Sunteți pe pagina 1din 197

Capitolul I. Bazele teoretice (conceptuale) ale eticii pedagogice.

1.1. Geneza noţiunilor „etică” şi „morală”. Obiectul de studiu al eticii.


1.2. Funcţiile eticii pedagogice.
1.3. Învăţăturile ale filozofilor moralei în formarea învăţătorului.
Capitolul II. Deontologia – componentă a eticii pedagogice
2.1. Conceptul de deontologie.
2.2. Comportamentul etic, particularităţi.
2.3. Codul deontologic al învăţătorului.
2.4. Competenţa deontologică
Capitolul III. Principiile eticii pedagogice
3.1. Noţiune de principiu al eticii pedagogice.
3.2. Caracteristici ale normelor morale.
3.3. Sistemul principiilor eticii pedagogice.
Capitolul IV. Categoriile eticii pedagogice
4.1. Noţiune de categorie a eticii pedagogice.
4.2. Sistemul categoriilor eticii profesionale.
4.3. Datoria profesională a învăţătorului.
4.4. Dreptatea, onoarea şi demnitatea învăţătorului.
Capitolul V. Etica în contextul competenţei şi măiestriei pedagogice
5.1. Delimitări conceptuale
5.2. Caracteristici ale măiestriei pedagogice.
5.3. Tactul pedagogic ca formă de funcţionare a moralei pedagogice
Capitolul VI. Echitatea şi eticheta pedagogică.
6.1. Delimitări conceptuale
6.2. Conştiinţa pedagogică – model de etichetă profesională.
6.3. Cultura comportării învăţătorului.
Capitolul VII. Etica converaţiei întru consolidarea relaţiilor de colaborare în procesul
educaţional.
7.1. Delimitări conceptuale.
7.2. Impactul culturii comunicative a învăţătorului – model de colaborare cu elevii.
7.3. Etica şi cultura organizaţională a învăţătorului.
Capitolul VIII. Tehnici de comunicare educaţională a învăţătorului.
8.1. Delimitări conceptuale.
8.2. Tipologia situaţiilor de comunicare didactică a învăţătorului şi crearea situaţiilor de învăţare
8.3. Modalităţi ale comunicării didactice ca modele de învăţare.

1
Capitolul IX. Autoritatea pedagogică, şi criza autorităţii.
9.1. Delimitări conceptuale.
9.2. Eticheta negocierii.
Capitolul X. Modalităţi ale comunicării didactice a învăţătorului.
10.1. Delimitări conceptuale.
10.2. Comunicarea etică.
10.3. Modele şi modalităţi ale comunicării didactice a învăţătorului.
Capitolul XI. Conţinuturile eticii pedagogice.
11.1. Delimitări conceptuale.
11.2. Învăţătorul de vocaţie - imperativ al şcolii moderne.
11.3 Florilegiu profesional.
Capitolul XII. Cultura dirijării conflictelor în mediul educaţional.
12.1. Delimitări conceptuale.
12.2. Natura conflictelor pedagogice şi arta soluţionării lor.
12.3. Etica în soluţionarea conflictelor.
Capitolul XIII. Competenţa etico-managerială.
13.1. Delimitări conceptuale.
13.2. Etica conducerii
13.3. Autoritatea învăţătorului – model de management educaţional.

2
Capitolul I. Bazele teoretice (conceptuale) ale eticii pedagogice.
1.1.Geneza noţiunilor „etică” şi „morală”. Obiectul de studiu al eticii.
1.2.Funcţiile eticii pedagogice.
1.3.Învăţăturile ale filozofilor moralei în formarea învăţătorului.
Studiul acestor conţinuturi va fi orientat la atingerea obiectivelor. :
 să definească şi să identifice senul filozofic al termenului „etic”, „morală”;
 să înţeleagă şi să analizeze, să compare, concepţiile etice ale lui Confucius, Moise, Mahomed şi
ideile morale ale lui Buddha şi Hristos;
 să identifice şi să determine viabilitatea concepţiilor etice ale filozofilor moralei: Socrate,
Epicur, Im.Kant, L. Tolstoi, M.Gandhi, M.L.King, D. Gusti;
 să precizeze rolul şi funcţiile eticii în viaţa omului;
 să argumenteze diferenţa dintre noţiunile morală şi moralitate elucidate în istoria filozofiei şi să
elaboreze independent noţiunea de etică, morală;
 să deducă învăţăminte din necesitatea cunoaşterii şi posedării virtuţilor: blândeţea, simplitatea,
mila, nevoia de dreptate, de pace etc.;
 să explice principiul numit regula de aur a moralităţii „ ce ţie nu-ţi place altuia nu-i face”
descoperit de Confucius.
Conceptele - cheie: etic, morală, moralitate, etică profesională, deontologie, virtuţi etice, cumpătarea,
curajul, dărnicia, blândeţe, simplitate, milă, nevoia de dreptate, tradiţie intelectuală, norme, reguli şi
principii morale, cerinţele vieţii morale, spirituale, profesionale, axiologia etică, deontologia etică,
funcţii:cognitivă, normativă, persuasivă, educativă, personalitate morală, pietate, omenie, umanism,
ritual, meditaţie, iluminare, iubire desăvârşită, ignoranţă, cumpătare, ataraxie, lege supremă a vieţii,
atitudine, sensul vieţii, voinţă socială, motivaţie, ideal etic, datorie morală, datorie naţională.
1.1.Geneza noţiunilor „etică” şi „morală”. Obiectul de studiu al eticii.
Noţiunea „etica” provine de la cuvântul grecesc ethos (morav, obicei, caracter). Iniţial, prin acest
termen se concepea locul obişnuit de trai, casa, locuinţa, cuibul păsărilor şi vizuinile fiarelor [13, p.6 ].
Ulterior, acesta noţiune a început să consemneze natura stabilă a unui sau altui fenomen, obicei,
caracter, etc.
Pornind de la cuvântul ethos in sensul lui de caracter, Aristotel a creat adjectivul „etic” pentru a
elucida o clasă specifică de calităţi umane, numite de el „virtuţi” etice. Aceste virtuţi reprezintă, după
Aristotel, nişte însuşiri ale caracterului, temperamentului omului, care mai sunt numite „calităţi
spirituale”. Ele se deosebesc pe de o parte, de afecte ca facultăţi ale corpului, iar pe de alta parte, de
virtuţile dianoetice ca facultăţi ale minţii. Spre exemplu, frica este o trăire emoţională naturală, memoria
o facultate a minţii, iar cumpătarea, curajul, dărnicia - facultăţi ale caracterului. Cu scopul de a reliefa
totalitatea virtuţilor etice intr-un domeniu separat al gnoseologiei şi de a elucida acest domeniu al

3
cunoaşterii intr- un domeniu separat al ştiinţei, Aristotel introduce în uz noţiunea de etic [3, p. 6 ].
Urmărind scopul de a traduce exact noţiunea de etică din limba greaca în limba latină, marele
filozof al Romei Antice, Cicero a creat noţiunea de moralis (moral), de la latinescul moris (număr) ce
este similar cuvântului grecesc ethos, care consemnează după cum am remarcat mai sus, caracter,
temperament, modă, obicei, croială a îmbrăcămintei. Cicero scria despre filozofia morală, înţelegând
prin ea aceeaşi sferă a cunoaşterii pe care Aristotel o numea „etică”.
În sec. IV d. H., în limba latina s-a încetăţenit noţiunea moralitas (morală) care era de fapt o
analogie directă a noţiunii greceşti etică. în accepţia iniţială, în limbile europene ce s-au consolidat în
evul mediu, termenii etică, morală, moralitate erau utilizate ca sinonime, într-un singur sens. În
procesul dezvoltării ulterioare a culturii, odată cu elucidarea particularităţilor eticii ca domeniu al
gnoseologiei, fiecare noţiune capătă treptat o semnificaţie proprie [5].
În istoria filozofiei au fost întreprinse un şir de tentative de a scoate la iveală distincţiile dintre
noţiunile morală şi moralitate. Cea mai cunoscută dintre ele îi aparţine lui Hegel, care prin „morală”
înţelegea aspectul subiectiv al acţiunilor întreprinse de oameni, iar prin „moralitate” - înseşi acţiunile în
desfăşurarea lor obiectivă şi deplină. Adică, morala reprezintă felul in care sunt percepute acţiunile de
către individ în aprecierea lui subiectivă manifestată prin trăirea vinovăţiei, iar moralitatea - cum se
manifestă in realitate faptele omului, în experienţa reală a familiei, poporului, statului.
B. Williams, cunoscutul specialist in problemele eticii în lucrarea sa Introducere în etică, devenită
o carte de căpătâi a studenţilor din întreaga lume (editată la Cambridge în 1972 şi reeditată în scurt timp
de zece ori), face o distincţie tehnică între morality si ethics, cel de-al doilea cuvânt având un sens mai
general, ce acoperă, in mare măsură, înţelesul în care utilizăm noi, de regulă, cuvântul „morala”.
„Moralitatea”, în schimb, ar fi „un sistem special, o varietate particulară a gîndirii etice”, „una care are o
semnificaţie specială în cultura occidentală modernă; nota distinctivă a „subsistemului moralitate” este
dată de „noţiunea specială de obligaţie pe care o utilizează”, şi de intentia „universala” pe care o posedă
[1 2 , p.5].
În tradiţia culturală şi lingvistică, prin moralitate se înţeleg principiile fundamentale de comportare
umană, iar prin morală - formele de comportare obişnuite. În acest sens, poruncile lui Dumnezeu ţin de
moralitate, iar poveţele unui pedagog, de morală.
Morala e o formă a conştiinşei sociale. Fondatorul acestei noţiuni este Cicero. Morala este
totalitatea normelor, regulilor, deprinderilor de conveţuire a oamenilor, de comportare în toate domeniile
vieţii sociale.
Morala include activitatea morală, relaţiile morale, conştiinţă morală. Ea îşi găseşte expresie în
faptele omului, în atitudinea lui faţă de societate, familie, colectiv; faţă de datoriile profesionale; în felul
lui de a vorbi, de a gîndi, de a aprecia fenomenele.

4
Normele morale nu sunt impuse prin forţa legii ca normele juridice. Ele se bazează pe conştiinţa
omului, pe opinia publică, pe tradiţii, obicee, deprinderi.
Totuşi, putem constata că in majoritatea limbilor contemporane şi in vorbirea curentă, aceste
cuvinte, de obicei, se utilizează ca sinonime şi se înlocuiesc reciproc.
Pentru oamenii ce nu se îndeletnicesc cu filozofia, cuvântul „etică” sugerează un ansamblu de
standarde în raport cu care un grup sau o comunitate umană decid să-şi regleze comportamentul, spre a
deosebi ce este legitim sau acceptabil in urmărirea scopurilor lor de ceea ce nu este astfel. Se vorbeşte in
acest sens de o „etică a afacerilor” de o „etică pedagogică”, „etică juridică”, sau de o „etică medicală”
etc.
Sensul filozofic al termenului „etic” are evidente legături cu această accepţiune cotidiană, dar nu
este identică cu ea. Ca orice altă preocupare filozofică, cercetarea etică vizează principiile fundamentale
şi conceptele de bază ce se regăsesc sau ar trebui să se regăsească in orice domeniu particular al gândirii
şi activităţii umane. Fiind o ramura a filozofiei, etica e un studiu teoretic. Prin aceasta, ea diferă de
„etică” în sensul profan schiţat mai sus prin aceea ca orice corp real de credinţe etice, spre exemplu etica
creştină, este menită a fi nu doar o expunere şi analiză a anumitor doctrine teoretice, ci o călăuza de
viaţă practică. „Etica” filozofică şi „etica” in sens nefilozofic au ca element comun obiectul lor. Filozofii
moralei studiază tocmai acele sisteme ce urmăresc să călăuzească viaţa oamenilor ca oameni. Este totuşi
important să nu fie supralicitată, in acest context, deosebirea dintre profan şi filozof, in măsura in care
omul de rând gândeşte critic despre propriile-i vederi morale sau despre cele ale altora, sau meditează
asupra justificării lor, sau le compară cu alte atitudini, rivale, el este in felul său un filozof al moralei [3,
p.8 ].
De aici putem deduce următoarea definiţie a eticii:
Etica este ştiinţa filozofică/sfera cunoaşterii generale care studiază morala: esenţa, natura şi
structura acesteia; dezvăluie şi explică ansamblul de valori imuabile elaborate şi acceptate prin
consens, având valoare naţională sau/şi universală - norme, reguli şi principii, care ghidează conduita
individului în viaţa personală, în relaţiile interpersonale, în viaţa comunitară, profesională şi cea
socială, înzestrându-l cu o viziune asupra perenităţii şi spiritualităţii vieţii.
Astfel obiectul de studiu al eticii este morala sau moralitatea unde morala, ca fenomen social, este
o formă a conştiinţei sociale care reflectă şi fixează în principii, norme, reguli, cerinţele de comportare
privind raporturile dintre indivizi şi dintre aceştia şi colectivitate (familie, societate, nji|iune, popor), iar
moralitatea aparţine sferei realului, adică a însuşirii şi realizării în fapt a ceea ce este moral, a normelor
morale, a virtuţilor etc. [8 , p.1 0 1 ].
Etica este o disciplină filozofică prin tradiţia sau prin istoria ei exterioară, deoarece gândirea etică
s-a cristalizat în cadrul concepţiilor filozofice generale, fie intr-o forma dezvoltată, fie ca un sector
relativ autonom al reflecţiei. Totodată, etica este o disciplina filozofică, întrucât în baza oricărei

5
concepţii etice dezvoltate coerent stă explicit sau implicit o concepţie generală asupra existenţei. Ea este
o disciplină filozofică şi prin domeniul ei de referinţă, deoarece ea studiază relaţia dintre „faptele bune”
şi ceea ce este binele, prin însuşi demersul ei, care este un demers sintetic şi conceptualizat. Astfel, etica
este o disciplina filozofica prin tradiţia şi fundamentul ei teoretic, prin obiect şi rezultat etc.
În acelaşi timp, etica este şi o disciplină ştiinţifică, ceea c e v a fi demonstrat atunci când vom
trata funcţia ei cognitivă. Pe de altă parte, acest caracter va reieşi în baza analizelor propriu-zise a
moralei efectuate pe tot parcursul studierii cursului în cauză.
Î n etică sunt elucidate doua grupe de probleme: problemele teoretice propriu-zise ce se refera la
natura şi esenţa moralei, şi problemele ce ţin de învăţătura cum trebuie să se comporte omul, de care
principii şi norme să se conducă în viaţă.
În sistemul eticii se elucidează astfel de domenii ca: axiologia etică, care studiază problemele
binelui şi răului; deontologia etică, care studiază problemele datoriei, fenomenologia eticii, care studiază
morala unei sau altei societăţi sub aspect sociologic şi istoric, genealogia moralei, etica istorică, etica
profesională, etc. [3, p.9].

1.2. Funcţiile eticii pedagogice.


Justificarea actualităţii eticii şi importanţa practică a ei pentru om şi umanitate sunt elucidate prin
funcţiile specifice ale eticii sau a discursului etic. La „comanda socială”, etica răspunde prin rosturile
specifice pe care şi le poate asuma ca disciplină teoretică, adică prin funcţiile ei intrinseci. În literatura
de specialitate de obicei, sunt elucidate, următoarele funcţii ale eticii: funcţia cognitivă, funcţia
normativă, funcţia persuasivă şi funcţia educativă [3, p. 24].
Funcţia cognitivă este funcţia cea mai importantă fiindcă celelalte nu se pot realiza adecvat decât
cu condiţia realizării ei. Această funcţie s-a materializat de-a lungul timpurilor şi se poate realiza pe
trepte succesive: descriptivă, analitico-sintetică şi explicativă.
Treapta descriptivă ne oferă un început de sistematizare a datelor vieţii morale. Ea s-a realizat şi
se realizează în principiu prin elaborarea unor tipologii şi studii ale structurii şi dezvoltării caracterelor.
În tipologie sunt descrise succesiv tipuri de atitudini morale, relaţii morale, vicii şi virtuţi morale, sau
calităţi şi defecte morale. Spre exemplu, Aristotel in Etica nicomahică, distinge trei atitudini
fundamentale pe care oamenii le pot avea in faţa vieţii: atitudinea hedonistă, proprie oamenilor care
trăiesc pentru cât mai multă, mai variată şi mai intensă plăcere, atitudinea politică, proprie celor care
trăiesc pentru exercitarea puterii, atitudinea contemplativă, proprie celor care trăiesc pentru cunoaşterea
dezinteresată a adevărului [3, p. 25].
Studiul structurilor şi dezvoltării caracterelor se referă la descrierea caracterelor morale - pozitive
sau negative cum sunt „mincinosul”, „avarul”, „gelosul”, „ipocritul”, „laşul”, etc. Astfel de caractere
sunt conturate şi in lucrările lui Aristotel.

