Sunteți pe pagina 1din 4

Fișă de lectură

Numele cărtii : “ Leadership si management educational”


Autor: Tony Bush
Editura: Editura Polirom
Anul publicării: 2015

Capitolul II - “ Modele de leadership si management educational”


→ paginile 37-52
→ subcapitole:
1). Separarea teoriei de practica
2) Relevanta teoriei pentru buna practica
3) Natura teoriei
4) Caracteristicile teoriei
5) Diversitatea in materie de leadership si management educational
6) Modele de management educational
7) Modele de leadership educational

Voi începe prezentarea acestui capitol prin redarea unui citat reprezentativ.
“In administrarea educationala poate sa existe doar putina teorie autentica. Este un camp de
aplicaie ce depinde in final de manifestarea vointei umane intr-un context social(…). Asadar
este neproductiv sa urmarim un set de teorii (…) prin care administratorii educationali sa-si
ghideze comportamentul administrativ.”) - preluat din pag 37 a cărții.
Acest comentariu sugereaza ca teoria si practica sunt considerate aspecte separate ale
leadershipului si managementului educational.
Acest citat a contribuit la alegerea unui capitol pentru a efectua tema solicitată, întrucât mi-
a stârnit interesul și m-a ajutat să aflu noi informatii despre un domeniu ce mi-a stârnit interesul.
În acest volum devenit clasic, Tony Bush schițează cadrul conceptual de orientare a activității
decidenților din educație și analizează șase modele de management pe care le pune în relație cu
zece modele de leadership.
Noțiunile teoretice sînt ilustrate cu numeroase studii de caz din toate mediile educaționale, de la
școala primară la universitate, într-o varietate de contexte internaționale. Printre tematicile
specifice abordate se numără centralizarea și descentralizarea în educație, școlile în sistem de
management autonom, relația dintre teorie și practică sau natura și caracteristicile
managementului educațional. 
Acest capitol expune trecerea de la PPO la Pedagogia bazată pe competențe , trecerea de la
psihologia behavioristă/comportamentistă la psihologia cognitivă. Acest proces îndelungat a
avut ca scop schimbarea accentului in procesul didactic. Plecând de la comportamente
observabile și măsurabile, s-a ajuns la procese de învățare, care implică procesarea conținutului,
rezultatul fiind formarea de capacități și deprinderi( pag. 20-21).
In primul subcapitol sunt evidențiate importanța competențelor și a performanței
(rezultatele) elevilor, precum si necesitatea schimbarii sistemului de evaluare tradițional.
“Examinarea de tip traditional este orientată excesiv spre memorarea informațiilor și spre
reproducerea raspunsului corect, nu pe aplicarea cunoștințelor cu ajutorul deprinderilor de
gândire critică și creativă.” ( pag. 97)
Subcapitolul I subliniază necesitatea unei treceri de la o evaluare centrată pe respectarea
normelor, la o evaluare centrată pe rezultate.
Subcapitolul al doilea prezintă semnificațiile evaluării estimative( prin măsurare) și a
evaluării apreciative( calitativă, în lipsa măsurării).
Evaluarea estimativă este asociată cu măsurarea.
O evaluare veritabilă este cea calitativă(apreciativă), care se realizează în absența măsurării.
În sistemul românesc, elevii sunt notați cu note de la 10 la 1 sau cu calificative de la f. Bine
la insuficient. Această metodă este folosită la nivel național. Astfel, cadrul didactic recurge la
estimarea rezultatelor elevului sau a activitatilor sale de învățare, estimarea realizându-se prin
raportarea situației reale la situația ideală, la o scară, la o normă.
Evaluarea apreciativă este orientată îndeosebi spre calitate.
“ Intenția dominantă nu este de a măsura , de a prezenta greutatea prestației elevului, ci de a
determina valoarea acesteia.” (pag. 101)
În cadrul evaluării apreciative s-au dezvoltat două tipuri de demersuri, care sunt
corespondente cu două filosofii distincte:
→evaluare apreciativă cu model predeterminat;
→ evaluare apreciativă fără model predeterminat.
Subcapitolul al treilea vizează diferențele dintre judecățile normative și cele descriptive în
evaluare.
În procesul evaluativ sunt identificate două abordări, bazate pe criterii și judecăți diferite, și
anume:
→ abordare normativă;
→abordare criterială.
Abordarea normativă reprezintă folosirea unui sistem de criterii relative, ceea ce presupune
clasificarea elevilor dintr-o perspectivă comparativă, rezultatul fiind ierarhizarea elevilor. În
cadrul acestei abordări, rata reușitei sau a eșecului sunt ușor de determinat. Sunt clasificați elevii
în : foarte buni, foarte slavi, de nivel mediu.
Abordarea criterială reprezintă emiterea unor judecăti de valoare asupra procesului de
învățare sau asupra rezultatelor elevului, în funcție de criterii de conținut. Aceasta vizează
reușita individuală, progresul elevului.
Subcapitolul IV prezinta grilele de evaluare , judecătile normative și descriptive formulate
în urma procesului de evaluare, mai precis, instrumentele folosite de evaluator.
Sunt precizate cele mai frecvente instrumente de evaluare:
→grile de evaluare cu scări uniforme;
→grile de evaluare cu scări descriptive;
→liste de control/verificare.
Grila de evaluare conține o serie de criterii de referință și indicatori. În functie de acestea se
realizează evaluarea activitătii și a rezultatelor elevului.
Astfel, avem :
1) Scări uniforme de evaluare - în care noțiunea de “criteriu” este un element central.
Fiecare criteriu este însoțit de o scară cu mai multe niveluri:
→ numeric: de la 10 la 1;
→prin calificative: de la F bine la Insuficient;
→prin litere:A,B,C...etc.
Scările uniforme de evaluare sunt cele mai frecvente și cele mai ușor de completat de
către evaluator.
2) Scări descriptive : sunt calitative/apreciative, pentru fiecare nivel de
performanță( minimal, maximal, pentru nota 10, pentru nota 5 ), fiind descrise
caracteristicile/ calitățile diverselor variabile, ce reprezintă de fapt capacităti, abilități ale
elevilor.
Scările descriptive se asociază mai bine cu evaluarea ce are la baza COMPETENȚELE.

