEA DE APLICARE
Materiale necesare: Figura complexă (stimulul), 2 pagini B5, 5 – 6 creioane colorate.

Proba se aplică în două faze: o fază de copiere şi o fază de reproducere.
1. ÎN FAZA DE COPIERE subiectului i se cere să copieze figura aşa cum este ea prezentată
în model.
Astfel, i se prezintă figura în poziţia standard (cu rombul în partea dreaptă) şi i se cere să
o copieze pe o pagină B5. Trebuie să se precizeze că nu este vorba de o probă de desen, ci de o
probă de copiere, în care trebuie să realizeze cât mai corect toate elementele aşa cum sunt ele
prezentate în model.
Instrucţiunea care i se dă subiectului este următoarea: “Priveşte această figură, va trebui să

o copiezi (să o realizezi) cât mai exact posibil pe pagina pa care o ai în faţa ta. Ai grijă să nu uiţi
nimic.”
27
Subiectului i se dă un creion colorat şi foaia B5 pe care trebuie să realizeze figura.
Examinatorul îi va da subiectului un alt creion colorat ori de câte ori va observa că acesta schimbă
strategia de lucru; se va nota bineînţeles ordinea culorilor utilizate.
Se înregistrează timpul de lucru, acesta cronometrându-se din momentul începerii
desenului până în momentul în care subiectul declară că a terminat de copiat figura.
Dacă în timpul examinării subiectul roteşte stimulul cu figura complexă, acesta va fi readus
în poziţia iniţială. Este important ca subiectului să nu i se permită schimbarea poziţiei figurii
complexe în timpul evaluării. Subiectul poate însă să rotească pagina de lucru; acest aspect,
dacă apare, va fi notat de examinator.
2. După o pauză de trei minute în timpul căreia se îndepărtează din faţa subiectului figura
complexă şi nu se discută nici un aspect legat de performanţa lui anterioară, se trece la ce-a de-
a doua fază a probei – faza de reproducere din memorie. Astfel, i se dă o nouă pagină B5, un
creion grafic, şi i se cere să reproducă din memorie figura pe care a copiat-o anterior.
Se înregistrează şi pentru această fază timpul de lucru.
În acest moment examinarea se termină. În unele cazuri, mai ales când se evaluează copii,
la sfârşitul examinării, copilul poate fi întrebat ce reprezintă figura sau dacă există o modalitate
mai eficientă pe baza căreia să poată copia figura. Aceste informaţii ar putea fi utilizate în
interpretarea calitativă a rezultatelor.
ANALIZA REZULTATELOR
Analiza rezultatelor se face în două etape: prima vizează analiza modului în care subiectul
a copiat modelul iar ce-a de a doua vizează analiza modului în care subiectul a reprodus din
memorie figura complexă. Proba ne oferă astfel (în prima fază) informaţii legate de activitatea
perceptivă precum şi informaţii legate de memoria vizuală (în cea de-a doua fază).
Prima fază a probei, faza de copiere, are ca prim scop analiza structurării perceptive, a
modului în care subiectul este capabil să organizeze perceptiv, un ansamblu perceptiv complex.
Figura complexă a fost astfel construită încât să reducă la minim importanţa activităţii grafice
propriu-zise.
Interpretarea rezultatelor la această probă are ca scop răspunsul la următoarele întrebări:

1. Cum este perceput modelul?
Va trebui deci să obţinem informaţii legate de structurarea perceptivă; este modelul
perceput haotic, fără a fi structurat? Sau este perceput ca un sistem tip puzzle, în care fiecare parte
se îmbină cu o altă parte alcătuind întregul? Este modelul perceput ca un întreg, bazându-se pe o
structură iar treptat pe această adăugându-se atât elementele interne cât şi cele externe?
Se ştie că ontogenetic percepţia cunoaşte o dezvoltare stadială şi astfel, ne aşteptăm să

înregistrăm această stadialitate şi în modul de percepere a figurii. Vom putea astfel desprinde
nivelul structurării perceptive, furnizându-ne informaţii legate de “vârsta perceptivă” a
subiectului.
2. Cum realizează subiectul modelul perceput?

Acest aspect va scoate în evidenţă analiza perceptivă şi va oferi, de asemenea, informaţii
legate de calităţile atenţiei. Vom analiza în ce măsură subiectul surprinde toate elementele figurii,
28
care este modalitatea grafică în care le realizează, care sunt elementele pe care subiectul nu le
copiază, în ce măsură subiectul adaugă elemente care nu sunt incluse în model?
3. Cum îşi reaminteşte subiectul figura?

Această întrebare se referă la analiza modului în care modelul este reprodus din memorie.
Mai precis ne va interesa care sunt elementele din model pe care subiectul şi le reaminteşte, care
sunt elementele pe care subiectul nu şi le reaminteşte, care sunt elementele pe care subiectul le
include în reproducere, însă nu fac parte din modelul original.
Avantajul acestei probe, aşa după cum se poate observa, este că ea ne oferă atât informaţii
legate de modalitatea de structurare perceptivă cât şi informaţii legate de procesele mnezice.
Majoritatea probelor de memorie nu include aspectul analizei structurării perceptive, pe când în
viaţa de zi cu zi aceste procese sunt într-un proces permanent de interacţiune.
ANALIZA PERFORMANŢEI subiectului la această probă se va face ţinând cont de:

1. evaluarea cantitativă a rezultatelor
2. strategia de lucru utilizată
EVALUAREA CANTITATIVĂ A REZULTATELOR

Un subiect poate obţine performanţe diferite la această probă chiar dacă utilizează aceeaşi
strategie de structurare a informaţiei; astfel, numărul de elemente pe care îl redă subiectul poate
fi diferit indiferent de strategia utilizată.
Analiza cantitativă a rezultatelor se va face în funcţie de elementele componente ale figurii.

Astfel, figura a fost descompusă în 18 elemente (vezi anexa 2), fiecare dintre acesta cotându-se
cu 2 puncte. Cele două punte pentru fiecare element al figurii se acordă astfel (vezi modulul IV
al cursului pentru o analiză concretă a unui protocol la testul Rey Figură Complexă):
• 1 punct pentru corectitudinea/structura fiecărui element (adică elementul trebuie să
cuprindă toate părţile componente);
• 1 punct pentru poziţionare (elementul trebuie să fie poziţionat la fel ca şi în model);
• în cazul în care pentru un element nu se poate acorda nici unul din punctele de mai sus
(adică el este incorect desenat ca structură şi este de asemenea incorect poziţionat) însă este
recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul respectiv.
În funcţie de performanţa realizată se va obţine un scor total (suma puntelor pentru fiecare
element) atât pentru faza de copiere cât şi pentru faza de reproducere (scorul maxim este
18*2=36). Această valoare se va raporta la etalonul probei (vezi anexa 1).
De asemenea timpul înregistrat atât la faza de copiere cât şi la faza de reproducere va fi
raportat la etalonul probei (vezi anexa 2). Vom avea astfel informaţii legate şi de ritmul de lucru
al subiectului.
Se va trece apoi la analiza modalităţii de structurare a figurii complexe, desprinzându-se
informaţii legate de strategia obţinută de subiect atât la copiere cât şi la reproducere.
29
MODALITATEA DE STRUCTURARE
Un câmp perceptiv poate fi structurat diferit; în funcţie de modalitatea în care subiecţii
structurează figura complexă, au fost desprinse următoarele strategii:
1. utilizarea cadranului central

2. detalii înglobate în cadranul central
3. realizarea conturului general al figurii
4. juxtapunerea detaliilor
5. detalii pe un fond confuz
6. reducerea figurii la o schemă familiară
7. bizarerii
Utilizarea cadranului central

Această strategie de organizare a câmpului perceptiv este caracteristică adulţilor şi constă
în utilizarea cadranului central ca bază pentru elementele figurii complexe. În această situaţie
subiectul începe desenul figurii complexe cu dreptunghiul, ulterior adăugând celelalte elemente;
cadranul central constituie astfel un punctul de plecare.
Detalii înglobate în cadranul central

În această situaţie subiectul începe desenul prin înglobarea unuia sau a mai multor elemente
ale figurii în cadranul central, folosindu-se apoi de acest cadran pentru a construi întreaga figură
(ca şi în cazul primei strategii). Această strategie este mai rar întâlnită decât prima strategie şi
este, de asemenea, caracteristică adulţilor.
Realizarea conturului general al figurii

Subiectul începe realizarea figurii complexe cu întreg conturul acesteia fără a diferenţia
explicit cadranul central. Subiectul obţine astfel un spaţiu de conţinut în care va adăuga ulterior
elementele.
Juxtapunerea detaliilor
Identificăm această strategie atunci când subiectul alătură detaliile din aproape în aproape
(tip puzzle). Nu există element de ghidaj în această situaţie; figura se obţine alăturând unul câte
unul detaliile.
Detalii pe un fond confuz

În această situaţie subiectul redă doar câteva elemente disparate, puţin sau deloc structurate
ale figurii complexe. Nu putem recunoaşte structura figurii complexe, însă putem recunoaşte
câteva elemente ale acesteia.
Reducerea figurii la o schemă familiară

În situaţia în care subiectul regăseşte o conexiune a figurii complexe cu un obiect concret
din realitate redau acel obiect fără a face prea mult analiza modelului prezentat. Cel mai adesea
copiii realizează astfel de conexiuni, găsind modelul similar cu un vapor, o casă sau peşte.
30
Bizarerii
Subiectul realizează în acest caz o serie de elemente care nu au nimic în comun cu figura
complexă. Nu se poate recunoaşte în acest caz nici unul din elementele figurii complexe, cu atât
mai puţin figura întreagă.
✓ Descrieti proba Rey figura complexă
✓ Care sunt modalităţile de aplicare a probei?

✓ Cum se analizează rezultatele probei?
Sumar
Proba “Rey Figură Complexă” propusă de Andre M. Rey este o metodă de diagnostic diferenţial
între deficienţa mintală constituţională şi deficienţa determinată ca urmare a traumatisme lor cranio-
cerebrale. Proba are doua faze.
Într-o primă fază a testului se încearcă “stabilirea nivelului dezvoltării operaţiilor mintale
ale individului cu ajutorul unei sarcini în care procesele mnezice nu intervin deloc”. Se încearcă
astfel surprinderea modalităţii în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive care îi
sunt furnizate, mai precis maniera în care acest fapt se reflectă în copierea lor. Într-o a doua fază
a testului (care se aplică la un interval de trei minute) se evaluează ceea ce a fost memorat de
subiect în urma analizei perceptive, adică cât anume reuşeşte subiectul să redea din memorie din
datele pe care anterior le-a integrat perceptiv în desen.
Interpretarea rezultattelor la această probă are ca scop răspunsul la trei întrebări: cum este
perceput modelul? Cum realizează subiectul modelul perceput? Cum îşi reaminteşte subiectul
figura. Analiza performanţei subiectului la această probă se va face ţinând seama de evaluarea
cantitativă a rezultatelor şi strategia de lucru utilizată. În funcţie de modul în care subiectul
structurează figura complexă, au fost depistate următoarele strategii: utilizarea cadranului central,
detalii înglobate în cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea
detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schemă familiară, bizarerii.
1. Identificați o situație în care ați utiliza testul MMSE și o situație când e mai potrivit să
utilizați testul MoCA.
2. Aplicaţi testul MoCA, realizând raportul de evaluare.
3. Aplicaţi proba “Rey Figură Complexă”. Realizaţi interpretarea cantitativă şi calitativă a
rezultatelor obţinute.
Bibliografie:
Baddeley, A. D. (1997). Human Memory: Theory and Practice. Psychology Press.
Bernard, B. A., & Goldman, J. G. (2010). MMSE - Mini-Mental State Examination. In K.
Kompoliti & L. V. Metman (Eds.), Encyclopedia of Movement Disorders (pp. 187–189).
Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-374105-9.00186-6
31
Dalrymple-Alford, J. C., MacAskill, M. R., Nakas, C. T., Livingston, L., Graham, C.,
Crucian, G. P., Melzer, T. R., Kirwan, J., Keenan, R., Wells, S., Porter, R. J., Watts, R., &
Anderson, T. J. (2010). The MoCA: Well-suited screen for cognitive impairment in Parkinson
disease. Neurology, 75(19), 1717–1725. https://doi.org/10.1212/WNL.0b013e3181fc29c9
Gauthier, S., Reisberg, B., Zaudig, M., Petersen, R. C., Ritchie, K., Broich, K., Belleville,
S., Brodaty, H., Bennett, D., Chertkow, H., Cummings, J. L., de Leon, M., Feldman, H.,
Ganguli, M., Hampel, H., Scheltens, P., Tierney, M. C., Whitehouse, P., & Winblad, B. (2006).
Mild cognitive impairment. The Lancet, 367(9518), 1262–1270. https://doi.org/10.1016/S0140-
6736(06)68542-5
Geurten, M., Chevignard, M., Kerrouche, B., Tiberghien, A., & Meulemans, T. (2017).
Metamemory following childhood brain injury: A consequence of executive impairment. Child
Neuropsychology, 23(1), 67–82. https://doi.org/10.1080/09297049.2015.1077945
Nasreddine, Z. S., Phillips, N. A., Bédirian, V., Charbonneau, S., Whitehead, V., Collin,
I., Cummings, J. L., & Chertkow, H. (2005). The Montreal Cognitive Assessment, MoCA: A
brief screening tool for mild cognitive impairment. Journal of the American Geriatrics Society,
53(4), 695–699. https://doi.org/10.1111/j.1532-5415.2005.53221.x
Roalf, D. R., Moberg, P. J., Xie, S. X., Wolk, D. A., Moelter, S. T., & Arnold, S. E.
(2013). Comparative accuracies of two common screening instruments for classification of
Alzheimer’s disease, mild cognitive impairment, and healthy aging. Alzheimer’s & Dementia:
The Journal of the Alzheimer’s Association, 9(5), 529–537.
https://doi.org/10.1016/j.jalz.2012.10.001
Schmitt, A. J., & Wodrich, D. L. (2004). Validation of a Developmental
Neuropsychological Assessment (NEPSY) through comparison of neurological, scholastic
concerns, and control groups. Archives of Clinical Neuropsychology: The Official Journal of
the National Academy of Neuropsychologists, 19(8), 1077–1093.
https://doi.org/10.1016/j.acn.2004.02.002
Sherman, E. M., & Brooks, B. L. (2017). Multidimensional Everyday Memory Ratings
for Youth (MEMRY).
Smith, T., Gildeh, N., & Holmes, C. (2007). The Montreal Cognitive Assessment:
Validity and utility in a memory clinic setting. Canadian Journal of Psychiatry. Revue
Canadienne De Psychiatrie, 52(5), 329–332. https://doi.org/10.1177/070674370705200508
Van der Molen, M. J., Van Luit, J. E. H., Van der Molen, M. W., & Jongmans, M. J.
(2010). Everyday Memory and Working Memory in Adolescents With Mild Intellectual
Disability. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 115(3), 207–217.
https://doi.org/10.1352/1944-7558-115.3.207
32
4. EVALUAREA INTELIGENŢEI

4.Evaluarea inteligenţei
• Scopul şi obiectivele: scopul acestui modul este să prezinte câteva modalităţi de testare a
inteligenţei

 Veţi cunoaşte câteva definiţii ale inteligenţei
 Veţi cunoaşte câteva modalităţi de evaluare a inteligenţei (WISC, teste factoriale-MPS, probe
operatorii)
 Veţi ştii care este distincţia dintre aceste modalităţi de evaluare
 Veţi putea identifica avantajele şi limitele acestor modalităţi de evaluare

1. definiţii ale inteligenţei
2. scale de măsurare a inteligenţei
1. DEFINIŢII ALE INTELIGENŢEI
Inteligenţa, una dintre cele mai mult dezbătute teme ale psihologiei, antropologiei,
geneticii, constituie şi astăzi un domeniu controversat. Dicţionarul de Psihologie Penguin face
următoarea referire introductivă a conceptului de inteligenţă: „Puţine concepte în psihologie au
primit o atenţie mai mare şi puţine au rezistat atât de mult clarificărilor” (Reber, 1995, p. 379).
În decursul timpului au fost date o serie de definiţii, fiecare încercând să acopere cât mai
comprehensiv inteligenţa. Prezentăm în continuare câteva definiţii oferite inteligenţei:
• Binet - Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înţelege bine, de a raţiona
bine.
• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esenţă, educaţia
relaţiilor şi corelaţiilor.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a înţelege semnificaţia lor.
33
• Pintner (1921)*: aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situatiile relativ
noi de viaţă.
• Thorndike (1921): calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al
adevărului sau faptelor.
• Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaştere
perceptivă, flexibilitatea de realizare a asociaţiilor, rapiditate în oferirea de soluţii.
• Woodrow (1921): capacitatea de a achiziţiona noi aptitudini.
• Dearborn (1921): capacitatea de a învăţa şi de a profita din experienţa anterioară.
• S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu.
• Wechsler (1939): capacitatea individului de a acţiona eficient, de a gândi raţional
şi de a se confrunta adaptativ la mediu
• Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziţionate, de cunoştinţe,
seturi învăţate şi generalizarea tendinţelor considerate intelectuale în natura lor si care
sunt disponibile în orice moment.
• Piaget (1972): un termen generic care sa indice formele superioare ale organizării
sau echilibrului structurii cognitive utilizata la adaptarea la mediul fizic si social.
• Roşca şi Zorgo (1972): inteligenţa este o aptitudine complexă în care sunt
implicate numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenţie etc.), care la rândul lor
sub aspectul efectului, al funcţiei îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.
• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii
psihologice a intelectului uman - cel funcţional şi cel structural. Sub aspect funcţional,
inteligenţa poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situaţii
problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune
convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice - spirit de observatie, memorie, atenţie,
imaginatie etc. - care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă
unitară, dinamica şi particulară de funcţii structurale.
• Sternberg (1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesării informaţiei şi de
a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la situaţii noi; inteligenţa
include, de asemenea, metacomponente, componente de performanţă şi componente de
achiziţionare de cunoştinte.
• Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informatiei prin cortex.
• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de
valoare în diferite structuri culturale.
Ceea ce se poate desprinde din aceste definiţii este că psihologii care au studiat inteligenţa
sunt de acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenţa reprezintă (a) capacitatea de
a profita din experienţă şi (b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.
*
În 1921 Journal of Educational Psychology (vol. 12, pp. 123-147, 195-216) publică definiţiile mai multor experţi
în privinţa inteligenţei.
34
2. SCALE DE INTELIGENŢĂ
2.1. SCALELE DE INTELIGENŢĂ WECHSLER
Wechsler (1939) defineşte inteligenţa ca fiind "capacitatea individului de a acţiona

eficient, de a gândi raţional şi de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la această
definiţie în care inteligenţa nu este văzută ca o aptitudine specială, ci ca o funcţie generală a
sistemului cognitiv, Wechsler acceptă definiţia dată inteligenţei de Terman-Binet, însă propune
o altă modalitate de evaluare a acesteia.
Se poate observa aşadar că similar lui Alfred Binet, Wechsler abordează inteligenţa dintr-
o perspectivă pragmatică. El propune câteva linii definitorii, însă nu o teorie articulată a
inteligenţei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul că inteligenţa nu poate fi
evaluată decât printr-o serie de probe complexe care fac apel la raţionament, memorie, punând
în joc o serie de aptitudini elementare. Concepţia lui este aceea că inteligenţa este mai degrabă
rezultatul unor îmbinări de aptitudini decât o aptitudine luată separat, ea putându-se manifesta
printr-o diversitate de activităţi. De aici ideea că evaluarea inteligenţei trebuie să conţină sarcini
cât mai variate “un test particular, izolat de orice nu valorează mare lucru … ceea ce oferă o
forţă demonstrativă este un fascicul de teste, un ansamblu din care păstrăm valoarea modală”.
Construcţia unor noi scale de inteligenţă este motivată de către Wechsler prin faptul că:
- itemii testelor existente (Binet- Simon, 1904) nu se adresează adulţilor;
- instrucţiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi precizia de lucru;
- încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă pentru testarea adulţilor.
Comparativ cu scala Binet-Simon, Scalele Wechsler diferă sub două aspecte: abandonul
noţiunii de vârstă mintală precum şi clasificarea probelor în două subscale majore: verbale şi de
performanţă, pentru fiecare dintre acestea putându-se calcula un coeficient de inteligenţă (IQ)
distinct.
Abandonarea conceptului de vârstă mintală a fost mai ales motivat de problemele apărute
în evaluarea inteligenţei la adulţi. Pe baza scalei Binet-Simon subiectului i se atribuie o valoare
corespunzătoare vârstei (etăţii) mintale, iar coeficientul de inteligenţă (termen propus de Stern
în 1912) era rezultatul raportului între vârsta mintală şi cea cronologică X 100. Acest coeficient
îşi păstrează valoarea atâta timp cât se înregistrează o dezvoltare, iar calcularea lui devine
problematică la vârsta adultă, el trebuind a fi calculat pe baza altor proceduri. Evaluarea
inteligenţei pe baza scalelor de inteligenţă care calculează vârsta mintală este problematică
deoarece la un moment dat se înregistrează un plafon în dezvoltare. La sala Binet Simon această
stagnare se înregistrează în jurul vârstei de 16 ani. Altfel spus, pe baza acestei scale, subiecţii
normal dezvoltaţi ating o valoare care nu mai poate fi depăşită. Calculul coeficientului de
inteligenţă la adulţi pe baza procedurii vârstă mintală/vârstă cronologică X 100 ar fi inadecvat
deoarece vârsta mintală ar avea o valoare constantă, iar raportarea la vârsta cronologică ar
determina obţinerea unui coeficient de inteligenţă mai mic odată cu înaintarea în vârstă.
35
Soluţia propusă de Wechsler acestei probleme este aceea de a abandona conceptul de
vârstă mintală şi de a raporta fiecare individ la rangul în care se încadrează în eşantionul de
subiecţi având aceeaşi vârstă cronologică. Astfel, vechea formula:
IQ= Vârstă mintală/vârstă cronologică x 100
a fost înlocuită cu o formulă nouă:
IQ= scorul obţinut/media scorului aşteptat pentru vârsta respectivă x 100
Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea ca IQ-ul rămâne constant pentru o
anumită categorie de vârstă la persoanele normale, chiar dacă aptitudinile intelectuale brute se
pot modifica sau chiar deteriora. Această conceptie a lui David Wechsler, a IQ-ului constant,
caracterizează principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este însă
discutabil, invarianţa IQ-ului cu vârsta nu este de fapt o caracteristică inerentă naturii umane
(chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior că erorile de măsurare, efectul practicii etc., pot cauza
fluctuaţii în performanţa şi deci şi în IQ).
2.2. EVOLUŢIA SCALELOR DE INTELIGENŢĂ WECHSLER
Prima scală destinată a evalua inteligenţa la adulţi este definitivată de Wechsler în 1939 şi
este denumită Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler era clinician în anii ’30 la clinica
Bellevue). Scopul acestei scale a fost acela de construire a unui instrument simplu de evaluare a
inteligenţei pentru adulţii internaţi în sectia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. În structura
acestei scale au fost cuprinse 5 subscale verbale şi 6 subscale de performanţă. Subscalele verbale,
destinate a evalua capacitatea de a lucra cu simboluri verbale, de a realiza conceptualizări verbale
îşi au originea din testul Stanford-Binet (1937) (adaptarea americană a testului Binet-Simon), iar
pentru cele 6 subscale de performanţă au fost luate ca model alte probe care evaluau diverse
aspecte ale funcţionării cognitive (subscalele Aranjare de imagini şi Informaţii au fost preluate
din testul Army Alpha (1917), subtestul Cuburi din Cuburile Kohs (1921), subtestul Codaj din
Army Beta, subtestul Asamblare de obiecte din testul Pinther-Paterson). Schematic, evoluţia
cronologică a construcţiei scalelor Wechsler se prezintă in tabelul 2.1.
Tabelul 2.1. Evolutia scalelor Wechsler

1939 Scala Wechsler Bellevue – evaluează inteligenţa la adulţi
1946 Wechsler Bellevue II - evaluează inteligenţa la adulţi
1949 WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children) - evaluează inteligenţa la
copii
(6-16 ani)
1955 WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) – evaluează inteligenţa la adulţi
1967 WPPSI ( Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale) - evaluează
inteligenţa la preşcolari
1974 WISC-R
1981 WAIS-R
1989 WPPS-R
1991 WISC-III
2005 WISC-IV
36
Pentru a ilustra principiul de construcţie al scalelor de inteligenţă Wechsler vom lua ca
exemplu Scala de inteligenţă pentru copii (WISC-IV) care este actualmente cel mai larg utilizat
instrument de evaluare a inteligenţei (Oakland & Hu, 1992).
3. SCALA DE INTELIGENTĂ PENTRU COPII WECHSLER, editia a patra