6
Treapta analitico-sintetică presupune o analiză a conexiunilor interne şi externe ale diferitor
fenomene morale. Această cercetare pleacă de la analiza fenomenului moral ca fenomen global şi
descoperă următoarele componente intriseci ale moralei: normele, conştiinţa, manifestarea, aprecierea
valorile, relaţiile, adică toate componentele care au o semnificaţie morală specifică. Al doilea pas îl
constituie analiza fiecăruia dintre momente. Această treaptă a analizei poate lua cel puţin trei direcţii:
analiza intrinsecă şi conceptuală a componenţei (spre exemplu, a structurii normei sau a aprecierii), apoi
analiza empirică, (spre exemplu, numărul şi natura normelor ce reglementează viaţa unei colectivilăţi,
sau calitatea, intensitatea şi aria opiniei publice morale), analiza interdisciplinară prin care sunt puse in
evidenta implicaţiile, suporturile şi factorii de determinare extramorală a acestor componente, ca şi a
moralei în totalitatea ei. Mai departe, al treilea pas, presupune drumul invers al analizei, sinteza ce
reprezintă o analiză progresiva - in extensiune şi adâncime - şi selectivă. Cele trei direcţii particulare de
analiză trebuie să explice esenţa componentelor moralei, iar analiza intrinsecă a componentelor conduce
în mod firesc spre elaborarea unui model teoretic al moralei. Gândirea sintetica culminează cu
elaborarea categoriilor fundamentale ale moralei care definesc şi esenţa, şi specificul; deci, esenţa
specifică a vieţii morale.
Treapta explicativă echivalează cu dezvoltarea factorilor cauzali sau generatori ai moralei:
factori care explică geneza, structura, funcţiile morale, tipurile fundamentale de morală, progresul moral
şi perspectivele acestui progres.
Morala poate fi descrisă şi analizată în ca însăşi, dar nu poate fi explicată numai prin ea însăşi,
deoarece a explica înseamnă a descoperi retrospectiv cauza unui efect. De aceea, momentul explicativ
are un caracter extrinsec şi, totodată, esenţial.
Functia normativa sau axiologică a eticii nu rezidă în c r e a r e a de norme, întrucât normele
morale nu pot fi decretate, e l e s e cristalizează in viaţa reală a colectivităţilor. În sfera m o r a l e i ,
legiuitorul este subiectul colectiv, colectivitatea anonima. Dacă e vorba de elaborarea unor coduri
morale trebuie făcută precizarea că această elaborare constă doar într-o explicare şi sistematizare a unor
norme elaborate deja spontan şi incipient în sfera vieţii şi experienţei morale. Totodată, trebuie să
menţionăm că şi în viaţa morală au existat şi există legiuitori individuali - marii moralişti ai popoarelor
(Socrate, Epicur, Kant, Mill, Tolstoi, Schweitzer, Gusti,) sau profeţii popoarelor (Moise, Buddha,
Confucius, Hristos, Mahomed), care au iniţiat doctrine morale sau morale cu caracter doctrinar, în aceste
cazuri, iniţiativa şi creativitatea morală sunt indiscutabile, chiar dacă discursul etic ia locul unui
„legiuitor”, el nu poate merge decât pe baza şi in prelungirea precodificării colective. În acest sens, şi
sistemele de logică deontică nu sunt în stare decât să formalizeze, să dea consistenţă logică, să asigure
lipsa de contradicţii a unor sisteme normative latente ce există în viaţa reala a colectivităţii. însă acest
efort este unul de distilare şi organizare, nu de creaţie normativă propriu-zisă.
In acelaşi timp, există un şir de modalităţi deficitare de realizare a funcţiei axiologice sau

7
normative.
Prima dintre ele este neutralitatea sau obiectivismul ştiinţific ce are pretenţia şi iluzia că descrie şi
explică „faptele pure”, fără să ecranizeze puritatea cu posibile aprecieri ale ei. Indiferent de voinţa
gânditorului, ca individ el trăieşte şi activează într-un anumit context cultural şi social şi pe care îl
evidenţiază şi îl exprimă.
A doua este estetismul amoral ce reprezintă o variantă mai subtilă a neutralităţii. Estetismul
echivalează cu o punere spectaculoasa pe acelaşi plan de valoare a tuturor „faptelor umane”, pe motiv că
toate sunt fapte umane expresive, interesante, ireductibile unele la altele. Reieşind din această
perspectivă - estetizantă şi în cel mai bun caz amorală - sadismul poate fi plasat pe acelaşi plan cu
eroismul - ceea ce J. P. Sartre face în analizele consacrate marchizului de Sade, iar figura lui Faust poate
fi pusă pe un plan de echivalenţă cu figura lui Don Juan, aşa cum o face B. Munteanu în lucrarea
Permanenţe franceze [3, p.26].
A treia este pluralismul moral ce este prezentat în acele doctrine etice care selectează din câmpul
vieţii morale doar valorilc morale pozitive, doar formele binelui, ignorând sau indicînd sumar formele şi
variantele răului. Însă, este evident că aşa cum binele, ca valoare morală, este ţesut în structura existenţei
vieţii umane, tot aşa şi răul este o realitate obiectivă, el nefîind echivalent cu absenţa binelui, nu este nici
aparente, nici provizoriu, provizoriu fiind doar formele concrete ale răului.
A patra este dogmatismul etic ce este o variantă limită a purismului moral rezidând într-o
disociere operată tacit între funcţia axiologica şi cea cognitiva. Orientarea dogmatică prezintă sfera
valorilor, a imperativelor, a faptelor ce stârnesc d o r i n ţ a , deci domeniul ce ţine de necesitate. Insă ea nu
explică şi nu justifică de ce subiectul receptor trebuie să facă ceea ce a f i r mă că trebuie să facă. Etica
dogmatică ajunge fatal la o tautologie a imperativului moral: trebuie pentru că trebuie!
Funcţia persuasivă este o funcţie de convingere. Însa, este necesar să remarcăm, că funcţia în
cauză se realizează în forma ei optimă de la bun început în discursul etic în/şi prin realizarea primelor
două funcţii, cea cognitivă şi cea normativă. Înainte de a se constitui ca funcţie a discursului etic,
persuasiunea este prezentă în sfera concretă a vieţii morale, deoarece opinia publică recurge spontan la
toate procedeele indicate încît discursul etic, este, din acest punct de vedere, o expresie teoretizată a
opiniei publice, iar autorul discursului – un reprezentant sau un mandatar al ei.
Funcţia educativă a eticii a fost dezvăluită încă în antichitate de Platon şi Aristotel. Pentru Platon,
cunoaşterea binelui arc un efect nemijlocit educativ, ea antrenează direct respectful şi practicarea lui, iar
pentru Aristotel, cunoaşterea binelui nu antrenează direct şi respectarea sau practicarea lui, deoarece
există atâţia oameni care ştiu ce trebuie să facă, şi totuşi nu fac ceea ce ştiu că trebuie să facă. După
Aristotel, moralitatea indivizilor are două izvoare: pe de o parte, c u n o a ş t e r e a b i n e l u i ş i , pe de
altă parte, experienţa repetată şi fixată în obişnuinţă. În opinia unor filozofi, posibilităţile formative ale
eticii sunt reale, dar sunt concomitent şi limitate, pentru că sunt condiţionate de o serie de factori

8
extrinseci şi contextuali, sau intrinseci discursului etic.
Posibilităţile educative ale eticii sunt condiţionate de un şir de factori:
• existenţa unui fond prealabil de moralitate în colectivul subiecţilor receptori sau educaţi, fond ce
indică simptomatic nivelul general de moralitate al colectivelor din care fac ei parte. Etica numai
explică, orientează, cristalizează, întemeiază şi implicit, dezvoltă un fond prealabil de moralitate;
• acţiunea unor factori formativi, de natură instructiv-educativă, convergenţi, ce ţin de contextul
social şi cultural, întreg sistemul instructiv-educativ al societăţii noastre (de la familie, la mijloacele
mass-media, de la educaţia patriotica la instrucţia şcolară) este orientat convergent, şi în acest sistem
global, etica este numai o componentă funcţională;
• existenţa în spaţiul vieţii sociale a unor modele reale de comportament, întruchipate în caractere
şi atitudini exemplare. Aceste exemple personale sunt o concretizare vie a faptului că moralitatea nu este
un domeniu al imperativelor pure, ci că ea se cristalizează în modele care fiind reale, sunt totodată şi
ideale. Fiind o confirmare a realităţii colective reale, modelele de comportament sunt şi o ilustrare a unei
moralităţi superioare, posibile şi necesare, la nivelul întregii colectivităţi. Personalitatea morală, în acest
context, este un imperativ, o ilustrare reala a imperativului şi totodată, un argument al lui, al necesităţii
generalizării lui;
• posibilităţile formative ale eticii sunt condiţionate de însăşi natura demersului etic, întrucât
diverse discursuri etice au procedee cognitive, strategii intrinsec educative, implicaţii de evaluare şi
finalităţi formative diferite [3, p.24 - 27].
Funcţiile eticii:
Etica are mai multe funcţii:
1. Cognitivă (de cunoaştere) – este funcţia principală, deoarece celelalte funcţii nu pot fi realizate adeacent
decât cu condiţia realizării ei. Această funcţie se poate realiza pe 3 trepte succesive:
 Descriptivă – sistematizarea datelor vieţii morale în funcţie de anumite tipologii sau tipuri de atitudini
morale, relaţii morale sau virtuţi morale.
 Analitico-sintetică – presupune o analiză a conexiunilor interne şi externe ale diferitelor fenomene
morale, pleacă de la o analiză globală şi descoperă toate componentele morale specifice.
 Explicativă – factorii care explică geneza, structura, tipurile, progresul moral şi perspectivele acestui
progres.
2. Normativă sau Axiologică (valorile) – este funcţia care include un şir de modalităţi de realizare a
acestei funcţii, cum ar fi:
 Neutralitatea sau obiectivismul ştiinţific, având pretenţia că descrie şi explică faptele pure fără să
ecranizeze puritatea cu posibile aprecieri ale ei.
 Estetismul amoral care reprezintă o variantă mai subtilă a neutralităţii.
 Pluralismul moral, prezent în doctrinele eticii care selectează doar valori morale pozitive, doar formele

9
binelui, ignorând variantele răului.
 Dogmatismul etic este orientarea dogmatică ce reprezintă sfera valorilor, a faptelor ce stârnesc dorinţa,
ţine de necesitate, deci ţine de noţiunea trebuie pentru că trebuie.
3. Persuasivă (de conducere) – această funcţie se realizează în discursul etic, prin realizarea primelor două
funcţii.
4. Funcţia educativă (este dezvăluită de Platon şi Aristotel). Ea antrenează direct respectul şi practicarea
lui, cunoaşterea binelui având un efect nemijlocit educativ. Potrivit lui Aristotel moralitatea indivizilor
are două surse:
 cunoaşterea binelui;
 experienţa repetată şi fixată în obişnuinţă.
Ca rezultat, posibilităţile formative ale eticii sunt reale, fiind în acelaşi timp limitate, deoarece sunt
condiţionate de un şir de factori:
 Etica doar explică, orientează, dezvoltă un fond prealabil de moralitate.
 Omul, fiind educat de familie, mass-media, şcoală, societate (grup), este orientat convergent şi, în acest
sistem global, etica constituie doar o componentă funcţională.
 Există unele modele reale de comportament întruchipate în caractere care sunt o confirmare a moralităţii
colective reale, modele de comportament ce reprezintă o ilustrare a unei moralităţi superioare posibile şi
necesare unei colectivităţi.
 Posibilităţile formative sunt condiţionate de însăşi natura demersului etic.
Considerând educaţia nu doar un mijloc de formare a cunoştinţelor, ci şi modalitatea de a pregăti omul
de mâine, specialiştii au încercat să explice funcţiile educaţiei:
1. Funcţia de selectare şi transmitere a valorilor de la societate la individ.
2. Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului.
3. Funcţia de pregătire a omului pentru mediul social.
4. Funcţia cognitivă (cunoaşterea)
5. Funcţia axiologică, de valorificare a totalităţii factorilor educativi (grădiniţa, şcoala, familia) şi acţiunea
diferiţilor agenţi care acţionează prin intermediul acestor factori (corpul didactic, părinţi, grupul,
colectivul de elevi).

1.3.Învăţăturile ale filozofilor moralei în formarea învăţătorului.


Etica, în calitate de ramură a filozofiei, s-a conturat încă din antichitate, studiind norme, principii,
valori, idealuri morale. Printre primii filozofi care au elaborat concepte etice au fost: Socrate, Epicur,
Im. Kant, L.Tolstoi, M.Gandhi, M.L.King, D. Gusti.
Concepţiile morale ale lui Socrate (470 - 399 î.H). Socrate a fost „cea mai mare figură a istoriei
gândirii greceşti; din ideile lui vor deriva, direct sau prin intermediari, toate curentele ulterioare ale

10
filozofiei. Socrate a centrat filozofia sa pe om şi a făcut-o să pătrundă în agora [13, p. 1 1 0 -1 2 2 ].
Socrate este filozoful care întemeiază ştiinţa moralei pe autoritatea raţiunii teoretice, luând ca
punct de plecare principiul înscris alături de alte patru maxime, la intrarea în templul de la Delfi
-“Cunoaşte-te pe tine însuţi. Sursa adevăratei ştiinţe este după Socrate, cunoaşterea de sine, iar
necunoaşterea este izvorul tuturor relelor şi viciilor, deoarece nimeni nu greşeşte de bună voie ci numai
din neştiinţă şi nerecunoaşterea esenţei noţiunilor morale.
Marele cugetător este, ca teoretician al moralei, un optimist şi un raţionalist, pentru că el este
convins că toţi oamenii sunt, prin natură educabili, fiind buni de la natură, dorindu-şi binele propriu şi
nicidecum răul. Dacă de cele mai multe ori, totuşi oamenii fac rău altora şi chiar lor înşişi aceasta se
întâmplă pentru că ei n-au cu adevărat cunoaştere clară a ceea ce este bine, rău, virtute, moral, imoral
etc. El este convins de puterea acţiunilor asupra afectelor (trăirilor emoţionale puternice), de faplul că
evidenţa şi claritatea concepţiilor morale constituie condiţii necesare şi eficiente pentru ca oamenii să
devină virtuoşi.
Însuşindu-şi totodată spre a ilustra maxima scrisă pe frontispiciul templului din Delphi:
„Cunoaşte-te pe tine însuţi”, Socrate învaţă că scopul omului nu este acumularea unui mare număr de
cunoştinţe, ci dragostea de înţelepciune - „filozofia”. Această virtute, care este ştiinţa despre bine şi
adevăr, constă în efortul omului de a se studia pe sine, spre a descoperi în propriul său suflet ceea ce
este, în însăşi firea sa, valoare universală şi eternă : Binele.
În concepţia lui, cunoaşterea binelui şi practicarea virtuţii sunt identice. O atare cunoaştere nu este
o simplă înregistrare şi memorizare mecanică de noţiuni, ci o descoperire proprie în care efortul celui ce
cunoaşte presupune o conversiune spirituală profundă. Virtutea şi cunoaşterea ei sunt identice deoarece
virtutea provine din cunoaşterea clară, iar viciul din ignoranţa, mai exact din cunoaşterea incorectă. [13,
p.l 15].
Socrate teoretizează esenţa logică şi epistemologică a valorii morale, fiind în acest sens filozoful
conceptului moral. Această esenţă poate fi descoperită după el, pe calea dialogului, şi a cercetării cît
mai multor cunoştinţe individuale şi cât mai diferite (prin natură, educaţie, cultură).
Marele filozof, până la urmă nu a reuşit să întemeieze o ştiinţă morală de valoare universală şi
necesară, dar a indicat calea, metoda, conceptele morale (a demonstrat că o astfel de ştiinţă teoretic este
posibilă).
Socrate este primul filozof grec ce s-a preocupat de statutarea universalului ca temei filozofic al
ştiinţei morale. El credea că acest universal este virtutea morală, ce poate fi cunoscută, învăţată
şipracticată concomitent. Acest universal poate căpăta forme diverse şi astfel: în domeniul voinţei este
curaj, în cel al sensibilităţii este temperanţă (cumpătare) etc.
În acest sens este meritorie încercarea de a stabili ca nimeni altul pînă atunci, condiţiile posibilităţii
teoretice esenţiale, necesare şi universale ale oricărei ştiinţe. Socrate a intuit morala imperativă universal

11
valabilă care poate întemeia orice acţiune morală individuală. Este drept că el crede cu vrednicie că
omul când ştie despre sine ştie implicit şi ceea ce trebuie să facă în lume (Capcelea Valeriu, 2004).
Retrospectiv putem spune că Socrate, cunoscut şi deloc cunoscut în realitatea sa, a devenit într-un
fel acea figură în care epocile şi oamenii şi-au proiectat propriile dorinţe şi preocupări: cu privire la
creştinul cucernic, smerit; la bărbatul raţiunii conştient de sine, la genialitatea personalităţii daimonice,
la vestitorul omenirii, iar uneori chiar şi privitor Ia omul politic, care-şi ascunde sub masca de filozof
planurile de cucerire a puterii [3, p.58-60].
Concepţiile etice ale lui Epicur (341-270 î. H). Epicur, filozof, originar din Samus, Grecia
Antică, a creat o concepţie etică optimistă, după care scopul vieţii omului constă în obţinerea fericirii în
lumea reală prin satisfacerea rezonabilă a plăcerilor şi prin debarasarea de suferinţe. Anume de numele
lui Epicur este legată una din cele mai importante tradiţii ale eticii care a luat denumirea de eudemonism
{gr.eudaimonia, „fericire”), ceea ce constituie o concepţie etică care pune la baza moralei năzuinţa
omului spre fericire. Epicur era convins că rezolvarea problemei etice constă în tălmăcirea justă a
fericirii.
Capcelca V. (2004) etica lui Epicur are un caracter empirist. La el plăcerea şi durerea sunt
impulsurile acţiunii, nu numai pentru oameni, ci şi pentru animale. Epicur are o concepţie elevată despre
plăcere şi deosebeşte două feluri de plăceri:
• plăcerea de repaus-calmă şi persistentă (durabilă), care este lipsa oricărei dureri fizice şi a
oricărei nelinişti sufleteşti;
• plăcerea în mişcare - vie, rapidă, trecătoare, constând în satisfacerea nevoilor corporale.
Epicur arată că prima este spirituală şi ea este adevărata plăcere înfiinţată. De acest gen de plăceri -
calme, durabile, spirituale sunt, spre exemplu amintirea unei plăceri trecute şi gândul la plăcerile
viitoare. Astfel se poate întâmpla că înţeleptul dacă poate să evoce (amintească) cu destulă tărie plăceri
trecute poate fi fericit şi în boală, suferinţă etc.
Epicur clasifică de asemenea, dorinţele în trei grupe:
1. naturale şi necesare (foamea, setea, plăcerile auzului, ale vederii);
2. naturale şi ne-necesare (căsătoria, creşterea copiilor);
3. nenaturale şi ne-necesare (bogăţia, onorurile).
Omul poate fi fericit, după Epicur, satisfăcându-şi dorinţele naturale şi cele necesare. Pentru el,
idealul constă în a te face un mic punct în spaţiu şi în timp pentru a nu lăsa loc durerii. Fericirea nu
poate consta decât în fixarea unei plăceri stabile şi eliminarea a tot ce aduce neliniştea şi suferinţa. [13,
p.129].
Toate acestea se pot face pe cale raţională. Omul dispunând de raţiune poate dobândi o fericire
raţională care nu poate consta pentru el în plăcerile vulgare ale simţurilor sau înplăcerile momentului,
dar într-o fericire superioară, raţională, într-o linişte calmă, în ataraxie (stare de linişte, de seninătate

12
sufletească absolută). Astfel „Când spunem că plăcerea este scopul unei vieţi fericite, nu trebuie
închipuit că înţelegem să vorbim de acele feluri de plăceri care se găsesc în plăcerile dragostei sau lux şi
în excesul meselor copioase etc.” [3, p.61].
Etica pentru Epicur are rolul activ şi puterea de a arăta, teoretic, calea acestei fericiri raţionale. El
arată că trebuie obţinută o independenţă totală faţă de lume în care viaţa să fie fragilă, iar neliniştea de
moarte să fie eliminată. Trebuie eliminate, după opinia cugetătorului şi amintirile trecutului, atunci când
ele sunt dureroase. Toate acestea sunt condiţiile negative ale fericirii.
Merită a fi amintită şi recomandarea lui Epicur de a urma legile statului pentru a nu suferi rigorile
lor, de a sta însă departe de viaţa publică, viaţă care nu aduce decât tulburări. Fericirea pozitivă o poate
aduce însă contemplarea filozofică, înţelegerea naturii şi a lumii.
Noi nu vom face o critică a doctrinei lui Epicur. Însă un lucru este cert, caracterul egoist al acestei
doctrine. Chiar contemplarea filozofică, superioară, este o mulţumire pur personală. Nu există în ea
nimic din datoria stoică, din datoria faţă de alţii pe care ţi-o impune raţiunea morală.
Apateia epicureică apără doar liniştea individuală, fericirea personală după el fiind considerată ca
singurul bun suprem de aceea şi doctrina lui Epicur apare ca ceva restrâns. Or, în cazul când fericirea
este considerată virtute şi împlinire a datoriei faţă de alţii şi dacă realizarea acesteia este considerată
bunul suprem, atunci apateia stoică care dă liniştea necesară pentru a-ţi face datoria, aşa cum o cere
raţiunea morală, fără considerente faţă de urmările pe care le poate avea, doctrina ei stoică a fost
considerată de creştinism ca o doctrină precursoare, deoarece mila, datoria faţă de ceilalţi, ajutorul
acordat celorlalţi, mai ales în stoicismul roman, treceau pe primul plan al reflexiunii şi acţiunii morale
[3, p.60-62].
Sistemul etic a lui Im. Kant (1724 - 1804). Născut la Konit’sberg/Prusia Orientală în 1724, ca fiu
al unui modest meseriaş a muri tot acolo în 1804, după o viaţă dedicată exclusiv studiilor şi meditaţiei,
lmmanuel Kant, filozof german, a fost unul dintre cei mai importanţi filozofi europeni din Antichitate şi
până în zilele noastre. Scrierile sale etice sunt marcate de un ataşament necondiţionat faţă de libertatea şi
demnitatea umană, precum şi faţă de afirmaţia potrivit căreia singura sursă a obligaţiei morale nu derivă
de la Dumnezeu, nici de la autorităţi umane sau sociale, nici din preferinţele sau dorinţele indivizilor, ci
numai şi numai din raţiune [11, p.205].
Morala kantiană s-a constituit pornind de la o reflexie asupra teoriilor morale istorice, de la
constatarea că aceste teorii nu au putut fundamenta certitudinea unui stil de viaţă, a unui cod de
comportament cu o orientare fermă, conform principiilor raţiunii.
Etica lui Kant expusă în întemeierea metafizicii moravurilor (1785) şi în Critica raţiunii practice
(1787) este întemeiată pe raţiune, care ca raţiune practică, fără a o putea demonstra, ne impune totuşi
legea morală, imperativul categoric, care ne apare prin el însuşi evident, necesar şi general valabil
“Acţionează în aşa fel încât maxima voinţei tale să poată servi oricând în acelaşi timp ca principiu al