“ Paradigmele moderne ale evaluării impun din ce în ce mai mult și mai frecvent ideea
potrivit căreia într-un context de evaluare formativă diversele aspece ale performanței elevului
evaluat NU trebuie să fie mascate printr-o notă globală.” ( pag 107) → de aceea este de preferat
grila de evaluare descriptivă.
3) Lista de verificare -instrument de asigurare a feedback-ului - aceasta se aplică pentru
urmărirea prestației elevului și conține elemente factuale sau indicatori.
Acest instrument este utilizat pentru a sublinia punctele “tari| si punctele “slabe” ale unui
rezultat al elevului.

Subcapitolul V vizează cele doua abordări ale competenței școlare în evaluare:


I. “Competența școlară este redusă la o sumă de comportamente observabile și măsurabile
acumulate in timp de către elev( compromis între PPO și Pedagogia competențelor)”(pag
110);
II. “Competența este definită în termeni de capacitate a elevului de a realiza sarcini
complexe, multidimensionale si interdependente;”(pag.110) -competența este apreciată
prin raportarea la calitatea produsului final.

Subcapitolul VI prezintă calitătile unui bun sistem de evaluare.


In opinia specialiștilor, acestea sunt:
→ să fie pertinent;
→să fie valid;
→să fie fiabil;
→să fie eficace;
→să fie realist;
→să fie transparent.

În urma parcurgerii acestui capitol din cartea “ REFERENȚIALUL ÎN EVALUAREA


ȘCOLARĂ”, putem concluziona că trecerea de la PPO la Pedagogia competetelor, s-a realizat
progresiv și într-o perioadă îndelungată de timp.
Un alt citat reprezentativ al acestui capitol, cu care voi încheia comentariul este:
“ Măsurarea se traduce prin numere, evaluarea se traduce prin cuvinte.”

Opinie personală: nu avem nevoie numai de numere și de litere pentru a evalua capacitățile si
abilitățile unui copil. Avem nevoie de numere și de litere insoțite de descrieri ale modului de
notare, de informații care să răspundă la întrebarile : “ De ce elevul X este de nota 8? Ce am
notat? Cum am notat? Care au fost criteriile de notare?Ce capacitati/ abilitati am observat?”