(WISC-IV)
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – ediţia a patra (Wechsler Intelligence Scale for
Children – Fourth Edition) este un instrument clinic, adiministrat individual, care evaluează
abilitatea cognitivă a copiilor cu vârste cuprinse între 6 ani şi 0 luni şi 16 ani şi 11 luni (6:0 –
16:11). Este o ediţie revizuită a Scalei de Inteligenţă Wechsler pentru Copii – ediţia a treia
(Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition) (WISC-III, Wechsler, 1991). Scala
WISC-IV oferă scoruri compozite care reprezintă funcţionarea intelectuală în domenii cognitive
specifice (ex. Indexul de Înţelegere Verbală, Indexul de Raţionament Perceptiv, Indexul
Memoriei de Lucru şi Indexul Vitezei de Procesare), dar oferă şi un scor compozit care reprezintă
abilitatea intelectuală generală a copilului (ex. CI general, pentru întreaga scală).
Cadrul WISC-IV
Scala WISC-IV oferă o măsură a funcţionării intelectuale generale (CIT) şi scorurile
pentru patru indecşi. Inteligenţa duală (Verbală şi de Performanţă) şi structura scorurilor la
indecşi implementate în scala WISC-III nu mai sunt utilizate. Noua structură se bazează pe
teorie şi este susţinută de cercetări clinice şi rezultate ale analizelor factoriale. Structura cu
patru indecşi a WISC-IV este similară cu cea introdusă de WISC-III şi Scala de Inteligenţă
Wechsler pentru Adulţi – ediţia a treia (WAIS-III, Wechsler, 1997).
Terminologia pentru indecşi

Utilizatorii ediţiei anterioare a Scalelor de Inteligenţă Wechsler ar trebui să observe unele
modificări în terminologia utilizată pentru scorurile compozite. Aceste modificări în
nomenclatură reflectă mai acurat tipurile de subteste care contribuie la măsurători şi abilităţile
cognitive măsurate la fiecare index. Scorurile la cei patru indecşi sunt: Indexul Înţelegerii
Verbale (IIV), Indexul de Raţionament Perceptiv (IRP), Indexul Memoriei de Lucru (IML) şi
Indexul Vitezei de Procesare (IVP). IIV este alcătuit din subteste care măsoară abilităţile
verbale utilizând raţionamentul, înţelegerea şi conceptualizarea, iar IRP este alcătuit din
subteste ce măsoară raţionamentul perceptiv şi organizarea. IML este alcătuit din subteste care
măsoară atenţia, concentrarea şi memoria de lucru, iar IVP este alcătuit din subteste care
măsoară viteza de procesare mentală şi grafo-motrică.
Figura 2.1 prezintă cele 15 subteste ale scalei WISC-IV în cadrul celor 4 domenii ale
indecşilor.
Numele schimbat din POI, cum apărea în scala WISC-III, în IRP, în cadrul scalei WISC-
IV, reflectă accentul crescut pus pe abilitatea de a gândi flexibil. FDI din scala WISC-III a fost
renumit IML, descriind mai acurat abilităţile măsurate. IIV şi IVP au rămas la fel ca în WISC-
III, reflectând stabilitatea acestor indecşi din timpul proceselor de revizuire. Odată cu
schimbările din structură, IIV şi IRP vor fi înlocuite de CIV şi CIP, în procesul de luare a
deciziilor din domeniul clinic şi în alte situaţii unde CIV şi CIP erau cerute sau folosite
anterior.
37
Figura 4.1. Structura WISC-IV
DESCRIEREA SUBTESTELOR ŞI A OBIECTIVELOR ACESTORA
Descrierea subtestelor este organizată pe grupe (ex.: Înţelegerea Verbală, Raţionament

Perceptiv, Memoria de Lucru, Viteza de Procesare), cu prezentarea motivului pentru care au fost
realizate şi a conţinutului revizuit al fiecăruia.
1. Subtestele pentru Înţelegerea Verbală
Similarităţi
Subtestul Similarităţi este un subtest obligatoriu pentru Înţelegerea Verbală. I se
prezintă copilului două cuvinte care reprezintă obiecte comune sau concepte şi se explică de ce
sunt similare. Este conceput pentru a măsura raţionamentul verbal şi formarea conceptelor. De
asemenea, implică înţelegerea auditivă, memoria, diferenţa între caracteristicile importante şi
neesenţiale şi exprimarea verbală (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Glasser & Zimmerman,
1967; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Subtestul Similarităţi are 23 de itemi dintre care 11 sunt noi. Criteriile de cotare pentru toţi
itemii au fost revizuite ţinând cont de studiile legate de cotare. Itemul exemplu a fost reconsiderat
pentru a obţine un răspuns care să demonstreze înţelegerea copilului cu privire la sarcina pe care
o are de făcut înainte de a începe subtestul. Acesta înlocuieşte feedbackul de corectare oferit
pentru primii doi itemi cotaţi cu 2 puncte din cadrul scalei WISC-III. Numărul itemilor cotaţi cu
1 punct a scăzut de la cinci la doi şi au fost adăugate puncte de pornire pentru categorii diferite
de vârstă.
38
Vocabular
Subtestul Vocabular este unul obligatoriu pentru Înţelegerea Verbală. Pentru itemii cu
imagini copilul denumeşte imaginile care sunt prezentate în Cartea cu itemi. Pentru itemii verbali
copilul oferă definiţii ale cuvintelor pe care examinatorul i le citeşte. Când sunt prezentaţi itemii
verbali, copiilor între 9 şi 16 ani li se arată cuvintele în Cartea cu itemi. Vocabularul este
conceput pentru a măsura cunoştinţele legate de cuvinte şi formarea conceptelor la copii. De
asemenea, măsoară fundamentul de cunoştinţe, abilitatea de a învăţa, memoria de lungă durată
şi gradul de dezvoltare al limbajului. Alte abilităţi pe care le poate utiliza copilul pe parcursul
acestui subtest sunt percepţia auditivă şi înţelegerea, conceptualizarea verbală, gândirea
abstractă şi exprimarea verbală (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Vocabularul are 36 de itemi cuprinzând 4 itemi imagine şi 32 de itemi verbali. Itemii
imagine sunt noi şi s-au conceput pentru a extinde limita inferioară a subtestului. Cinci itemi
verbali sunt noi şi 27 de itemi verbali sunt menţinuţi din scala WISC-III. Criteriile de cotare
pentru toţi itemii verbali au fost reconsiderate.
Înţelegere
Înţelegerea este un subtest obligatoriu pentru Înţelegere Verbală. Itemii cer copilului să
răspundă la întrebări bazându-se pe capacitatea lui de a înţelege principii generale şi situaţii
sociale. Este realizat pentru a măsura raţionamentul verbal şi conceptualizarea, înţelegerea
verbală şi exprimarea, abilitatea de a evalua şi a utiliza experienţa trecută şi abilitatea de a
demonstra că stăpâneşte informaţiile practice. Implică, de asemenea, cunoştinţe despre reguli de
comportament, judecată socială şi maturitate şi bun simţ (Bannatyne, 1974; Groth-Marnat, 1997;
Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Subtestul include 21 de itemi. Unsprezece itemi au fost adăugaţi şi 10 itemi au fost
menţinuţi din scala WISC-III, cu mici modificări ale cuvintelor. Criteriile de cotare a itemilor
au fost reconsiderate.
Informaţii
Informaţii este un subtest suplimentar pentru Înţelegerea Verbală. Pentru fiecare item
copilul răspunde la întrebări legate de o paletă largă de cunoştinţe. Este conceput pentru a măsura
abilitatea de a achiziţiona, reţine şi reactualiza cunoştinţe generale faptice. Implică inteligenţa
cristalizată, memoria de lungă durată şi abilitatea de a reţine şi a reactualiza informaţii de la
şcoală şi din mediu. Alte abilităţi care pot fi utilizate de copil sunt percepţia auditivă şi
înţelegerea şi limbajul expresiv (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Horn, 1985; Kaufman,
1994; Sattler, 2001).
Subtestul include 33 de itemi. Unsprezece itemi au fost adăugaţi şi 22 de itemi verbali au
fost menţinuţi din WISC-III cu mici modificări. Criteriile de cotare pentru unii itemi menţinuţi
au fost modificate.
39
Raţionament verbal
Raţionamentul verbal este un subtest suplimentar pentru Înţelegerea Verbală. Copilul
este rugat să identifice concepte obişnuite care sunt descrise printr-o serie de indicii. Este un
subtest nou pentru scala WISC-IV şi este legat de sarcinile care măsoară raţionamentul verbal,
ca şi subtestul Cuvinte în context din Sistemul Delis-Kaplan pentru funcţii executive (D-KEFS;
Delis, Kaplan & Kramer, 2001), subtestul Ghicitori din K-ABC, şi sarcinile de completare (ex.:
sarcini care cer copilului că completeze fraze din care lipsesc anumite părţi). Aceste sarcini au
fost construite pentru a măsura înţelegerea verbală, abilitatea de a judeca analogic şi de a
generaliza, abstractizarea verbală, cunoştinţele în domeniu, abilitatea de a integra şi de a sintetiza
diferite tipuri de informaţii şi abilitatea de a genera concepte alternative (Ackerman, Beier
&Bowen, 2000; Alexander & Kulikowich, 1991; Delis et. al, 2001; DeSanti, 1989; McKenna &
Layton, 1990; Newstead, Thompson & Handley, 2002; Ridgeway, 1995).
Raţionamentul verbal are 24 de itemi.
2. Subtestele pentru Raţionamentul Perceptiv

Cuburi
Cuburi este un subtest obligatoriu pentru Raţionamentul Perceptiv. Toţi itemii cer
copilului să observe un model construit sau o imagine din Cartea cu itemi şi să folosească cuburi
roşii şi albe pentru a reconstrui modelul într-un timp dat. Este conceput pentru a măsura abilitatea
copilului de a analiza şi sintetiza stimuli vizuali abstracţi. De asemenea, implică formarea de
concepte nonverbale, percepţia şi organizarea vizuală, procesarea simultană, coordonarea vizuo-
motorie, învăţarea şi abilitatea de a separa figurile de fond în cazul stimulilor vizuali (Cooper,
1995; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). Cooper susţine că implică observarea
vizuală şi abilitatea de a potrivi, pentru copiii mici, dar şi abilitatea de a integra procese vizuale
şi motorii.
Subtestul are 14 itemi. Unsprezece au fost menţinuţi din scala WISC-III, iar trei au fost
adăugaţi pentru a extinde limita superioară. Instrucţiunile au fost scurtate pentru a scădea timpul
de testare şi pentru a uşura utilizarea acestuia. Regula de întrerupere a fost schimbată de la doi
la trei itemi cotaţi cu 0. Deşi utilizarea punctelor bonus pentru timpul de realizare este menţinută
în WISC-IV, ea este valabilă doar pentru ultimii şase itemi. De aceea, majoritatea scorurilor nu
vor include puncte bonus pentru timp. Mai mult, Cuburile fără puncte bonus (CuN) primesc un
scor pentru procesul de realizare; sarcina a fost concepută pentru a reflecta performanţa fără un
bonus suplimentar pentru timpul de realizare.
Concepte grafice
Cuburi este un subtest obligatoriu pentru Raţionamentul Perceptiv. Pentru fiecare
item copilului i se prezintă două sau trei rânduri de imagini, iar el trebuie să aleagă o singură
imagine din fiecare rând pentru a alcătui un grup cu caracteristici comune. Este un nou subtest
construit pentru a măsura abilitatea de a raţiona abstract, categorial. Itemii sunt ordonaţi astfel
încât să crească gradul de dificultate şi necesită abilităţi de raţionament tot mai abstract (Deak
& Maratsos, 1998; Flavell, 1985; Shulman, Yirmiya & Greenbaum, 1995).
Subtestul Concepte grafice are 28 de itemi.
Matrici
Subtestul Matrici este unul obligatoriu pentru Raţionamentul Perceptiv. Pentru
fiecare item copilul analizează o matrice incompletă şi selectează părţile lipsă din 5 variante de
40
răspuns. Se ştie de mult timp că sarcinile de tipul matricilor sunt măsuri bune pentru flexibilitatea
inteligenţei şi estimări fidele ale abilităţii intelectuale generale (Brody, 1992; Raven, Raven &
Court, 1998). Studiile au arătat că există o corelaţie puternică între testele similare matricilor şi
scorurile PIQ şi FSIQ ale scalei Wechsler (Desai, 1955; Hall, 1957; Levine & Iscoe, 1954;
Watson & Klett, 1974; Wechsler, 1997, 2002). Sarcinile de raţionament de tip matrice sunt
oarecum constante transcultural şi nu prezintă modificări în funcţie de limba în care se aplică
subtestul, dar nici nu necesită manipularea manuală.
Subtestul Matrici are 35 de itemi. Patru tipuri de itemi au fost construite pentru a oferi o
măsură fidelă a procesării vizuale a informaţiei şi a abilităţilor de raţionament abstract. Aceste
patru tipuri de matrici sunt: completarea de modele simple şi complexe, clasificări, raţionament
analogic şi raţionament serial. Acestea sunt observate în mod constant în subtestul Matrici din
scalele WPPSI-III şi WAIS-III şi în alte sarcini similare de matrici ca Test de abilităţi nonverbale
Naglieri – administrare individuală (NNAT; Naglieri, 2003) şi Matricile progresive Raven
(Raven et al., 1998).
Completarea de imagini
Completarea de imagini este un subtest suplimentar pentru Raţionamentul
Perceptiv. Toţi itemii cer copilului să observe o imagine şi apoi să indice sau să numească partea
importantă lipsă într-un timp dat. Este conceput pentru a măsura percepţia şi organizarea vizuală,
concentrarea şi recunoaşterea vizuală a detaliilor esenţiale ale obiectelor (Cooper, 1995;
Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Toate planşele pentru această probă au fost reconstruite. Itemii au fost reconstruiţi pentru
a schimba accentul de pe atenţia la detalii vizuale minore pe raţionament. Criteriile de cotare au
fost revizuite spre a determina dacă cei mici au fost penalizaţi pentru răspunsuri verbalizate prea
puţin sau pentru vocabular limitat când, de fapt, ei au fost capabili să identifice corect partea
lipsă. Pentru a ajuta examinatorul să distingă între răspunsuri slab verbalizate şi răspunsuri
incorecte, revizuirea criteriilor de cotare a inclus distincţia între acele răspunsuri verbale care
necesită indicarea şi acelea care trebuie considerate, chiar dacă nu se realizează indicarea.
Completarea de imagini are 38 de itemi, incluzând 13 itemi noi şi 25 de itemi menţinuţi
din scala WISC-III.
3. Subtestele pentru Memoria de Lucru

Memorarea cifrelor
Memorarea cifrelor este un subtest obligatoriu pentru Memoria de Lucru, compus
din două părţi: Memorarea cifrelor în ordinea prezentată, care necesită repetarea numerelor în
aceeaşi ordine în care îi sunt citite de examinator şi Memorarea cifrelor în ordine inversă, care
necesită repetarea numerelor în ordine inversă faţă de cea prezentată de examinator. Acest
subtest este construit ca măsură pentru memoria auditivă de scurtă durată, pentru abilitatea de a
respecta o ordine prestabilită, atenţie şi concentrare (Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994,
Sattler, 2001). Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine implică memorarea, atenţia, codarea şi
procesarea auditivă. Memorarea cifrelor în ordine inversă implică memoria de lucru,
transformarea informaţiilor, manipularea mentală şi imaginaţia vizo-spaţială (Groth-Marnat,
1997; Hale, Hoeppner & Fiorello, 2002; Kaufman, 1994; Reynolds, 1997; Sattler, 2001).
Trecerea de la sarcina de Memorare a cifrelor în aceeaşi ordine la sarcina de Memorare a cifrelor
în ordine inversă cere flexibilitate cognitivă şi alertă mentală.
41
Fiecare item al celor două subteste este compus din două probe de încercare de aceeaşi
lungime. Sunt 8 itemi în Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine şi 8 itemi în Memorarea cifrelor
în ordine inversă. 15 itemi din scala WISC-III au fost menţinuţi în Memorarea cifrelor în aceeaşi
ordine şi 12 în Memorarea cifrelor în ordine inversă. S-a construit un item nou pentru Memorarea
cifrelor în aceeaşi ordine şi şase noi itemi pentru Memorarea cifrelor în ordine inversă. S-au
adăugat doi itemi model pentru Memorarea cifrelor în ordine inversă, pentru a oferi copilului o
oportunitate în plus de a trece de setul instrucţional înainte de a creşte lungimea itemului.
Bazându-se pe cercetări care indică cerinţe cognitive diferite pentru sarcinile de Memorare
a cifrelor (ex.: de Jong, 1996; Reynolds, 1997) scorurile procesuale MCDir şi MCInv şi LMCDir
şi LMCInv au fost adăugate, pentru a descrie mai corect performanţele copilului la Memorarea
cifrelor.
Secvenţe de litere şi numere

Secvenţe de litere şi numere este un subtest obligatoriu pentru Memoria de Lucru. I
se citeşte copilului o secvenţă de numere şi litere, iar el trebuie să reactualizeze numerele în
ordine crescătoare şi literele în ordine alfabetică. Subtestul a fost adaptat din scala WISC-III şi
se bazează, în parte, pe munca lui Gold, Carpenter, Randolph, Goldberg & Weinberger (1997),
care au construit sarcini similare pentru indivizii cu schizofrenie. Sarcina implică secvenţierea,
manipularea mentală, atenţia, memoria auditivă de scurtă durată, imaginaţia vizuo-spaţială şi
viteza de procesare (Crowe, 2000; Sattler, 2001).
Subtestul este alcătuit din 10 itemi cu câte trei itemi de încercare pentru fiecare. Deşi este
adaptat după WAIS-III, toţi itemii sunt adaptaţi pentru WISC-IV.
Aritmetică
Aritmetica este un test suplimentar pentru Memoria de Lucru. Copilul rezolvă mintal
o serie de probleme aritmetice, prezentate oral, într-un timp dat. Aceasta implică manipulare
mentală, concentrare, atenţie, memoria de scurtă şi de lungă durată, abilitatea de a raţiona cu
numere şi activarea mentală. Poate de asemenea să implice secvenţierea, flexibilitatea gândirii
şi gândirea logică (Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Aritmetica are 34 de itemi. 13 implică unele calcule matematice ca şi itemii din scala
WISC-III, deşi instrucţiunile verbale exacte date copilului au fost reconsiderate. 21 de itemi au
fost construiţi pentru a lărgi limitele superioare şi inferioare şi alte proprietăţi psihometrice ale
subtestului. Itemii au fost construiţi pentru a creşte implicarea memoriei de lucru, în timp ce se
realizează activarea cunoştinţelor matematice pentru a completa sarcinile adecvate vârstei.
Bonusurile pentru rapiditatea rezolvării nu au fost menţinute.
4. Subtestele pentru Viteza de Procesare

Codarea
Codarea este un subtest obligatoriu pentru Viteza de Procesare. Copilul copiază
simboluri care sunt în pereche cu diferite forme geometrice sau numere. Folosind o cheie, copilul
desenează fiecare simbol în forma sau în căsuţa corespunzătoare, într-un timp dat. În plus faţă
de măsurarea vitezei de procesare, subtestul măsoară memoria de scurtă durată, abilitatea de a
învăţa, percepţia vizuală, coordonarea vizo-motorie, abilitatea de a scana vizual, flexibilitatea
cognitivă, atenţia şi motivaţia (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler,
2001). De asemenea, poate implica procesarea vizuală şi secvenţială (Kaufman, 1994; Sattler,
2001).
42
Cele două forme ale subtestului Codare, pentru două grupe diferite de vârstă (Codarea A
şi Codarea B), au fost menţinute din scala WISC-III. Instrucţiunile verbale exacte pentru ambele
forme au fost scurtate pentru a fi adecvate vârstei şi pentru a reduce excesul de verbalizare.
Căutarea de simboluri
Căutarea de simboluri este un subtest obligatoriu pentru Viteza de Procesare. Copilul
scanează un grup de căutare şi indică dacă simbolul/simbolurile căutate se potrivesc cu vreunul
dintre simbolurile din grupul de căutare, într-un timp dat. În afară de viteza de procesare,
subtestul implică memoria vizuală de scurtă durată, coordonarea vizo-motorie, flexibilitatea
cognitivă, discriminarea vizuală şi concentrarea (Kaufman, 1994; Sattler, 2001). De asemenea,
poate reflecta înţelegerea verbală, organizarea perceptuală şi abilitatea de a planifica şi e a învăţa
(Kaufman, 1994).
Cele două forme ale subtestului Căutarea de simboluri (Căutarea de simboluri A şi
Căutarea de simboluri B) au fost menţinute din scala WISC-III. 15 itemi au fost adăugaţi formei
B, pentru a îmbunătăţi limita inferioară a subtestului pentru copiii mai mari. Instrucţiunile
verbale exacte pentru ambele forme au fost scurtate pentru a fi adecvate vârstei şi pentru a reduce
excesul de verbalizare.
Barare
Bararea este un subtest suplimentar pentru Viteza de Procesare. Copilul scanează atât
o serie randomizată cât şi una structurată de imagini şi marchează imaginea urmărită într-un timp
dat. Este similar cu sarcina de barare construită anterior pentru a măsura viteza de procesare,
atenţia selectivă vizuală, vigilenţa şi omisiunile vizuale (Bate, Mathias & Crawford, 2001;
Gauthier, Dehaut & Joanette, 1989; Geldmacher, 1996; Halligan, Marshall & Wade, 1989;
Wojciulik, Husain, Clarke & Driver, 2001).
Subtestul este alcătuit din doi itemi: unul cu o serie randomizată de stimuli vizuali şi unul
cu o serie structurată de stimuli vizuali. Scoruri de procesare separate (ex.: CAR şi CAS) sunt
posibil de realizat pentru a descrie performanţa la nivelul fiecărui item al acestui subtest.
REALIZAREA ANALIZEI DE PROFIL A REZULTATELOR LA WISC-IV

Pasul 1. Raportarea şi descrierea CIT
CIT este cel mai valid scor obţinut pe scala WISC-IV şi este, în mod tradiţional, primul
scor luat în considerare pentru interpretarea profilului. Este un scor derivat din suma scorurilor
standard la IIV, IRP, IML şi IVP. CIT este considerat unul dintre cele mai reprezentative scoruri
pentru factorul g sau funcţionarea intelectuală generală.
CIT ar trebui să fie raportat împreună cu procentele corespunzătoare şi intervalele de