13
unei legiferări generale”.
Din legea morală derivă datoria care este o formă proprie de manifestare a imperativului
categoric. Nu afectivitatea ca la Rousseau reprezintă sursa şi suportul justificativ al imperativului
categoric. Inconstantă, capricioasă, în demersurile şi deciziile ei spontane, afectivitatea nu poate
constitui fundamentul unor norme obiective, de o valoare necesară şi universală, aşa cum doreşte Kant.
Numai raţiunea singură e capabilă să confere condiţiei morale acel statut riguros la care râvnea Kant.
Legea morală este investită la Kant cu o demnitate supremă, căci dacă noi suntem cei care ne-o
impunem, ea se manifestă cu caracterul unei necesităţi absolute.
Kant admite şi existenţa unei voinţe pure, o voinţă bună, pe care o recunoaşte sub denumirea
simplă şi populară de bună-voinţă, aceea care se defineşte şi se constituie prin năzuinţa la ideal, la ceea
ce trebuie să fie, prin refuzul tuturor acestor acţiuni care sunt generate de dorinţa „sensibilă”, sau de o
spontaneitate care nu ar putea să exprime decât „naturaleţea” fiinţei noastre. Voinţa bună este aceea ce
acţionează sub forma datoriei şi nu conform cu datoria, deoarece finalitatea unei acţiuni calculate, sau
spontaneitatea unei înclinaţii natural susţine Kant, pot foarte bine realiza ceea ce este „conform
datoriei”, dar nu făcut din „datorie”. Conformitatea faţă de datorie ţine de „materia” sau
„materialitatea”actului. Spre exemplu, mă abţin să-mi însuşesc un bun ce aparţine altcuiva. Dar
conformitatea unui act cu norma imperativă nu e suficientă pentru a asigura înfăptuirea deplinei
moralităţi. Şi bună-voinţa, nu poate cunoaşte o altă motivaţie decât aceea a datoriei care se defineşte prin
caracterul ei categoric, necondiţionat [13, р. 148 -151].
Din legea morală a lui Kant derivă nu numai datoria, dar şi putinţa de a o îndeplini, de a fi liberi în
voinţa noastră să o îndeplinim.
Caracterul formal al imperativului categoric, constituie una din trăsăturile fundamentale ale
moralei kantiene, de o evidenţă incontestabilă. Pe terenul vieţii morale e necesar, susţine Im. Kant, ca
ceea ce este, să devină identic cu ceea ce trebuie să fie, nu pe calea unei simple conformităţi exterioare,
care nu poate duce decât la „legalitate”, ci numai prin intermediul unei adeziuni interioare, prin acea
participare intimă a conştiinţei care face ca respectul legii pentru ea însăşi, să reprezinte totodată
principiul şi scopul vieţii morale.
Întruchipare supremă a raţiunii, principiu al generozităţii şi expansiunii morale, persoana umană
trebuie considerată ca un „scop în sine”. Nu e mai puţin adevărat însă, că din punct de vedere al moralei
kantiene, nimic nu e mai important decâi personalitatea morală a omului.
Astfel, sistemul etic al lui Im. Kant, se bazează pe convingerea, că raţiunea este cea mai înaltă
instanţă a moralei [3, p.62 – 641].
Concepţiile morale ale lui L. Tolstoi, M.Gandhi, M.L.King,.
L. Tolstoi (1828-1910) a fost un celebru scriitor rus şi totodată un mare gânditor care a meditat
asupra rostului vieţii, asupra sensului ci moral. După opinia Iui Tolstoi, viaţa omului se umple de sens

14
moral în acea măsură în care ea se supune legii iubirii, concepută ca nonviolenţă. A nu răspunde la rău
cu rău, a nu te împotrivi răului prin violenţă, iată cerinţa fundamentală a programei unei vieţi destoinice,
după Tolstoi [3, p.6 8 ].
Viaţa Iui L. Tolstoi poate fi considerată o viaţă fericită, în ea cu prisosinţă a fost totul, ce de obicei
se preţuieşte la oameni-bunăvoinţa sorţii, pasiuni puternice, bogăţie, succes pe plan social, bucurii
familiale, dar nimic din acestea nu îi aduceau lui o deplină satisfacţie. Deseori el nimerea într-o stare de
panică sufletească. La mijlocul anilor 70 el a trecut printr-o criză internă profundă în rezultatul căreia a
ajuns la concluzia că toată viaţa Iui anterioară a fost falsă în bazele ci morale [13, p. 190- 205].
În eforturile depuse de a ieşi din criza spirituală profundă în care a intrat L. Tolstoi a început să
mediteze asupra următoarelor chestiuni: a) de ce, în virtutea căror cauze apare la om problema despre
sensul vieţii şi, b) în cc constă conţinutul ei. La prima chestiune el găseşte un răspuns, conform căruia
omul se întreabă asupra sensului vieţii atunci când duce un mod de viaţă lipsit de sens. Viaţa trăită fară
sens este aceea cînd omul o trăieşte în petreceri, priveşte viaţa astfel încât după ea nu ar există nimic. La
a doua chestiune Tolstoi a găsit următoarea explicaţie - deoarece viaţa se pare fară sens, din cauza
caracterului ei păcătos, atunci problema sensului vieţii este problema unui astfel de conţinut al vieţii care
nu ia sfîrşit odată cu viuţa. Atunci când omul este preocupat de sensul vieţii, el se întreabă: ce este în
viaţă infinit, etern şi fără de moarte [3, p.68].
V i a ţ a , lipsită de sens, nu poate obţine sancţiunea raţiunii, ea este imposibilă în viaţa raţională. In
cazul dat pot fi elucidate două aspecte: logic şi moral. Aspectul logic presupune că raţiunea care neagă
sensul vieţii, se neagă concomitent şi pe sine. Cercetată în limita aspectului moral teza despre lipsa
sensului vieţii este profund falsă, deoarece recunoscând viaţa lipsită de sens, însemnă să recunoaştem că
în ea este ceva ce constituie un rău. Dacă e să recunoaştem această concluzie la modul serios, atunci
vom ajunge prin necesitate la cerinţa de a pune capăt răului, mai întâi de toate, de a pune capăt răului din
sine. Dacă acei care consideră viaţa lipsită de sens ca fiind un rău, ar gândi aşa la modul cel mai serios,
atunci ei şi-ar pune capăt zilelor şi nu ar avea posibilitatea de a raţiona despre faptul că ea este lipsită de
sens.
Sensul vieţii nu poate consta în ceva ce dispare odată cu moartea omului. El nu se poate conţine în
viaţa pentru sine, pentru alţii şi chiar pentru omenire, deoarece toate acestea nu sunt veşnice. Problema
sensului vieţii duce spre noţiunea de Dumnezeu. Prin el se înţelege infinitul, începutul nemuritor,
datorită căruia viaţa capătă sens.
Recunoaşterea lui Dumnezeu drept izvor al vieţii şi raţiunii determină atitudinea omului faţă de el.
Esenţa atitudinii omului faţa de Dumnezeu se întruchipează într-o scurtă formulă: nu cum eu doresc, dar
cum el vrea. Aceasta este formula iubirii, care este concomitent şi formula binelui. A-l iubi pe
Dumnezeu, iată legea supremă a vieţii şi imperativiul moral al omului ce reiese din situaţia lui obiectivă
a existenţei. Deoarece omul nu ştie despre Dumnezeu nimic în afară de faptul că el există, atitudinea

15
omului faţă de Dumnezeu nu se realizează în mod direct, ci indirect, prin atitudinea justă faţă de alţi
oameni şi faţă de sine. Atitudinea justă faţă de alţii este o atitudine frăţească, ea reiese din faptul că toţi
oamenii sunt înt-o atitudine asemănătoare faţă de Dumnezeu, ei sunt copiii lui. Atitudinea corectă faţă
de sine însuşi constă în salvarea sufletului, pentru că sufletul este începutul divin în om. Dintre aceste
două relaţii, primară este atitudinea către sine însuşi. Criteriul atitudinii juste faţă de sine consta în
conceperea de către om a faptului necoincidenţei lui cu idealul dumnezeiesc. Omul ce înţelege că este
foarte departe de perfecţiune tot timpul va tinde să se plaseze faţă de alţi oameni în calitate de servitor şi
nu de domn.
Tolstoi abordează noţiunile despre Dumnezeu, libertate şi bine ca nişte noţiuni ale sensului vieţii.
Ele orientează viaţa finită a omului în direcţia începutului ei infinit. După Tolstoi, există două metode de
comportare morală: una din ele ne dă o indicaţie concretă în acţiunile noastre obligatorii („Să nu ucizi”!,
„Să nu furi”!, etc.), iar a doua propune perfecţionarea infinită a idealului. Prin intermediul idealului,
asemenea busolei, se poate stabili gradul abaterii de la calea justă. Sensul vieţii nu este altceva decât
idealul şi predestinarea lui, ce reprezintă un reproş omului, de a-i indica lui ce el nu este.
Cea mai corectă concepere a sensului vieţii ca ideal, a mişcării spre infinit o dă, după Tolstoi, Isus
Hristos, învăţătura căruia reprezintă metafizica şi etica iubirii. De rând cu idealurile veşnice, Hristos, în
polemica indirectă cu Moise, formulează cinci porunci concrete: „Să nu te mânii!”; „Să nu-ţi abandonezi
soţia!’’; ,,Să nu juri strâmb!”; „Să nu vă împotriviţi celui rău! ”; Să nu consideri drept duşman pe
reprezentanţii altor popoare! ”. Aceste porunci sunt nişte semne în drumul infinit spre perfecţiune. După
Tolstoi, porunca centrală a creştinismului este cea de-a patra: „Să nu vă împotriviţi celui rău! ”, care
interzice in mod absolut violenţa.
Tolstoi ne dă trei determinări ale violenţei ce se aprofundeze treptat:
1. reprimarea fizică, omorul sau ameninţarea cu omorul;
2. acţiunea din exterior;
3. uzurparea voinţei libere.
În accepţia lui violenţa este identica cu răul şi este invers proporţională iubirii. A iubi înseamnă a
face aşa cum vrea altul. A viola înseamnă a face ceea ce nu vrea acela asupra căruia este îndreptată
violenţa. Porunca nonviolenţei este o formulă negativă a legii iubirii.
Nnonviolenţa trece activitatea umană pe planul autoperfecţionării morale interioare în mod treptat
şi paşnic. Cea mai sigură cale pentru a dezrădăcina violenţa constă în faptul, de a începe lucru de la
veriga ultimă - de la refuzul individual de a participa la violenţă. Dacă fiecare om prin împotrivirea
răului se va îngriji de salvarea sufletului său, atunci se va deschide calea spre unitatea umană.
Tolstoi considera nonviolenţa drept o anexă la învăţătura lui Hristos la viaţa socială, un program
social. Neîmpotrivirea răului în accepţia lui Tolstoi este unica formă efectiva de luptă împotriva răului.
Însă Tolstoi vorbeşte nu în genere de neîmpotrivirea răului, dar despre neîmpotrivirea răului prin

16
violenţă, prin forţă fizică. Aceasta nu exclude împotrivirea răului prin alte metode-neviolente. Tolstoi nu
a elaborat tactica rezistenţei colective nonviolente, dar învăţătura lui o permite şi presupune. Această
tactică a fost dezvoltată de celebrii oameni a-i secolului al XX-lea - Mahatma Gandhi şi Martin Luther.
L. Tolstoi susţine că violenţa este incompatibilă cu morala şi raţiunea, şi de aceea cel ce vrea să
trăiască conform moralei şi raţiunii, niciodată nu trebuie să comită acte de violenţă. Însă oamenii de cele
mai multe ori nu respectă legea nonviolenţei, nu cred în ea. Tolstoi scoate la iveală doua cauze ale
acestui fapt. Prima constă în tradiţiile multiseculare a sprijinului pe legea violenţei. A doua cauză constă
în denaturarea bine gândită şi pusă la punct a învăţăturii creştine din partea bisericilor creştine, deoarece:
fiecare dintre biserici se proclamă unica păstrătoare a adevărului creştinismului; însăşi învăţătura a fost
redusă la simbolul credinţei, fiind chemată să substituie Predica de pe munte; de fapt, a fost înlocuită
porunca a patra a lui Hristos şi au fost sancţionate războaiele şi cruzimea. Astfel, învăţătura lui Hristos
s-a deplasat din sfera obligaţiunilor şi acţiunilor morale în cea a speranţelor şi năzuinţelor interioare [3,
p.6 8 - 70].
Mahatma Gandhi (1869-1948) şi Martin Luthcr King (1929-1968).
Gandhi a reuşit în anii 20-40 ai sec. al XX-Iea să impună poporului indian ce gemea sub asuprirea
britanică şi care lupta pentru eliberare naţională împotriva colonialiştilor englezi o metodă nouă de luptă
bazată pe nonviolenţa. Ea presupunea demonstraţii, mitinguri de protest, boicotarea mărfurilor engleze,
nesupunere civică autorităţilor coloniale care, la urma urmei, i-a silit pe englezi să recunoască
independenţa Indiei.
În SUA populaţia de culoare, în special negrii, era discriminată sub diferite forme. În anul 1968 în
SUA locuiau 25 de mln. de oameni de culoare, dintre care 40 la sută duceau un trai mizerabil. Lupta
negrilor împotriva politicii rasiale a început în a doua jumătate a anilor 50 în statele din Sud. În 1957 în
oraşul Montgomery, statul Alabama, a luat naştere o organizaţie a negrilor - Conferinţa conducerii
creştine din Sud în frunte cu tânărul pastor M. L. King. Pentru aportul adus la această lupta lui M. L.
King i s-a decernat premiul Nobel pentru pace în 1964. în afară de metodele legate de luptă King şi
organizaţia sa a pus accentul pe nonviolenţă - boicoturi, defilări pe străzi, nesupunere civică. Astfel,
către mijlocul anilor 70 în SUA avea loc o revoluţie nonviolenţă a negrilor care s-a extins şi asupra
Nordului. M. L. King a fost omorât în anul 1968 în timpul unui miting, dar cauza lui şi metoda
nonviolenţei promovată de el a adus la succes. În SUA a fost pus capăt politicii de discriminare rasială
[3, p.70].
Etica lui Dimitric Gusti (1880-1955). Dimitrie Gusti, sociology, filozof şi etician român. A fost
profesor la universităţile din Iaşi şi Bucureşti, ministru al învăţământului (1932-1933), membru al
Academiei Române din 1919 şi apoi preşedinte al ei (1944-1946). Este fondatorul Scolii sociologice
(monografice) de la Bucureşti.
Etica lui Gusti evoluează de la o viziune teoretică spre o descifrare a tendinţei reale ce exprima

17
într-o anumită măsură procesul de reînnoire din societatea românească din deceniile trei şi patru ale sec.
XX.
O filozofie a omului implică întotdeauna o filozofie a voinţei ceea ce reclamă o etică, a cărei
funcţie va fi să indice cum încearcă omul să se afirme. „Etica, sria el, este o ştiinţă care se adresează la
problema voinţei omeneşti, care trebuie să aibă in vedere tocmai această voinţă”. În concepţia sa, voinţa
socială, este esenţa realităţii sociale deoarece reprezintă trăsătura caracteristică a acesteia faţă de alte
genuri de realităţi, dar ş i pentru că este izvorul întregii vieţi sociale. Voinţa morală, după opinia lui C.
Stroie, este admisă de D. Gusti în ipostază de element fundamental al vieţii sufleteşti, în calitate de izvor
al tuturor acţiunilor conştiente pe care le săvârşeşte omul ca individ izolat şi ca fiinţă socială.
D. Gusti şi-a imaginat un sistem al ştiinţelor sociale care sunt într-o unitate dialectică deoarece
toate au ca obiect voinţa socială. El distinge în cadrul ştiinţelor sociale două grupuri de ştiinţe
explicative şi ştiinţe normative, afirmând că etica este ştiinţă din grupul ştiinţelor normative care are
privilegiul de a închide seria ştiinţelor sociale atât explicative cât şi normative. Astfel putem evidenţia
rolul pe care etica îl are în explicarea dinamicii realităţii sociale. Ca ştiinţă normativă, etica se ocupă
astfel de valorizarea voinţei sociale ca activitate, ca proces de manifestare în vederea aprecierii
scopurilor. Pentru Gusti problema centrală a eticii este problema motivaţiei voinţei, adică problema
scopurilor şi motivelor, şi în special scopul suprem - idealul etic.
Etica gustiană este normativă, ce îşi asumă sarcina de a stabili norma supremă a voinţei morale şi
principiul suprem a l judecăţii de valoare etică. Gusti atrage atenţia asupra unei probleme de mare
importanţă în etică, remarcând că chiar cu noţiunile cu care etica operează - bine, rău, idealul etic - nu
trebuie să-l limităm la valoarea lor cognitivă, ci ele trebuie să constituie un punct de plecare în normarea
activităţii omului, deschizându-i perspectiva şi imprimându-i o conştiinţă înaltă în misiunea pe care o
are de îndeplinit. Etica nu apare numai ca o ştiinţă speculativ-teoretică, ci ca o ştiinţă practică, legată de
viaţă, fiind „chemată să înfăţişeze doctrina educaţiei morale şi totodată, să arate sensul practic în care
trebuie dirijată munca de formare a personalităţii active şi puternice. Etica, după Gusti, trebuie să joace
un rol activ, să influenţeze în mod direct viaţa socială şi individuală a omului. Conştiinţa morală nu este
numai sentiment, nici numai judecată ci ea cuprinde pe ambele, ca elemente, părţi constitutive aflate
într-o permanentă interacţiune.
Pe fundalul conştiinţei morale, Gusti studiază mecanismul şi motivarea acţiunii morale şi
dinamismul ei teleologic spunând că în lumea sufletească e posibilă o explicare cauzală numai pentru
faptele petrecute, iar pentru cele ce se vor întâmpla putând cel mult a se indica direcţia generală ce o vor
urma, dar niciodată formele particulare ce le vor lua, deci există o istorie a trecutului dar este imposibilă
una a viitorului.
Pornind de la ideea că realizarea oricărui scop presupune cu necesitate un motiv, el remarcă că
moralitatea nu e hotărâtă numai de scop ci chiar şi de scopurile cele mai înalte, scopul cere o întregire

18
etică prin motiv. Astfel, D. Gusti precizează că nu există acţiune morală fără o armonie între scop şi
motiv remarcând că problema motivării voinţei practice presupune evaluări de ordin psihologic.
El este de părerea că motivaţia voinţei morale este un process complex ce se desfăşoară pe două
nivele – motivarea afectiv-emoţională a voinţei şi a acţiunii morale şi, motivarea intellectual-raţională a
voinţei şi acţiunii morale. Cugetătorul afirmă că scopurile individuale vizează conservarea pe sine,
propria fericire şi propria perfecţionare, dar el mai precizează că individual nu poate fi propriul său scop
moral, deoarece pentru a fi moral orice scop individual trebuie să parvină dincolo de sine însuşi. Scopul
moral ultim în accepţia lui Gusti este umanitatea, căreia i se subordonează toate scopurile individuale şi
sociale. Scopul ultim al moralităţii se pierde în viitorul infinit. Deşi formal idealul moral trebuie să tindă
spre infinit, conţinutul lui însă trebuie să ţină seama de condiţiile concrete în sensul că fiecare epocă îl
cuprinde în anumite scopuri şi valori, deci, etica nu- 1 poate fixa odată pentru totdeauna, într-o formă
generală, ci numai să-i dea expresia cea mai adecvată pentru perioada respectivă.
Un loc aparte în etica lui Guşti îl ocupă problema datoriilor morale ale personalităţii, deoarece
pentru a-şi atinge obiectivul propus, etica practică trebuie să descopere principiile şi datoriile morale ce
condiţionează realizarea personalităţii, ajungând la formularea unor datorii de tip special, pe care le
numeşte virtuţi:
- datoria de a ne dezvolta conştiinţa de sine, care, din punct de vedere emoţional, se traduce prin
datoria dezvoltării iubirii de sine. Această datorie de a ne ocupa continuu de noi înşine, de
perfecţionarea noastră poate fi obiectivul unui ideal moral;
- dezvoltarea conştiinţei de sine pe linia celui de al doilea affect -simpatia care înseamnă
obligativitatea noastră, a tuturor, de a observa viaţa lor, de a extinde preocupările noastre la semenii
noştri într-un cerc cât mai îndepărtat. Cugetătorul precizează că actul începe să fie moral abia din
momentul în care individul săvârşeşte binele pentru alţii, pentru colectivitate;
- datoria religiozităţii care constă în a fi modeşti şi îndrăzneţi, dar nu aroganţi;
- datoria de a-ţi da seama tot timpul în viaţă de scopul pe care îl urmăreşti.
Realizarea idealului etic presupune însă, cu necesitate, şi îndeplinirea altor datorii, individuale,
sociale şi naţionale. Datoriile individuale vizează „obligaţiile interioare” pe care le are omul faţă de el
însuşi - spirit estetic, respectarea igienei, încrederea în sine şi instrucţia. Încrederea în sine este
concepută de D. Gusti ca o stare de tensiune creatoare în care toate posibilităţile fiinţei umane sunt
mobilizate în vederea înfăptuirii unei acţiuni, ca însuşi sensul vieţii spiritual a individului. Instrucţia
apare drept o călăuză în evoluţia individului spre personalitate.
Personalitatea, formându-se în cadrul societăţii, solicită şi respectarea unor datorii faţă de aceasta,
ce se concretizează în întemeierea unei familii şi în exercitarea profesiunii, familia fiind considerată de
către D. Gusti o adevărată retortă, în care se constituie cele mai profunde şi mai înalte valori morale.
Profesiunii ca mijloc de realizare a scopurilor morale a individului, D. Gusti îi acorda o pondere

19
deosebită, subliniind că e un postulat moral ca orice om să aibă o profesiune, o meserie, deoarece
profesiunea ridică moralul unui individ mai mult decât orice mijloc pe care i l-ar pune la dispoziţie
societatea.
Datoriile naţionale apar în virtutea faptului că omul ce este integrat socictăţii, este în acelaşi timp
parte integrantă şi a unei naţiuni având datorii faţă de ea. Principala datorie naţională, după D. Gusti,
este patriotismul ce trebuie să fie activ, social şi cultural ce are menirea de a edifica naţiunea ridicând-o
la rangul unei naţiuni libere şi autonome [3, p.74].
Dimitrie Gusti a fost o personalitate remarcabilă a spiritualităţii româneşti din România
interbelică, relevându-se ca o personalitate complexă ce şi-a adus contribuţia la dezvoltarea eticii în
genere şi a problemelor eticii aplicate, în special.

Capitolul II. Deontologia – component a eticii pedagogice


2.1. Conceptul de deontologie.
2.2. Comportamentul etic, particularităţi.
2.3. Codul deontologic al învăţătorului.
2.4. Competenţa deontologică

,, Învăţătura bună, fără


moravuri bune, ca floarea
frumoasă fără miros”
( Proverb românesc)
Obiective:
- să definească noţiunea de deontologie;
- să analizeze coduldeontologic al cadrelor didactice;
- să dezvăluie importanţa codului deontologic în activitatea profesională
2.1. Conceptul de deontologie
Deontologia este ştiinţa ce studiază drepturile, îndatoriile şi
Cuvîntul deontologie e de
etaloanele de acţiune, apreciere şi comportare într-un anumit domeniu
origine greacă „deonticus”
de activitate.
ce înseamnă ştiinţa ceea ce
Deontologia ca şi etica profesională e de mai multe feluri:
trebuie de făcut, datorii,
deontologia medicală, deontologia militară, deontologia gazetarului,
obligaţii.
deontologia inginerească, deontologia educatorului etc., toate au la bază
reguli de conduită şi moduri de comportare care să susţină competenţa profesională. Deontologia este
etica muncii care înlesneşte împăcarea omului cu meseria sa, susţine pedagogul Grigoraş [8. p. 10]

20
Deontologia didactică este ştiinţa despre drepturile şi îndatoriile pedagogului incluzînd
competenţele profesionale, conştiintizarea deciziilor lui luate în procesul activităţii de educaţie şi
instruire.
Sarcinile deontologice
1. Formarea responsabilităţii faţă de activitatea sa profesională.
2. Modelarea comportării în corespundere cu codul deontologic.
3. Formarea conştiinţei morale şi profesionale.
4. Formarea deprinderii de a acţiona din sentimentul datoriei.
5. Formarea deprinderii de a nu suporta nedreptatea.
6. Educarea sentimentului de sacrificiu personal şi de asumarea riscului.
7. Dezvoltarea necesităţii de autoevaluare şi de autoperfecţionare permanentă.
2.2. Comportamentul etic, particularităţi.
Comportamentul etic, atât în societate, cât şi în organizaţii, este reglementat de un şir de factori,
dintre care menţionăm:
 Legislaţia de stat care orientează, atât la nivel individual, cât şi organizaţional, spre îndeplinirea unor
legi care sunt reglementate de stat. Legislaţia de stat apără drepturile cetăţenilor ţării respective, dar
stipulează şi obligaţiile lor, menţionând, totodată, că încălcarea legislaţiei de stat este pedepsită în
conformitate cu articolul şi alineatul respective din lege.
 Codul deontologic sau codul de etică poate fi definit în diferite moduri:
1) un ansamblu de precept, prescripţii de conduit pentru diverse aspect ale valorii morale de drept,
socioprofeionale;
2) o declaraţie formală care constituie un ghid etic pentru modul în care oamenii dintr-o organizaţie trebuie
să acţioneze şi să ia decizii;
3) un ghid al practicilor de afaceri care direcţionează comportamentele umane individuale şi de grup;
4) un document formal care statuează normele şi credinţele, reflect valorile obiective şi principiile
promovate de o firmă, reflectând gradul de cultură al firmei.
Exemple de documente cu rol de reglementare: Codul lui Hammurabi (sec. XVIII-XVII),
aparţinând regatului vechi babilonian, reprezintă o culegere de legi; Codul lui Manuc (sec.XVIII- XVI)
din India antică era un ansamblu de legi civile şi religioase; Decalogul sau cele 10 porunci din Vechiul
testament (sec.XI î.Ch.), relevate lui Moise pe Muntele Sinai; Jurământul lui Hipocrat (sec.V-IV) etc.
Majoritatea codurilor etice identifică comportamentele scontate în cadrul relaţiilor sociale,
recomandă evitarea acţiunilor improprii şi ilegale în munca desfăşurată şi recomandă relaţii bune cu
clienţii.
Un cod etic formulează idealuri, valori şi principii după care este guvernată o organizaţie. Dincolo
de aceste elemente, codurile etice abordează aşa probleme, cum ar fi: conflictele de interese, concurenţii,

21
caracterul privat al informaţiilor, oferirea cadourilor etc.

2.3. Codul deontologic al învăţătorului.


Din cele mai vechi timpuri, omul a simţit nevoia pentru ordine şi desciplină. Au fost elaborate
norme, principii, legi sistematizate şi unificate în table normative, în coduri, de percepte, de prescripţii,
de conduită pentru diverse aspecte ale vieţii morale, de drept, socio-profesionale.
Unul din primele coduri e cel al lui Hammurabi din Regatul vechi babilionian, secolele 17-18. E
cunoscut Codul lui Manu ale Indiei antice. Norme morale conţin cele zece porunci din Vechiul
Testament trimise lui Moise. Un alt cod este jurămîntul lui Hipocrate din secolele V-VI.
În cultura noastră naţională, reguli de comportare dintre cele mai vechi conţine: ,,Învăţătura lui
Neagoe Basarab către fiul său Teodosie”. Astfel de modele comportamentale cunoscute în istoria
noastră conţine şi lucrarea lui D. Cantemir, Divanul sau gîlceava înţeleptului cu lumea.
Cele enumerate sunt dovada interesului omului pentru legi, ordine, norme călăuzătoare.
Cuvîntul cod e polisemantic. În lucrarea de fată se va utiliza acest cuvînt cu sensul de culegere de
reguli, norme de conduită, o definiţie a codului cu semnificaţia nominalizată găsim în literatura ce
abordează problema respectivă.
Valoarea codurilor deontologice constă în determinarea Codul deontologic formulează
moralei conduitei profesionale care include: iniţiativa, explicit, în scris idealurile,
autoritatea, spiritul dreptăţii, libertăţii, respectarea confidelităţii valorile, principiile pe care
informaţionale, respectul reciproc, bunacredinţă, onestitatea, consimt să le respecte membrii
simţul responsabilităţii, respectarea dreptului la opinie, unei echipe profesionale
sensibilitatea la conflictele de interes.
Un cod deontologic presupune evidenţierea moralei necesară într-o anumită sferă a muncii sociale.
Îndatoriile angajatului în cîmpul muncii ţin de principii ale onoarei profesionale referitor la: -
tendinţa de perfecţionare permanentă;
- promovarea relaţiilor civilizaţiei, a stimei reciproce;
- respectarea adevărului, obiectivităţii;
- corectitudinea modalităţilor de acţiune;
- păstrarea secretului profesional;
-de a apela la ajutor şi de a acorda ajutor;
Astăzi sunt întocmite un şir de coduri deontologice. În Moldova este un cod deontologic al
cadrelor didactice întocmit de profesorul Virgil Mândâcanu.
În continuare se propune un cod al cadrelor didactice alcătuit avînd ca bază codul deontologic
întocmit de pedagogul V.I.Pisorenco. El conţine următoarele capitole:
1. Obligaţii faţă de activitatea profesională

22
- să-şi aleagă profesia conştiincios în corespundere cu aptitudinile şi vocaţia sa.
- să-şi iubească profesia şi să tindă spre perfecţionarea permanentă;
- să facă dovadă solidarităţii profesionale;
- să contribuie la dezvoltarea şi promovarea politicilor de educaţie.
2. Obligaţii faţă de sine
- să fie autocritic, exigent, să se autocunoască;
- să-şi dirijeze emoţiile, conduita;
- să fie responsabil faţă de îndatoriile profesionale;
- să dea dovadă de spirit al iniţiativei;
- să-şi completeze cunoştinţele, să accepte noul;
- să înveţe de la cei din jur, de la colegi, de la elevi;
- să tindă ca să fie model în privinţa responsabilităţii şi devotamentului profesional;
- să-şi exercite autoritatea cu dreptate şi compasiune.
3. Obligaţii faţă de elevi
-să respecte dreptul elevului fără descriminare;
-să apere şi să promoveze interesele elevilor şi să facă orice efort pentru a proteja elevii de abuzuri
fizice, psihologice;
- să nu ofere informaţie elevilor la un nivel scăzut ca aceştia să apeleze la meditaţii private;
-relaţiile cu elevii să se bazeze pe respectarea demnităţii lor;
- să studieze lumea lăuntrică a elevilor, condiţiile lor de viaţă;
- să creeze atmosferă de lucru în timpul lecţiilor;
- să fie disponibil de a ajuta elevii în pregătirea eficientă pentru examen;
4. Obligaţiile faţă de părinţii elevilor
- să recunoască dreptul părinţilor la informaţii;
- să respecte autoritatea părintească, a stimei şi respectului elevilor faţă de părinţi;
- să nu afecteze dragostea părinţilor faţă de copii;
- să ţină cont de observaţiile critice din partea părinţilor;
- să iniţieze părinţii în privinţa educaţiei la copii a unor calităţii necesare pentru formarea unei
personalităţi culte;
- să nu preseze părinţii să-şi trimită copiii la lecţiile lor particulare pentru ca aceştia să fie
promovaţi sau pentru a obţine o notă mai bună.
5. Obligaţiile faţă de directorul şcolii
- să execute cerinţele, indicaţiile lui;
- să ia atitudine faţă de metodile, stilul de lucru ale conducătorului;
- să nu-şi permită servilism şi linguşire în relaţiile cu şeful şcolii;

23
- să vină cu propuneri, iniţiative adresate conducătorului.
6. Obigaţii ale directorului faţă de subalterni
- să creeze o atmosferă favorabilă pentru activitatea didactică;
- să găsească limbaj comun cu fiecare angajat;
- să dea dovadă de reţinere, sinceritate, compasiune în relaţii cu subalternii;
- să fie principial, să nu se abată de la orientarea şi scopurile organizaţiei;
- corect să apecieze activitatea celor pe care-i conduce;
- să susţină prin toate mijloacele, iniţiativele, inovaţiile subalternilor.
7. Obligaţii faţă de colegi.
- să promoveze colegialitate între colegi, respectîndu-le poziţia profesională şi opiniile;
- să fie gata să ofere sfaturi şi asistenţă celor la început de carieră;
- să nu ridice autoritatea specialităţii sale, minimalizând importanţa specialităţilor colegilor;
- să atragă atenţia colegilor asupra conduitei lor neconforme codului deontologic şi s-o facă cu
discreţie şi colegialitate, cu mult tact;
- să fie atent şi binevoitor cu colegii care sunt în căutarea unor noi metode de raţionalizare a
activităţii profesionale, a unor iniţiative, inovaţii. Să-i ajute cu experienţa şi cunoştinţele sale.
Respectînd aceste obligaţii prevăzute de respectivul cod, pedagogul se va ataşa eticii şi
deontologiei, valorilor pedagogice; va deveni deschis pentru apărarea valorilor universale. Omul care
respectă normele morale contribuie la dezvoltarea societăţii, îşi cultivă un şir de calităţi: devine
respectuos cu cei din jur, devotat profesiei alese, responsabil, onest.
Înainte de a contura codul etic al pedagogului vom oferi o imagine generală asupra codurilor în
calitate de documente etice operante în orice câmp profesional.
Termenul de cod îl găsim în egală măsură în expresii cum sunt ,, cod genetic", „cod rutier”, dar şi
„cod civil”, „cod penal „cod lingvistic”. Observăm diversitatea sensurilor, cu implicaţii deosebite
pentru domenii cum sunt: dreptul, lingvistica, genetica ctc. Le Maxidico, dicţionar enciclopedic al limbii
franceze, ediţia 1997, prezintă următoarele sensuri ale cuvîntului „cod” în calitate de document scris:
culegere de legi şi piescripţii în vigoare; ansamblu ordonat de legi propriu unui domeniu particular,
precum şi cartea care grupează aceste legi; ansamblu de precepte cuvenite de observat; ansamblu de
semne permiţând comunicarea, respectiv transcrierea şi transmiterea informaţiei într-un mesaj unitar. În
limba latină „codex” desemnează „tabla de scris”, compusă dintr-un ansamblu de planşete sau registrul
utilizat ca suport pentru scris. De fiecare dată găsim drept numitor comun al acestor referinţe ideea de
organizare sistematică, unitară, a unui ansamblu mai mult sau mai puţin material.
În sintagmele „cod etic” sau cod „deontologic”, noţiunea de „cod” se apropie mai mult de sensul
pe care îl are în teoria dreptului. Juridic, codul se referă la ansamblul regulilor care orientează conduita
în diverse situaţii. În sens larg, codul realizează o clasificare simplă a regulilor pe materii, cu o ierarhie

24
de niveluri, precedată de genuri şi specii (de exemplu codul civil). În dreptul pozitiv, codul este un ideal
de sistematizare, care include: a) autoritatea legislatorului; b) publicitatea, propagarea; c) sistemicitatea,
adică prezentarea clară şi ordonată a regulilor generale [20, p. 59-60].
Apariţia primului cod de etică profesională este legată de unii autori de profesia medicală.
Paternitatea codului este atribuită medicului englez Thomas Percival (1740-1804), care, odată cu greva
colegilor săi chirurgi din spitalul Manchester a pus pe hârtie un ansamblu de „datorii” formulate la
persoana a doua sau a treia, într-un limbaj impersonal. Aceste datorii detaliau standarde de
comportament comune pentru toţi medicii spitalului. Iniţiativa lui Percival a fost un răspuns la mai
vechea concepţie valabilă în acele timpuri, concepţie ce susţinea „o etică a virtuţii şi a caracterului”,
bazată pe preceptele de onoare, reputaţie, onestitate. Profesia medicală se întemeia pe „coduri de
onoare” nescrise, considerate astăzi precursoare ale codurilor de etică profesională. Expresia „etică
profesională” apare scrisă tot de Percival alături de cea de „etică medicală”, într-o versiune îmbogăţită a
aşa - numitului cod, adoptat în 1803 sub numele de „Etică Medicală”. Un caz aparte de document de
etică profesională este „Jurământul lui Hipocrate”, fundamentat în concepţia lui Baker pe etica virtuţii,
document formulat la persoana întâi, în termeni subiectivi, pasibili de interpretare preferenţială.
Riscurile adoptării unor asemenea coduri ce vizează păstrarea intactă a reputaţiei, susţine autorul, provin
din faptul că încurajează comportamente individualiste la locul de muncă, subminând practica lucrului
în echipă, a cooperării în calitate de atribut al profesiilor contemporane.
Un alt autor, Michael Davis (1999), leagă denumirea şi scrierea codurilor etice de originea latină a
cuvântului şi de codul elaborai de împăratul lustinian în anul 528 e.n. Astfel, atributul fundamental al
codului este autoritatea de a promulga legi, iar procesul codificării are drept finalitate formularea
autoritaristă a legilor. Davis consideră documentul lui Percival un ghid şi nu un cod în adevăratul sens al
cuvîntului. El afirmă că un cod profesional „decretează într-o formă autoritară standardul special care
guvernează asupra membrilor unei profesii ...” [1 1 , p.2 ], standard ce este moral obligatoriu întrucât
promulgă o practică din care fiecare membru al profesiei are de câştigat dacă şi ceilalţi o împărtăşesc.
Pornind de la aceste argumente, Davis susţine că un cod de etică profesională a putut fi scris doar în
1808, când Societatea Medicală din Boston, în calitate de for legislator a adoptat un asemenea
document, ţinând cont şi de sugestiile lui Percival. Concluzionând, reţinem că instrumentele precum
codurile de etică profesională, în accepţiunea lor strictă, sunt elaborate de asociaţii profesionale,
presupun consens colectiv şi adeziune largă şi constituie „o formă dominantă a eticii profesionale
actuale şi o componentă de bază a modelului unei profesii" [11, p.2 ].
T opicele codurilor s-au schimbat în timp, în funcţie de concepţiile asupra intereselor profesiilor şi
organizaţiilor. Astfel, în contextul delimitării teoretice a codului de etică educaţională orice definiţie ar
trebui să satisfacă mai multe exigenţe:
- să fie comprehensivă;