încredere. Interpretarea CIT depinde de informaţiile complementare descrise mai sus, dar şi de
discrepanţa dintre: IIV-IRP, IIV-IML, IIV-IVP, IRP-IML, IRP-IVP ŞI IML-IVP. Variabilitatea
scorurilor standard la subteste din cadrul scorurilor compozite ar trebui, de asemenea, analizată.
(vezi mai jos şi Sattler, 2001 pentru detalii cu privire la considerarea punctajului la subteste în
interpretarea scorurilor compozite). Constructele măsurate de IIV, IRP, IML şi IVP contribuie la
inteligenţa generală în mai multe feluri. Analize ale acestor patru scoruri compozite sunt
recomandate ca primă decizie în interpretarea clinică.
43
Pasul 2. Raportarea şi descrierea IIV
Indexul IIV din scala WISC-IV este rezultatul evaluării formării conceptelor verbale,
raţionamentului verbal şi a cunoştinţelor dobândite într-un anumit mediu. Subtestele care
contribuie la scala IIV au fost modificate considerabil faţă de cele ce formau CIV în WISC-III.
Scala IIV din WISC-IV nu include Aritmetica, ceea ce o face similară cu IIV din WISC-III şi
WAIS-III. Transferul subtestului Informaţii de la statutul de test obligatoriu la cel de test
suplimentar reduce accentul pus achiziţionarea de cunoştinţe în IIV din WISC-IV. Mai mult,
Raţionamentul verbal a fost adăugat la WISC-IB ca un subtest suplimentar la Înţelegerea verbală.
Prezentul IIV poate fi conceptualizat ca fiind mai rafinat, o măsură mai pură a raţionamentului
verbal şi a conceptualizării faţă de CIV din WISC-IV. IIV ar trebui, de asemenea, să fie înregistrat
în foaia de răspuns împreună cu procentul corespunzător şi cu intervalele de încredere.
Pasul 3. Raportarea şi descrierea IRP
Indexul IRP din WISC-IV este rezultatul evaluării raţionamentului perceptiv şi a celui fluid,
procesării spaţiale şi integrării vizuo-motorii. Cuburi este singurul subtest menţinut. S-au adăugat
două noi subteste, Matrici şi Concepte grafice. Prin introducerea Matricilor şi a Conceptelor
grafice şi prin transferul subtestului Completarea de imagini de la un subtest obligatoriu la unul
suplimenta, se pune un accent mai mare pe raţionamentul fluid decât s-a pus prin CIP şi POI în
WISC-III. IRP va fi înregistrat în foaia de răspuns împreună cu procentul corespunzător şi cu
intervalele de încredere.
Pasul 4. Raportarea şi descrierea IML
Indexul IML din WISC-IV oferă o măsurare a memoriei de lucru a copilului. Sarcinile care
necesită memoria de lucru cer abilitatea de a reţine temporar informaţia în memorie, de a face
anumite operaţii sau de a manipula aceste informaţii, producând un rezultat. Memoria de lucru
implică atenţia, concentrarea, controlul mintal şi raţionamentul. Cercetările contemporane indică
faptul că memoria de lucru este o componentă esenţială a unor procese cognitive superioare, dar
şi ca fiind foarte legată de achiziţii şi învăţare (Fry&Hale, 1996; Kyllonen&Christal, 1990;
Perlow et al., 1997; Swanson, 1996).
Memorarea cifrelor este un subtest menţinut din scala WISC-III, dar la care s-au adăugat
două condiţii diferite pentru scorul procesual, pentru a reprezenta accentul diferit pe aspecte
corespunzătoare pentru fiecare sarcină (ex.: memoria de scurtă durată şi, respectiv memoria de
lucru). Subtestul Secvenţe de litere şi numere din scala WAIS-III a fost adaptat pentru folosirea
lui la copii mai mici în cazul WISC-IV şi pentru a oferi informaţii suplimentare cu privire la
memoria de lucru. Aritmetica este un subtest suplimentar pentru memoria de lucru. Efectele de
confuzie pentru abilitate numerică în cadrul itemilor de la Aritmetică din WISC-IV au fost reduse
prin creşterea potrivirii sarcinii la vârstă, în funcţie de cunoştinţele de matematică achiziţionate
şi de cerinţele cu referire la memoria de lucru. Indexul IML va fi înregistrat în foaia de răspuns
împreună cu procentul corespunzător şi cu intervalele de încredere.
44
Pasul 5. Raportarea şi descrierea IVP
Cercetările indică o corelaţie semnificativă între viteza de procesare si abilitatea cognitivă

generală (Jekinson, 1983; Jensen, 1982) şi sensibilitatea unor astfel de măsurători la anumite
condiţii clinice ca, ADHD, dificultăţi de învăţare şi leziuni cerebrale traumatizante
(Donders&Warschausky, 1997; Mayers, Calhoun&Crowell, 1998a, 1998b; Prifitera,
Weiss&Saklofske, 1998). Indexul PSI oferă o măsurare a abilităţii copilului de a scana rapid şi
corect secvenţe sau de a discrimina simple informaţii vizuale. O mai rapidă procesare a
informaţiilor poate duce la conservarea resurselor memoriei de lucru. Acest scor compozit
măsoară de asemenea memoria vizuală de scurtă durată, atenţia şi coordonarea vizuo-motorie.
Subtestele Codare şi Căutare de simboluri au fost menţinute din scala WISC-III ca subteste
obligatorii pentru viteza de procesare, iar Barare este un subtest folosit ca suplimentar pentru
viteza de procesare. Indexul IVP va fi înregistrat în foaia de răspuns împreună cu procentul
corespunzător şi cu intervalele de încredere.
Ca şi celelalte scoruri compozite, o interpretare mai bună a IVP se poate realiza dacă aceste
scoruri sunt similare cu scorurile la celelalte subteste, decât atunci când sunt diferite. Practicianul
ar trebui să ţină cont de influenţa coordonării vizup-motorii asupra scorului la IVP.
Pasul 6. Evaluarea comparaţiilor de discrepanţă la nivelul indecşilor
În construirea scorurilor CI pentru Wechsler-Bellevue, Wechsler a pus un accent foarte

mare pe scorurile CIT şi le-a descris pe acestea ca media performanţei individului la toate
subtestele administrate (Wechsler, 1944). Oricum, Wechsler şi-a dat seama că scorurile CIV şi
CIP trebuie analizate separat, mai ale pentru persoane „cu dificultăţi, care au nevoie de asistenţă
specială” (Wechsler, 1944, p.138). Deşi diferenţe semnificative statistic pe perechi apar în cele
mai multe populaţii clinice (ex.: întârzieri motorii sau de limbaj), aceleaşi diferenţe de aceeaşi
magnitudine pot apărea la fel de frecvent în populaţia non-clinică (Kaufman&Lichtenberger,
2000; Matarazzo, 1990; Sattler, 2001).
Practicienii ar trebui să ţină cont de scorurile compozite estimate pentru funcţionarea

generală în anumite domenii cognitive. Astfel, scorurile compozite ar trebui să fie analizate în
contextul acestor subteste, care contribuie la formarea acestor scoruri compozite. Variabilitatea
extremă în cadrul scorurilor compozite indică faptul că scorurile reprezintă un sumar al diferitelor
abilităţi. Practicienii ar trebui să analizeze cu atenţie performanţa copilului la subteste, inclusiv
scorurile compozite, atunci când interpretează scorurile. Când apar diferenţe semnificative şi
neobişnuite, interpretarea comparaţiilor dintre scorurile compozite trebuie să ia în considerare
această variabilitate în performanţa la test (Sattler, 2001).
Cercetările anterioare au demonstrat că performanţa medie a copiilor diagnosticaţi cu

ADHD, dificultăţi de învăţare sau leziuni cerebrale traumatizante au anumite dificultăţi în cadrul
măsurării vitezei de procesare (Donders&Warchusky, 1997; Prifitera&Dersh, 1992). Mai mult,
45
comparaţiile dintre scorurile la indecşii IRP şi IVP pot demonstra efecte posibile asupra
raţionamentului vizuo-spaţial şi al rezolvării de probleme.
Pasul 7. Evaluarea punctelor tari şi a punctelor slabe
Majoritatea copiilor au domenii cognitive mai bine sau mai puţin dezvoltate. Este, de fapt,
foarte improbabil ca cineva să funcţioneze la acelaşi nivel în toate ariile abilităţilor. Practicienii
ar trebui să aibă un motiv foarte bine întemeiat pentru a calcula diferenţele dintre scoruri şi acest
motiv ar trebui să se bazeze pe istoricul copilului, pe întrebările de referinţă, pe observaţiile
comportamentale şi pe rezultatele altor teste. O diferenţă dintre două scoruri poate fi clinic
semnificativă pentru un copil, dar nu şi pentru altul. Cea mai bună procedură începe printr-o
ipoteză bazată pe întrebarea de referinţă şi apoi să se testeze acea ipoteză prin evaluarea
discrepanţelor dintre scoruri şi prin alte informaţii clinic
Pasul 8. Evaluarea comparaţiilor de discrepanţă la nivelul subtestelor
În cele mai multe situaţii, analiza statistică a profilului se încheie la Pasul 7. Oricum,
câteodată sunt motive pentru a compara două scoruri la subteste pentru a confirma sau a infirma
ipoteze separate a priori. De exemplu, compararea performanţei la subtestele Concepte grafice şi
Similarităţi oferă informaţii folositoare pentru influenţele posibile ale exprimării verbale asupra
măsurării raţionamentul categorial al copilului.
Pasul 9. Evaluarea modelului dat de scoruri la nivelul subtestelor
Cu cât analizează mai mult profilul unui copil, practicianul ar trebui să ia în considerare
scorurile la subteste. De exemplu, un copil care are un scor standard de 10 la un subtest prin
efectuarea a 20 de itemi corect şi apoi îndeplinind criteriul discontinuităţii este destul de diferit
de un copil care are acelaşi număr de itemi corecţi, dar îi rezolvă altfel (ex.: greşeşte la itemii
simpli şi îi rezolvă pe cei mai grei). Copilul cu un număr inegal de scoruri la diferite subteste
poate avea diferite probleme legate de atenţie sau limbaj care necesită evaluări mai amănunţite
sau poate fi un copil care s-a plictisit de test.
Pasul 10. Realizarea analizei procesuale
Ultimul pas pentru analiza profilului este analiza calitativă a răspunsurilor individuale.
Trebuie să acordăm atenţie deosebită răspunsurilor neobişnuite şi ciudate şi modalităţii de a oferi
răspunsuri, caracteristică fiecărui copil. Răspunsurile neobişnuite pot descoperi anumite aspecte.
Este, de asemenea, folositor să evaluăm procesul prin care copilul a ajuns la un răspuns corect
sau motivul pentru care a dat un răspuns incorect. Abordare procesuală pentru interpretare
propusă de Kaplan (Kaplan, 1988; Kaplan, Fein, Morris&Delis, 1991) a fost realizată pentru a
ajuta practicianul să determine natura erorilor realizate la testările standard. Deşi fiecare subtest
din cadrul unei scale de inteligenţă este realizată pentru a măsura procese cognitive specifice, şi
alte procese cognitive pot fi implicate în timpul realizării unei sarcini. Un scor de 10 puncte la un
item poate să se datoreze mai multor motive. De exemplu, un copil poate să nu rezolve corect
46
sarcina la Cuburi pentru că nu a perceput designul corect, nu este capabil să analizeze configuraţia
unui design sau nu mai are timp suficient.
Scorurile procesuale la WISC-IV sunt concepute pentru a oferi informaţii detaliate cu

privire la abilităţile cognitive care contribuie la performanţa copilului la subteste. Analiza
procesuală poate fi realizată dintr-o perspectivă inter-individuală, prin compararea scorurilor
procesuale ale copilului cu cele obţinute de grupul normativ de referinţă. Analiza intra-
individuală a scorurilor procesuale este realizată prin evaluare acestora în relaţie cu alte scoruri
obţinute de copil (ex.: alte subteste cu scor procesual). Analiza procesuală poate ajuta practicianul
să realizeze o evaluare a stilului de procesare a informaţiei specifice copilului, care poate fi
importantă pentru descrierea punctelor tari şi slabe ale copilului sau pentru realizarea
diagnosticului.
47
4. TESTELE FACTORIALE DE EVALUARE A INTELIGENȚEI
Dacă scalele de inteligenţă au fost concepute de psihologi punând accentul pe caracterul

global al inteligenţei şi căutând să o evalueze printr-un indicator unic, cum este coeficientul de
inteligenţă, bateriile de teste factoriale au fost elaborate în cadrul unor concepţii mai analitice
privind aptitudinile intelectuale în care accentul este pus pe diversitatea acestora.
Într-un articol intitulat “Inteligenţa generală, obiectiv determinată şi măsurată”, Spearman

(1904) prezintă rezultatele unui studiu ce avea la baza analiza factorială. Acest studiu viza
analiza comparativă a notelor şcolare la patru discipline şcolare şi a performanţelor obţinute de
copii la două probe de discriminare senzorială (obiectivul studiului era acela de a vedea dacă
diferitele aptitudini intelectuale corelează între ele şi cu capacitatea de discriminare senzorială).
Bazându-se pe aceste rezultate, Sperman a concluzionat că în orice sarcină intelectuală
performanţa este rezultatul unui factor general al inteligenţei (pe care îl denumeşte
factorul g), comun tuturor sarcinilor şi a unui factor specific sarcinii care trebuie a fi
realizată.
Această ipoteză asupra structurii inteligenţei a fost serios pusă sub semnul întrebării în anii
’30 de către studiile lui Thurstone. În 1938 Thurstone publică un studiu în care aplică metoda
multifactorială analizei scorurilor la un vast eşantion de sarcini administrat la 240 de studenţi.
El găseşte 12 factori care corespundeau unor aptitudini specializate (de ex.: aptitudine spaţială,
înţelegere verbală, fluiditate verbală, aptitudine numerică, etc.), dar nu găseşte nici un factor
general implicat în rezolvarea sarcinilor propuse.
Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o întreagă controversă asupra structurii inteligenţei:
diferenţele dintre indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care stă la baza reuşitei în toate
sarcinile intelectuale sau se datorează existenţei unor capacităţi specializate şi independente una
de cealaltă.
Studiile ulterioare au arătat că cele două direcţii de abordare factorială a inteligenţei pot fi
conciliate într-un model ierarhic, mai general. Principalii susţinători ai unui model ierarhic al
structurii factoriale a inteligenţei au fost pe de o parte Cattell şi Horn, iar pe de altă parte Burt şi
Vernon. Cattell, susţinător al teoriei lui Thurstone extrage din analiza factorială factorii primari,
iar apoi în măsura în care aceştia corelează realizează o analiză de “ordinul doi”, analiză cere nu
porneşte de la matricea de corelaţie a testelor, ci de la matricea de corelaţie a factorilor primari
desprinşi din analiza de ordinul 1. Efectuând această analiză de ordinul I, Cattell şi Horn găsesc
într-o primă fază nu unul, ci doi factori generali. Unul dintre ei se referă la ceea c autorii numesc
inteligenţă generală “cristalizată” (Gc) saturată mai ales în factorii primari corespunzători
testelor verbale şi testelor de cunoştinţe şcolare. Cel de-al doilea factor îl numesc factor general
“fluid” (Gf) saturat în principal de factorii corespunzători testelor de raţionament inductiv,
respectiv memoriei de lucru. Potrivit teoriei lor, autorii susţin că cei doi factori, care sunt de
altfel în corelaţie, sunt răspunzători de diferenţele înregistrate în capacităţile de abstractizare, de
formare a conceptelor, dar în cazul factorului Gc aceste capacităţi ţin de modul de organizare a
cunoştinţelor, în timp ce în sarcinile saturate în factorul Gf, rolul cunoştinţelor este minim.
Conform lui Cattell Gf reflectă mai ales efectul factorilor neurologici şi biologici asupra
funcţionării intelectuale precum şi eficacitatea învăţării involuntare.
48
Inteligenţa fluidă este în general nonverbală relativ independentă de cultură. Ea se referă
la o capacitate înnăscută de a învăţa şi rezolva probleme. Inteligenţa fluidă este cerută când o
sarcină pretinde adaptarea la o situatie nouă.
Inteligenţa cristalizată este dependentă în foarte mare măsură de mediul cultural şi este
cerută de sarcini care necesită răspunsuri sau deprinderi învăţate. Inteligenţa cristalizată
reprezintă ceea ce cineva a învăţat deja prin investiţie de inteligenţă fluidă într-o situaţie culturală
dată (ex. învăţarea calculului probabilităţilor în şcoală).
Datorită faptului că inteligenţa fluidă se manifestă nonverbal, fiind independentă de

expunerea la o anume cultură, Cattell (1940) consideră că instrumentele de măsură ale acesteia
sunt "culture-free". Bazat pe această ipoteză, el construieşte Culture Fair Intelligence Test (test
de Inteligenţă independent cultural) în încercarea de a elimina distorsiunile introduse de acţiunea
diferenţelor culturale în testare. Ulterior, Cattel (1971) şi Horn (1982, 1985) propun o variantă
expandată a teoriei pe care o privesc ca un model ierarhic cu cele două forme de inteligenţă,
fluidă şi cristalizată, situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discută astfel despre
o serie de subcomponente de identificare a inteligenţei şi care includ organizarea vizuală, viteza
perceptivă, organizarea auditivă etc.
Studiile ulterioare au mai evidenţiat în afara acestor factori un factor de fluiditate verbală
şi ideaţională (Gv) precum şi un factor al vitezei de procesare a informaţiei (Cattell, 1971, Horn
& Cattell, 1966).
Burt şi Vernon au fost puternic influenţaţi de tradiţia de cercetare impusă de Spearman.

Aceştia au susţinut o procedură de analiză în care se începea prin extragerea factorului general,
apoi din varianţa rămasă au extras doi factori inferiori ierarhic, unul pe care îl denumea verbal-
educaţional (v-ed), saturat mai ales de testele domeniului verbal şi a celor de cunoştinţe şcolare,
iar altul denumit kinestezic-motric (k-m) regăsit mai ales în testele ce vizau aptitudini practice,
mecanice, spaţiale şi fizice (Vernon, 1961). Odată aceşti 2 factori majori identificaţi, varianţa
rămasă va permite extragerea altor factori, mult mai înguşti, la un nivel ierarhic inferior, nivel la
care vom regăsi factorii primari identificaţi de Thoursthone, Cattell şi Horn.
4.1. STRUCTURA FACTORIALĂ IERARHICĂ

Chiar dacă cele două proceduri de extragere a factorilor intelectuali diferă, ele ajung la
rezultate comparabile. Una dintre diferenţele importante ţine de faptul că Burt şi Vernon găsesc
un singur factor general, în timp ce Cattell şi Horn găsesc mai mulţi.
Reanalizând cvasi-totalitatea datelor disponibile în literatura de specialitate (o analiză
monumentală integrând mai mult de 460 de analize factoriale) Caroll (1993) că toate rezultatele
pot fi sintetizate într-o structură ierarhică la trei nivele.
FIGURA NR.1. STRUCTURA IERARHICĂ A APTITUDINILOR COGNITIVE (CAROLL, 1993)
49
50
Primul nivel conţine factorii care se referă la analiza factorială de ordinul 1. Aceşti factori
includ printre ei şi factorii primari ai lui Thurstone.
La un al doilea nivel găsim factorii de grup extraşi din analiza factorială de ordinul 2
efectuată asupra factorilor primari. Fiecare dintre aceşti factori este abreviat printr-o literă
însoţită de cifra 2 corespunzând nivelului său ierarhic.
La al treilea nivel găsim un singur factor, inteligenţa generală care a fost obţinut prin
analiza factorială realizată asupra factorilor de ordinul 2. În figura 1, factorii de nivel 2 sunt
ordonaţi în funcţie de importanţa saturării lor în factorul general, cel mai saturat fiind factorul
Inteligenţă fluidă.
De ce ţinea, deci, discordanţa între structura ierarhică a aptitudinilor intelectuale propusă

de Burt şi Vernon respectiv cea propusă de Cattell şi Horn şi cum modelul lui Carroll le îmbină
pe ambele? Gustaffson (1984) susţine că Cattell şi Horn nu au găsit un singur factor general
(factorul 3G) deoarece ei nu realizau analiza mai în adâncime. Astfel Gustaffson arată că factorii
de ordinul 2 cum ar fi inteligenţa fluidă (2F), cristalizată (2C) şi reprezentarea vizou-spaţială
(2V) corelează între ei. Făcând o analiză de ordinul 3, el extrage un factor general care ţine cont
de această corelaţie, ceea ce integrează factorul g al modelului lui Burt şi Vernon. Cele două
modele factoriale descrise se regăsesc într-un model mai general care le integrează.
4.2. LIMITELE ABORDĂRII FACTORIALE A INTELIGENŢEI
O primă critică adusă acestor modele este aceea că ele nu permit decât relevarea
diferenţelor dintre subiecţi, analiza factorială nu poate deci realiza suficient analiza structurii
operaţiilor intelectuale. În consecinţă rezultatele sunt relative la populaţia studiată; o operaţie
care diferenţiază subiecţii într-o populaţie (ex. numeraţia la copiii preşcolari) poate să nu
diferenţieze în cadrul alteia (la liceeni).Vor putea fi astfel identificaţi anumiţi factori în cadrul
unei populaţii, dar nu şi în cadrul alteia. Acesta este motivul pentru care Thurstone nu a găsit un
factor general în populaţia de studenţi pe care şi-a testat ipotezele; aceştia constituiau un grup
prea omogen.
În al doilea rând rezultatele acestei metode sunt relative, ele fiind dependente de variabilele
pe care le includem în analiză. Multiplicând probele de înţelegere verbală putem fracţiona
varianţa explicată de acest factor în factori mai elementari (se poate în acest caz extrage factori
corespunzând vitezei lecturii, vitezei decodajului precum şi cunoştinţe lexicale), creând astfel
un nivel ierarhic suplimentar. Un factor considerat specific când este operaţionalizat printr-un
singur test poate deveni la rândul lui un factor de grup într-o analiză în care introducem mai
multe teste pentru a analiza la un nivel mai analitic ceea ce a fost anterior desprins. Acest fapt
explică de ce putem găsi o multitudine de factori în diverse studii privind structura inteligenţei.
Guilford (1967), pornind de la o analiză teoretică a activităţii intelectuale propune un

model al intelectului cu trei dimensiuni (operaţii - ceea ce o persoană face; conţinuturi -
materialul cu care sunt efectuate operaţiile; produse - forma în care informaţia este stocată şi
procesată), model ce cuprinde 120 de factori independenţi. Guilford a reuşit să identifice 98 din
51
cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificati şi ceilalţi (Guilford, 1988). Pentru
fiecare dintre factorii identificaţi pot fi construite teste speciale. De pildă, dacă subiectului i se
prezintă un număr oarecare de figuri si i se cere să le clasifice în cât mai diferite feluri având
posibilitatea să încadreze aceeaşi figură în mai multe clase, atunci va putea fi vorba de
manifestarea gândirii divergente, cu un conţinut figural, realizând ca produs mai multe clase. În
acest caz este vorba de gândire divergentă, fiindcă se dau mai multe soluţii posibile şi nu se caută
o singura soluţie ca în cazul gândirii convergente (Roşca & Zorgo,1972).
A treia limitare importantă a acestei abordări ţine de caracterul static al factorilor. Un factor
nu este decât o abstractizare matematică care poate fi reprezentat printr-o axă în reprezentarea
geometrică a analizei. O serie de autori, printre care Burt, au propus păstrarea caracterului
abstract al factorilor. Alţi autori printre care Spearman şi Thurstone au căutat să interpreteze
factorii în termeni de aptitudini. Interpretarea psihologică a abstractizărilor matematice care
reprezintă factori se face examinând conţinutul probelor în care este cel mai puternic saturat;
dacă de exemplu reuşita la toate probele are în comun apelarea la transformări spaţiale vom numi
acest factor transformare spaţială. Vom putea deci ordona subiecţii pe baza acestei dimensiuni
abstracte şi să identificăm o sursă posibilă de variaţie în performanţele lor. Dar această abordare,
extrem de globală, rămâne statică în măsura în care ea nu ţine cont de procesele care determină
performanţele respective. Ea nu aduce nici un element pentru a explica de ce subiecţii sunt “buni
la factorul spaţial” şi nu la altul. Analiza factorială permite realizarea predicţiilor dar nu poate
explica de ce apar aceste performanţe. De exemplu, se poate face predicţia că persoanele care au
un scor slab la factorul transformări spaţiale vor avea de asemenea performanţe slabe în sarcinile
care fac apel la acest factor, însă analiza factorială nu oferă explicaţii acestor rezultate. Este o
limitare importantă deoarece predicţia unor performanţe slabe trebuie să fie urmată de un plan
de intervenţie, plan ce nu poate fi construit din datele analizei factoriale.
Vom exemplifica teoriile factoriale ale inteligenţei prin descrierea testelor Matrici
Progresive Raven.
52
4.3. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN – PREZENTARE GENERALĂ
Spearman a fost primul autor care a remarcat că testele care evaluează aptitudinile şcolare
(cum ar fi performanţele la matematică sau la scris-citit) tind să coreleze la valoarea de 0,7 – 0,8
(pentru detalii vezi J. Raven şi colab., 2000). Pe baza acestor corelaţii, Spearman infera existenţa
unui factor comun, general – g – şi faptul că orice test face apel la acesta într-o măsură mai mică
sau mai mare. Testele Matrici Progresive Raven (RPM) şi scalele de Vocabular au fost construite
cu scopul de a evalua simplu şi fără ambiguitate două componente ale factorului g, identificate
de Spearman - abilitatea eductivă şi abilitatea reproductivă.
Abilitatea eductivă se referă la capacitatea de a discerne semnificaţia de confuzie, de a
crea noi insight-uri, de a percepe şi de a identifica relaţii care nu sunt vizibile imediat, de a genera
noi concepte (în mare măsură non-verbale), facilitând astfel manipularea problemelor complexe
care implică mai multe variabile dependente în mod mutual. Toate acestea sunt abilităţi necesare
atât copiilor, pentru a găsi sensul regulilor implicite ale limbajului, cât şi managerilor în procesele
decizionale.
Abilitatea reproductivă vizează capacitatea de recunoaştere şi reproducere a unui material
(în mare parte verbal) care reprezintă conceptele explicite, verbalizabile, ale unei culturi.
Testele Matrici Progresive Raven şi scalele de Vocabular au fost construite cu scopul de
a investiga influenţele genetice şi de mediu asupra celor două abilităţi, precum şi consecinţele la
nivel personal şi social ale acestora. Spearman - care în anul 1972 spunea că: „înţelegerea naturii
abilităţii eductive, respectiv reproductive (într-o manieră clară, în ceea ce priveşte interacţiunile
lor permanente şi legăturile genetice) ar însemna pentru ramura psihologiei care abordează studiul
abilităţilor individuale începutul unei noi ere” - a concluzionat că natura, originile şi consecinţele
celor două abilităţi sunt foarte diferite. Aşa cum a recunoscut şi Horn, una nu este o formă
„cristalizată” a celeilalte, însă ele interacţionează, fiind în general dependente de constructele
dobândite, în timp ce abilitatea de a integra informaţia este adesea dependentă de capacitatea
individului de a extrage înţelesul dintr-un material lipsit de sens.
Pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale şi influenţele mediului asupra
acestora, J. C. Raven a construit testele RPM în aşa fel încât să aibă o bună fundamentare
teoretică, să fie uşor de administrat, cotat şi interpretat, putând fi utilizate în diverse contexte,
acasă, la şcoală, la locul de muncă (unde condiţiile de testare şi nivelul motivaţional sunt adesea,
departe de a fi perfecte), dar şi în condiţii de laborator.
J.C. Raven, descrie MPR ca “teste de percepţie şi gândire clară” (Raven, Raven & Court,
1991). Fiecare problemă a scalei este o “sursă” a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în
care sunt prezentate problemele oferă o instruire în modalitatea de operare.
Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C Raven,
sunt seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecţi, de la
subiecţi cu performanţe scăzute şi copii, la subiecţi cu performanţe superioare, adulţi şi vârstnici.
Varianta standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Color
(MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA).
Matricile Progresive Standard (MPS). MPS cuprind cinci seturi (A, B, C, D, şi E) de câte
12 itemi. Fiecare set începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este cât se poate de evidentă.
53
Itemii care urmează se bazează pe procesele implicate în rezolvarea celor anteriori, astfel,
progresiv, aceştia devenind din ce în ce mai dificili. Testul este administrat într-o manieră
standard. Sunt cinci seturi de itemi de dificultate progresivă, rezolvarea lor presupunând o
învăţare din experienţa câştigată sau ‘învăţare potenţială’. Acest format ciclic, permite
psihologului să evalueze consistenţa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de
gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de profunzime.
Matricile Progresive Color. (MPC). În acest caz, între seturile A şi B a fost introdus un set
nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele
intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor. Maniera color de prezentare a
testului captează atenţia, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea unor prea multe
instrucţiuni verbale.
Performanţa pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne

continue şi care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea
subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaţiale şi să aleagă acele figuri care
completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecţii care pot
sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva probleme din setul B sunt de acelaşi ordin de
dificultate cu problemele din Setul C, D şi E din MPS.
Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecţilor cu nivel
educaţional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populaţie. MPA
evaluează rapid şi precis rapiditatea cu care operează funcţiile intelectuale. Setul I al MPA conţine
12 probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru cu MPA. El poate fi
utilizat, cu restricţie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obţine un index rapid al aptitudinilor
intelectuale sau eficienţei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să lase un
interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conţine 36 de probleme, aranjate într-
o ordine crescătoare de dificultate. În funcţie de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor
de eficienţă intelectuală.
Reţinem în concluzie faptul că MPR este un test psihologic care presupune înţelegerea
structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din
interiorul modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele şase, respectiv opt
figuri de sub model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de
operaţii mintale corespunde factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de
educţie a relaţiilor şi corelatelor. El are în vedere aptitudinile de discriminare (analiză), de
integrare (sinteză) şi de invenţie (variabilitate combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota
că se poatespune că MPR examinează spiritul de observaţie, capacitatea de a desprinde dintr-o
structură relaţiile implicite, capacitatea de a menţine pe plan mintal informaţiile descoperite şi
aptitudinea de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR deşi sunt prin definiţie
de factură intelectuală, pun în evidenţă şi trăsături dinamice, temperamental-emoţionale şi
motivaţionale ale personalităţii.
54
4.4. MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS)
Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938, având ca
fundamentare teoretică principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o
probă potrivită pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenţelor individuale cu privire la
capacitatea de observare şi claritatea gândirii. J.C. Raven precizează că testul său nu măsoară pur
şi simplu o performanţă intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a ‘Gestalt-ului’ şi de
integrare a relaţiilor. În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill
Hill (SVMH) sau orice altă scală de vocabular consacrată cerinţelor culturale în care se utilizează
testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial, cu MPS au fost testaţi peste cca 3 milioane
de recruţi. Deşi prin popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi
utilizată pe scară largă.
PREZENTAREA MPS
Testul conţine 60 de itemi, fiecare constând dintr-un desen abstract, o matrice, din care
lipseşte o porţiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri
de sub matrice pe aceea care completează elementul absent.
MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii îi
corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă:
• Seria A – stabilirea de relaţii în structura matricii.
• Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
• Seria C – schimbări progresive în figurile matricii.
• Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
• Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.
Deşi aparent MPR conţine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea problemelor
pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenţei generale. Este vorba de solicitări legate de
capacitatea de restructurare mintală a informaţiei cu determinări din sfera mobilităţii-rigidităţii
mintale şi de transfer a informaţiei şi schemelor de gândire achiziţionate/învăţate în timpul
parcurgerii testului.
Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce subiectul
în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme merg progresiv în
dificultate, seriile, la rândul lor, prezintă o succesiune de dificultate gradată.
Seria A - conţine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să exploreze
matricea şi găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care completează porţiunea absentă
din matrice. Subiectul este pus astfel în situaţia să realizeze o analiză perceptivă de fineţe a părţilor
componente ale matricii, să efectueze operaţii de analiză, sinteză şi comparare a părţilor lacunare
ale matricii cu toate cele şase figuri-răspuns.
Seria B - conţine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii
B1 şi B2, părţile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea diferă şi
formează o structură relaţionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o relaţie logică
analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.
55
Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element lipsă.
Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din interiorul matricii.
Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziţie şi modificări dinamice care
determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât pe orizontală, cât şi pe verticală.
Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să aleagă unul.
Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este
construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri
din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt
proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Răspunsul corect
înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea lor în structura matricii
– descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte Seria E, rezolvarea apelează la
elaborarea unor operaţii mintale de abstractizare şi sinteză dinamică realizate la nivelul palierelor
superioare ale activităţii de gândire. Subiectului i se pretinde observarea evoluţiei complexe,
cantitative şi calitative , a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei
matrici stau operaţii simple aritmetice de adunare şi scădere a elementelor din componenţa
matricii.
Administrarea MPS
MPS poate fi administrat de la 6 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp nelimitat
sau limitat. (când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă
administrarea probei fără limită de timp. În scopuri de selecţie profesională sau avizare pe post
etc., examinarea cu limită de timp este recomandată. Când MPS sunt utilizate fără limită de timp,
ele investighează mai mult capacitatea de observare şi gândire clară. În examinarea individuală,
psihologul poate înregistra timpul de parcurgere integrală a probei (în general MPS este rezolvat
într-un timp mediu de 40-50 minute – 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal).
Sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).
Cotarea MPS
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare răspuns
corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se
preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor pe separat pentru cele 5 serii care compun testul.
Interpretarea scorului final în cazul testării individuale
Scorul total al unei persoane reprezintă numărul total de itemi rezolvaţi corect. Prin
realizarea unei diferenţe (scăderi) între scorul obţinut de către un subiect la fiecare din cele 5 serii
şi scorurile medii obţinute de un eşantion reprezentativ, care a avut acelaşi scor total, se poate
analiza consistenţa evaluării. Scorurile aşteptate pentru fiecare din cele 5 serii, în cazul unui
anumit scor total la testul SPM Plus, sunt prezentate în tabelul SPM2. Diferenţa dintre scorul
obţinut de o persoană evaluată la fiecare din serii şi scorurile aşteptate, poate fi reprezentat
numeric în felul următor:
„Discrepanţa: 0, -1, +2, 0, -1.”
56
Dacă scorul unui subiect la una din serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la scorul
aşteptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca fiind o estimare consistentă a
capacităţii intelectuale generale a individului. În cazul evaluării cu un scop mai general,
răspunsurile sunt valide şi în cazul în care avem o discrepanţă egală sau mai mare de 2 puncte.
Există persoane care aleg răspunsul corect în urma unui raţionament incorect sau prin
selecţia aleatoare. Atunci când persoana va parcurge întregul test, numărul alegerilor aleatoare a
răspunsului corect ar trebui să fie proporţional cu numărul de probleme rezolvate greşit, cu toate
acestea datele arată că proporţia acestora este mai mică decât cea de alegere a răspunsului corect
(J. Raven, 1981). Persoanele care obţin un scor mic au oportunitatea de a alege un număr
proporţional mai mare de răspunsuri corecte, în mod aleator. Într-o anumită măsură scorurile mici
tind să fie mai puţin consistente şi fidele comparativ cu scorurile mari.
Aşa cum au arătat Gudjonsson şi Schackleton şi cum au confirmat McKinzey şi colab.282
ambele paternuri care apar în cazul scorurilor mici, cel al răspunsurilor greşite şi discrepanţele
dintre scorurile atinse la diferitele serii, nu pot fi uşor reproduse de subiecţii cu scor mare la test.
Modalitatea cea mai bună de a evalua semnificaţia scorului total obţinut de către un subiect,
este identificarea procentului de persoane din acelaşi grup, care au obţinut un scor mai mic (sau
mai mare) faţă de persoana evaluată (pentru detalii vezi J. Raven, J.C. Raven şi J.H. Court, 1998).
Interpretarea pe bază procentuală are ca avantaj faptul că nu sunt făcute asumpţii apriori legate
de dezvoltarea în mod uniform sau simetric a capacităţii intelectuale (J. Raven şi colab., 2000).
Pentru scopuri practice, este mai convenabilă considerarea unui anumit procent din populaţie şi
gruparea indivizilor conform scorului obţinut. Astfel, o persoană va putea fi clasificată, în funcţie
de scorul obţinut, în felul următor:
NIVEL I „Intelect de nivel superior”, dacă scorul atinge sau trece de percentilul 95, pentru
categoria de vârstă a persoanei evaluate.
NIVEL II „Capacitate intelectuală peste medie”, dacă scorul atinge sau trece de percentilul
75 (se acordă II+, dacă atinge sau trece de percentilul 90).
NIVEL III „Intelect de nivel mediu”, dacă scorul este situat între percentilul 25 şi 75 (se
acordă calificativul III+, dacă scorul atinge percentilul 50 şi III-, dacă este sub acest percentil).
NIVEL IV „Capacitate intelectuală sub-medie”, dacă scorul atinge sau este sub percentilul
25 (se acordă calificativul IV-, dacă atinge sau este situat sub percentilul 10).
NIVEL V „Deficienţă intelectuală”, dacă scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru
categoria de vârstă a persoanei evaluate.
Scorul total obţinut, consistenţa estimării şi nivelul atins este sumarizat în mod convenţional
ca în exemplul următor:
Scor Total 46
Discrepanţe 0, +1, -2, +2, -1
Nivel III+
Timp 38 minute
Pentru a evita construirea unui test prea lung sau incomod, care să fie în final inutil, au
fost necesare compromisuri. Ca şi consecinţă a fost limitată capacitatea acestuia de a diferenţia
între cei cu scor mic (în special copii) şi adulţii cu scoruri mari. Cea de a doua problemă devine
mai gravă pe măsură ce scorurile cresc. Aşa cum s-a explicat, testul SPM şi-a redobândit
capacitatea de a discrimina între cei cu scor mare, dar fără a-şi pierde capacitatea de a
discrimina între cei cu scor mic, prin dezvoltarea formei SPM Plus. Dacă este necesară o
57
diferenţiere mai fină între scorurile mari şi cele mici, pot fi utilizate testele CPM sau APM.
Dacă este necesară o evaluare mai scurtă (dar în mod necesar mai infidelă), poate fi utilizată
Seria I a testului APM. Alte încercări de a depăşi limitele SPM prin lungirea, divizarea,
aranjarea itemilor într-o anumită ordine sau rearanjarea, s-au dovedit a limita utilitatea testului
ca întreg. Dezvoltarea unor asemenea variante de către utilizatorii individuali, trebuie evitată.
Deşi aceste variante pot fi mai utile într-un anumit scop specific, ele nu pot fi incluse şi
comparate cu date obţinute la nivel internaţional, făcând imposibilă utilizarea bazelor de date
acumulate la nivel internaţional.
STANDARDIZAREA PE POPULAŢIA ROMÂNIEI A TESTULUI MATRICI

PROGRESIVE RAVEN STANDARD PLUS
PORUMB
Standardizarea naţională a unui instrument de evaluare psihologică este un demers laborios,
dar care are implicaţii majore în utilizarea instrumentelor de evaluare. În anul 2003 nu exista în
România un test de evaluare a inteligenţei recunoscut pe plan internaţional, care să aibă la bază
date normative reprezentative pentru populaţia României. Astfel am decis adaptarea testului
Matrici Progresive Raven împreună cu cun grup de colegi psihologi și sociologi, iar în continuare
voi prezenta metodologia și rezultatele studiului de adaptare.
Studiul de faţă îşi propune prezentarea şi analiza datelor normative la testul Matrici
Progresive Raven Standard Plus, date culese pe un eşantion reprezentativ naţional. Vor fi
discutate o serie de date comparative cu cele obţinute în alte ţări precum şi aspecte legate de
fidelitatea şi validitatea datelor obţinute pe eşantionul românesc.
CONSTRUCŢIA EŞANTIONULUI REPREZENTATIV

Eşantionul selectat pentru culegerea datelor are următoarele caracteristici:
a. Volumul eşantionului: volumul total a fost de 2860 persoane de 6 ani şi peste;
b. Tipul eşantionului: eşantion stratificat, probabilist, tri-stadial;
c. Criterii de stratificare: 18 arii culturale, mărimea localităţilor urbane (4 tipuri),
gradul de dezvoltare al localităţilor rurale (3 categorii);
d. Eşantionare: selecţie probabilistă a localităţilor (117), a punctelor de eşantionare
(străzi, 199) şi a gospodăriilor (au fost selectate toate persoanele cu vârsta cuprinsă între 6-80
ani din gospodăriile selectate);
e. Reprezentativitate: eşantionul este reprezentativ pentru populaţia cu vârsta între
6-80 ani neinstituţionalizată a României, cu o eroare tolerată maximă de ±2%. Comparaţia s-
a făcut cu date oficiale ale INSSE: AMIGO şi Recensământul populaţiei şi locuinţelor 2002;
f. Evaluările s-au desfăşurat la domiciliile subiecţilor;
g. Culegerea datelor: 10 octombrie 2002 – 1 noiembrie 2003.
Schema de eşantionare utilizată în construcţia eşantionului.

Pentru a maximiza nivelul de reprezentativitate la acelaşi volum al eşantionului am
construit un eşantion de tip stratificat aleator. Eşantionul de tip aleator asigură aceeaşi şansă de
selecţie pentru subiecţi iar şansele sunt non-nule. Eşantionul de tip stratificat măreşte gradul de
reprezentativitate prin faptul că selecţia subiecţilor se realizează separat în cazul fiecărui strat.
58
Subiecţii din fiecare strat sunt mai omogeni după variabilele de stratificare şi prin aceasta şi după
variabilele influenţate de acestea. De exemplu dacă stratificăm populaţia după variabila „tipul de
localitate” ajungem la straturi ce conţin subiecţi mai similari nu doar după variabila „tipul
localităţii” ci şi după alte variabile legate de aceasta, educaţia de exemplu care la rândul ei e strâns
legată de nivelul de inteligenţă.
Pentru stratificare au fost utilizate straturile rezultate din intersectarea ariei culturale şi a
tipului de localitate. Conform literaturii de specialitate, se utilizează o stratificare bazată pe 18
arii culturale şi 7 tipuri de localitate (3 tipuri rurale şi 4 urbane) cu 126 de straturi în total.
Localităţile rurale (comunele) sunt grupate în 3 categorii în funcţie de gradul de dezvoltare1
(redus, mediu, ridicat). Localităţile urbane sunt grupate în 4 categorii în funcţie de numărul de
locuitori (sub 30 mii locuitori, 30 - 100 mii, 100 - 200 mii, peste 200 mii).
Conform fundamentării din literatura de specialitate (Sandu, 1996, 1999), sunt considerate
ca arii culturale următoarele grupări de judeţe: Crişana-Maramureş (MM, SM, AR, BH), Banat
(TM, CS), Oltenia1 (OT, DJ, MH), Oltenia2 (GJ, VL), Muntenia1 (AG, DB, PH), Muntenia2
(BZ, BR), Muntenia3 (GR, TR, IL, CL), Bucureşti, Dobrogea (CT, TL), Transilvania1 (AB,
HD),Transilvania2 (BV, SB), Transilvania3 (CJ, MS), Transilvania4 (CV, HG), Transilvania5
(BN, SJ), Moldova1 (BC, NT, VR, SV), Moldova2 (GL, IS), Moldova1 (BT, VS).
Pentru fiecare din cele 126 de straturi, s-a calculat numărul de subiecţi ce revin proporţional
cu ponderea stratului în populaţie. Au fost reţinute straturile cu minimum 10 subiecţi. Straturile
cu mai puţin de 10 subiecţi au fost alocate celui mai apropiat strat.
Pentru fiecare strat au fost extrase aleator localităţile din care sunt selectaţi subiecţii.
Numărul de localităţi selectate pentru fiecare strat a fost calculat prin raportarea numărului de
chestionare de efectuat în acel strat la 10.
La nivelul fiecărei localităţi au fost selectate aleator câte două străzi. Pe fiecare din aceste
străzi au fost selectate aleator, prin metoda pasului, gospodării. În fiecare gospodărie au fost
selectate TOATE2 persoanele cu vârsta cuprinsă în intervalul 6-80 ani.
Selecţia gospodăriilor şi implicit a persoanelor de pe o stradă s-a oprit atunci când se realiza
numărul de subiecţi de selectat de pe acea stradă. Similar s-a procedat şi în cazul în care se realiza
numărul de persoane dintr-o anumită categorie de vârstă (6-17 sau 18-80)3.
Eşantionul realizat în cadrul acestei cercetări poate fi privit din două perspective.
Datorită specificului fenomenului investigat (dezvoltarea inteligenţei nu este funcţie liniară
cu vârsta şi mai mult evoluţia ei este mai accentuată până la vârsta de 18 ani) am considerat
necesară realizarea unui supra-ponderări a populaţiei sub 18 ani. În fapt am realizat două
eşantioane teoretice independente, fiecare reprezentativ pentru unul din segmentele de
populaţie 6-18 ani respectiv 19-80 de ani.
Datorită efectelor combinate produse de selecţia aleatoare a gospodăriilor (selectarea
persoanelor prin intermediul acestora) şi procedurii de stratificare a eşantionului nivelul de
reprezentativitate poate fi doar aproximat (am considerat că plusul de reprezentativitate adus de
1 Indicele de dezvoltare este compus în baza unor indicatori privitori la structura populaţiei, fenomene demografice,
dotarea gospodăriilor cu bunuri moderne, posesia de animale şi pământ, accesibilitatea raportată la cea mai apropiată
localitate urbană. (Sandu, 1999: 200).
2 Selecţia tuturor persoanelor dintr-o gospodărie este necesară pentru a obţine un eşantion reprezentativ la nivel de
indivizi (urmărit de noi) şi nu doar de gospodării. Se ajunge astfel la un eşantion care este reprezentativ (deşi cu grade
diferite) atât la nivel de gospodării cât şi de indivizi.
3 De exemplu dacă la un moment dat se realiza numărul de adulţi ce trebuiau selectaţi de pe o stradă dar mai erau
de selectat copii se mergea în continuare pe stradă, se selectau cu metoda pasului gospodării în continuare dar din
acestea nu se mai selectau toate persoanele ci doar toţi copiii, până la completarea numărului necesar de copii.
59
selecţia stratificată a fost anulat de selecţia indivizilor prin intermediul gospodăriilor şi a
localităţilor, nu direct a indivizilor). Se ajunge astfel la valori ale erorii teoretice maxim admise
de ± 2,8 (eşantionul 6-17 de ani), respectiv ± 2,5 (eşantionul 18-80 de ani) pentru un prag de
încredere de 95%.
Una din problemele cercetării de tip selectiv se referă la rata de răspuns, de cooperare a
subiecţilor. Ratele de răspuns în cazul populaţiei României în cazul anchetelor faţă-în-faţă au în
general valori cuprinse în intervalul 50-60%. Situaţia este cauzată în principal de gradul scăzut
de actualizare a cadrelor de eşantionare folosite (listele electorale cu precădere). În cazul
cercetării de faţă, dat fiind specificul lucrului cu voluntari (studenţi) am ales o metodă de selecţie
a subiecţilor mai simplă decât selecţia pe liste (oricum acestea conţin doar persoanele adulte, fără
a include şi populaţia de sub 18 ani). În plus, faţă de anchetele de opinie obişnuite, cercetarea de
faţă prezintă o particularitate importantă ce a influenţat cu siguranţă rata de răspuns, în special în
cazul anumitor categorii de populaţie. Percepţia testului ca o probă de inteligenţă a produs o auto-
selecţie mai mare, în special în cazul subiecţilor mai puţin educaţi (au refuzat participarea într-o
măsură mai mare decât subiecţii mai educaţi). Tabelul SPM R1 prezintă comparativ structura
eşantionului cu cea a populaţiei.
Etaloanele testului au la bază două grupări ale vârstei: din jumătate în jumătate de an pentru
persoanele între 6 şi 18 ani, respectiv din 5 în 5 ani pentru persoanele între 19 şi 80 de ani.
Deoarece este vorba de 24 intervale de vârstă între 6 şi 18 ani, respectiv de 12 intervale de vârstă
la persoanele peste 18 ani, comparaţia eşantionului cu populaţia este suprareprezentată pentru
intervalul 6-18 ani (am avut nevoie de mai multe persoane pentru a putea include în fiecare
categorie un număr reprezentativ de persoane pentru a construi etalonul). Se poate observa însă
că celelalte variabile din reflectă structura populaţiei, putem spune deci că în cadrul fiecărui grup
de vârstă din eşantion avem aceeaşi reprezentare cum o regăsim în populaţie.
Putem concluziona că structura eşantionului reflectă structura populaţiei; structura
populaţiei are la bază datele de la Recensământul populaţiei şi locuinţelor 2002.
60
Tabel SPM R1. Structura eşantionul comparativ cu structura populaţiei (date INSSE,
2002)
Variabila Eşantion Populaţie
Sex Masculin 45,5% 48,0%