25
- să se poată aplica;
- să identifice actorii responsabili pe planuri multiple (nu doar profesorii sunt responsabili de
educaţie);
- să identifice liniile de conţinut ale datoriilor etc. [1 1 , p.78].
În primul rând, ideile codurilor şi standardelor profesionale se cer corelate cu înţelegerea şi
cunoaşterea activităţii desfăşurate de pedagogi. În speranţa îndeplinirii acestor criterii, R. Ghiaţău
(2008) propune o definiţie globală a codurilor de ctică educaţională:
Codul de etică educaţională este un document elaborate de diferite instanţe (membrii profesiei,
conducerile instituţiilor) la diferite nivele de generalitate (individual, local, regional, naţional,
internaţional) cu rol de identificare a valorilor fundamentale şi responsabilităţilor persoanelor
implicate direct în procesul de predare - învăţare în vederea constituirii unui mediu educativ cu
dimensiuni fizice psihologice, axiologice propice dezvoltării elevului.
Caracteristicile codurilor etice explică mai în amănunt particularităţile definiţiei anterioare. Astfel,
codurile sunt declaraţii publice, prin care educatorii îşi afirmă expertiza în faţa societăţii. în acelaşi timp,
ele trebuie să satisfacă criterii interne, de ordin organizaţional, sau externe, cum ar fi eficacitatea.
Conform ideilor lui Jean Pierre Obin (1996), în calitate de valoare a serviciului public, eficacitatea
trăieşte în tensiune cu valorile politice şi morale care guvernează societatea noastră şi instituţia noastră:
libertate, egalitate, solidaritate, justiţie, toleranţă, simţul efortului, dragoste de adevăr [ apud 1 1 , p.8 8 ].
Codurile sunt o garanţie a profesionalismului pe care o oferă practicienii din educaţie „clienţilor
lor”, reflectând acordurile la care s-a ajuns în cadrul comunităţii ocupaţionale cu privire la abilităţi,
competenţe, validate de experienţa educaţională.
Codurile reprezintă un angajament luat fată de societate, un anume fel de responsabilitate gândită
chiar contractual faţă de clicnţii oricărei instituţii; codurile obligă: „Nimeni nu este o persoană liberă
atunci când acceptă să devină membră a unei profesii” [21, p.65]. A deveni membru al unei profesii
implică o oarecare cedare a libertăţii individuale. Astfel Davis (1999) precizează că standardele
profesionale promulgă practici în care fiecare intră de bună voie, pretinzând apartenenţa la profesie şi
având apartenenţa proprie recunoscută de alţii. Codurile asigură autonomia profesională, autonomie care
nu se confundă cu libertatea individuală. Codul etic semnalează faptul că şcoala are un angajament
concret şi substanţial în plan etic. El este constituit în acord cu legislaţia în vigoare.
Codurile au o dimensiune colectivă, reflectă voinţa comună a practicienilor domeniului. „Etica nu
este o simplă problemă de alegere privată şi satisfacţie personală. Standardele etice şi morale sunt
inerent publice”.
Codurile sunt documente de management al instituţiei, ,,vehicule pentru codificarea puterii şi
controlului” (Birkett, 2000), dar în mod distinct şi selectiv. Ele sunt instrumente practice ale
managementului, proiectate pentru a captura puterea comunităţii sociale şi pentru a o utiliza spre

26
„binele” instituţiilor [apud 1 1 , p.8 8 ].
Codurile reflectă si propun un cadru axiologic. Profesioniştii educaţiei prezintă un angajament
concret de aderenţă liberă la valorile autonomiei, libertăţii, dreptăţii, onestităţii, securităţii, egalităţii
şanselor, respectului persoanelor etc. Prevederile codului trebuie să fie astfel elaborate încât să prezinte
o anumită elasticitate în interpretare.
Codurile corespund particularităţilor locale, regionale, naţionale şi internaţionale. Prin modul
lor de construcţie, codurile ţin cont de criterii cum ar fi profilul instituţiei educaţionale, ciclul
şcolar. Ca instrumente administrative ele reflectă cadrul legislativ naţional la zi, dar şi acordurile
internaţionale, unanim acceptate (drepturile omului, drepturile copilului cilului etc.
2.4. Competenţa deontologică
Competenţa este Aptitudine+Capacitate+Abilitate. E o rezultantă a cunoştinţelor, aptitudinilor,
capacităţilor, abilităţilor şi trăsăturilor caracterial temperamentale care conduc la performanţe în diferite
domenii.
În orice profesie sunt identificaţi maeştri. Măiestria profesională se întemeiază pe o profundă
înţelegere a psihologiei colectivului, pe priceperea de a aplica adecvat şi în spirit creator procedeele de
lucru şi metodice, pe capacitatea de a analiza rezultatele aplicării lor şi de a întrevedea etapele
defăşurării procesului de lucru, ca şi eficienţa acestui proces, tănând seama de particularităţile de vârstă
şi cele individuale ale persoanelor cu care lucrează.
În acest sens, profesorilor le sunt necesare coduri etice. Pentru ca aceste coduri să deţină o
autoritate morală, trebuie să prezinte consimţămîntul tacit sau explicit al fiecărui membru. Acest
consimţămînt este cerut la intrarea într-o profesie şi, în lipsa lui, persoana nu este acceptată sau, dacă
încalcă principiile-cadru, este exclusă. Există cazuri în care anumiţi practicanţi aii unei profesii pun un
monopol absolut pe regulile şi codul acesteia, ajungîndu-se la ceea ce se poate numi „mafie a
prototipului unei profesii”. Profesioniştii unui domeniu care îşi exercită rolul în mod responsabil, cît mai
aproape de aceste cerinţe, dobîndesc un statut recunoscut. Aceasta este proba că ei dau dovadă de ceea
ce este considerat drept profesionalism.
Profesioniştii au obligaţia „celei de-a treia persoană”, care limitează normativ acţiunea clienţilor.
O astfel de abordare se potriveşte mai mult profesiilor în care clientul trebuie apărat (de exemplu,
avocaţii), dar şi în acest caz profesioniştii trebuie să acţioneze în limite legal permise şi moral corecte.

27
Capitolul III. Principiile eticii pedagogice
3.1. Noţiune de principiu al eticii pedagogice.
3.2. Caracteristici ale normelor morale.
3.3. Sistemul principiilor eticii pedagogice.

3.1. Noţiune de principiu al eticii pedagogice.


Ţara nu se serveşte cu declaraţii
de dragoste, ci cu muncă cinstită
şi la nevoie cu jertfă. ( M. Sadoveanu).
Obiective:
- să identifice şi să caracterizeze principiile eticii pedagogice ;
- să analizeze esenţa şi conţinutul sistemului principiilor eticii pedagogice;
- să identifice obstacolele ce urmează a fi depăşite pentru a se conduce de aceste principii.
3.1. Analiza noţiunii de principii ale eticii pedagogice.
Principiu- cauză primară, punct
Şi această noţiune, principiu, are mai multe semnificaţii. În
de plecare, lege fundamentală a
lucrarea de faţă se va analiza semnificaţia de convingere, punct de
unei discipline, idei de bază;
vedere, criteriu. Omul care se conduce în viaţă, în comportarea sa de
convingeri, punct de vedere,
convingeri, de anumite puncte de vedere este un om principial şi
criteriu( DEX, BUL).
este apreciat de societate. Cel lipsit de principialitate este dezaprobat
de cei din jur, în el nu poţi avea încredere, fiindcă îşi schimbă mereu opiniile.
În activitatea profesională este nevoie să te conduci de principii. Ele, aceste principii, trebuie să
pornească de la esenţa idealului social, în cazul pedagogilor şi de idealul educaţional. Principiile eticii le
vor ajuta pedagogilor să construiască relaţii bune cu elevii, vor reglementa aceste relaţii, se vor evita
astfel neînţelegerile, agresivitatea, violenţa. Pedagogul având anumite convingeri nu se va abate de la
drumul cel bun, nu se va lăsa influenţat de alte opinii dacă ele nu reflectă principiile stabilite.
Convingerile pedagogilor principiali se formează pe baza principiilor elaborate de etica pedagogică.
3.2. Caracteristici ale normelor morale.
A avea un comportament etic înseamnă a săvârşi mereu fapte morale. Normele morale arată ce
trebuie să facă sau să nu facă, cum trebuie să fie sau să nu fie subiectul conştient pentru ca rezultatele
comportamentului manifestat să fie apreciate ca bune sau ca rele.
Normele de conduită au existat în toate timpurile (date, obiceiuri, legi); acestea s-au transmis, prin
educaţie, din generaţie în generaţie.
Norma morală reprezintă un instrument de constrângere morală, de protejare: un model prescritiv
acceptat şi recunoscut de membrii societăţii; un standard, etalon de comportament social.
Normele, în general, se elaborează prin două modalităţi:

28
- neorganizat (neinstituţionalizat) : spontan, difuz (cutume, obiceiuri, tradiţii);
- organizat (instituţionalizat): de către organizaţii, instituţii, agenţii specializate.
Normele având ca scop reglementarea normativă şi integrarea socială:
- creează un sistem de drepturi şi obligţii, interdicţii în diferite contexte sociale;
- asigură cadrul normativ pentru ordinea juridică şi cea socială;
- permit rezolvarea şi evitarea conflictelor;
- indică ceeace ar trebui să fie într-o societate (nu ceea ce este);
- nu stabilesc puncte, reguli normative, ci constituie o „zonă” în cadrul căreia sunt permise şi
limite de variaţie.
Normele morale se pot clasifica astfel:
1. Norme generale (universale): sunt prezente în toate tipurile de comunităţi umane, au
durabilitate în timp şi influenţează toate activităţile umane (cinstea, demnitatea, sinceritatea, loialitatea,
generozitatea).
2. Norme particulare: au atribuţie la unele comunităţi umane determinate, vizând
activităţi umane particulare [normele vieţii de familie, cele specific anumitor activităţi profesionale
(medici, avocaţi, profesori, sportive, economişti etc.)].
3. Norme speciale: se manifestă în cadrul unor grupuri restrânse şi uneori cu ocazii
speciale (norme de protocol, codul manierelor elegante, reguli de etichetă în afaceri etc.).
Normele pot fi formulate:
- Ca imprativ categoric indică ce trebuie să facă oricine, oricând şi oriunde într-o anumită
situaţie (arată ce este obligatoriu să facem sau să ne abţinem să facem).
- Ca imperativ ipotetic: arată ce este dezirabil ( ce ar trebui) să facem sau să ne abţinem să
facem în anumite situaţii.
O normă poate să conţină interdicţii (de exemplu: Să nu omori decât în legitimă apărare!); permisii
( Poţi să nu te supui ordinelor, dacă ele încalcă drepturile omului) sau obligaţii ( Ţine-ţi promisiunile!).
Normele morale sunt norme sociale ce reglează comportamentul omului în societate, relaţiile
omului cu semenii săi şi cu sine. Respectarea lor este asigurată de forţa opiniei publice, de convingerile
interioare ale personalităţii cu privire la bine şi rău, echitate şi inechitate, virtute şi viciu etc.
Prin princii morale înţelegem un temei al sistemului normativ şi, totodată, o modalitate de
coordonare a normelor morale.
3.3. Sistemul principiilor eticii pedagogice
Acest sistem este alcătuit din următoarele elemente:
- patriotism şi conştiinţă civică;
- devotament profesional;
- solidaritate profesională;

29
- umanism;
- toleranţă;
- pozitivismul pedagogic.
Pedagogul patriot e cel care-şi iubeşte ţara. Aceasta se manifestă prin îndeplinirea responsabilă,
corectă, calitativă a sarcinii sale profesionale. Dragostea de ţară înseamnă cunoaşterea trecutului
neamului, a oamenilor de vază, a culturii, a obiceiurilor şi tradiţiilor naţionale, a limbii materne;
înseamnă mândria că facem parte din acest neam, că vorbeşte această limbă. Pedagogul patriot are
datoria să cultive şi în sufletul elevilor dragostea de ţară, să-i obişnuiască şi pe ei să-şi facă datoria la
timp, corect, calitativ, să fie responsabili faţă de sarcinile lor; să se intereseze de trecutul neamului. Un
astfel de pedagog va trezi sentimente de dragoste faţă de cultura naţională, de obiceiurile şi tradiţiile
neamului. Îi va îndemna pe elevi să se încadreze în acţiuni pentru a contribui cu ce pot la prosperarea
ţării. Nu este posibil să participe la procesul de educaţie şi instruire fiind străin de sentimentul de
dragoste faţă de niam şi ţară. Un om civilizat nu poate să nu-şi iubească ţara. Napoleon era convins că
dragostea de ţară este cea dintîi virtute a omului civilizat.
Pedagogul patriot este neapărat şi cu o înaltă conţtiinţă civică, adică este un adevărat cetăţean al
ţării sale. Dovada unei conştiinţe civice este atitudinea faţă de legile tării pe care adevăratul cetăţean le
cunoalte şi le respectă cu stricteţe. Cum spuneau latinii „ dura lex sed lex” (aspră-i legea dar e lege).
Conştiinţa civică îl face pe om să cunoască simbolurile tării, să nu fie indiferenţi faţă de evenimentele
din localitate, din ţară, să participe la manifestări organizate în comunitatea sa, să vie cu anumite
iniţiative, să protejeze bunurile publice şi să intervină cînd este martor la o atitudine neglijentă în această
privinţă de către alţii. Un cetăţean bun va veni cu iniţiative de binefaceri, acţiuni filantropice, va
interveni în viaţa celor cu nevoi speciale, le va ajuta acestor oameni cu ce poate. Aceste activităţi vor
avea o nouă perspectivă a propriei vieţii. Cunoscînd nevoile, necazurile altora, le vor depăşi mai uşor pe
ale lor „ Ajutândui pe alţii va ajutaţi pe voi înşivă”, afirmă autorul cărţii Forţa inteligenţei emoţionale,
Stivin J. Stein 19 pag.133. Acelaşi lucru îl citim şi în biblie. Exemple de oameni care sau consacrat unor
asemenea acţiuni e Diana, prinţesa de Wales, numită regina inimii e maica Tereza, care şi-a dedicat
întreaga viaţă celor mai exploataţi oameni din lume, despre aceasta citim în cartea menţionată mai sus.
Conform dicţionarului a fi devotat înseamnă să fii ataşat de Devotament, ataşament sinceră
ceva sau cineva. Pedagogul devotat profesiei este ataşat sincer de faţă de o persoană sau faţă de o
procesul instructiv- educativ, are o atitudine responsabilă şi plină de cauză şi hotărîrea de a o servi
dragoste faţă de această muncă foarte grea, dar şi interesantă, cu abnegoţie în orice
necesară şi plină de farmec. E grea această muncă, fiindcă cei cu împrejurări. ( DLRM)
care lucrează pedagogul sunt nişte fiinţe diferite după caracter şi temperament, după nivelul lor de
educaţie şi dezvoltare intelectuale. Pedagogul trebuie să contribuie la formarea personalităţii tuturor

30
acestor copii. Pentru realizarea acestui scop nobil este nevoie de creativitate, şablonul este exclus.
Permament pedagogul trebuie să fie în căutare.
Devotamentul profesional e stimulentul pedagogului în această muncă. Ataşamentul lui faţă de
muncă îl face să renunţe, dacă e cazul, la timpul său liber, să lucreze cu tragere de inimă, cu dragoste, cu
abnegaţie. Pedagogul devotat muncii sale îşi iubeşte profesia şi copiii pentru care este ca un părinte, iar
în unele cazuri chiar îi înlocuieşte pe aceştea. Un exemplu concludent în această privinţă este pedagogul
elveţian Pestalozzi. El mărturiseşte următoarele: ,, Din zori pînă în noapte eram singur printre ei... Mîna
mea era în mîna lor. Ochii mei priveau în ochii lor. Lacrimile mele curgeau împreună cu lacrimile lor şi
zîmbetul meu însoţea zîmbetul lor. Ei erau în afara lumii, în afara Stanţului, ei erau cu mine, şi eu eram
împreună cu ei. Hrana mea era şi hrana lor, băutura lor era şi băutura mea. Eu nu aveam nimic, nici
prieteni, nici slugă, îi avea pe ei”[4, p.62]
În activitatea sa profesională cel devotat muncii sale, depune nu numai cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile, dar şi sufletul său. El nu aşteaptă directive, indicaţii din partea cuiva. Din propria iniţiativă
caută să introducă ceva nou, ceva mai bun în munca sa. În relaţii cu elevii este corect, dă dovadă de
respect, înţelegere, răbdare, fiindcă ei îi sunt dragi, fiindcă este ataşat sufleteşte de ei. Nu se supără pe ei
în situaţia cînd aceştia sunt necuviincioşi. Pedagogul devotat îşi dă seama că elevul a procedat astfel nu
din rea voinţă, ci din cauza lipsei de experienţa vieţii. El nu-l va pedepsi aspru, nu-l va certa distrugător,
ci îi va reproşa serios găsind cele mai potrivite cuvinte pentru a-l face să înţeleagă greşeala fără a-l înjosi
sau jigni.
Cînd li se cere să lucreze suplimentar, ei o fac fără stresuri şi nemulţămiri, fiindcă sunt devotaţi
acestei munci. Ei fac mai mult decît li se cere, fac din propria iniţiativă. Rezultatul muncii le aduce
satisfecţie, bucurii. Aceasta îi face fericiţi, iar ,, oamenii fericiţi se simt de regulă bine şi în largul lor atît
în timpul liber cît şi la locul de muncă”, susţine Steven J. Stein, [19, p. 205]
Pedagogul devotat profesie e animatorul vieţii colectivului de elevi, el e pasionat pentru munca de
educaţie. Această atitudine faţă de muncă, grija şi dragostea faţă de copii îi garantează succes în
activitatea profesională, îi asigură obţinerea unei cariere dorite.
Solidaritatea profesională se manifestă prin
Solidaritate, unitate de idei, de
colaborarea membrilor colectivului, prin stabilirea unor relaţii
interes, de acţiune, răspundere
reciproc avantajoase, prin atitudine binevoitoare şi
comună, ajutor reciproc, frater-
responsabilă faţă de colectiv; cei care îşi încep activitatea de
nitate. DEX.BUL
prdagog şi cei cu experienţă mică sunt ajutaţi de colegii lor. În
colectiv se ţine cont de sfaturile, observaţiile colegilor. Nu se tăimuiesc de colectiv secretele succeselor.
Fiecare membru al colectivului se străduie să contribuie cu ce poate la succesele activităţilor
colectivului. Solidaritatea profesională se manifestă şi prin condamnarea acţiunelor de descreditare a
colectivului în care munceşte, a profesiei.

31
În colectivele, bazate pe solidaritate profesională, există spiritul de colaborare, relaţii
interpersonale prietenoase, înţelegere şi respect. Ceea ce crează un climat psihologic favorabil. Fiecare
membru al organizaţiei se bucură de libertatea de a gîndi şi de a acţiona, este înţeles şi susţinut. Această
situaţie contribuie la perfecţionarea profesională a fiecăruia. Ei învaţă unul de la altul, se completează
unul pe altul. Împreună luaţi membrii colectivul obţin succese mai mari, decît ar obţine unul singur. E
cunoscut faptul că inteligenţa unui colectiv este mai înaltă decît inteligenţa unui individ.
Umanism înseamnă atitidine de înţelegere, de dragoste faţă Umanismul aşează omul în
de oameni. Pedagogul umanist respectă demnitatea copiilor, este centrul universului, afirmă
generos cu ei, înţelege ştrengăriile elevilor. Umanismul egalitatea între toţi oamenii şi
pedagogului se manifestă şi în conţinutul muncii sale. El caută să urmăreşte perfecţionarea speţei
lărgească orizontul intelectual al elevului, le ajută elevilor să umane şi răspândirea ştiinţei;
pătrundă în tainele ştiinţelor, în legile perfecte ale naturii, în atitudine umanistă. DEXBUL
relaţiile dintre oameni. Prin elevii săi, pedagogul vede o continuare a sa, îi învaţă pe elevi să obţină ceea
ce n-a putut obţine el.
Pedagogul umanist îi învaţă pe elevi să respecte pe cei din jur şi să se bucure de respectul din
partea colegilor, a pedagogului. Pedagogul va obţine aceasta dacă va proceda conform principiului
folosit de pedagogul A.S. Macarenko, cu cît mai mult respect cu atît mai multe cerinţe.
Comportamentul pedagogului scoate în evidenţă grija faţă de personalitatea elevului, respect,
atenţie. Nu i se va cere elevului să-şi ceară scuze de la maturi dacă nu el este vinovat de neînţelegerile
apărute. Nu vor fi luaţi în rîs copiii când o taină de a lor a devenit cunoscută. Exemplu: elevul scrie
poezii; doreşte să devină aviator, etc. Se educă simţul compasiunii faţă de cei nimeriţi în diferite
necazuri. Elevilor nu li se aminteşte despre dificultăţile lor fizice, de obişnuinţe de care nu pot să se
debaraseze. Nu li se reproşează elevilor despre neajunsurile părinţilor.
O astfel de atitudine le crează elevilor condiţii de a se simţi confortabil la şcoală şi de a însuşi
multe deprinderi de comportare umanistă care include:
- să aibă o atitudine pozitivă faţă de sine;
- să dea dovadă de umanism în orice situatie;
- să colaboreze cu colegii, să înveţe de la ei, să descopere calităţi distinctive ale acestora;
- să fie în stare să selecteze informaţiile de care au nevoie pentru îndeplinirea anumitor sarcini;
- să înţeleagă că pentru a obţine succese este nevoie de muncă şi disciplină.
Vor înţelege rolul important al muncii în viaţă şi vor spune şi ei ca marele pedagog, filozof, scriitor
francez Z.Z.Rousseau “ cînd nu muncesc parcă nici nu trăiesc”.

32
Optimismul este propriu omului care priveşte cu Optimismul este capacitatea de a privi
încredere în viaţă, într-un viitor mai bun al omului şi partea frumoasă a vieţii şi de a
societăţii, care vede partea frumoasă a vieţii. Eşecul pentru el menţine o atitudine pozitivă chiar şi în
este rezultatul unor factori care pot fi corectaţi. Eşecul nu-l ciuda unor adversităţi. Optimismul
descurajează, nu-l face să renunţe la intenţii. El are forţe presupune existenţa speranţei; un mod
morale care îl îndeamnă să reia cele începute, dar mai întîi pozitiv de abordare a vieţii de zi cu zi.
analizează cauzele insuccesului, caută soluţii pentru înlăturarea factorilor ce au produs eşecul.
Optimismul îi ajută pedagogului în munca sa grea, îi dă curaj să continuie activitatea în pofida
condiţiilor grele. El munceşte cu élan, cu mult enthusiasm deşi rezultatele finale ale acestei munci le va
vedea cu mult mai tîrziu. În această privinţă activitatea lui de instruire şi educaţie se aseamănă cu munca
agricultorului, care seamănă primăvara, iar roada o strînge adesea toamna tîrziu. Toată vara îngrijesc
cele sădite şi cînd nu plouă, şi cînd plouă prea mult. Muncesc agricultorii şi aşteaptă toamna. Pedagogul
optimist lucrează şi caută să influenţeze asupra tuturor elevilor şi speră că va obţine succese. Unele
rezultate le vede la sfîrşit de semestru, de an. Rezultatele finale însă se văd cînd elevii au plecat deja din
şcoală. Recunoştinţele elevilor pedagogul le poate auzi peste ani sau poate să nu le audă niciodată. Cu
toate acestea, el depune eforturi mari în munca sa.
Încrederea pedagogului în forţele proprii şi în forţele elevilor se transmit şi celor din urmă
căpătând siguranţă în puterile lor, încurajaţi de pedagog, elevii se angajează în activităţi mai complicate,
îşi asumă riscuri. Toate aceste conduc la obţinerea rezultatelor pe care elevii nici nu le bănuiau. Un
model de optimism pedagogic găsim în activitatea marelui pedagog Pestalozzi. În timp ce întîmpina
elevii la poarta azilului pentru copiii săraci, el îi privea cum intră copiii răutăcioşi, plini de ură, schilodiţi
fizic şi moral şi visa sa-i vadă ieşind pe această poartă renăscuţi. Îi vedea plini de viaţă, voioşi, curat
îmbrăcaţi, sănătoşi la chip şi suflet. A reuşit marele pedagog, fiindcă a fost optimist.
Cei care se conduc de acest principiu vor obţine success, bineînţeles că optimismul trebuie să fie
însoţit de muncă asiduă, de calm în situaţii complicate. Calmul îi asigură omului protejarea sănătăţii.
Psihologul Martin Seligman a stabilit că persoanele optimiste trăiesc mai mult, se îmbolnăvesc mai rar
şi au o tensiune arterială mai scăzută. Ei tind să înregistreze mai multe succese în toate activităţile pe
care le întreprind.
Principiul pozitivismului are la bază esenţa curentului filosofic care recomandă ca ştiinţa să se
limiteze strict la faptele “ positive”.
Pozitivismul pedagogic presupune sprijinul pe calităţile positive ale elevului, mai ales, ale
elevului mai puţin ordonat, care are insucces şcolar. Găsind la asemenea elevi măcar o singură însuşire,
sa-l atragă în activităţi unde el ar putea aplica această însuşire. Elevul, bineînţeles va obţine succes ceea
ce l-ar bucura. El îi va fi recunoscător pedagogului pentru faptul că i-a dat posibilitate să se afirme. Se
va apropia sufleteşte de pedagog şi aceasta va putea influenţa asupra elevului, va putea dezvolta şi alte

33
calităţi, va putea să-l deprindă cu disciplina, va putea să-I trezească interes pentru a cunoaşte. Acest
principiu se poate aplica şi în situaţia cînd un elev dotat în unele domenii, ignorează alte domenii. De e
xemplu: elevul are capacităţi deosebite la matematică, dar nu se poate concentra la studierea regulilor
gramaticale. Pedagogul îl poate încuraja pe elev să încerce a însuşi aceste reguli, odată ce are dezvoltată
memoria, poate gîndi logic. Bucuros de aceste aprecieri elevul va încerca şi va reuşi.
Principiul positivism pedagogic îi permite pedagogului să intervină în destinul elevului asemenea
medicului care îl reîntoarce la viaţă pe pacient.
Toleranţa este unitatea de măsură a disponibilităţii unor membrii
A tolera, a îngădui, a
ai societăţii de a accepta personae, grupuri, idei, activităţi pe care le
admite o situaţie neplăcută,
dezaprobă din motive morale, estetice, spirituale, politice, religioase,
a permite, a suporta, a
susţine pedagogul Virgil Mîndâcanu (11, p.4).
îndura, a răbda. DEXBUL
Toleranţa e importanţă în activitatea didactică. Ea permite
elevilor să aibă opinia sa, pasiunile sale. Pedagogul nu va supune criticilor distrugătoare elevii care au
alt punct de vedere decît al lui, nu va lăuda exagerat pe elevii care împărtăşesc punctual lor de vedere.
Toleranţa îl face pe fiecare elev să se simtă personalitate, îi îndeamnă la independenţă în gîndire.
Principiile fundamentale ale eticii:
În etică se disting principii fundamentale şi principii particulare.
Se disting trei principii fundamentale:
1. principiul renunţării este propriu mai multor tipuri istorice de morală: budistă, creştină, stoică. Acest
principiu vizează renunţarea la ordinea reală şi la cea normativ-valorică a colectivităţii;
2. principiul individualismului este un principiu al raţiunii de afirmare a individului împotriva celorlalţi şi
împotriva colectivităţii;
3. principiul colectivismului este principiul oricărei morale şi moralităţi, deoarece omul este o fiinţă
socială, el trăieşte în colectiv şi diverse forme de colectivitate şi de comunitate umană. Coerenţa şi
stabilitatea într-o colectivitate nu sunt posibile fără respectarea de către toţi a unui minim de cerinţe
morale ale vieţii în comun şi fără funcţionarea opiniei de grup, care asigură integrarea indivizilor în
viaţa colectivă şi corectarea comportamentelor inadecvate.
Principiile morale reprezintă unele forme de exprimare a cerinţelor morale care dezvăluie în linii
generale conţinutul moralităţii existente într-o societate sau alta. Ele exprimă cerinţele fundamentale ce
ţin de esenţa morală a omului, de caracterul corelaţiei dintre oameni şi care determină direcţiile
magistrale ale activităţii oamenilor, ele devenind astfel o bază a normelor concrete de conduită.

Capitolul IV. Categoriile eticii pedagogice

34
4.1. Noţiune de categorie a eticii pedagogice.
4.2. Sistemul categoriilor eticii profesionale.
4.3. Datoria profesională a învăţătorului.
4.4. Dreptatea, onoarea şi demnitatea învăţătorului.

Obiective:
1. să caracterizeze categoriilor eticii profesionale;
2. să determine rolul categoriilor etici în activitatea profesională;
3. să aibă capacitatea de a cultiva elevilor simţul datoriel, conştiinciozităţii;
4. să aibă iscusinţa de a aprecia elevii obiectiv;
5. să aibă capacitatea de a fi cu tact şi de a cultiva elevilor această calitate.

4.1. Noţiune de categorie a eticii pedagogice.


Cuvântul categorie este polisemantic, în lucrarea de faţă el va avea Categorie- noţiune
semnificaţia de însuşire fundamentală. Capitolul respectic va pune filozofică care exprimă
accentual pe acele însuşiri fundamentale necesare pedagogului pentru a crea proprietăţile esenţiale.
relaţii prietenoase cu elevii, ca să poată fi înţeles de către aceştea, să fie acceptat. Aceste categorii au
fost stabilite de cercetătorii în domeniu, care le-au experimentat în rîndurile cadrelor didactice.
Rezultatele obţinute i-au convins că aceste însuşiri fundamentale trebuie cultivate fiecărui pedagog.
Înzestrat cu aceste însuşiri, el va putea organiza procesul instructive educativ la nivel, va putea creşte
din punct de vedere professional, va putea colabora cu colegii, cu părinţii elevilor, cu societatea.
4.2. Sistemul categoriilor eticii profesionale
- simţul datoriei;
- conştiinciozitate;
- onoare şi demnitate;
- dreptate pedagogică;
- autoritate;
- tact pedagogic;
Simţul datoriei
După cum considera pedagogul Grigoraş I. în lucrarea sa Datoria etică, cuvântul “datorie” nu are
aceeaşi semnificaţie ca şi cuvîntul “ obligaţie”. Angajamentul de a îndeplini sarcinile sale, fiind cerute
de anumite situaţii înseamnă obligaţie.
Datorie e o însuţire morală, o tendinţă de a face un bine fără să i se ceară din exterior. Această
tendinţă vine din îndemnul inimii, a raţiunii. A face bine cuiva, a-i veni în ajutor celui care are nevoie

35
înseamnă a-ţi face datoria de om, de cetăţean, de părinte, de coleg. Datoria de om nu-l poate lăsa
indifferent la necazurile altuia.
Îşi face datoria de om că este o personalitate conştiincioasă. A fi conştiincios înseamnă a da
dovadă de responsabilitate morală pentru faptele sale. Conştiinţa reprezintă capacitatea omului de a-şi
evalua acţiunile, gîndurile, dorinţele. Conştiinciozitatea este agentul intern al omului care controlează
fiecare acţiune a lui. Omul conştiincios nu are nevoie de un control din exterior, de indicaţiile cuiva.
Conştiinţa sugerează soluţii în situaţii cînd se cer decizii neordinare, el face mai mult decît îl obligă
funcţia sa profesională, el nu se limitează în acţiunele sale doar la obligaţiile înaintate de funcţiile
profesiei, el face atît cît e nevoie pentru realizarea definitivă a sarcinii. Poate să lucreze peste plan, să
înainteze iniţiative, să organizeze şi pe alţi colegi, să facă rost de mijloace necesare. Toate cele
enumerate nu intră în obligaţiile sale ca profesionist. Conştiinţa însă îi dictează să intervină cu ceea ce
poate pentru a obţine rezultate mai bune.
Conştiinciozitatea are o latură pozitivă şi una nagativă. Latura negativă constă în faptul că omul se
autoconstrînge să nu facă ceea ce doreşte şi să facă ceea ce nu-i place pentru a-şi realiza sarcina. Latura
pozitivă se exprimă prin satisfacţia supremă pe care o simte omul pentru faptul că face ceva bun, că face
ceva pentru cineva fără a aştepta recompense.
Conştiinciozitatea depinde de personalitatea omului, de caracterul lui.
Omul educat la un nivel înalt are şi o conştiinţă la un nivel înalt. El nu-şi permite să se abată de la
normele morale, nu se lasă influenţat de opiniile altora în cazul cînd aceste opinii nu corespund codului
deontologic. El va avea curaj să se opună indicaţiilor instanţelor superioare cînd ele contravin legilor,
normelor morale.
În cazurile cînd un om cu o înaltă conştiinţă nu poate să-şi îndeplinească funcţia sa din cauza unor
împrejurăzi obiective, el are remuşcări, suferă mult, este nesatisfăcut, nefericit, necăjit.
Onoare şi demnitate
A fi onest este atitudinea omului faţă de acţiunile sale, este Cuvîntul onoare e sinonim
corectitudine în toate; este tendinţa omului de a-şi menţine reputaţia, cu cuvintele cinste,
respectul societăţii. Omul onest are o conduită morală, este sincer îşi respect, corect, faimă,
recunoaşte greşelile, nu acceptă niciodată abateri de la normele morale vază.
ale sale, nu este indiferent cînd observă asemenea abateri ale colegilor, ale elevilor, ale celor din jur.
Intervine cu mult tact şi argumente convingătoare. El îşi controlează permanent acţiunele, comportarea,
felul de a-şi exprima gîndurile pentru a nu da nimănui prilej să-şi schimbe părerea faţă de dînsul a celor
din jur şi de a nu se face pe sine însuşi să nu se mai respecte. A fi onest, a avea onoare înseamnă a fi
mulţumit de sine pentru tot ce are el bun şi a avea remuşcări pentru lipsurile în cunoştinţe, pentru unele
deprinderi. În aomenii cu onoare poţi avea toată încrederea, fiindcă ei îşi ţine cuvîntul dat, spun
întotdeauna adevărul. În echipele unde-şi desfăşoară activitatea, cel onest se bucură de respect, el este

36
preferat de şefi. În caz de reduceri de cadre, un astfel de angajat este asigurat cu serviciu. Va fi promovat
la posturi de conducere, fiindcă merită asemenea funcţii. Oamenii cu onoare îşi vor face carieră
frumoasă.
Pedagogul cu onoare este corect în relaţii cu elevii, respectă personalitatea lor, nu-i ofensează cu
cuvinte de ocară. El înţelege că înjosind elevii, îşi înjoseşte propria persoană, îşi pierde onoarea. Datoria
lui de pedagog este să-i înveţe şi pe elevi să-şi apere onoarea sa şi să nu înjosească pe colegii lor. Omul
îşi apără onoarea sa cînd ţine cont de onoarea altora. Onoarea se apără nu prin forţă, dar printr-un
comportament corect, prin utilizarea unui vocabular ce se potriveşte circumstanţelor, prin atenţie şi
respect faţă de cei din jur. Spre aceasta îi va orienta pedagogul pe elevi. Îi va obişnui să-şi controleze
acţiunele, comportarea ca să nu aibă nimeni motive de a-l jigni cu cuvinte înjositoare. Nepregătirea
temelor, indisciplina sunt motive serioase pentru a pierde onoarea de elevi.
Un dicton latin ne învaţă că despre demnitate omul trebuie să
Demnitate cuvînt de
judice nu după marele lui însuşiri, ci după modul cum le foloseşte.
origine latină dignitos,
Demnitate este capacitatea omului de a-şi da seama de rostul şi valoarea sa
înseamnă frumuseţe,
în societate şi opinia societăţii despre valoarea lui. Este bine cînd
nobleţe.
opiniile omului despre valoarea sa şi opiniile societăţii în această
privinţă sunt la fel. Aceasta e dovada faptul că el se apreciază corect şi e capabil să se afirme în faţa
societăţii, să-şi puie corect în valoare capacităţile, aptitudinile sale. Supraaprecierea îl face să-şi formeze
o imagine eronată despre sine, îşi dă sie o importanţă mai mare decît o are în realitate. Asemenea
oameni pretind la funcţii pentru îndeplinirea cărora n-au nici deprinderi, nici capacităţi. De regulă
oameni de acest tip se uită cu dispreţ la alţii considerîndu-i inferiorii lor.
Cei cu demnitate sunt asiguraţi de a se feri şi de subapreciere care conduce la minimalizarea realei
sale valori. Subaprecierea îl face pe om să aibă o atitudine negativă faţă de sine, neîncredre în forţele
sale.
Astfel de oameni nu sunt apreciaţi corect nici de sociatate, fiindcă neavând încredere în sine, omul
nu e în stare să-şi evidenţieze facultăţile lui intelectuale, priceperile şi deprinderile. El va rămâne în
umbră, iar capacităţile, posibilităţile nevalorificate.
Pedagogul cu demnitate e obiectiv în aprecierea cunoştinţelor elevilor, le ajută acestora să-şi vadă
însuşirile, să-şi înţeleagă posibilităţile, să ştie ce pot ei şi ce nu stă în puterile lor. Îi obişnueşte pe elevi
să-şi folosească la maximum posibilităţile descoperite; să se cunoască pe sine, să ştie ce au de făcut
pentru a umple golurile de care sunt conştienţi că le au. Educat astfel, elevul nu va pretinde la note mari
chiar dacă e atât de plăcut să iai asemenea note. Elevul va fi conştient de ceea ce merită.
Principiul dreptăţii cere să se dea fiecăruia ceea ce i se cuvine şi să se respecte drepturile fiecăruia.
În relaţiile cu alţii, mai ale, în activitatea profesională, dreptatea din partea angajatorului crează o
atitudine de respect din partea celorlalţi. A fi cu dreptate cu clienţii înseamnă a câştiga încrederea lor, a-i