Feminin 54,5% 52,0%
Vârstă5 - 9 ani 8,8% 5,7%

10 - 14 ani 23,5% 8,1%
15 – 29 de ani 27,9% 25,5%
30 – 49 de ani 22,3% 29,7%
50 – 59 de ani 9,3% 11,2%
Peste 60 de 8,2% 19,8%
ani
Rezidenţă
Urban 45,1% 53,5%
Rural 54,9% 46,5%
Etnie
Român 90,3% 89,5%
Maghiar 7,1% 6,6%
Rrom 1,3% 2,5%
alta 1,3% 1,4%
42,0% 38,0%
Posesie autoturism
95,0% 92,0%
Posesie televizor
PROCEDURA DE CULEGERE A DATELOR
Fiecare subiect din eşantion a fost evaluat la el acasă; o dată ce şi-a dat acordul pentru a fi
evaluat, s-a trecut la culegerea datelor. Într-o primă fază, s-a cerut parcurgerea testului SPM Plus,
iar apoi au fost culese o serie de date socio-demografice.
Testul SPM Plus a fost administrat individual. Instrucţiunile de administrare sunt prezentate
în partea I a manualului, secţiunea Instrucţiuni de administrare. După oferirea instrucţiunilor,
fiecare persoană a lucrat individual, examinatorul intervenind doar dacă i se cerea acest lucru.
Copiii, persoanele în vârstă sau cele care aveau dificultăţi în a completa foaia de răspuns au fost
asistaţi de examinator în completarea acesteia. Testarea s-a realizat fără limită de timp, însă după
20 de minute s-a marcat pentru fiecare persoană itemul la care a ajuns. Timpul mediu de rezolvare
a testului SPM Plus a fost de 43 minute.
61
Partea a doua, a constat în completarea unor date socio-demografice. Aceste date s-au referit
la următoarele categorii: statut ocupaţional, pregătire şcolară, statut socio-economic,
naţionalitate. Fiecare participant la studiu a avut opţiunea de a nu declara acele informaţii socio-
demografice pe care le considera private (chiar în condiţiile asigurării confidenţialităţii acestora).
DATE NORMATIVE
Toate analizele statistice au fost efectuate pe scorurile brute obţinute prin aplicarea testului
SPM Plus, cotând cei 60 de itemi ai testului; pentru un răspuns corect la fiecare item, s-a acordat
1 punct, iar pentru fiecare răspuns incorect s-a acordat 0 puncte, punctajul maxim posibil fiind de
60 şi cel minim fiind de 2 puncte (vezi metodologia de aplicare a testului). În prelucrarea statistică
a datelor colectate am utilizat softul SPSS.7.5 (SPSS Inc., 1999).
În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau
trecută data naşterii sau sexul pe foaia de răspuns (fără aceste date nu am putut să îi includem în
etalon), respectiv cei care aveau boli organice severe. Astfel, etaloanele prezentate au fost
calculate pe un eşantion de N=2801 de persoane. Vârsta medie a acestora este de 29 ani, vârsta
minimă fiind de 6 ani, iar cea maximă de 89 de ani.
Datele descriptive ale scorurilor obţinute cu şi fără limită de timp, calculate pe întregul
eşantion, sunt prezentate în tabelul SPM R2.
Tabel SPM R2. Date statistice descriptive – standardizare România, 2003

Scor total
Fără limită de timp Cu limită de timp (N=2625)
(N=2801)
MEDIA 28,34 24,17
Abatere 9,94 8,01
Standard
Scor minim 2 2
Scor maxim 59 50
Construirea testului SPM Plus a apărut ca o urmare firească a creşterii scorurilor în timp
(efectul „Flynn”).
Elaborarea versiunii SPM Plus a matricilor progresive reprezintă o consecinţă firească a
creşterii la nivel global a abilităţii eductive, efect pus în evidenţă de J. Flynn (1984) denumit după
numele acestuia - efectul Flynn (J. Raven, 1998). Ca urmare a creşterii globale a abilităţii
eductive: a) a crescut capacitatea de discriminare a SPM Clasic în populaţia copiilor; autorii
versiunii SPM Plus au încercat să conserve cât mai bine această caracteristică a testului SPM
Clasic (Raven comunicare personală) şi b) a apărut un efect de plafonare (ceilling effect) a
scorurilor, în rândul persoanelor cu performanţe ridicate; ca urmare în testul SPM Plus, au fost
incluşi şi itemi cu un grad de dificultate ridicat. Analiza scorurilor maxime obţinute pe eşantionul
românesc vin să susţină reuşita acestei modificări, scorul maxim nefiind atins de nici o persoană
din eşantion.
Scorul minim (2 puncte) obţinut în ambele modalităţi de aplicare derivă din metodologia
aplicării testului SPM Plus şi indică respectarea acestor prescripţii.
În elaborarea etaloanelor pe populaţia românească s-a ţinut cont de două aspecte, unul de
natură teoretică, cu privire la modelul dezvoltării abilităţii eductive şi unul de natură psihometrică:
62
a. Studiile care au abordat dinamica dezvoltării abilităţii eductive, indică o creştere
accelerată a acesteia până la vârsta de 18 ani. Pentru a surprinde cât mai bine această dinamică a
dezvoltării abilităţii eductive între 6-18 ani, în elaborarea etaloanelor s-a lucrat cu intervale de
vârstă de 6 luni. Peste vârsta de 18 ani intervalul utilizat a fost de 5 ani. Prin această procedură
am aplicat în cazul eşantionului românesc criteriile şi procedura internaţională de construcţie a
normelor pentru testele MP Raven.
b. Cea mai bună modalitate de a evalua semnificaţia scorului obţinut de către un subiect,
este identificarea procentului de persoane, care au obţinut un scor mai mic (sau mai mare) faţă de
persoana evaluată (pentru avantajele utilizării acestei metode vezi J. Raven şi colab., 2000).
Utilizarea percentilelor implică o împărţire a datelor eşantionului în 100 de unităţi procentuale.
Valoarea percentil reprezintă procentul din scoruri care se situează sub un anumit scor stabilit; de
exemplu, percentilului 5 îi va corespunde acea valoare a scorului brut sub care se situează 5% din
scorurile eşantionului. În demersul de elaborare a etalonului s-a ţinut cont simultan de ambele
criterii menţionate. Astfel pentru fiecare grupă de vârstă a eşantionului am calculat scorul
corespunzător percentilelor: 95, 90, 75, 50, 25, 10 şi 5.
Deoarece modalitatea de interpretare a rezultatelor la testul SPM Plus are la bază cinci
nivele de performanţă, am utilizat în construcţia etaloanelor percentilele care să surprindă
aceste nivele. Interpretarea scorurilor obţinute de o persoană testată se realizează prin
includerea acesteia într-una din clasele definite, o descriere detaliată a modului de interpretare
a scorurilor este prezentată anterior.
Analiza comparativă a normelor testului SPM Plus

În afara ţării noastre, testul SPM Plus, a fost standardizat în SUA, Germania, Polonia şi
Ungaria.
Analiza acestor norme, indică valori diferite pentru nivelul mediu de performanţă
(percentilul 50) între diferite ţări. Comparativ cu etaloanele prezentate, valorile medii, obţinute
de noi sunt uşor sub normele celorlalte ţări.
Această diferenţă poate fi datorată pe de o parte nivelului diferit al abilităţii eductive între
diferitele ţări, iar pe de altă parte procedurilor de eşantionare folosite. Dat fiind faptul că testul
SPM Plus este unul nonverbal, diferenţele existente între diferite ţări privind nivelul abilităţii
eductive sunt mici. Astfel, putem spune că cea de-a doua posibilitate – procedurile de eşantionare
– stau în principal la baza diferenţelor dintre norme. Pentru a argumenta acest lucru precizăm
faptul că eşantionul SUA a fost realizat în districtul Fort Bend, Texas, district care este superior
din punct de vedere al educaţiei şi distribuţiei etnice populaţiei SUA, eşantionul Germaniei are la
bază în principal persoane voluntare, care nu reflectă structura populaţiei ca întreg, iar eşantionul
Poloniei este unul bazat pe cote; această procedură de eşantionare lasă grade de libertate multiple
operatorilor în selecţia subiecţilor dacă numărul de cote nu este mare şi dacă acestea nu sunt
legate; de asemenea din eşantionul Poloniei au fost excluse persoanele care nu aveau cel puţin
şcoală primară. Toate aceste proceduri determină o supraselecţie a persoanelor mai dotate şi
implicit valori medii ale eşantioanelor mai mari comparativ cu media reală a populaţiei.
Ceea ce este extrem de interesant, este comparaţia rezultatelor dintre eşantionul României
şi al Ungariei în jurul vârstei de 18 ani. În Ungaria, în decurs de 3-4 ani au fost testaţi un număr
de 8000 de recruţi; această testare a cuprins deci, toate persoanele de sex masculin din întreaga
ţară, evaluarea fiind făcută de armată. Putem spune în acest caz ca eşantionul Ungariei pentru
63
această grupă de vârstă este reprezentativ pentru populaţie (chiar dacă nu include şi persoane de
sex feminin deoarece nu există diferenţe semnificative statistic între cele două sexe). Analiza
comparativă a eşantioanelor Ungariei şi României pentru acest grup de vârstă, indică aceeaşi
valoare medie a performanţei (tabelul SPM R3)
Tabelul SPM R3. Analiza comparativă a normelor Ungariei şi Românei la grupul de

vârstă de 18 ani
Vârsta în ani (luni)
18 18,5 18 18 20
17(9) 18(3) 18
la la la
Percentil
e 18(2) 18(8) 22
RO RO H PL RO
95 47 48 49 44 49
90 45 46 47 42 46
75 40 41 42 38 42
50 35 36 37 34 37
25 28 29 32 30 29
10 22 22 27 25 21
5 18 18 24 21 16
n 40 45 7588 395 158
Se poate observa că scorul corespunzător percentilului 50 atât pentru eşantionul românesc

cât şi pentru cel maghiar este de 37. Eşantionul maghiar are la bază un număr de 7778 persoane,
iar cel românesc un număr de 158 persoane. Putem spune că acest fapt susţine încă o dată
calitatea eşantionării realizate în România.
Corelaţia dintre scorurile obţinute cu şi fără limită de timp.

În scopul analizei relaţiei existente între rezultatele obţinute cu cele două modalităţi de
aplicare a testului SRM Plus am calculat indicele de corelaţie Pearson între scorurile totale
obţinute la aplicarea testului în limită de timp (20 de minute) şi fără limită de timp. Valoarea
crescută a coeficientului de corelaţie (r=0,91) indică o stabilitate crescută a rezultatelor obţinute
prin cele două modalităţi de aplicare (Figura SPM R1).
60
50
40
30
Scor total in timp limita
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60
Scor total fara timp limita
64
Figura SPM R1. Reprezentarea grafică a corelaţiei existente între
scorurile obţinute prin cele două modalităţi de aplicare a testului RPM
Plus, România 2003
Acele persoane testate al căror scor total la test în limită de timp este mic, este foarte
probabil să obţină un scor mic şi în condiţiile în care testul se aplică fără limită de timp. Ca
urmare, aplicarea cu limită de timp (20 minute) a testului SPM Plus va reflecta la fel de bine
nivelul de dezvoltare al abilităţi eductive, ca şi aplicarea fără limită de timp a acestui test.
Trebuie precizat însă faptul că scorurile aplicării cu timp limită a testului au fost colectate
fără informarea anterioară a persoanei testate în ceea ce priveşte limita de timp. Persoanei testate
i s-a sugerat să lucreze cât de repede e posibil, fără a i se spune însă câte minute are la dispoziţie.
Specificarea timpului limită ar putea duce la o schimbare radicală a contextului testării, subiecţii
ar lucra mult mai rapid sau ar putea utiliza strategii specifice de rezolvare a matricilor – care ar
duce la o rată crescută a răspunsurilor date la întâmplare, şi la evitarea rezolvării itemilor mai
dificili, fapt compensat prin rezolvarea itemilor cu un grad de dificultate mai redus.
Pentru evitarea influenţei acestor factori, care ar distorsiona măsurarea corectă a abilităţii
eductive autorii sugerează aplicarea SPM Plus fără limită de timp.
Distribuţia scorurilor pe sexe
Studiile recente sugerează lipsa unor diferenţe între sexe în ceea ce priveşte factorul g al
inteligenţei. Studiul lui Colom şi colab. (2000) efectuat pe un eşantion de 10475 de persoane
indică o diferenţă nesemnificativă între sexe în ceea ce priveşte factorul g, rezultat confirmat şi
de alte studii (Jensen, 1998; Colom şi colab. 2002). În ciuda acestui fapt, în cazul aplicării testelor
SPM, apare o diferenţă la nivelul coeficientului de inteligenţă (CI) de 5,3 puncte (la testele SPM)
şi 4,2 – 4,3 puncte la CI (la APM) între cele două sexe (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez,
2002; Colom şi colab., în presă). Deoarece în ceea ce priveşte dimensiunea eductivă a factorului
g nu există diferenţe pe sexe, diferenţele observate se explică prin diferenţele existente în alte
abilităţi cerute de test decât cea eductivă (ex. abilităţile vizuo-spaţiale; Linn şi Petersen 1985;
Hyde, 1981).
DeShon şi colab. (1995) efectuând o analiză factorială a rezultatelor testului APM,
identifică o serie de itemi a căror rezolvare implică preponderent abilităţi vizuo-spaţiale. Pornind
de la aceste date autorii argumentează că diferenţele dintre sexe s-ar datora itemilor a căror
rezolvare implică abilităţi vizuo-spaţiale şi astfel ar favoriza subiecţii de sex masculin.
Studiile prezentate (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez, 2002; Colom şi colab., în presă)
susţin existenţa unei diferenţe dintre sexe a scorurile MPR şi caută să identifice mecanismele
subsidiare ale acestei diferenţe. Contrar acestor argumente, şirul de studii de etalonare nepublicate
a MP, efectuate de Raven pe eşantioane reprezentative nu sugerează ideea existenţei unei
diferenţe pe sexe. Această concluzie este susţinută şi de rezultatele comparaţiilor pe sexe efectuate
pe datele eşantionului românesc.
Rezultatul comparării statistice a mediilor obţinute pe sexe este t=0,78 (df=2762, p>0,05),
ceea ce nu susţine prezenţa unei diferenţe semnificative statistic (tabelul SPM R4).
65
Tabelul SPM R4. Distribuţia pe sexe a scorurilor în aplicarea fără limită de timp
Sex N Medie Abatere Standard
Masculin 1239 28,18 9,84
Feminin 1525 28,48 10,02
Pentru a obţine rezultate cu privire la performanţele subiecţilor de aceeaşi vârstă, aparţinând

celor două categorii de sexe, s-a realizat compararea acestor performanţe pe grupe de vârstă.
Raportarea valorilor testelor de semnificaţie prezentate în tabel indică diferenţe nesemnificative
la pragul 0,05. Aproximativ jumătate din valorile t calculate sunt pozitive, ceea ce indică faptul
că diferenţele dintre medii nu sunt sistematice. La anumite categorii de vârstă rezultatele obţinute
de către subiecţii de sex masculin sunt mai bune, în timp ce în alte categorii de vârstă rezultatele
sexului feminin sunt mai bune. În concluzie putem afirma că nici semnificaţia testului statistic şi
nici caracterul sistematic al diferenţelor într-un anumit sens, nu susţin ideea existenţei unor
diferenţe de performanţă între cele două sexe la testul SPM Plus.
Atât compararea globală, cât şi cea efectuată pe grupe de vârstă a performanţelor subiecţilor
de diferite sexe indică o lipsă a unor diferenţe semnificative statistic.
Aşa cum menţionează şi autorii testului, diferenţele dintre sexe pe scalele MP însă pot să
apară în cazul în care selecţia subiecţilor într-un studiu se face pe baza anumitor criterii care sunt
corelate cu genul. Această problemă de selecţie a eşantionului însă este puţin probabil să afecteze
acele eşantioane care sunt reprezentative pentru populaţia din care au fost selectate.
Reluând discuţia diferenţelor pe sexe trebuie să menţionăm că în interpretarea rezultatelor
care susţin sau infirmă ideea unei diferenţe dintre sexe a MP, trebuie să ţinem de cont de faptul
că studiile menţionate anterior (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez, 2002; Colom şi colab., in
press) au fost efectuate pe scorurile IQ obţinute prin aplicarea testului APM şi nu pe scorurile
brute. Or această transformare a scorurilor MP în scoruri IQ nu se justifică, deoarece distribuţia
scorurilor MPR sunt asimetrice. Această asimetrie a distribuţiei nu validează o procedură care se
pretează la o distribuţie simetrică a unor scoruri (Raven, J. şi colab., 2002, Secţiunea 1 a
Manualului). Acest argument pune sub semnul întrebării corectitudinea procedurii utilizate în
aceste studii. O altă dovadă în sprijinul lipsei diferenţelor între sexe la testul SPM Plus îl
constituie analiza itemilor, mai precis paradigma răspunsului la item. Aşa cum apare în Secţiunea
1 a manualului testelor Raven (Prezentare generală) efectuarea acestor analize pe itemii testului
SPM Plus, nu susţin ideea existenţei unor diferenţe dintre sexe; datele contrazic astfel rezultatele
prezentate de DeShon şi colab. (1995).
Analiza consistenţei scorurilor
În vederea evaluării consistenţei rezultatului pe care îl obţine o persoană evaluată cu testul

SPM Plus, se apelează la tabelele de expectanţă. Acestea prezintă scorurile corespunzătoare
fiecărei serii, pentru un anumit scor total (tabelul SPM R5).
Astfel, o persoană care are scorul total la test de 15 puncte va avea la cele 5 serii scoruri
situate în jurul valorilor: 8, 3, 2, 1, 1
Pentru a evalua consistenţa evaluării se va calcula diferenţa dintre scorul obţinut de
persoana evaluată la fiecare din cele 5 serii şi scorurile aşteptate corespunzătoare scorului total
obţinut de persoana evaluată, prezentate în tabel.
66
De exemplu, dacă persoana evaluată are un scor total de 15, iar scorul pe serii va fi: 3, 2, 3,
3, 4, atunci discrepanţele obţinute vor fi de: 5, 1, -1, -2, -3.
În cazul în care diferenţele calculate sunt mai mari de +2 (ca în exemplul oferit anterior)
puncte, scorul total obţinut va fi considerat unul inconsistent. Această procedură are la bază
argumentul că itemii testului sunt ordonaţi în funcţie de gradul lor de dificultate, astfel o persoană
care va avea un scor relativ mic, de 15 puncte, va rezolva mai mulţi itemi ai seriilor A şi B, şi mai
puţini itemi din seriile C, D, E pentru simplul fapt că itemii de la începutul testului sunt mai uşori
comparativ cu cei de la finalul acestuia. Ştim că nivelul de abilitate care permite rezolvarea
corectă a itemilor dificili, va permite şi rezolvarea corectă a itemilor cu un grad de dificultatea
mai redus. În cazul în care persoana evaluată va rezolva corect itemii dificili şi incorect itemii
uşori, validitatea protocolului este pusă sub semnul întrebării, scorul astfel calculat nu este un
indicator relevant al capacităţii intelectuale generale.
FIDELITATEA
Fidelitatea unui test are în vedere corectitudinea sau acurateţea măsurării. În orice măsură,
sau rezultat la un test includem valoarea aptitudinii măsurate plus o anumită eroare asociată
acestei măsurători. Deoarece, eroarea este inerentă procesului de măsurare, prin verificarea
fidelităţii unui instrument ne asigurăm că această eroare este mică şi că scorul astfel obţinut este
mai aproape de cel real (Murphy & Davidshopher, 2001). Scopul studiului de fidelitate este acela
de a analiza măsura în care rezultatele la test reflectă aptitudinile reale ale subiectului evaluat.
Studiul de fidelitate a testului SPM Plus are în vedere două aspecte:
67
a. consistenţa internă (măsura în care toţi itemii testului se referă la aceeaşi
variabilă);
b. stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute.
În continuare vom prezenta metodele utilizate pentru verificarea fidelităţii testului SPM
Plus şi rezultatele obţinute pe eşantionul din România.
Consistenţa internă
Consistenţa internă a testului a fost analizată pe baza coeficientului de consistenţă internă
Alpha Cronbach (acesta se bazează pe raportarea variaţiei fiecărui item la variaţia scorului total)
precum şi prin metoda înjumătăţirii testului. Coeficientul de consistenţă internă Alpha Cronbach
este de 0,91, pe un eşantion de 2755 de persoane, incluzând copii şi adulţi. Acest coeficient indică
o consistenţă crescută a testului.
Pentru a calcula coeficientul de fidelitate, prin metoda înjumătăţirii, s-au calculat două
scoruri, unul reprezintă suma răspunsurilor corecte la itemilor pari, iar celălalt al itemilor impari
ai testului. Coeficientul de fidelitate astfel obţinut, pe un eşantion de 2755 de persoane (incluzând
adulţi şi copii), este de r=0,87. Coeficienţii obţinuţi pe eşantionul românesc se suprapun peste
rezultatele obţinute pe alte populaţii, acestea oscilează în general în jurul valorii de 0,90, având o
valoare modală de 0,91.
Pentru a oferi o semnificaţie mai precisă valorilor indicilor consistenţei interne calculaţi pe
eşantionul românesc, în tabelele SPM R6 şi SPM R7 sunt prezentate valorile indicilor consistenţei
interne calculate pe eşantioane de copii, respectiv adulţi în diferitele studii începând din anul
1970. Studiile prezentate (tabelele SPM R6şi SPM R7) au fost selectate din Manualul testului
Raven al studiilor de etalonare, fidelitate şi validitate, ediţia 1995. Pentru a obţine termeni de
comparaţie compatibili, în cazul eşantionului românesc s-a recalculat valoarea acestor indici,
utilizând scorurile persoanelor testate cu vârsta de 6 – 17 ani şi 18 – 80 de ani.
68
Tabelul SPM R 6. Compararea indicilor consistenţei interne pe grupele de vârstă 6 – 17 ani
Test CONSISTENŢA
Consistenţa
utilizat INTERNĂ Vârsta
Autorul, anul internă
(METODA subiecţilor
(Alpha)
ÎNJUMĂTĂŢIRII)
Domuţa, A., şi colab 2003 SPM 0,91 0,87 Copii 6 – 17
(n=557) Plus ani
Jaworowska, A., şi colab., SPM - 0,76 - 0,95 Copii 6 – 16
1991 (n=4006) ani
Muller, R., 1970 (n=1044) CPM - 0,88 Copii 7 – 11
ani
Sahin, 1994 (n=2277) SPM 0,95 0,91 Copii 6 – 15
ani
Sinha, U., 1977 (n=200) SPM - 0,89 - 0,95 Copii 11 – 15
ani
Simoes, M,. M. R., 1989 CPM 0,82 0,90 Copii 5 – 12
(n=396) ani
Zhang, H., şi colab., 1989 SPM - 0,95 Copii 11 –15
(n=200) ani
Tabelul SPM R7. Compararea indicilor consistenţei interne pentru persoanele cu vârsta peste
18 ani
Test CONSISTENŢA
Consistenţa
utilizat INTERNĂ Vârsta
AUTORUL, ANUL internă
(METODA subiecţilor
(Alpha)
ÎNJUMĂTĂŢIRII)
Alderton, D. L., şi Larson, G. APM 0,81 - Recruţi
E.,1992 (n=1690)
Bucik, 1994 (n=52) APM 0,84 - studenţi
Deary, I., 1994 SPM - 0,64 studenţi
Dolke, A. M., şi Sharma, R., SPM 0,93 0,87 Adulţi
1976 (n=521)
Domuţa, A., şi colab 2003 SPM 0,91 0,89 Adulţi
(n=2178) Plus
Stanovich, K. E., şi APM - 0,72 studenţi
Cunningham, A. E. 1973
(n=268)
Fidelitatea test-retest
Coeficientul de fidelitate test-retest, se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor evaluării.
Acesta a fost calculat pe datele unui eşantion alcătuit din 142 de elevi, din clasele I-XII. S-a
obţinut un coeficient de fidelitate test-retest de 0,88, la un interval de o lună între cele două testări.
Comparând mediile scorurilor obţinute la retest cu acelea de la test, pe nivele de şcolarizare,

se constată o uşoară creştere a scorurilor la retest (tabelul SPM R8), fapt explicabil pe baza
efectului retestării întâlnit în orice procedură de evaluare.
69
Tabelul SPM R8. Media scorurilor obţinute la test şi la retest – standardizare România, 2003
Media
Numărul de Media Coeficient
scorurilor
subiecţi scorurilor test Test -retest
retest
Şcoala primară (6 – 10
71 22,08 22,98 0,82
ani)
Şcoală generală (11 – 14
42 26,66 27,78 0,72
ani)
Liceu (15 – 18 ani) 29 38,1 41,7 0,74
6 – 18 ani 142 26,71 28,23 0,88
În continuare vom prezenta coeficienţii de fidelitate test-retest ai testelor RPM, obţinuţi la diferite
intervale de timp şi pe diferite populaţii (tabelul SPM R9).
Tabelul SPM R9. Coeficienţii de fidelitate test-retest ai testelor RPM

Intervalul dintre test
Autorul, anul Corelaţia test-retest
şi retest
Stinissen, J., 1956 0,81
Jahoda, G.,1956 0,82
Zhang H., şi colab., 1989 4 săptămâni 0,82
Miao, E., şi Huang, W., 1990 0,53-0,92
Domuţa, A., şi colab., 2003 0,88
Verhaegen, P., 1956 0,88
Laroche, J. L., 1960 6 săptămâni 0,85
Dolke, A. M.,1976 0,80
Stinissen, J., 1956 0,78
Goetzinger, C. P., şi colab.,1967 3 luni 0,82
Sheppard, P., 1968 0,88
Tully, G. E.,1967 0,55-0,84
12 luni
Verhaegen, P.,1956 0,55
Evans, L.,1966 3 ani 0,78
Coeficientul de fidelitate test-retest la interval de 4 săptămâni pentru eşantionul belgian este de

0,81 (Stinissen, 1956), iar pentru cel din China de 0,82 (Zhang şi Wang, 1989). Observăm că
valoarea coeficientului de fidelitate test-restest la studiile care au utilizat un interval de 4
săptămâni, se situează în jur de 0,80, coeficientul calculat pe eşantionul din România, se situează
cu puţin deasupra acestei valori.
În concluzie, studiile de fidelitate descrise indică faptul că testul SPM Plus permit o evaluare acurată a
abilităţii eductive. Ca urmare putem afirma că testul SPM Plus va reflecta la fel de bine performanţele
reale ale persoanei testate atât în condiţiile în care se va realiza o singură evaluare (ex. selecţie de personal)
cât şi în cazul în unei evaluări repetate a abilităţii eductive (ex. monitorizarea unei evoluţii).
VALIDITATEA
70
Validitatea reprezintă măsura în care un test măsoară ceea ce îşi propune (Anastasi, 1996),
respectiv corectitudinea inferenţelor efectuate pe baza rezultatelor obţinute (Messick, 1995).
Dintre cele trei strategii clasice de validare utilizate în mod curent în demersul de construcţie a
instrumentelor de psihodiagnostic (validare relativă la conţinut, la construct şi relativă criteriu) în
continuare vom prezenta validitatea relativă la criteriu realizată pe datele eşantionului, România
– 2003 precum şi date referitoare la validitatea de construct.
Validitate relativă la criteriu
În demersul de validare relativă la criteriu, pentru testele de inteligenţă, cele mai frecvente
utilizate criterii sunt alte teste cum ar fi: scalele Wechsler (WISC, WAIS), probele piagetiene,
testele de performanţă şi de aptitudini şcolare, corelaţia cu acestea din urmă fiind de obicei mai
mică decât cea cu testele de inteligenţă.
În acest studiu ca şi criterii de validare concurentă sau utilizat: performanţa şcolară în
cazul elevilor şi nivelul de educaţie în cazul adulţilor.
a. Corelaţii cu performanţele şcolare

Performanţa şcolară a fost operaţionalizată prin mediile şcolare5, respectiv calificativele
obţinute la limba română, matematică şi media generală pe anul anterior aplicării testului (în
funcţie de nivelul de şcolarizare al elevului). În tabelul SPM R12 sunt prezentate rezultatele
studiilor anterioare de validare relativă la criteriul performanţă şcolară.
Analiza studiilor de validare indică o variabilitate crescută a corelaţiilor calculate în funcţie
de caracteristicile eşantionului utilizat (vârstă, sex, etc), de natura şi corectitudinea măsurării
constructului cu care au fost corelate performanţele la test. Valoarea corelaţiilor cu diferiţii
indicatori ai performanţei şcolare variază între 0,02 şi 0,83 (tabel SPM R10). În general, apare o
superioritate valorică a corelaţiilor cu matematica faţă de cea cu rezultatele şcolare la limba
maternă.
5
Notele şcolare au fost înregistrate pe baza declaraţiilor persoanele evaluate
71
Tabelul SPM R10. Coeficienţii de corelaţie între scorul la testul Raven şi indicatori ai
performanţelor şcolare
CORELAŢII
Autorii, anul Nr. subiecţi Variabila criteriu
scor-criteriu
Baraheni, M. N., 1974 4561 (elevi) Rezultate şcolare 0,24 - 0,61
60 (elevi clasa a II-
Cathcart, W. G., 1974 Note matematică semnificativă
a)
85(copii mai mari Limba chineză, engleză şi
Chan, J., 1989 0,49; 0,53; 0,47
de 9 ani) matematică
Durojaiye, M. A. O.,
540 (14-22 ani) Rezultate şcolare 0,20
1974
El-Korashy, A, E., 1987 340 (elevi) Rezultate şcolare semnificativă
Heyneman, S. P., şi (elevi şcoală
Limba engleză semnificativă
Jamison, D. T., 1980 primară)
Jaworowska, A., şi
4006 (6-16 ani) Rezultate şcolare 0,15 - 0,37
Szustrowa, T., 1991
Limba maternă şi
Martinoli, L., 1990 209 (7-10 ani) 0,03 - 0,83
matematică
Mehlhorn, H. G., 1980 1000 (elevi) Rezultate şcolare 0,46 - 0,61; 0,38
160 (elevi clasa X- Note limba maternă şi
Murphy, C. P., 1988 0,49; 0,26 – 0,40
a) matematică
Note limba maternă şi
Simoes, M. M. R., 1989 807 (5-12 ani) 0,.32 – 0,42
matematică
Deoarece în România, evaluarea elevilor din şcoala primară ia forma unor calificative (insuficient,
suficient, bine, foarte bine), iar cea din gimnaziu şi liceu ia forma notelor (1-10), am calculat
separat nivelul de corelaţie scor test – performanţă şcolară. Rezultatele obţinute sunt prezentate
în tabelul SPM R11.
Tabelul SPM R11. Coeficienţii de corelaţie între scorul la testul Raven şi notele şcolare
Corelaţia scor – note Corelaţia scor – note Corelaţia scor – media
Nivel de şcolarizare
limba română matematică generală
Şcoala primară (
0,25 0,21 0,26
232)
Gimnaziu şi liceu
0,20 0,19 0,21
(884)
Valorile din paranteze indică numărul de elevi pe care s-a realizat studiul de corelaţie
Analizând valorile corelaţiilor obţinute, în general putem afirma că toate sunt semnificative dar
valoarea lor este relativ mică. O analiză mai detaliată a nivelului performanţelor şcolare în
eşantion relevă o frecvenţă foarte ridicată a calificativelor şi a notelor care indică o performanţă
foarte bună (tabelul SPM R12). În contextul în care 99% din elevii în şcolile primare au obţinut
calificative bun şi foarte bun, putem presupune că aceste calificative nu discriminează corect
72
diferenţele reale de performanţe. Acelaşi lucru este valabil şi în cazul notelor, media generală
fiind 8,45 cu o abatere standard de 1.
Tabelul SPM R12. Coeficienţii de corelaţie scor - indicatori ai performanţelor – România 2003
NIVEL DE Calificativ Media şi abaterea standard
ŞCOLARIZARE Bun/Foarte Bun a mediilor
Limba Română 96% 7,93 (1,38)
Matematică 96% 7,49 (1,57)
Media generală 99% 8,45 (1)
Analiza distribuţiei notelor şi calificativelor în eşantion indică un grad redus de dispersie

a acestora. În aceste condiţii apar două probleme, în primul rând, în ce măsură notele şi
calificativele şcolare reflectă performanţele reale ale elevilor, şi în al doilea rând în ce măsură
colectarea datelor a fost afectată de dezirabilitatea socială. Datele colectate nu permit abordarea
primei probleme menţionate. În cazul celei de a doua probleme, ţinând cont de faptul că numai
55% din subiecţii din clasele I –IV, şi 25% din subiecţii clasele V – XII au declarat performanţa
şcolară, putem presupune că aceste date au fost afectate de o autoselecţie a subiecţilor, elevii cu
performanţe şcolare slabe preferând să nu declare notele.
Nu putem asuma că această analiza efectuată pe datele eşantionului românesc, respectiv
interpretarea oferită explică marea variabilitate a valorilor corelaţiilor obţinute în demersul de
validare relativ la criteriu. Însă orice validare, a unui instrument, relativ la un criteriu va fi afectată
de modul în care este operaţionalizat criteriul (în cazul nostru note şcolare) şi modul în care este
măsurat (Raven şi colab., 2000). Astfel, dat fiind faptul că testele RPM evaluează abilitatea
eductivă, nu ne putem aştepta la corelaţii foarte mari cu performanţele şcolare (criteriu) deoarece
acestea (aşa cum sunt evaluate de sistemul actual) fac apel în principal la abilităţile reproductive
ale unui elev. Oricum, rezultatele obţinute de noi sunt consistente cu cele obţinute în studii
similare (vezi Tabelul SPM R13).
b. Corelaţii cu nivelul de şcolarizare

Un criteriu frecvent utilizat în validarea relativă la criteriu o reprezintă nivelul de şcolarizare
al persoanei testate. Valoarea corelaţiei obţinută în cazul eşantionului nostru este de r=0,35.
Pentru o interpretare corectă a acestei corelaţii trebuie să se ţină cont de suprapunerea a două
variabile, nivel de şcolarizare şi vârstă. Ca urmare, un subiect cu un grad ridicat de şcolarizare
poate avea scoruri slabe (raportat la etalon) la testul SPM Plus din cauza faptului că are o vârstă
înaintată. Pentru a exclude efectul vârstei asupra corelaţiei între scor şi nivel de şcolarizare, am
calculat valoarea corelaţiei parţiale între cele două variabile în condiţiile în care vârsta a fost
menţinută constantă. Corelaţia astfel obţinută are valoarea de r=0,44. Această corelaţie obţinută
corespunde valorilor obţinute în alte studii
Validitatea de construct. Analiza performanţelor pe vârstă.
Date despre validitatea constructului abilitate eductivă pot fi obţinute din partea întâi a
acestui manual precum şi din Secţiunea 1 (Prezentare Generală) a manualului. În continuare vom
73
prezenta relaţiile dintre scorurile la test şi vârsta subiecţilor. Pe baza datelor din literatura de
specialitate ne aşteptăm ca tinerii şi copiii să obţină o performanţă la test inferioară adulţilor.
Studiile transversale care au analizat dezvoltarea ontogenetică a abilităţii eductive
sugerează concluzia că aceasta ar avea o evoluţie neliniară: ar creşte până la vârsta de
aproximativ 20 ani creşte, iar după un platou, de la vârsta de aproximativ 30 - 35 de ani ar începe
să scadă progresiv. O evoluţie de acest tip a scorurilor se poate constata şi în cazul reprezentării
grafice a rezultatelor obţinute pe eşantionul românesc, vezi figura 2. *
70
60
50
40
30
20
10
0
10 - 1 an
12 9 - 1,0 ni
13 09 2,0 an
14 9 - 3,0 an
15 9 - 4,0 an
16 09 5,0 an
17 9 - 6,0 an
27 9 - 7,0 an
37 06 2,0 an
47 6 - 2,0 an
57 6 - 2,0 an
67 6 - 2,0 an
11 09 ,02
9, - 9 2 a i
77,06 62 5 a i
5,
6, 1 -
7, - 7 02
8, - 8 02 i
09 ,0 n
,
, 1 2
,0 - 1 2 i
,0 1 2 i
, 1 2 i
,0 - 1 2 i
,0 1 2 i
, 2 2 i
,0 - 3 5 i
,0 4 5 i
,0 5 5 i
,0 1
0
09 6,
09 , an
09 ,0 an
,0 - ,05 ni
-10
6 72 a
-
- 8,0 n
0
0+5 i
2 i
aanni
a
i
i
Varsta persoanei testate in intervale
Figura SPM R2. Evoluţia odată cu vârsta a valorii mediane a abilităţii eductive.
Studiul corelaţional efectuat pe datele eşantionul românesc par să susţină ideea existenţei
unei astfel de curbe de evoluţie a abilităţii eductive. Se observă că între vârsta de 6 – 22 de ani
corelaţia este pozitivă şi are o valoare medie, ceea ce poate fi interpretată ca o asociere a înaintării
în vârstă cu o creştere a scorurilor şi deci cu o dezvoltare a abilităţii eductive. În intervalul de
vârstă 23 – 32 de ani corelaţia are o valoare apropiată de 0 (se constată o lipsă a corelaţiei), ceea
ce ar putea reprezenta o stagnare în evoluţia acestei abilităţi. După vârsta de aproximativ 32 de
ani valoarea corelaţiei creşte, dar rămâne în continuare negativă. Acest indice de corelaţie poate
fi interpretat ca o scădere a abilităţii eductive paralelă cu înaintarea în vârstă (vezi tabelul SPM
R13).
*
Dreptunghiul gri reprezintă 50% (2 quartile) din scorurile unei categorii de vârstă, dispuse de o parte şi de alta a
medianei. Cele două quartile extreme sunt marcate de segmentele de dreaptă deasupra şi dedesubtul
dreptunghiurilor gri. Pentru o interpretare corectă se va ţine cont de inegalitatea intervalelor de vârstă, între vârsta de
6 – 18 ani intervalele sunt de câte 6 luni, după care sunt de 5 de câte 5 ani.
74
Tabelul SPM R13. Valoarea corelaţiilor scor total şi vârstă (exprimată în luni)
Grupele de vârstă Număr de subiecţi Valoarea corelaţiei
6 – 22 de ani 1430 0,49
23 – 32 de ani 295 -.0,6
33 – 80 de ani 1030 -0,31
Studiile recente asupra dinamicii de dezvoltare inter-generaţii a abilităţii eductive sugerează

o interpretare alternativă a curbei de evoluţie, prezentată mai sus. Studiile lui Flynn (1984) au pus
în evidenţă o creştere, de la o generaţie la alta a scorurilor la MPR în populaţie. Valoarea acestei
creşteri este de aproximativ o abatere standard. Perspectiva oferită de Flynn pune sub semnul
întrebării validitatea acelor studii transversale care interpretează diferenţele obţinute prin
compararea pe grupe de vârstă a scorurilor, ca un declin al abilităţii eductive, ce apare odată cu
înaintarea în vârstă. În lumina informaţiilor oferite de Flynn (date susţinute şi de cercetările lui
Raven, 1998) devine clar faptul că curba de evoluţie prezentată anterior nu reprezintă un efect al
vârstei ci un „efect al anului naşterii”.
Deoarece nivelul abilităţii eductive creşte de la o generaţie la alta, este lipsită de sens
compararea directă a rezultatelor obţinute pe grupele de tineri şi vârstnici. Vârstnicii vor avea
întotdeauna rezultate mai slabe, comparativ cu scorurile obţinute pe tinerii contemporani. Dar
această diferenţă nu se explică printr-o deteriorare cu vârsta a abilităţii eductive, ci prin faptul că
scorurile tinerilor din generaţia actuală a crescut faţă de scorurile tinerilor din generaţia anterioară,
adică faţă de scorurile vârstnicilor din generaţia actuală (Raven şi colab., 2000 Secţiunea 1,
Prezentare Generală a manualului Raven).
CONCLUZII
Scopul principal al studiului de faţă a fost acela de a evalua, pe un eşantion reprezentativ
pentru populaţia românească abilitatea eductivă a factorului g al inteligenţei pe baza testului SPM
Plus. Am selectat acest test deoarece studii recente (Jaworowska & Szutrowa, 2000) indică faptul,
că dintre formele existente ale testului Matrici Progresive Raven, această formă reuşeşte să
discrimineze între la nivele superioare de performanţă. Dacă analizăm etaloanele obţinute pe
populaţia românească regăsim replicat acest efect; la vârsta de 18 ani, scorul corespunzător
percentilului 95 este 47, fapt ce susţine ideea unei bune discriminări la nivele superioare de
performanţă (în eşantion, scorul maxim a fost de 59 de puncte din 60 posibile). De asemenea, la
vârsta de 6 ani, scorul corespunzător percentilului 5 este de 8, fapt care demonstrează că testul
discriminează şi la nivele inferioare ale performanţei – şi copiii de 6 ani cu un nivel redus al
abilităţii eductive reuşesc să rezolve un anumit număr de itemi. Pe baza acestor rezultate putem
spune că testul şi-a recăpătat puterea discriminativă la marginea superioară a performanţei.
Eşantionul pe baza căruia am elaborat normele este unul reprezentativ pentru populaţia
României, acoperind toate ariile geografice precum şi un interval mare de vârste, 6-80 de ani.
Este important de menţionat faptul că eşantionul utilizat posedă caracteristicile populaţiei, iar
comparaţiile cu normele altor ţări pot fi făcute doar în condiţiile în care şi acestea realizează studii
pe eşantioane reprezentative. Dacă analizele comparative nu se realizează pe eşantioane
reprezentative, atunci inferenţele nu se pot realiza în termenii de comparaţii între ţări, ci mai
degrabă între eşantioane care definesc populaţii diferite.
Studiile de fidelitate, atât consistenţa internă cât şi corelaţia test-retest pe care le-am realizat
indică valori ridicate, fapt ce ne îndreptăţeşte să spunem că testul măsoară fidel constructul.
Studiile de validitate realizate indică valori comparabile cu cele din literatura de specialitate,
75
rezultatele la test corelând cu performanţele şcolare, cu nivelul de educaţie şi sunt dependente de
vârsta persoanei evaluate
4.5. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN COLOR (MPC)
Descrierea testului.
Testul Matrici Progresive Color (CPM) are 36 de itemi organizaţi în trei serii a câte 12
itemi - A, Ab şi B. Acest test a fost construit pentru testarea copiilor şi a persoanelor vârstnice, în
studiile antropologice şi în clinică. Poate fi folosit cu succes şi în testarea persoanelor care nu
cunosc limba engleză, care prezintă diferite disfuncţii psihice, afazie, paralizii cerebrale, surzenie
sau în cazul persoanelor cu un intelect sub limită.
Când capacitatea de raţionament prin analogie este bine dezvoltată, testul Matrici
Progresive Standard (SPM) este cel mai potrivit test - seriile A, B, C, D, şi E. Înainte de atingerea
acestui stadiu sau în situaţiile în care activitatea intelectuală prezintă diferite deteriorări, testul
CPM poate fi utilizat în evaluarea gândirii clare sau a nivelul de deteriorare intelectuală. Dacă, în
aplicarea testului, se constată că seriile A, Ab şi B sunt prea uşoare, se continuă cu Seriile C, D
şi E ale testului SPM. Prin omiterea scorului obţinut la Seria Ab, scorul total obţinut la Seriile A,
B, C, D şi E poate fi utilizat pentru determinarea percentilelor pe baza normelor testului SPM.
Dacă testul CPM este utilizat împreună cu Scala de Vocabular Crichton este posibilă
explorarea semnificaţiei psihologice a discrepanţei observate între capacitatea actuală de gândire
productivă şi capacitatea de reamintire a informaţiei. Aceste teste pot fi administrate în contextul
clinic, în grup sau autoadministrate, iar dacă rezultatele obţinute la testul SPM şi la Scala de
Vocabular Mill Hill prezintă inconsistenţe putem identifica discrepanţele dintre capacitatea de
gândire productivă şi reproductivă a persoanei. Utilizate în acest mod, cele două teste permit
examinarea detaliată a erorilor şi a strategiilor de rezolvare a problemelor.
Cele trei serii a câte 12 probleme care alcătuiesc testul CPM sunt aranjate astfel încât permit
evaluarea proceselor cognitive ale copiilor mai mici de 11 ani, cu o dezvoltarea normală. Cele
trei serii permit persoanei testate trei oportunităţi de dezvoltare a unei teme consistente de gândire,
iar testul ca întreg, cu cele 36 de probleme, a fost construit pentru evaluarea cât mai acurată a
maturităţii intelectuale.
Dezvoltarea mentală a copiilor poate fi mai degrabă asemănată cu salturile unui somon
decât cu treptele egale ale unei scări. În concordanţă cu această ultimă ipoteză, se poate opta
pentru o evaluare cantitativă şi computaţional statistică, dar aceasta nu corespunde realităţii din
viaţa copiilor, care au multiple tentative de a depăşi unele obstacole intelectuale, până ce într-o zi
pe neaşteptate, sar cu uşurinţă peste acestea şi trec fără dificultate la următoarele. Acestea sunt
salturi succesive în dezvoltarea intelectuală pe care testul CPM le poate pune în evidenţă.
Itemii testului Matrici Progresive Color sunt astfel ordonaţi încât permit evaluarea
dezvoltării mentale în stadiile în care persoana este suficient de capabilă de raţionament prin
analogie şi adoptă această modalitate de raţionament ca metodă consistentă de inferenţă. Acest
stadiu, aparent decisiv, în maturitatea intelectuală intră în declin cel mai devreme, ca urmare a
disfuncţiei organice.
Prezentarea testului sub forma unor imagini colorate, grupate într-un caiet, sau în
forma intuitivă cu piese mobile, face ca problema să fie rezolvată uşor cu explicaţii verbale
76
minime. Pentru a avea succes nu este esenţială manipularea materialului, persoana testată
trebuie doar să indice figura aleasă pentru ca problema să fie rezolvată.
Pentru a obţine informaţii utile în diagnostic este important ca iniţial în utilizarea testului
CPM să se lucreze cu grupuri mici şi să se aleagă cu grijă persoanele care vor fi testate, în cazul
unui număr mare de persoane examinate simultan informaţiile referitoare la fiecare individ în
parte sunt mai puţine.
Principiile care stau la baza construcţiei testului.
Aşa cum s-a specificat anterior, copiii mici realizează rareori un raţionament prin analogie
la fel ca şi adulţii, iar contextul problemei are o importanţă majoră. Ţinând seama de aceste
constatări, este necesară reconsiderarea „principiilor cognitive” ale lui Spearman din perspectiva
teoriei gestaltiste şi construirea problemelor de tipul celor folosite în seria Ab, în care figurile
abstracte pot fi percepute ca părţi ale unui întreg organizat sau ca entităţi individuale, orientate
corespunzător câmpului perceptiv1 al observatorului.
Din datele experimentale care au stat la baza construirii testului CPM şi din examinarea
problemelor care arată o slabă corelaţie cu testul, pot fi distinse cinci nivele calitative în
dezvoltarea capacităţii intelectuale.
• Copiii sunt capabili să distingă prima dată figurile identice de cele diferite,
şi apoi pe cele similare de cele nesimilare.
• După o anumită perioadă ei sunt capabili să aprecieze orientarea figurii
faţă de propria persoană sau faţă de alte obiecte din câmpul perceptiv.
• Mai târziu pot compara schimbările analoge apărute în caracteristicile
percepute şi le adoptă ca metodă logică de raţionament.
• Subsecvenţial ei sunt capabili să analizeze întregul pe baza părţilor lui
componente sau a „caracteristicilor” şi pot distinge între ceea ce se dă şi ceea ce au
adăugat ei.
• În final sunt capabili să perceapă două sau mai multe figuri abstracte ca
formând un întreg sau să organizeze entităţi individuale.
Pe baza analizei de itemi a răspunsului persoanelor testate, folosind problemele testului