37
câştiga pentru mult timp. Se cere să fii foarte atent pentru a da dovadă de dreptate. Îndeosebi acest lucru
este necesar unui conducător de firmă, de echipă. El trebuie să ţină cont de spusele lui А.М.
Острогорский: „ Un om cu dreptate este acela care permanent e atent la partea internă a fiecărei fapte,
dar nu acela care apreciază cu aceeaşi unitate de măsură pe oricine ar săvîrşi această faptă”.
Dreptatea pedagogică se manifestă în aprecierea cunoştinţelor şi comportamentului elevilor. La
aprecierea cunoştinţelor elevilor, pedagogul care e cu dreptate ţine cont nu numai de felul cum elevul a
însuşit tema, dar şi de capacităţile, de caracterul şi temperamentul elevului, de starea sănătăţii la
moment, de condiţiile lui de viaţă. Pedagogul va studia toate aspectele de dezvoltare a personalităţii
elevului. Marele pedagog rus К. Д. Ушинский e convins, că dacă şcoala doreşte să educe multilateral
omul, trebuie să-l cunoască multilateral. Pedagogul va fi cu dreptate, dacă se va conduce de principiu, cu
toţi la fel şi cu fiecare diferit.
Aprecierea cu dreptate e necesară în toate activităţile, în toate relaţiile interpersonale. În pedagogie
dreptatea e obligatorie în mod deosebit, fiindcă:
- copii sunt fiinţe sensibile, repede se ofensează;
- observă foarte repede atitudinea diferită a pedagogului faţă de ei;
- nedreptatea pedagogului poate influenţa asupra caracterului elevilor; vor proceda şi ei la fel;
- nedreptatea pedagogului îi face pe copii să pieardă încrederea în pedagog; în viaţă.
Pedagogul pentru a fi cu dreptate trebuie să renunţe la acţiuni preconcepute şi voluntariste.
Marele pedagog Ian Amos Komensky îndeamnă pedagogii să dea dovadă de dreptate când
apreciază comportamentul elevilor. Elevii trebuie să fie pedepsiţi doar atunci cînd încalcă conştient
disciplina, iar pedagogul român Onisior Ghibu spune: „ Pentru diferite grade de greşeli sunt diferite
grade de pedeapsă”. [7, pag.23]. Şi lăudarea elevilor să se facă cu dreptate „ Laude să se aducă numai
faptelor eroice şi virtuţilor rare ce se ridică peste nivelul lucrurilor de toate zilele” [7, pag.24] ne sfătuie
acelaşi pedagog român.
Pedagogul care nu dă dovadă de dreptate în relaţii cu elevii poate declanşa nervozitate în
rîndurile elevilor. Mai ales în clasele primare, cînd îmvăţătorul e prea sever, vorbeşte cu voce ridicată,
strindentă, neîndreptăţeşte copiii în aprecierea lor, nu le dă posibilitatea să-şi spună opimia, crează o
atmosferă tensionată la lecţii, îi disciplinează pe elevi cu ură şi dispreţ. Elevii mai sensibili se
îmbolnăvesc de nevroză şcolară. Ei simt o tulburare psihică care dă naştere unei fobii faţă de pedagog,
faţă de şcoală; simt permanent nelinişte, disperare, depresie. Această stare este numită didactogenie.
S-a menţionat şi în alte rînduri că nedreptatea pedagogică influenţează asupra formării
personalităţii elevului. Majorarea nejustificată a notelor poate forma, în unele cazuri, a atitudinii
neserioase a elevilor faţă de disciplina respectivă. Ei devin încrezuţi, îi privesc pe colegi cu superioritate.
În alte cazuri poate să servească această majorare ca stimul pentru o pregătire mai insistentă a temelor
pentru a nu-l dezămăgi pe învăţător. Micşorarea nemotivată a notei deasemenea poate să producă

38
anumite reacţii. Pe unii îi dezămăgeşte, ei devin nesiguri în posibilităţile lor, poate să creeze o atitudine
negativă faţă de învăţător, poate da naştere urii faţă de educator, poate să apară revolte, nemulţumiri,
poate şi să-i disciplineze, pentru a-şi corecta nota.
Pentru evitarea tuturor acestor lucruri negative, pedagogul trebuie să dea dovadă de dreptate în
relaţii cu elevii. Conştiintizarea acestui lucru e important şi pentru faptul că nu e de loc simplu să
realizezi această cerinţă. E nevoie de chibzuinţă, de analiză, de iscusinţă, de dorinţă şi responsabilitate.
Autoritate este influenţa de care dă dovadă cineva
Cuvîntul autoritate e de
datorită anumitor merite.
origine latină, auctoritos,
Meritele de care trebuie să dea dovadă un angajat în
ceea ce înseamnă influenţă,
cîmpul muncii pentru obţinerea autorităţi pot fi:
prestigiu
- cunoştinţe profunde teoretice în domeniu, priceperi şi
deprinderi practice la nivel;
- corectitudine în relaţii cu cei din jur;
- iniţiative în realizarea sarcinilor;
- ataşament sincer faţă de activitatea profesională;
- disciplină, ordine, responsabilitate;
- a fi gata oricînd să treacă la îndeplinirea unei sarcini noi;
- nu va utiliza bunurile organizaţiei pentru rezolvarea problemelor personale;
- folosirea unui limbaj potrivit situaţiei.
Obţinerea autorităţii, după cum se vede, nu-i un lucru uşor, trebuie să depui multe eforturi.
Menţinerea autorităţii însă e un lucru şi mai greu. E necesar un autocontrol permanent pentru a-şi păstra
şi dezvolta în continuare deprinderile, comportamentul pentru care e preţuit. Să-şi analizeze mereu
relaţiile cu cei din jur ca să nu devină, fără voia lui, înfumurat, îngînfat pentru respectul şi încrederea ce
i se oferă. Să vină, cînd e cazul, cu sfaturi prietenoase şi nu cu indicaţii categorice. Dacă nu va ţine cont
de toate aceste, omul îşi pierde autoritatea şi va deveni autoritar. Pentru stilul autoritar e caracteristic
impunerea voinţei sale altora prin ordine, porunci, indicaţii, restricţii, prin superioritate. Cei autoritari
sunt brutali cu cei din jur, îşi permit să-i înjosească, resping propunerile, iniţiativele lor.
Sunt periculoşi astfel de oameni în funcţii de conducere ,,...autoritatea unui conducător poate fi
expresia funcţiei pe care o deţine... este o autoritate instituţionalizată... decurgînd din valoarea
funcţiei”[14, p. 411], afirmă Ioan Nicola. Autorul citatului subliniază că autoritatea conducătorului este
şi expresia modului de acţiune, a calităţilor profesionale. Dacă e autoritar, conducătorul cere supunere
oarbă din partea subalternilor fără discuţii, cere executare.
Pedagogul pentru a obţine autoritate trebuie:
- să aibă cunoştinţe profunde în domeniu;
- să cunoască şi să utilizeze variate metode de transmitere a cunoştinţelor;

39
- să aibă o atitudine critică faţă de sine şi corectă faţă de elevi, colegi;
- să posede empatie şi reflexie;
- să posede aptitudini organizatorice;
- să cunoască psihologia elevilor;
- să respecte personalitatea copiilor;
- să aibă tendinţă de perfecţionare permanentă;
- să dea dovadă de erudiţie.
Obţinând autoritate, pedagogul devine stăpîn pe sine, poate organiza procesul instructiv – educativ
interesant, fiindcă elevii îl respectă, sunt activi la lecţii, disciplinaţi. El poate influenţa asupra elevilor,
poate forma calităţi dorite, poate trezi interesul elevilor faţă de carte. Fiind conştient de meritile lui care
se bucură de atenţie din partea elevilor, va căuta să menţină toate aceste, să-şi dezvolte în continuare
aptitudinile, să-şi completeze mereu cunoştinţele.
Tactul include aspecte ce caracterizează calitatea relaţiilor Tact- cuvânt de origine
dintre oameni şi se bazează pe bunăvoinţă, respect, răbdare, latină şi înseamnă
indulgenţă, sinceritate. Tact, înseamnă simţ al măsurii în atingere, simţ al măsurii.
comportament, determinînd adoptarea unei atitudini abile, corecte şi În latină tactus.
convenabile în orice împrejurări. Dă dovadă de tact cel care îşi alege cu multă atenţie cuvintele, acţiunile
pentru a nu ofensa, a nu jigni interlocutorul. Tactul îi cere omului să-şi ţină sub control emoţiile, să-şi
domolească nervozitatea, să-şi reprime impulsurile să se calmeze în situaţii de stres. Datorită tactului
omul dă dovadă de stăpânire de sine, de mobilizarea impulsurilor, de înlăturarea stărilor depresive, de
calm şi fermitate în cele mai grele momente. Toate cele enumerate pot preântâmpina ciocnirile,
neânţelegerile.
Sunt cazuri cînd tactul cere provocarea intenţionată a unui sentiment anume. Exemplu: medicul
anunţă rudele despre decesul pacientului. Va fi lipsă totală de tact dacă vocea medicului în asemenea
situaţie va fi bucuroasă sau chiar neutră. Fără a fi făţarnic, medicul va exprima prin voce şi mimică
tristeţe. Prin aceasta va da dovadă de compasiune. Tactul îl obişnuieşte pe om să rămână calm în situaţii
neordinare, să poată să se concentreze în aceste momente, să nu se pieardă cu firea.
„Tactul pedagogic e o calitate a profesorului cu ajutorul căreia în fiecare caz concret aplică asupra
elevului cel mai eficient mijloc de influenţă asupra elevului” [27, p.21] iar Чернокозов susţine „ Tactul
pedagogic e conduita morală a pedagogului care exprimă umanism, grijă, sensibilitate faţă de elevi,
stabileşte nişte relaţii binevoitoare cu ei orice situaţie” ([27, p.44]. Ideea că tactul pedagogic îl pune pe
fiecare pedagog să caute modalitatea potrivită situaţiei o întîlnim şi la Gonobolin care susţine că tactul
pedagogic e „ capacitatea de a găsi, la momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare a
elevilor. În literatura de specialitate se apreciază că tactul este capacitatea profesorului de a-şi menţine şi

40
consolida stările psihice pozitive şi de a le domina pe cele negative. Astfel se pot găsi soluţii tuturor
sarcinilor procesului instructiv-educativ.
Cercetătorul Josef Stefanovici identifică poziţionarea tactului pedagogic în procesul de educaţie.
Cercetătorul scoate concluzia că tactul pedagogic este gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre
profesor si elev. El evidenţiază criteriile acestei calităţi:
- nivelul comportamental al profesorului faţă de fiecare elev;
- gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi comportare a elevului;
- nivelul de dezvoltare a personalităţii elevului;
- gradul de respectare a particularităţilor elevului şi de asigurare a unui climat psihic optim în
activitatea instructiv-educativă;
- rezultatele obţinute în activitatea instructiv-educativă. [ 17, p.13]
Din cele menţionate cu privire la tactul pedagogic, reţinem ideea principală că tactul în pedagogie
înseamnă grija de a nu jigni elevul, de a-l trata ca pe o personalitate. Aceasta însă nu înseamnă că
pedagogul va trece cu vederea lipsa disciplinei elevului, brutalitatea din partea lui. Pedagogul cu tact are
dreptul să ridice vocea, să pedepsească elevul, să insiste în privinţa îndeplinirii sarcinilor din partea
elevilor. Toate acestea pedagogul le va face dând dovadă de simţ al măsurii şi doar atunci cînd sunt
justificate. Marele pedagog rus C.D. Uşinski socotea aceste modalităţi ca ridicarea vocii, pedeapsa că
seamana cu nişte medicamente cu efect puternic. Folosirea lor prea des devine fără efect. Tot astfel şi în
educaţie. Modalităţile respective folosite mai des nu mai dau rezultatele aşteptate.
Tactul pedagogic va înlătura neînţelegerea dintre pedagog şi elev. Va crea condiţii pentru
organizarea eficientă a procesului educativ. Va preîntîmpina apariţia didactogeniei.
4.3. Datoria profesională a învăţătorului.
Datoria profesională este una dintre cele mai importante categorii. Această categorie reprezintă
noţiunea care include în sine totalitatea normelor şi principiilor etice înaintate faţă de personalitatea
pedagogului de către societate, la îndeplinirea funcţiilor profesionale [24, p.72 -73]
Printre aceste funcţii se numără:
- îndeplinirea acţiunilor de muncă necesare în special pentru exercitarea activităţii de muncă
intelectuală care să asigure calitatea procesului educaţional prin realizarea standardelor educaţionale de
stat şi a Curriculum-ului Naţional;
- stabilirea corectă a relaţiilor reciproce cu elevii, părinţii elevilor, cu colegii de muncă etc.;
- conştientizarea profundă de către pedagog a atitudi pozitive faţă de profesia aleasă, faţă de
colectivul de pedagogi şi de elevi, faţă de societate în general [9, p.44].
Datoria profesională este condiţionată de demersurile familial, social-comunitar, şcolar şi al
educatului pentru o educaţie conformă valorilor fundamentale ale omenirii- Adevărul, Binele, Frumosul,
Dreptatea, Libertatea, explorînd sistematic, în conformitate cu concepţia disciplinei/cursului, valorile

41
contextuale prin care acestea se concretizează în procesul educaţional, adică valorile structurate, în
primul rând de conţinuturi şi obiective, apoi de metodologii şi baza conceptuală (Cf. VI. Pâslaru,
Principiul pozitiv al educaţiei, 2003).
Printre condiţiile de bază care pot asigura pedagogului eficienţă la îndeplinirea datoriei
profesionale pot fi evidenţiate:
1. Profesorul dă dovadă de iniţiativă proprie la îndeplinirea funcţiilor. El îşi îndeplineşte
programul de muncă, este exigent faţă de sine, se autoevaluează, creează condiţii optime de dezvoltare a
potenţialului individual al elevului, studentului etc.
2. Profesorul îşi asumă obligaţia să-şi perfecţioneze continuu calificarea profesională, să-şi
completeze permanent bagaj de cunoştinţe, să-şi formeze şi dezvolte competenţele profesionale [ 24,
p.75].
În acest context este important să constatăm că în activitatea instituţiilor de învăţământ se
evidenţiază trei niveluri de exercitare a datoriei profesionale de către pedagogi: minim, necesar sau
normal, înalt.
3. Profesorul va cultiva generaţiei în creştere, prin propriul exemplu, principiile morale de
dreptate, echitate, umanism, generozitate, hărnicie, patriotism şi alte virtuţi
4. Pedagogul va manifesta respect dar şi exigenţă faţă de elevii şi faţă de părinţi.
5. Pedagogul va forma deprinderi de a rezolva situaţii de conflict în viaţa şcolară etc.
D. Gusti evidenţia în mod deosebit datoriile morale ale personalităţii, care condiţionează realizarea
personalităţii, ajungînd la formularea unor datorii de tip special, pe care le numeşte virtuţi: datoria de a
ne dezvolta conştiinţa de sine prin a ne ocupa continuu de noi înşine, de perfecţionarea noastră;
obligativitatea noastră, a tuturor, de a observa viaţa semenilor noştri şi a extinde preocupările noastre
într-un cerc cât mai larg pedagogul precizând că actul începe să fie moral abia din momentul în care
individul săvârşeşte binele pentru alţii, pentru colectivitate; datoria religiozităţii care constă în a fi
modeşti şi îndrăzneţi, dar nu aroganţi; datoria de a-ţi da seama tot timpul în viaţă de scopul pe care îl
urmăreşti [apud 5, p.73].
Printre multiplele datorii D. Gusti evidenţiază şi datoria naţională care apare în virtutea faptului că
omul ce este integrat societăţii, este în acelaşi timp parte integrantă şi a unei naţiuni având datorii faţă de
ea. Datoria naţională, după D. Gusti, este patriotismul ce trebuie să fie activ, social şi cultural şi care are
menirea de a edifica naţiunea ridicând-o la rangul unei naţiuni libere şi autonome [apud 5, p.74].
Este important a remarca faptul că, în activitatea didactică, un pedagog cu cât mai mult este
pătruns de conştientizarea acţiunilor sale, cu atât mai uşor îşi exercită datoria profesională, mai uşor
găseşte soluţiile de a rezolva problemele apărute şi nu nimereşte în situaţii de conflict[ 9, p.446].
Or, în activitatea pedagogilor s-a constatat apariţia conflictelor dintre obligaţiunile datoriei
profesionale ş i necesitatea executării lor. Care sunt cauzele care le generează? În unele situaţii

42
pedagogii tind să-şi îndeplinească conştient funcţiile dar din cauza unor împrejurări eforturile lor sunt
inegalabile. Din această cauză apare conflictul dintre pedagog şi managerul instituţiei de învăţământ,
care nu este mulţumit de calitatea muncii, cu toate că ultimul se străduie să fie la nivelul cerinţelor.
Mai jos vor fi examinate câteva situaţii de apariţie a u n o r astfel de conflicte, cu toate că ele pot
căpăta diverse forme de manifestare:
- pedagogul îşi dă seama de necesitatea executării datoriei profesionale, dar nu doreşte să-şi
îndeplinească funcţiile, din cauza unor sau altor motive personale, în asemenea situaţii managerul
trebuie să aplice măsuri administrative;
- de cele mai dese ori se poate întâmpla ca pedagogul să ştie care îi sunt obligaţiunile profesionale,
să înţeleagă necesitatea executării lor dar să nu poată să se organizeze. In unele situaţii nu-i ajunge
voinţa necesară ca să poată lucra zi de zi profund la autoformarea sa profesională. Unii pedagogi, în
special tinerii specialişti, nu au îndeajuns formate deprinderile profesionale necesare. Alţi pedagogi nu
au dezvoltată capacitatea de a duce lucrul început până Ia sfârşit, sunt lipsiţi de perseverenţă, insistenţă
sau le pot lipsi şi unele calităţi personale cum ar fi de exemplu neutilizarea raţională a timpului, etc. În
asemenea cazuri membrii colectivului îşi pot ajuta colegul prin a mări exigenţele faţă de el.
Cu mult mai greu sunt de rezolvat conflictele care apar în rezultatul unor greutăţi de durată
vremelnică, care împiedică realizarea funcţiilor profesionale. Printre aceste se numără:
- starea de sănătate;
- lipsa spaţiului locativ sau a condiţiilor prielnice de trai;
- îngrijirea persoanelor aflate sub tutela pedagogului etc.
Aceste greutăţi pot fi înlăturate în colectivele de pedagogi bine organizare sau acolo unde organele
puterii locale şi organizaţiile sindicale sunt receptive (activitate care lasă în mare parte de dorit) la
nevoile unor astfel de pedagogi. Managerii instituţiei de învăţământ le alcătuiesc un orar dynamic etc.
Nu întotdeauna însă pot fi rezolvate conflictele dintre datoriile profesionale şi factorii subiectivi cum ar
fi de exemplu inaptitudinea pedagogului. În asemenea situaţii suferă în primul rind educaţii, starea
cărora va avea, neîndoielnic, repercusiuni nedorite şi asupra familiei, societăţii şi reputaţiei şcolii.
Asemenea pedagogi, de obicei muncesc fără rezultate şi fără de mustrări de conştiinţă. Cauzele
insuccesului lor îl observă în oricine şi orice numai nu în incapacitatea lor ca specialist. Una din cauzele
apariţiei unor astfel de pedagogi în instituţiile de învăţământ o constituie admiterea la studii a tinerilor
care vin la specialităţile pedagogice nu din vocaţie ci din motivul că nu au fost admişi la specialităţi mai
prestigioase. O altă cauză ar putea fi lipsa posibilităţilor instituţiilor de învăţămînt superior de a testa la
admitere capacităţile gândirii creative, analitice şi iscusinţa de a o aplica în domeniul relaţiilor cu
oamenii [1, p. 35].
Un rol foarte important în asigurarea calităţii educaţiei generaţiei în creştere la exercitarea
obligaţiunilor profesionale îl are responsabilitatea şi răspunderea pedagogului, managerului instituţiei