SPM, ediţia 1947, 12 itemi au fost selectaţi pentru a forma seria Ab. În ediţia din 1956, toţi cei
36 de itemi care constituiau Seriile A, Ab, B au fost revizuiţi şi acolo unde a fost necesar, itemii
au fost rearanjaţi în ordinea dificultăţii. Au fost făcute modificări şi la nivelul opţiunilor de
răspuns, ele au fost rearanjate pentru a minimaliza efectul pe care l-ar putea avea poziţia lor,
asupra frecvenţei cu care sunt alese. În unul sau două cazuri opţiunea a fost schimbată. În nici
unul din cazuri nu s-au făcut modificări la nivelul naturii problemei care trebuie rezolvată sau al
poziţiei răspunsului corect. Aceste modificări au fost realizate şi în cazul itemilor relevanţi ai
testului SPM, deşi avantajele acestei modificări apar atunci când testul CPM este utilizat în
testarea copiilor sau în mediul clinic.
77
Instrucţiuni de aplicare
Subiectului i se deschide caietul test la primul item şi i se dă următoarea instrucţiune:
“Priveşte aici (i se arată modelul din partea de sus a matricii)! Din acest model lipseşte o bucată.
Una din aceste bucăţi (i se indică cu degetul fiecare dintre cele 6 opţiuni de răspuns) completează
exact acest gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are
aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2 nu este desen deloc. Cea de-a treia este
greşită de tot. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este
greşită. Numai una este corectă. Arată-mi care este cea corectă”.
Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci examinatorul va continua să îi explice sarcina
până când copilul va înţelege ce are de făcut.
Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere, în ordinea prevăzută de test. Nu se va acorda pe

parcursul testării nici un ajutor care să treacă de limitele instrucţiei standardizate. De asemenea
subiectul nu va primi nici un feed-back asupra răspunsurilor sale.
Cotarea răspunsurilor
Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect, prin însumarea tuturor punctelor
obţinându-se cota totală.
Interpretarea rezultatelor
Valoarea cotei totale se va încadra în etalonul testului , subiectul integrându-se într-un
centil.
Performanţele intelectuale astfel “măsurate” pot fi ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite
de inteligenţă:
Nivelul I
Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului raportată la performanţa medie a grupului
respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.
Nivelul II
II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Nivelul III
III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.
Nivelul IV
IV Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte centilul 25.
IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.
NivelulV
Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
78
5. PROBELE OPERATORII CA PROBE DE EVALUARE A INTELIGENȚEI
Raportându-le la cele două categorii de teste prezentate anterior (scalele de inteligenţă şi

testele factoriale), originalitatea probelor operatorii constă în faptul că ele se bazează pe o teorie
elaborată a dezvoltării inteligenţei.
II.5. 1. CADRUL TEORETIC
Întrebarea care a orientat întreaga activitate a psihologului genevez J. Piaget a fost aceea de
a explica cum se dezvoltă logica, gândirea matematică şi în general conştiinţa la om. Piaget era
convins de faptul că înţelegând cum se dezvoltă gândirea logică la copil va fi capabil să afle cum
ea apărut la un moment dat al istoriei umanităţii (Huteau & Lautrey, 1999).
Concepţia lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitivă este profund înrădăcinată în biologie.
El considera activitatea cognitivă ca o prelungire – fără îndoială mult mai elaborată – a
activităţilor adaptative proprii organismelor vii. Aceste organisme pot fi considerate ca sisteme
deschise care menţin echilibrele necesare, asimilând materia şi energia mediului şi
acomodându-se la modificările acestuia. Temperatura internă a corpului de exemplu este
menţinută între anumite limite constantă în ciuda fluctuaţiilor mediului extern, tocmai prin
reglări similare celor descrise mai sus.
Noţiunea de structură cognitivă este centrală în teoria lui Piaget. Contrar structurilor
biologice, structurile cognitive nu pot fi observate în mod direct. Ele sunt structuri ale
funcţionării, putând fi inferate pornind de la observaţii comportamentale. Structurile cognitive
sunt sisteme de transformări ale informaţiei care se construiesc pornind de la acţiune. Înainte de
18 luni, în perioada numită de Piaget senzoriomotorie există sistemele de acţiuni material
efectuate.
Copilul poate deplasa un obiect din A în B sau din B in A. În momentul în care este capabil
să coordoneze aceste două acţiuni el descoperă reversibilitatea deplasării: el poate anula drumul
AB prin BA, revenind în punctul de plecare. Piaget consideră că această operaţie permite
formarea permanenţei obiectului (realizarea faptului că obiectele nu dispar dacă nu le mai vedem).
Această structură elementară a deplasărilor are o logică pe care Piaget a formalizat-o. Se poate
observa faptul că această construire a parcurgerii drumului invers merge paralel cu construcţia
unui invariant, a permanenţei obiectului care l-a produs. La începutul dezvoltării aceste structuri
sunt numite senzorio-motorii în măsura în care ele coordonează acţiunile materiale efectuate şi
nu presupun/nu necesită încă apelul la reprezentări. Emergenţa funcţiei simbolice pe care Piaget
o situează între 18 luni şi 2 ani necesită reconstrucţia pe planul reprezentărilor a structurilor care
au fost construite pe plan senzorio-motor. Materialul de bază al acestei construcţii este
întotdeauna acţiunea, dar de această dată este vorba de reprezentarea mentală a acţiunii (prin
interiorizare şi limbaj).
În decursul perioadei preoperatorii (2-6/7 ani) nu putem desprinde încă reversibilitatea

gândirii. În experienţa transvasării lichidelor copiii descoperă că cu cât nivelul de lichid este mai
79
mare într-un pahar cu atât este mai “mult de băut” şi cu cât înălţimea lichidului este mai mică cu
atât este mai puţin, fără a lua în calcul şi cea de-a doua dimensiune. Construcţia unei noi structuri
operatorii trece din nou prin coordonarea transformărilor în sens invers, coordonare care
întâlneşte pe planul reprezentărilor reversibilitatea gândirii. Se va putea remarca astfel că apariţia
unei noi structuri cognitive (cea concret-operatorie) se realizează în paralel cu cea unui invariant
(conservarea cantităţii în ciuda transformărilor pe care le suferă aceasta). Această structură este
numită “operatorie” deoarece este structura de “operaţii” pe care Piaget le defineşte ca sisteme de
acţiune interiorizate şi reversibile. Această structură este însă una “concretă” deoarece aceste
operaţii se realizează asupra obiectelor concrete.
Acest stadiu al operaţiilor concrete este urmat de stadiul operator formal (11/12 – 16/17
ani) care corespunde formării unei noi structuri cognitive. În stadiul concret operatoriu operaţiile
copilului se realizează asupra observabilului, copilul fiind capabil să serieze obiecte de diferite
mărimi, să le combine după diferite criterii. În stadiul operaţiilor formale copilul este capabil să
opereze asupra acestor operaţii. El devine capabil să realizeze combinatorici, să realizeze serieri
de serieri. Dacă serierea este o operaţie, atunci serierea serierilor reprezintă o operaţie realizată
asupra unei alte operaţii şi deci în concepţia lui Piaget o operaţie la puterea a doua. În această
ordine de idei combinatorica combinărilor (a face toate grupările de 2 elemente dintr-o serie de
5) care este stăpânită în acest stadiu poate fi considerată ca şi clasificare a tuturor clasificărilor
posibile. Aceste operaţii stau la baza raţionamentului ipotetico-deductiv, care merge de la posibil
la real şi pe care Piaget îl consideră ca şi o caracteristică importantă a stadiului operaţiilor formale.
O altă caracteristică importantă a raţionamentului formal este capacitatea de a coordona

două forme de reversibilitate în cadrul unui singur sistem de transformări. Experienţa numită de
Piaget “cuantificarea probabilităţilor”, construită în scopul studierii operaţiilor formale poate
servi la exemplificarea celor prezentate anterior. Această experienţă constă în a prezenta
subiecţilor două mulţimi de jetoane, fiecare fiind alcătuită în proporţii diferite din jetoane de
culoare roşie respectiv albastră. Cerem subiecţilor să spună care este probabilitatea de a trage
dintr-o primă încercare un jeton roşu dintr-o mulţime după ce jetoanele au fost introduse într-un
sac. Într-un caz, de exemplu, proporţia jetoanelor roşii este de 1/3 în mulţimea A (1 roţii şi 2
albastre) şi 2 la 6 în mulţimea B (2 roţii şi 4 albastre). Copiii care sunt în stadiul operaţiilor
concrete se centrează doar asupra unei dimensiuni a transformării care le permite să treacă de la
A la B, spunând că există mai multe şanse ca din mulţimea B să fie extras la întâmplare un jeton
roşu fiindcă acestea sunt mai multe. Accesul la operaţiile formale se realizează prin capacitatea
de a coordona cele două transformări surprinzând corect că raportul se conservă (dacă mărim
numărătorul multiplicându-l cu 2, putem conserva raportul nu doar făcând operaţia inversă, adică
divizându-l la 2, ci şi făcând operaţia reciprocă care constă în a multiplica numitorul cu 2).
Structura care caracterizează operaţiile cognitive în acest stadiu al dezvoltării este formalizată
printr-un grup pe care Piaget îl denumeşte INRC (identitate, negare, reciprocă, corelativă).
Această structură a gândirii nu este proprie doar probabilităţilor ci ea se regăseşte într-o mare
varietate de situaţii; în fizică de exemplu ea se referă la înţelegerea principiului echilibrului
balanţei care presupune coordonarea transformărilor efectuate asupra greutăţii şi distanţei.
Dezvoltarea cognitivă este deci rezultatul schimbărilor calitative care corespund

construcţiei structurilor noi. Fiecare nouă structură o integrează pe cea anterioară, asimilând-o,
ceea ce impune o ordine necesară a stadiilor: un subiect nu poate stăpâni operaţiile formale fără
80
a la stăpâni pe cele concrete deoarece operaţiile formale sunt considerate operaţii asupra
operaţiilor concrete.
Noţiunea de stadiu aşa cum a fost ea definită în cadrul teoretic piagetian integrează
trei mari principii:
• Stadiile operatorii corespund schimbărilor calitative în dezvoltarea cognitivă;
• Ele se succed într-o ordine necesară ;
• Ele corespund punerii în joc a unei structuri cognitive care caracterizează gândirea
subiectului într-un ansamblu al domeniilor de cunoştinţe.
5.2. TESTE INSPIRATE DE TEORIA LUI PIAGET
Piaget şi colaboratorii săi au construit o serie de experienţe în scopul punerii în evidenţă a

structurilor cognitive ale subiecţilor aflaţi la diverse nivele de dezvoltare, respectiv în diferite
domenii de cunoştinţe. Ideea de a utiliza aceste experienţe pentru a diagnostica stadiul de
dezvoltare intelectuală a pornit din rândul cercetătorilor de la Geneva.
Cercetările realizate de B. Inhelder asupra “Diagnosticului raţionamentului la debilii

mintali” (1943) utilizează probele piagetiene pentru a analiza funcţionarea cognitivă a copiilor
debili mintali. Inhelder caracterizează astfel debilitatea mintală ca fiind fixarea într-un anumit
stadiu de dezvoltare, ea căutând să demonstreze că teoria piagetiană şi probele inspirate din
experienţele piagetiene oferă un cadru mult mai bogat de diagnostic al debilităţii mintale
comparativ cu abordarea psihometrică, realizată pe baza scalei Binet-Simon.
Pornind de la aceste ipoteze au fost realizate o serie de încercări de standardizare a probelor

piagetiene: Vinh-Bang (1966), Nassefat (1963), Laurendeau et Pinard, (1968). Încercarea cea mai
reuşită de a oferi practicienilor instrumente standardizate pornind de la probele piagetiene este
cea făcută la Paris de F. Longeot (1969) în cadrul Institutului Naţional de Orientare Profesională.
Lucrările lui Longeot pornesc de la ipoteza formulată de Reuchlin (1964) privind raporturile
între noţiunea de stadiu propusă de Piaget şi cea de factor de inteligenţă generală din psihometrie.
Reuchlin susţine că în cazul în care copiii care trec într-un nou stadiu al dezvoltării posedă efectiv
o formă de raţionament mai eficientă în toate domeniile, atunci ei trebuie să obţină performanţe
superioare copiilor care nu au atins acest stadiu. Astfel, dacă cei care au performanţe bune într-
un domeniu sunt copii care reuşesc la acelaşi nivel superior şi în alte domenii, înseamnă că pe
baza corelaţiilor obţinute, analiza factorială ar desprinde un factor general al reuşitei în toate
domeniile. Noţiunea de stadiu poate oferi o explicaţie psihologică factorului general al
inteligenţei pus în evidenţă de psihologii diferenţialişti (Reuchlin, 1964). De altfel decalajele
existente în cadrul aceluiaşi stadiu ar putea corespunde factorilor de grup puşi în evidenţă de
analiza factorială a inteligenţei.
5.3. SCALA DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII LOGICE (EPL), LONGEOT (1969).

EPL
81
EPL vizează evaluarea stadiului dezvoltării operatorii în perioada ce cuprinde operaţiile
concrete şi cele formale (8/9 – 16 ani). Scala cuprinde cinci probe care sunt adaptări ale
experienţelor realizate de Piaget şi colaboratorii săi pentru a studia dezvoltarea cognitivă. Două
dintre ele relevă domeniul fizic (conservările şi oscilaţiile unui pendul), două domeniul logico-
matematic (combinatorica şi cuantificarea probabilităţilor) iar una domeniul reprezentărilor
spaţiului (curbele mecanice).
Exemplificăm aceste probe prin trei tipuri de sarcini: sarcini de conservare a cantităţii,
combinatorica şi cuantificarea probabilităţilor.
CONSERVĂRILE
Ţinând cont de vârsta copiilor ca care se adresează, proba se realizează asupra conservării
greutăţii şi a volumului care sunt ulterioare conservării cantităţii. Principiul este însă identic la
toate acestea (vom exemplifica acest tip de probă pe baza conservării cantităţii). În probe de
conservare a cantităţii, copilului i se pun la dispoziţie două cantităţi egale de lichid în două pahare
identice (a şi A’), cerându-i-se copilului să recunoască echivalenţa acestora. În faţa lui, conţinutul
unui pahar (A’) este turnat în alt vas (B) care are o lăţime mai mare; sarcina copilul este aceea de
a compara cantitatea de lichid din vasul A şi B. Copii care se găsesc în stadiul operaţiilor concrete
recunosc identitatea celor două cantităţi, indiferent de deformările la care ele au fost supuse.
Itemul de conservare a volumului considerat de nivel preformal (intermediar între stadiul

operaţiilor concrete şi al celor formale) este rezolvat corect de către copii în jurul vârstei de 11-
12 ani.
COMBINATORICA
Avem de-a face în acest caz cu o probă de permutaţii de jetoane ce au culori diferite. Cu
trei jetoane, unul roşu, unul verde şi unul galben se demonstrează copilului toate combinările
posibile dintre ele. Problema este apoi reluată cu 4 jetoane . realizarea celor 6 combinări posibile
pe baza a trei jetoane este considerată de nivel operatoriu concret deoarece reuşita poate fi
obţinută prin tatonări sau încercări succesive. Din contră, realizarea celor 24 de combinaţii pe
baza a 4 jetoane necesită utilizarea unei metode sistematice care este considerată a fi caracteristică
stadiului operaţiilor formale.
CUANTIFICAREA PROBABILITĂŢILOR
Principiul acestei probe, a cărei reuşită implică existenţa celor 4 operaţii ale grupului de
cuaternalitate INRC a fost prezentat mai sus (vezi experienţa cu probabilitatea de a scoate un
jeton roşu dintr-o mulţime).
5.4. ALTE TESTE INSPIRATE DIN PROBELE PIAGETIENE
Teoria lui Piaget a inspirat teste construite şi pentru alte perioade de dezvoltare. Amintim
aici scala Casati & Lezine (1968) pentru evaluarea stadiului senzorio-motor, scala UDN
(Meljac &Lemmel, 1999) adaptată în Franţa pentru perioada de vârstă între 4 şi 12 ani (cuprinde
82
probe de logică elementară, de conservare, de utilizare spontană a numărului, de operaţii
numerice elementare).
În scopul realizării unor analize factoriale care să includă atât teste piagetiene cât şi teste
psihometrice, au mai fost realizate, pe baza sarcinilor propuse de Piaget şi alte teste de tip
creion hârtie în scopul evaluării operaţiilor formale (TOF).
Principalul avantaj al probelor operatorii este acela că ele fac apel la o teorie bine
elaborată privind dezvoltarea cognitivă, ele caracterizând subiecţii dintr-o perspectivă
evolutivă. Contrar coeficientului de inteligenţă, încadrarea copilului într-un stadiul al dezvoltări
nu îl caracterizează de o manieră stabilă. Încadrarea într-un anumit stadiu de dezvoltare permite
psihologului să analizeze şi să înţeleagă care sunt caracteristicile dezvoltării copilul precum şi
punctele lui slabe, permiţând construirea unor programe de optimizare cognitivă ţintite. Pornind
de la acest fapt se consideră că testele inspirate de teoria lui Piaget sunt mai adaptate evaluărilor
cu finalitate educativă.
Descrieţi constructele principale evaluare de fiecare dintre testele

prezentate mai sus!
Comentaţi limitele abordării factoriale
83
7 RAPORTUL PSIHOLOGIC

7. Raportul psihologic
• Scopul şi obiectivele: scopul acestui modul este formarea unor deprinderi

necesare elaborării unui raport psihologic

 Veţi cunoaşte secvenţele cuprinse în raportul psihologic
 Veţi putea descrie fiecare secvenţă a raportului psihologic ţinând seama de : descrierea
sercţiunii, funcţia acesteia, respectiv greşelile de evitat
 Veţi putea face distincţie între ce înseamnă descrierea unei secţiuni şi funcţia secţiunii respective
• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante vizând evaluarea psihologică
la copii. Copiii reprezintă segmentul cel mai larg al populaţiei la nivelul căruia există un risc
crescut de apariţie a problemelor emoţionale, datorită bazei reale a celor mai multe tulburări ale
copilăriei, schimbărilor spontane ale dezvoltării respectiv dependenţei şi vulnerabilităţii copilului
faţă de persoana care-l îngrijeşte. Înainte de începerea procesului de evaluare în sine trebuie
stabilit cu precizie întrebarea de referinţă, respectiv persoana căreia i se adreseză raportarea
rezultatelor. Procesul de evaluare se desfăşoară în patru paşi: faza de prediagnostic, administrarea
instrumentelor de evaluare psihologică, interpretarea şi integrarea datelor şi comunicarea
rezultatelor.
Faza de prediagnostic se referă la obţinerea informaţiilor adiţionale despre caz. Aceste
informaţii sunt obţinute în urma interviului realizat cu părinţii, copilul sau întrega familie, dar şi
din alte surse (profesori, educatori, medici etc.)
Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese în funcţie
de conceptualizarea problemei sau teoria în care se lucrează. Aceste instrumente de evaluare sunt
ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obţinut în urma aplicării testelor trebuie
interpretat în funcţie de rezultatele evaluării în ansamblu.
Interpretarea şi integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezintă
rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul în urma analizei tuturor datelor.
Comunicarea rezultateleor este etapa finală a procesului de evaluare şi constă în
prezentarea diagnosticului părinţilor şi copilului.
De obicei rezultatele evaluării psihologice sunt sintetizate în raportul psihologic (vezi cap.
Raportul psihologic).
84
• Structura logică a modulului
5. Datele de identificare ale subiectului
6. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică
7. Teste administrate
8. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului
9. Informaţii relevante din timpul examinării
10. Rezultatele testelor psihologice
11. Interpretarea Rezultatelor
12. Sumarizare
13. Recomandări
• Conţinutul informaţional detaliat

Finalitatea unei evaluări psihologice este direct materializată în redactarea raportului
psihologic. În continuare vom prezenta elementele necesare redactării acestui raport.
Evaluarea funcţiilor intelectuale se realizează întotdeauna cu un anumit scop. Cel mai

adesea evaluarea este cerută de integrarea subiectului examinat într-un program de educaţie
sau în scop clinic. Deoarece evaluarea psihologică are un scop bine precizat, raportul
psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinţă formulată.
STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGIC
Orice raport psihologic realizat pentru o evaluare a funcţiilor intelectuale trebuie să

cuprindă următoarele secvenţe (Richard, 1998):
1. Date de identificare ale subiectului.
2. Întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea psihologică.
3. Testele administrate.
4. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului.
5. Observaţii relevante din timpul examinării.
6. Rezultatele la testele psihologice.
7. Interpretarea rezultatelor
8. Sumarizarea.
9. Recomandări.
1. DATE DE IDENTIFICARE ALE SUBIECTULUI
Definire.
Această parte a raportului constă în câteva referinţe care descriu caracteristicile
principalele ale persoanei examinate (ex. vârsta, sex, nivel educaţional, ocupaţie).
Funcţie.
Funcţia acestei secţiuni este aceea de a sumariza variabilele demografice personale ale
subiectului evaluat. Pe baza acestei secţiuni persoana care citeşte raportul psihologic va identifica
cu rapiditate cine este persoana evaluată.
Realizarea corectă a acestei secţiuni.
85
Deoarece această secţiune este scurtă şi bine structurată, ea este uşor de scris. Examinatorul
trebuie să înregistreze întâi informaţiile demografice relevante ale subiectului care este evaluat.
Aceste informaţii relevante includ vârsta, sexul, nivelul educativ, ocupaţia, statutul marital şi
chiar caracteristicile definitorii privind domiciliul subiectului.
Exemplu:
Datele:
Numele: Popescu Adriana Vârsta: 38 Sex: Feminin
Ocupaţie: Informatician (10 ani vechime) Studii: superioare
Statut marital: căsătorit, 2 copii.
Ar putea fi exprimate astfel…

Adriana Popescu, în vârstă de 38 de ani este informatician cu studii superioare, cu o
vechime de 10 ani. Este căsătorită şi are 2 copii.
Greşeli de evitat
Această secţiune este una scurtă. Funcţia ei este aceea de a identifica rapid persoana
evaluată. Ea nu trebuie să conţină informaţii legate de istoria personală a cazului, rezultate
obţinute la testele psihologice sau alte categorii de informaţii.
2. ÎNTREBAREA DE REFERINŢĂ PENTRU CARE SE FACE EVALUAREA

PSIHOLOGICĂ.
Descriere.
Această secţiune trebuie să includă scopul evaluării psihologice precum şi cine a cerut
această evaluare.
Funcţie.
Rolul întrebării de referinţă este acela de a stabili cu claritate de ce se face evaluarea.
Această secţiune ghidează întreaga evaluare psihologică. Când evaluarea este cerută de o
persoană nespecializată întrebarea de referinţă poate fi extrem de vagă. În acest caz psihologul
trebuie să o reformuleze clarificând-o cu persoana care cere evaluarea.

În funcţie de această întrebare se va construi întregul demers diagnostic ulterior. Dacă, de
exemplu, scopul evaluării este acela de a releva doar funcţionarea intelectuală a persoanei, vor fi
utilizate doar câteva teste de inteligenţă respectiv teste de performanţă. Nu vor fi incluse în
evaluare instrumente care nu se adresează problemelor formulate de întrebarea de referinţă.
O buna întrebare de referinţă va sumariza într-o manieră concisă scopul evaluării precum
şi pentru cine se face această evaluare.
86
Greşeli de evitat.
Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos în evidenţă tendinţa de a include în
această secţiune prea multe informaţii legate de istora personală a cazului.
O alta greşeală întâlnită a fost aceea de formulare incorectă a întrebării de referinţă. Acest
lucru se poate datora fie unei insuficiente comunicări a ceea ce se doreşte din evaluare (cazul
comunicărilor generale “evaluarea cognitivă“), fie unei înţelegeri greşite a scopului evaluării.
Este astfel extrem de necesară clarificarea de la început a tuturor aspectelor ce se doresc a fi
relevate din examinare.
Exemplu:
Aţi primit următoarea nota de la părintele unui copil unui copil.

“Am nevoie de o evaluare a Mariei în scopul integrării în clasa întâi”
În raportul psihologic această informaţie ar putea fi formulată astfel:

“Evaluarea Mariei a fost cerută de către mama acesteia în scopul diagnosticului maturităţii
şcolare.”
Exerciţiu. Daţi un alt exemplu.
3. TESTE ADMINISTRATE.
Descriere
Această secţiune cuprinde o prezentare a tuturor testelor utilizate în evaluarea psihologică.
Vor fi deci enumerate aici toate instrumentele utilizate în evaluare.
FUNCŢIE
Rolul acestei secţiuni este acela de a oferi instrumentele pe care examinatorul se bazează în
interpretarea rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face în funcţie de întrebarea de
referinţă formulată şi de scopul evaluării.
Greşeli de evitat
Cea mai des întâlnită eroare în această secţiune este aceea de a omite teste sau de a se adăuga
teste care nu au fost utilizate.
87
Exemplu:
Vi se cere să realizaţi o evaluare psihologică a unui tânăr care a suferit un accident de

circulaţie. Persoana acre cere evaluarea psihologică doreşte să i se comunice care este nivelul
funcţionării intelectuale. Pe baza acestei întrebări în afara observaţiei, au fost utilizate ca
modalităţi de evaluare următoarele teste psihologice: Scala de Inteligenţă Wechsler pentru
Adulţi (WAIS) şi Matricile Progresive Raven Standard (MPS).
Secţiunea trei (teste utilizate) a raportului psihologic ar putea fi formulată astfel:
Teste administrate
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi (WAIS)
Matricile Progresive Raven Standard (MPR)
4. INFORMAŢII CE ŢIN DE ISTORIA PERSONALĂ A CAZULUI.
Descriere
Această secţiune a raportului psihologic va include doar informaţiile din istoria personală a
subiectului care pot fi relevante în înţelegerea stării actuale a subiectului. Ce este “relevant”
depinde de natura întrebării de referinţă şi de scopul evaluării.
Funcţie.
Rolul acestei secţiuni este acela de a prezenta orice informaţie care poate ajuta în înţelegerea
comportamentului actual al subiectului. În cazul evaluării inteligenţei, de exemplu, trebuie luate
în calcul acele variabile despre care se ştie că sunt corelate cu funcţionarea intelectuală. Ca orice
în raport, nu trebuie să includem aici toate informaţiile pe care le avem despre subiect, ci doar
acelea care servesc scopului evaluării.
În unele cazuri, informaţiile relevante care au legătură cu starea actuală a subiectului sunt
evidente (intervenţii neurochirurgicale recente), însă alteori ele nu sunt uşor de surprins.

Este foarte important ca în această secţiune să se menţioneze în afara informaţiilor relevante
şi sursa acestora. De asemenea, se vor menţiona mai ales observaţiile comportamentale
înregistrate şi nu interpretarea acestora. De exemplu, se va nota în raport faptul că “învăţătoarea
menţionează că de multe ori copilul vorbeşte în timpul orelor” şi nu faptul că “învăţătoarea
menţionează că copilul este indisciplinat”. Este cunoscut faptul că aceloraşi comportamente le
pot fi atribuite diferite semnificaţii de către diferite persoane, şi, de asemenea, aceleaşi
comportamente pot avea semnificaţii diferite în contexte diferite. Este vorba, deci, de prezentarea
cât mai clar cu putinţă a comportamentelor reale şi nu a operaţionalizărilor acestora,
operaţionalizări adesea incorecte, mai ales când este vorba de surse nespecializate.
88
Greşeli de evitat.
Tendinţa multor examinatori este aceea de a
include în această parte toate informaţiile de Informaţii importante din istoria personală care pot fi
care dispun privind istoria cazului. În unele incluse în raportul psihologic (lista nu este exhaustivă):
cazuri această secţiune poate fi extrem de redusă, • Intervenţii neurochirurgicale;
iar alteori ea este mult mai extinsă, în funcţie de• Tulburări de atenţie şi hiperactivitate diagnosticate;
scopul evaluării. De exemplu, informaţiile legate • Statutul marital al părinţilor (când se realizează evaluarea
psihologică a unui copil);
de modul de integrare socială pot fi relevante
• Evenimente stresante recente;
în situaţia în care trebuie să facem evaluarea
• Interese, motivaţii ale subiectului;
unor aspecte ce ţin de personalitatea subiectului, • Diferite boli de care suferă;
şi pot fi irelevante în situaţia în care trebuie să• Rezultatele şcolare obţinute;
realizăm evaluarea funcţiilor cognitive. • Tulburări de limbaj sau senzoriale (văz, auz, motricitate);
• Cazuri de deficienţe mintale identificate;
O altă greşeală care trebuie evitată este aceea de • Cazuri de boli genetice identificate în familie;
a omite includerea informaţiilor relevante din • Schimbări majore intervenite în viaţa subiectului.
istoria subiectului, informaţii legate de întrebarea
de referinţă.
5. OBSERVAŢII RELEVANTE DIN TIMPUL EXAMINĂRII.
Funcţie.
Observaţiile comportamentale din timpul evaluării sunt importante, deoarece ele pot confirma
(sau infirma) ipotezele pe care examinatorul şi le-a făcut privind starea actuală a subiectului.
,.

Această secţiune trebuie să se refere la comportament şi nu la operaţionalizări ale acestora. Un
bun exemplu în acest sens este cuvântul “anxios”:
“Maria a fost anxioasă în timpul testării…”
Pentru ca persoana care citeşte raportul să ştie exact la ce anume vă referiţi când formulaţi
acest lucru va trebui să notaţi comportamentele observate:
“Maria a fost anxioasă în timpul evaluării. Ea a menţionat de mai multe ori faptul că nu îi
place să fie examinată. A întrebat pe parcursul evaluării dacă răspunsurile pe care le oferă sunt
corecte şi a fost dezamăgită când nu ştia răspunsul la itemi. A întrebat de mai multe ori dacă nu
poate să facă o scurtă pauză şi spunea că probabil este “proastă”, deoarece nu ştia răspunsul la
o “aşa de simplă întrebare”.
89
Putem spune, deci, că oferind mai multe informaţii comportamentale clarificăm
ambiguităţile determinate de conceptele umbrelă. Spunând despre o persoană că a fost anxioasă
nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept (a început persoana respectivă să respire
mai repede? a început să plângă? a avut simptoame caracteristice atacului de panică? etc.).
Greşeli de evitat
Una dintre greşelile întâlnite în această parte este confuzia între observaţiile
comportamentale din timpul evaluării şi observaţiile comportamentale obţinute din alte surse
(care trebuie incluse la istoria personală a cazului).Informaţiile ce ţin de istoria cazului se referă
la evenimente care au avut loc înainte de evaluarea psihologică şi sunt obţinute din alte surse de
informaţie (profesori, părinţi, colegi, prieteni, persoane faţă de care subiectul are un ataşament
special).
6. REZULTATELE LA TESTELE PSIHOLOGICE.
Descriere.
Această secţiune include performanţele obţinute de subiect la testele psihologice.
Funcţie.
Scopul acestei secţiuni este pe de o parte redarea obiectivă a performanţelor la testele
psihologice, iar pe de altă parte permite interpretarea configuraţiilor de subscale (vezi capitolul
corespunzător interpretării profilelor de subscale prezentat anterior în prezentarea testului WISC)
Această secţiune va include scorurile standard la testele aplicate. Orice scor are valoare
interpretativă doar dacă exprimă o anumită trăsătură în valori standard, pe baza cărora se pot
compara mai mulţi indivizi între ei.
Exemplu:
Rezultatele la testele administrate:

Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi (WAIS)
Scala Verbală Scala de Performanţă
Vocabular 11 Cuburi 14
Informaţii generale 12 Asamblarea de obiecte 15
Înţelegere verbală 15 Completare de imagini 12
Similitudini 17 Aranjare de imagini 9
Aritmetică 8 Căutare de simboluri 7
Memoria cifrelor 6
IQG= 109
IQV=110
IQP=108
90
7. INTERPRETAREA REZULTATELOR.
Definiţie.
Această parte este partea cea mai extinsă în care examinatorul realizează cazul propriu-zis.
Această interpretare are la bază atât rezultatele la teste cât şi informaţiile obţinute din alte surse
(vezi secţiunile: istoria personală a cazului şi observaţiile din timpul examinării).
Funcţie.
Această secţiune va reda semnificaţia psihologică a rezultatelor obţinute conturând
funcţionarea individului.
Greşeli de evitat.
Următoarele tipuri de greşeli trebuie evitate în realizarea interpretării rezultatelor:
1. Interpretările simpliste.
Acest tip de interpretare se exprimă astfel: “IQ bun” sau “performanţă bună”. Orice test
psihologic evaluează o serie de aptitudini care include diferite funcţii. În interpretare aceste funţii
trebuie explicitate, relevându-se atât punctele “tari” cât şi cele “slabe” ale subiectului. Chiar şi în
cazul unei “performanţe bune” la un test trebuie explicitat ce înseamnă această performanţă.
2. Interpretări incorecte.
Această eroare este datorată insuficientei familiarizări a examinatorului cu testul
psihologic, cu calităţile psihometrice ale acestuia respectiv cu teoria pe care se bazează testul.
3. Focalizarea excesivă pe o singură informaţie.
Această eroare se referă la decuparea din datele de care se dispune a unei singure informaţii
şi realizarea interpretării rezultatelor doar din prisma acesteia. Dacă de exemplu se ştie faptul că
subiectul a suferit o intervenţie neurochirurgicală, centrarea doar pe această informaţie în
interpretarea ar fi greşită.
4. Interpretări greşite.
Interpretările greşite ale rezultatelor de care dispune examinatorul pot apare în situaţie unei
insuficiente stăpâniri a teoriei psihologice pe baza căreia se analizează rezultatele. Un bun
psiholog va şti care sunt limitele instrumentelor pe care le utilizează, respectiv va şti să
interpreteze rezultatele la testele psihologice în contextul aplicat la subiectul examinat.
5. Ignorarea întrebării de referinţă.
Această eroare apare în cazul în care examinatorul interpretează datele de care dispune fără
a ţine seama de scopul evaluării. Deoarece orice examinare psihologică se face cu un anumit scop,
ignorarea acestuia pe parcursul redactării raportului îl va face neutilizabil.
8. SUMARIZAREA
Definiţie.
Această secţiune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2 paragrafe în care sunt sumarizate
principalele rezultate ale evaluării.
91
Funcţie.
Scopul acestei secţiuni este acela de a răspunde concis la întrebarea de referinţă formulată
la începutul evaluării. Ea va cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregătind secţiunea
recomandărilor.
Greşeli de evitat.
Ar fi inutilă reluarea interpretării realizată în secţiunea anterioară, această reluare fiind
redundantă, ea neaducând nimic în plus.
9. RECOMANDĂRI.
Definiţie.
Această secţiune cuprinde o serie de sugestii de intervenţie sau optimizare a unor funcţiilor
deficitare.
Funcţie.
Scopul acestei secţiuni este acela de a oferi soluţii la problemele diagnosticate, sugestii
pentru alte investigaţii (acolo unde este cazul) sau observaţii legate de o serie de probleme pe care
subiectul le are şi care nu au fost formulate în întrebarea de referinţă.
Recomandările trebuie să aibă o motivaţie validă pentru a evita cazurile în care subiectul
(sau persoana care a cerut evaluarea) să se întrebe de ce au fost făcute ele.
Greşeli de evitat.
Nu trebuie formulate recomandări care nu sunt fiabile, pe care subiectul nu le poate urma.
De asemenea nu trebuie formulate recomandări care nu au o susţinere solidă, care nu se
bazează pe rezultatele înregistrate.
• Sumar
Raportul psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinţă formulată.
Secvenţele pe care trebuie să le cuprindă o evaluare a funcţiilor intelectuale sunt următoarele: 1)
date de identificare ale subiectului, 2) întrebarea de referinţă pentru care se face evaluarea
psihologică, 3) testele administrate, 4) informaţii ce ţin de istoria personală a cazului, 5) observaţii
relevante din timpul examinării, 6) rezultatele la testele psihologice, 7) interpretarea rezultatelor,
8) sumarizarea şi 9) recomandări. Fiecare din aceste secţiuni îndeplimesc o anumită funcţie, iar în
realizarea lor trebuie să ţinem seama de o serie de greşeli de evitat (prezentate pe parcursul acestui
capitol). În tealizarea raportului psihologic trebuie să se ţină de asemenea seama de persoana căreia
i se adresează raportul (vezi cap. Evaluarea psihologică la copii).
92
Exerciţii şi aplicaţii
1.Realizaţi un raport psihologic pentru un copil de vârstă preşcolară (grupa
mare) în vederea stabilirii maturităţii şcolare.
2.Operaţionalizaţi următoarele noţiuni: inteligent, conştiincios, introvertit,

extravert. Reflectaţi asupra diferenţei dintre definiţie şi operaţionalizările
comportamentale a acestor constructe.
3.Daţi definiţia noţiunilor de „timid” şi „indisciplinat”. Specificaţi apoi 3-

5 comportamente prin care se exprimă ele. Comparaţi definiţiile şi operaţionalizările proprii
cu cele ale unui coleg. Ce contataţi?
4. Aveţi următoarele date:
Numele: Mihai Popescu Vârsta: 7 Sex: masculin
Grădiniţa: Nr. 17 Cluj-Napoca
Grupa: pregătitoare (Este al treilea copil al familiei)
Realizaţi formularea corectă.
CÂTEVA SUGESTII:
● Aplicarea unui test nu este un scop în sine, ci un mijloc de culegere a datelor despre
subiectul examinat pentru iniţierea unor programe de recuperare , de intervenţie.
● Testele, instrumente de cunoaştere psihologică, sunt aplicate în funcţie de specificul

problemei sau situaţiei care urmează sau se vrea a fi rezolvată.
● În psihodiagnostic, principiul omului ca entitate unitară este foarte important; orice

interpretare a rezultatelor la testele psihologice trebuie făcută ţinând cont de complexitatea
fiecăruia.
Bibliografie
Barkley, R. S. (1997). Defiant children: A clinician’s manual for assessment and parent
training (2nd ed.) New York: Guilford Press.
Bender, L. (1938). A visual motor Gestalt test and its clinical use. The American.
Orthopsychiat. Association. Res. Mon., 3.
Ellis, A. W. (1985). The cognitive neuropsychology of development (and acquired)
dyslexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology, 2, 169-205.
Gingerich, K,. Turnock, P. & Liftin J.K. (1998). Diversity and Attention Deficit
hyperactivity Disorder, Journal of Clinical Psychology, vol. 54(4), 415-426.
Goldman, J., Stein, C., & Guerry, S. (1983). Psychological methods of child assessment.
New York: Bruner/Mazel.
Goldstein. S. (2000). Strategies for assessing ADHD in Comorbid Disorder. Paper
presented at the 12th Annual International Conference on Attention-Deficit/Hyperactivity
disorder, 1-4 November, Chicago, USA.
93
Kazdin, (1994). Psychotherapy for children and adolescents. In A. E. Bergin & S. L.
Garfield (eds.) Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed.), New York: Wiley.
Kazdin, (1988). Child psychotherapy: developing and identifying effective treatments.
New York: Pergamon. Mann, E. M, Ikeda, Y., Muller, C.W., Takahashi, A., Tao, K. T. Humris,
E., Li, B.L. & Chin, D. (1992). Cross-cultural differences in rating hyperactive-disruptive
behaviors in children. American Journal of Psychiatry, 149, 1539-1542.
Mash, E., & Terdal, L.G. (1988) Behavioral assessment of child and family disturbance.
In E. J. Mash & L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (2nd. ed.).
New York: Guilford.
Pennington, B. F. (1991). Diagnosing Learning Disorders; A Neuropsychological
Framework. Guilford Press: New York.
Richard, D. (1998). Clinical interpretation of Wechsler Scales. Southwest Missouri
State University.
Robin, A. L. (2000). ADHD in adolescents. Diagnosis and treatment. The Guilford
Press: New York.
Ronen, T. (1997). Cognitive-developmental therapy with children. Chichester, England:
Wiley.
Ronen, T. (2001). Collaboration on critical questions in child psychotherapy: a model
linking referral, assessment, intervention, and evaluation. Journal of social work education, vol.
37, no.1, 91-110.
Wolfendale, S. (Ed). (1997. Working with parents of special needs children after the
code of practice, London: David Fulton Publishers.
Wolfendale, S. (1998). Involving parents in child’s assessment in the United Kingdom,
Childhood education, sept 15, v7, 6, p. 355.
94
ANEXA 1
ANEXA 2
95
ANEXA 2
Protocolul la proba Rey Figură Complexă; acesta este sugestiv, cu scop didactic.
În continuare este analizat protocolul la proba Rey Figură Complexă; acesta este sugestiv, cu scop
didactic.
OBSERVAŢII DE REŢINUT
Pe protocolul subiectului (ceea ce a realizat pe foaia de lucru) nu se notează nimic de către
examinator (nici o dată de identificare, nici o intrepretare). Doar în situaţia în care itemii nu se
pot distinge, aceştia vor fi numerotaţi pe protocol.
PROBA REY – FIGURĂ COMPLEXĂ
Numele: Iulia Manolescu
Data naşterii: 18. 01. 1995
Data examinării: 14.12.2001
Vârsta subiectului: 6ani, 10 luni, 26 zile.
Grădiniţa: Numărul 12, Cluj – Napoca
Grupa: Mare
Numele examinatorului: Mihaela Voiculescu
96
Interpretarea cantitativă
Faza de copiere Faza de reproducere din memorie

Ite Poziţion Recunoaş Item Poziţiona Corectitudi Recunoaş
m are Corectitud tere re ne tere
ine
1 - - 0,5 1 - - 0,5
2 - - 0,5 2 - - 0,5
3 - - 0,5 3 - - -
4 - - 0,5 4 - - 0,5
5 - - 0,5 5 - - -
6 - - 0,5 6 - - 0,5
7 - 1 - 7 - - -
8 1 - - 8 - - 0,5
9 1 - - 9 - - 0,5
10 1 1 - 10 - - -
11 - - - 11 - 1 -
12 - - 0,5 12 - - -
13 1 1 - 13 - - -
14 1 - - 14 - - 0,5
15 - - 0,5 15 - - -
16 - - 0,5 16 - - 0,5
17 - 1 - 17 - - 0,5
18 1 - - 18 - - 0,5
TOTAL : 14.5 TOTAL : 6

CENTIL: 20 CENTIL.: 10
Semnificaţie: Capacitate de organizare Memorie vizuală de lungă durată slab
perceptivă slab dezvoltată dezvoltată
TIMP DE LUCRU: 4 MINUTE TIMP DE LUCRU: 2 MINUTE

CENTIL: 100 CENTIL: 100
Semnificaţie:Timp rapid de lucru Timp rapid de lucru
Interpretarea calitativă
Faza de copiere.
Utilizarea unei strategii adecvate (realizarea cadranului central) în faza de copiere a permis o bună
structurare a câmpului perceptiv, exprimată în execuţia tututor celor 18 elemente.
Demersul grafic al subiectului relevă bune capacităţi de analiză şi sinteză perceptivă, de
relaţionare a elementelor şi de integrare a acestora în unităţi cu sens.
97
Se remarcă, însă, imprecizii în execuţia itemilor şi în poziţionarea acestora unii în raport cu alţii,
aspect care, în corelaţie cu timpul de lucru (foarte mic), a influenţat negativ performanţa
subiectului.
Faza de reproducere din memorie.
Strategia utilizată în redare este aceeaşi ca şi în faza de copiere, remarcându-se şi împărţirea
cadranului central în cadrane care au fost ulterior reluate succesiv. Se remarcă însă dificultăţi
majore în realizarea corectă a elementelor componente şi în poziţionarea lor.
Memoria vizuală de lungă durată nu este bine dezvoltată, strategiile de memorare utilizate nu sunt
eficiente.
Faza de copiere
98
Faza de reproducere din memorie
99
ETALON LA TESTUL REY FIGURA COMPLEXA (REY,1941)
PERFORMANŢA LA FAZA DE COPIERE

Vârsta 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ad
Medie 7,8 17 20,5 22,4 28,7 30,6 30 32,1 31,7 30,6 31 32 32
 4,6 6,4 5 5,19 4,18 2,70 2,6 2,6 2,39 2,6 2,5 2,1 1,8
Median 8 19 23 22 30,5 30,5 30,5 33 32 30,5 31 32,5 32
a
Mod 2/8 19/21 24 22/31 - 34 32 35/6 - 30 31 32/35 32/33
Percentile
10 1 3 12 14 19 26 25 28 29 24 25 27 29
20 2 8 18 15 23 25 27 30 29 28 28 31 30
25 2 11 19 17 27 28 27 30 30 29 30 31 31
30 2 12 20 20 29 28 27 30 30 29 30 32 31
40 3 18 22 21 29 28 29 32 31 30 31 32 32
50 8 19 23 22 30 30 30 33 32 30 31 32 32
60 8 19 24 23 31 33 32 34 33 32 32 33 33
70 9 21 24 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34
75 10 21 25 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34
80 11 22 26 28 33 34 33 35 35 34 34 35 34
90 15 26 26 31 33 34 34 36 35 35 35 35 35
100 19 31 27 31 35 36 36 36 36 36 35 36 36
PERFORMANŢA LA FAZA DE REPRODUCERE DIN MEMORIE

Vârsta 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ad
Medie 4,2 10,2 13,2 14,4 18,9 20 19,3 20 19,1 20,25 23 21,2 22
 3,0 5,3 5,2 5,7 5,14 3,5 3,38 3,4 5 4,07 3,9 3,6 4,9
Median 2,5 10 13 14 19,5 19,5 20 21 18 19,5 23 22 22
a
Mod 1 16 - 14/18 17 19 19/22 23 15/17 - - 22 22
Percentile
10 0 2 6 2 7 14 12 15 14 13 17 15 15
20 1 3 7 8 12 16 15 16 15 15 19 20 17
25 1 4 7 9 16 16 16 17 15 17 19 20 18
30 1 4 8 10 17 18 16 17 16 17 20 21 19
40 1 9 11 14 17 19 19 18 17 19 21 22 21
50 2 10 13 14 18 19 20 20 18 19 23 22 22
60 3 11 16 17 22 20 21 22 20 22 24 23 24
70 5 14 16 18 23 22 22 23 23 22 25 24 26
75 5 14 17 18 23 22 22 23 24 23 26 25 27
100
80 6 14 19 18 25 23 22 23 25 23 27 25 28
90 9 18 21 22 27 26 24 23 28 24 28 26 29
100 11 23 22 28 29 29 26 27 32 33 32 28 35
BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE COPIERE

Vârstă Centil
10 25 50 75 100
4 15 min. 10 8 7 4
5 12 min. 10 8 7 3
6 15 min. 11 9 7 6
7 18 min. 11 9 7 5
8 11 min. 10 7 6 5
9 8 min. 7 6 5 4
10 10 min. 9 8 4 3
11 6 min. 5 4 3 2
12 8 min. 5 4 4 3
13 5 min. 5 4 3 2
14 5 min. 5 4 4 1
15 6 min. 4 4 3 2
Ad. 6 min. 5 4 3 2
BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE REPRODUCERE DIN MEMORIE

Vârstă Centil
10 25 50 75 100
4 15 6 6 5 3
5 10 9 6 4 2
6 10 8 5 5 3
7 5 5 4 4 2
8 8 5 5 4 2
9 7 5 4 3 2
10 10 7 5 4 3
11 6 3 2 2 2
12 10 4 3 3 1
13 5 4 3 3 2
14 4 3 3 2 2
15 5 3 3 2 2
Ad. 6 5 4 3 1
101

Suport Curs Psihodiagnostic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Psihodiagnostic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca

Date de identificare ale cursului :

Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs si contact tutori:

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor

Cursul de Psihodiagnostic face parte din pachetul de discipline fundamentale ale

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe următoarele module de învăţare, prezentate în continuare:

Formatul si tipul activităţilor implicate de curs

Materiale bibliografice obligatorii

In fișa disciplinei, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinţele biblografice

Materiale si instrumente necesare

Elemente de deontologie academică

Studenti cu nevoi speciale

Temele principale abordate pe parcursul semestrului II sunt:

Materialele necesare pentru studiu sunt:

Examinarea se va realiza astfel:

Orice dificultate aveţi în parcurgerea materiei se va discuta fie la consultaţiile stabilite pe

Câteva observaţii importante în utilizarea şi interpretarea testelor psihologice:

1. Testele sunt eşantioane de comportament.

• Titlul şi numărul modulului:

• Scopul şi obiectivele: obiectivul esenţial al modulului este familiarizarea și înțelegerea

După parcurgerea acestui capitol:

Structura logică a modulului

• Conţinutul informaţional detaliat

Testele psihologice standardizate sunt instrumente folosite de profesioniști, din diferite

Astfel că versiunea actuala a ghidului legate de adaptarea testelor propuse de International

1) Precondiții – Ce facem înainte de a începe adaptarea?

2) Adaptarea efectivă a testului – Cum adaptam efectiv instrumentul de interes?

Figura 1 – Stadiile procesului de adaptare (Beaton et al., 2000)

Stadiul II – Sinteza versiunilor

Stadiul III – Re-traducere (retroversiune)

Stadiul IV – Revizuirea testului

Stadiul V – Pre-testare (colectare date pilot)

Stadiul VI – Aprobabre finală

3) Confirmare prin studii empirice a calității testului adaptat

5) Construirea normelor și interpretarea lor

6) Construirea unui suport (manualul testului)

Când este necesară adaptarea culturală?

✓ Care este diferența dintre traducere și adaptare?

✓ Care sunt paşii unui proces de adaptare propriu-zis?

✓ De ce avem nevoie de un comitet de experți?

✓ Ce elemente trebuie să conțină manualul unui test?

1. Argumentaţi ideea conform căreia procesul de adaptare a unui test diferă

• Titlul şi numărul modulului

După parcurgerea acestui capitol:

Structura logică a modulului

Conţinutul informaţional detaliat

O serie de cercetători definesc creativitatea ca fiind `capacitatea unei persoane de a realiza

1.1. Evaluarea Produsului Creativ

Figura 2 – Matricea de analiză a produsului creativ

Procesul creativ se referă la mecanismele cognitive ce au loc în momentul în care o

a) Caracteristici generale ale TTCT:

b) Materialele necesare folosirii TTCT:

c) Aspecte generale referitoare la cotarea TTCT

Formele Figurale ale TTCT

3.1. Evaluarea personalității creative

Evaluarea în acest context presupune identificarea mediului în care este încurajata

✓ Ce este procesul creativ?

✓ Cum ați evalua un produs creativ?

✓ Ce fel de mediu încurajează manifestarea creativității?

✓ Când și de ce ați utiliza Testele Torrance de Gândire

1. Argumentaţi ideea conform căreia procesul creativ diferă de produsul creativ.