43
de învăţământ.
Ce reprezintă responsabilitatea?
Responsabilitatea este un concept foarte vehiculat astăzi şi aplicat uneori în exces, ceea ce
conduce la golirea sa de sens. Auzim pretutindeni expresii cum ar fi „asumarea responsabilităţii”, „să
nu uităm de responsabilităţi”, „ai o responsabilitate faţă de...” etc.
În funcţie de diverse criterii (Carmen Cozma, 2005, p.25) putem vorbi de cupluri terminologice
cum ar fi: responsabilitatea personalăşi responsabilitateasocială; responsabilitatea parţială şi
responsabilitatea totală; responsabilitatea prospectivă şi responsabilitatea reactivă; responsabilitatea
pentru sine şi responsabilitatea pentru comunitate. În perimetrul şcolii putem distinge mai multe nivele
ale responsabilităţii: responsabilităţile cadrelor didactice luate separat; responsabilităţile instituţiei
şcolare ca întreg, responsabilităţile elevilor.
Responsabilitatea în sens uzual înseamnă respectarea cuvântului dat, aliniamentul dintre vorbe şi
acţiuni. Activitatea desfăşurată sub semnul responsabilităţii presupune stabilirea clară a spaţiului de
acţiune a membrilor participanţi, a spune de unde şi până unde merg atribuţiile fiecăruia. „A face puţinul
care stă în puterile tale” ne îndeamnă Andrei Pleşu (1988) prin concepţia minimalismului etic.
Responsabilitatea morală poate fi definită ca „ acea autoritate a conştiinţei cu funcţia de a ajuta
subiectul de a înţelege sensul, importanţa şi urmările socio-morale ale faptelor sale, în a-l determina
să-şi asume în cunoştinţă de cauză deciziile, rol-statusurile profesionale şi cetăţeneşti, în asigurarea
concordanţei deciziilor cu actele, în a răspunde de calitatea acestora ” [ 1 2 , p. 118].
Corelat termenului de responsabilitate este cel de răspundere. Sferele celor două concepte nu se
identifică. Răspunderea vizează respectarea unor norme deja prescrise, care alcătuiesc corpul
obligaţiilor şi interdicţiilor. În raport cu elaborarea acestor norme, subiectul este pasiv. Responsabilitatea
are în vedere comportamente nenormate şi deci neobligatorii, efectuate din libera iniţiativă a subiectului.
Răspunderea vizează deci obligatoriul, iar responsabilitatea-posibilul, subliniază Gh. Bunescu [4, p.46].
În sens strict, obligaţiile sunt responsabilităţi juridice, pentru care răspundem în faţa legii.
Responsabilitatea morală nu antrenează penalităţi legale, ea intrând în sfera valorilor şi motivaţiilor
proprii de acţiune. „În faptul că individul îşi dă seama de libertatea sa, de posibilitatea de a acţiona şi
altfel decât o cer legile (inclusiv legile sociale) rezidă „latura pozitivă” a fenomenului responsabilităţii”.
Asumarea de responsabilităţi face diferenţa între oameni, şi fiecare trebuie lăsat să decidă dacă este în
stare de acest lucru. Responsabilitatea nu poate fi normată, întrucât ea se referă la efortul spiritual
suplimentar depus de subiect pentru a-şi desăvârşi realizarea datoriei. Ea presupune aderarea
subiectivă a persoanei la valorile umanităţii. Nu putem codifica legal totul şi nici nu este de dorit acest
lucru. ,, Există acţiuni de excepţie, exemplare iniţiative de deschideri spre viitor, care vizează dincolo de
norme şi principii sociale acceptate; asemenea acţiuni nu pot fi supuse normativităţii.’’ Nu se pot norma
decât acţiunile repetate sau tipice’’ [4, p.19]. Atunci când oamenii transformă acţiunile morale posibile

44
în obligatorii, vorbim de trecerea de la responsabilitate morală la răspundere morală, o treaptă superioară
a conştiinţei şi conduitei morale. Răspunderea morală este capacitatea omului de a se angaja conştient,
în concordanţă cu posibilităţile sale, ca subiect moral, de a-şi asuma anumite îndatoriri, de a le îndeplini
şi de a lua asupra sa consecinţele faptelor sale” (Grigoraş, 1982).
În acest context este binevenit conceptul lui Nicolae Iorga fap care simţise nevoia de a deosebi
onestitatea profesională de exactitatea profesională. „Onestitatea profesională, este mai întîi o datorie
faţă de societate; fiecare om este dator să se dea întreg profesiunii sale şi prin profesiunea sa, societăţii,
ţării şi neamului. Pentru slujitorii şcolii, onestitatea profesională cuprinde mai mult decât iscălirea în
registre şi prezentarea la numărul de ore fixate într-un orar. Ea cere ceva mai mult, cere ca profesorul să
fie tovarăşul părintelui pentru creşterea fiului, să fie tovarăşul fiului pe care l-a salvat de imoralitate şi
ignoranţa, deoarece în contextul onestităţii profesionale, învăţătorul este altceva decât un mijloc fizic,
accidental în transmiterea firească a vieţii de la o generaţie la alta. Onestitatea şi exactitatea Ia
îndeplinirea profesiei se află în raporturile intern respectiv extern” [21, p. 19].
C. Răduleseu-Motru, cunoscut teoretician al vocaţiei deosebeşte obişnuitul profesionist de
profesionistul de vocaţie. ,, Este simplu profesionist acela care face munca din interes egoist; este un om
de vocaţie acela care găseşte în muncă înregistrarea sa ideală. La simplul profesionist, omul şi felul
muncii stau faţă în faţă, adeseori în duşmănie; la omul de vocaţie, felul muncii este o prelungire a
omului, este o umanizare intrată mai adânc în natură” [apud 2 1 , p. 2 0 ]. Mai departe, în explicarea
genetică ce o caută deosebirii, Constantin Rădulescu - Motru scrie:
„Vocaţia se susţine pe o tensiune de natură specială care se colaborează cu un sentiment de
responsabilitate faţă de viitorime. Omul de vocaţie munceşte oarecum sub perspectiva judecăţii
viitorului. Pe când profesionistul obişnuit munceşte în perspectiva interesului său propriu; este mulţumit
sau nenorocit după cum interesele sale sunt sau nu satisiacute; omul de vocaţie munceşte fară a ţine
seama de interesele sale proprii, fiindcă el se identifică întru totul cu scopul însuşi al muncii sale”.
Recursul la istoria pedagogiei trecutului ne convinge încă odată că experienţele educaţionale din
trecut rămân a fi viabile şi şcolii contemporane, de acea este necesar să le cunoaştem, să nu le ignorăm
şi să ţinem cont de ele la realizarea datoriei profesionale cu multa responsabilitate şi răspundere.
După cum sa menţionat şi mai sus răspunderea şi responsabilitatea sunt exclusiv raporturi inter-
umane ce se întemeiază pe norme, respectiv pe valorile acceptate sau adoptate de agentul educaţional şi
care se înfăţişează fie ca obligaţie fie ca datorie. Ele reprezintă fenomene simultane şi unitare ale
agentului educaţional. Când ele coincid responsabilitatea include răspunderea prin depăşire. Aici
agentul îşi auto-reglementează acţiunea, astfel încât o reglementare din exterior a acesteia (pe baza
normelor) devine (aproape) de prisos. În toate cazurile responsabilitatea influenţează pozitiv asupra
răspunderii. Societatea – deşi dispune de instrumente eficace pentru asigurarea ordinii sale pe calea
răspunderii, oricare ar fi, ea - tinde în permanenţă ca membrii săi să depăşească condiţia răspunderii şi

45
să ajungă la condiţia mai matură şi mai eficientă a responsabilităţii, afirmă R. Poenaru [21, p. 12].
În caz contrar de multe ori, între cele două perimetre educative, şcoala şi familia, poate avea loc un
schimb reciproc de ,, acuze’’ cu pasarea responsabilităţilor de genul „...nu te-a învăţat asta la şcoală? sau
„...acasă ce-ai făcut? asta este de competenţa familiei” etc.
Or, datoria profesională trebuie executată în mod obligatoriu, indiferent de dorinţele pedagogului,
iar realizarea ei serveşte drept una din condiţiile cele mai eficiente de funcţionarea a sistemului de
învăţământ. În aceste condiţii direct sau indirect, şcoala „dă socoteală” de performanţele atinse de elevi.
Un nivel bun al acestora se reflectă pe termen lung în posibilităţile dezvoltare socială. Responsabilitatea
globală a şcolii este chiar activitatea ei fundamentală: educaţia şi progresul fiinţei umane.

4.4 Dreptatea, onoarea şi demnitatea învăţătorului.


Dreptatea pedagogică (corectitudinea pedagogică, exprimată prin acţiunile care asigură elevului,
studentului) echitatea, justeţea şi dreptatea, constituie categoria e mai importantă a eticii pedagogice,
care depinde de conştiinţa morală a fiecărui pedagog. Are caracter istoric şi reprezentările depre ea se
schimbau în dependenţă de sensul istoric al dreptăţii.
Conform DEX-ului - dreptatea constituie principiul moral şi juridic, care cere să i se dea fiecăruia
ce i se cuvine şi să i se respecte drepturile; echitate; faptul de a recunoaşte drepturile fiecăruia şi de a
acorda fiecăruia ce i se cuvine. Cu (sau după) dreptate - după lege, cum se cuvine, în mod just, pe drept
echitabil. A da dreptate - a recunoaşte că ceea ce spune sau face (cineva) este întemeiat, îndreptăţit, just.
Este foarte important ca în activitatea sa orice pedagog să poată face distincţia dintre dreptate şi
bine, care sunt indispen s a b i l e . În acest context sunt binevenite următoarele afirmaţii care aparţin lui
Tudor Arghezi: „Trebuie omul să fie bun sau să fie drept? Şi poate să fie şi drept şi bun? Drept
însemează just, dreptatea e comparativă, pleacă de la obiect, confruntă fapte şi reguli, e un cântar între
două materiale: un cod şi un om. Bunătatea excedează dreptul şi dreptatea. E abstractă, continuă şi fără
criterii. E sinceră pentru că nu poate falsifica, e unanimă pentru că face parte din omul bun. Bunătatea
nu judecă şi dacă judecă nu osândeşte" [apud 12, p. 125].
Citatul anterior surprinde conflictul esenţial care se naşte în urma aplicării extreme a regulilor
dreptăţii. Dreptatea, ca principiu, implică un radicalism dăunător. A fi drept şi a fi bun se situează
adesea pe poziţii antagonice. Totuşi, dacă nu s-ar impune valoarea dreptăţii, în societate ar domni
haosul. Valoare prin excelenţă altruistă, dreptatea înseamnă a acorda fiecăruia ceea ce i se cuvine [9,
p.449]. Ea corelează cu necesitatea identificării criteriilor şi principiilor pentru stabilirea meritelor.
Un principiu fundamental a fost formulat de Aristotel: „egalii trebuie să fie trataţi egal, iar
inegalii inegal’’. Traducerea sa în formă contemporană este „oamenii trebuie să fie trataţi la fel, în afară
de cazul când ei diferă în moduri care sunt relevante situaţiei în care sunt implicaţi”. Ni se pare corect,
de exemplu, dacă cineva are un salariu mai mare datorită orelor suplimentare de lucru, şi incorect dacă

46
indemnizaţia s-ar baza pe criterii cum ar fi vârsta sau sexul. Societatea a creat, în timp, un sistem
complicat prin care să se ajungă la o repartiţie proporţionată a meritelor şi pedepselor. Acesta era
sistemul judiciar unde legea devenea un prim garant al dreptăţii, bazată fiind pe egalitatea de drept.
Teoretic, toţi suntem egali în faţa legii, toţi avem şanse egale la obţinerea dreptăţii [12, p. 125].
Dreptatea ca valoare morală are un conţinut mai complex decât dreptatea ca act juridic.
Instituţionalizarea dreptăţii lasă în plan secund unele aspecte care ţin de prezenţa fenomenelor
conştiinţei (cum ar fi luarea în calcul nu numai a rezultatelor, ci şi a intenţiei). Noţiunea de dreptate este
concretă, aceasta exprimă corelaţia dintre valorile omului şi recunoaşterea lui de către societate, sau
exprimă corelaţia dintre faptele omului în societate şi aprecierea faptelor lui la justa valoare de către
societate sau corelaţia dintre drepturi şi obligaţiile, îndatoririle lui. În caz cînd această corelaţie nu există
acţiunile omului sunt apreciate ca activităţi nedrepte.
Ca forme ale dreptăţii distingem între:
 dreptatea distributivă (se referă la măsura în care instituţiile statului se asigură că beneficiile sunt
distribuie în mod corect);
 dreptatea corectivă sau retributivă (implică alocarea justă a pedepselor, a sancţiunilor)
 dreptatea compensatorie, reparatorie (priveşte măsura în care oamenii sunt compensaţi adecvat pentru
pagubele suferinte-porţional cu pierderea - de către cei care le-au provocat).
Stabilitatea unei societăţi depinde foarte mult de măsura în care oamenii simt că sunt trataţi just.
Conceptul de „dreptate” nu este deloc depăşit sau abstract pentru spaţiul educativ, aşa cum ar
părea. Şcoala a depăşit etapa în care era percepută ca loc în care „profesorii dispun şi elevii se supun”,
iar dreptatea nu mai înseamnă doar apanajul celui puternic prin statut. De foarte multe ori, profesorii şi
elevii din alte spaţii culturale, mai ales spaţiul nord american, ajung ,,să-şi caute dreptatea” prin
tribunale, din cele mai diverse cauze. Dreptatea ca valoare socială este o aspiraţie universală. A trata
drept în şcoală înseamnă a respecta cadrele didactice şi elevii aplicând criterii raţionale, obiective.
Şcoala, ca orice instituţie socială, are propriul sistem de practici justiţiare. Repartizarea pe clase şi şcoli
în funcţie de merite, alocarea de recompense (burse, premii, diplome) şi sancţiuni (mustrări,
exmatriculări, desfaceri ale contractului de muncă) pentru profesori şi elevi, acordarea unor şanse
repetate de obţinere a performanţelor dorite prin politica de restanţe şi m ă r i r i în universităţi,
ierarhizarea elevilor prin sistemul de acordare a notelor sunt tot atâtea modalităţi de concretizare a
dreptăţii ca principiu de politică -şcolară [12. p. 125].
În şcoala contemporană trebuie să-şi facă loc „orientarea morală a preocupării”, care are drept
scop construirea unei relaţii armonioase cu elevii, bazate pe prietenie, încredere, comunicare [2, p .37].
În etica pedagogică, noţiunea de dreptate în afară de trăsăturile generale mai are trăsături
specifice:
- dreptatea în morala pedagogică reprezintă în ce măsură pedagogul este obiectiv;

47
- dreptatea pedagogică demonstrează nivelul educabilităţii pedagogului, exprimat prin bunătate,
principialitate, omenie, dar mai ales când nivelul educabilităţii se manifestă la aprecierea faptelor
elevilor, a atitudinii lor faţă de învăţare, a activităţii social-utile. Prin urmare, dreptatea, pe de o parte,
este percepută ca o calitate morală a pedagogului, iar pe de alta,- este o măsură de apreciere a influenţei
profesorului asupra elevilor care poate corespunde sau nu meritelor lui. Drept acţiuni şi fapte în spiritul
dreptăţii săvîrşite de pedagog pot fi considerate acele acţiuni care exclud: voluntarismul; părerile
preconcepute; preferinţa neîntemeiată şi nemeritată a anumitor persoane dintr-un grup şcolar sau
academic; acţiunile pedagogului părtinitor [24, p.77].
Or, acţiunile pedagogului nepărtinitor merită a fi înalt apreciate. Nepărtinitor este acel pedagog
care este pătruns de sentimentul dreptăţii şi constituie în mediul social mai mult decât o laudă. Aceasta
de fapt este o apreciere a calităţii lui morale şi profesionale. Lauda este o manifestare a respectului şi
recunoaşterii inteligenţei pedagogului, a principialităţii şi bunei reputaţii, a omeniei lui etc.
Specificul dreptăţii pedagogice constă în faptul că aprecierea acţiunilor pedagogului şi reacţia la
ele se află la nivel diferit de maturizare morală a pedagogului şi a elevului. În cazul când apar divergenţe
din acest motiv, pedagogul ar trebui să dea dovadă de răbdare şi de multă insistenţă până când discipolii
îi vor înţelege aprecierile şi le vor accepta, de aceea se recomandă ca măsura obiectivităţii pedagogului
să fie adaptată la vârsta elevului, studentului, să fie flexibilă.
Dreptatea este strâns legată de noţiunea de bine. În realitate nu există un bine făcut fără dreptate.
Noţiunea de bine este cu mult mai largă şi nu are limite, nu se face în anumite condiţii, pe cînd dreptatea
se măsoară şi este considerată una din condiţiile de organizare normală a procesului instructiv educativ.
In etica pedagogică dreptatea constituie baza încrederii elevului în profesor. Ca să fie echitabil în
acţiunile sale, pedagogul trebuie să cunoască subtilităţile lumii spirituale a fiecărui copil, particularităţile
lor de vârstă. Cel mai corect ar fi ca pedagogul să evalueze faptele, cunoştinţele elevului în dependenţă
de efortul depus pentru atingerea scopului propus, rapordtîndu-le la capacităţile, potenţialul şi
posibilităţile elevului.
Spiritulul dreptăţii trebuie să domine evaluarea rezultatelor şcolare (competenţe: cunoştinţe,
capacităţi, atitudini; trăsături caracteriale, comportamente, aptitudini). O apreciere incorectă a acestora
de către pedagog ar putea trezi la elev nevroza şcolară.
Atitudinea nedreaptă a pedagogului ar putea să-i facă pe unii copii indiferenţi, sau să aibă frică de
a fi umiliţi de către pedagog, iar alţii pot deveni agresivi sau lipsiţi de griji. În situaţiile când copiii simt
nedreptatea pedagogului, mai ales la reuşita lui el încetează să mai înţeleagă, în ultimă instanţă, unde
este acţiunea corectă şi incorectă, începe a nu deosebi binele de rău, nu poate să înţeleagă oamenii, încep
să aibă suspiciuni faţă de cei adulţi şi devin agresivi cu ei.
Mihaela Miroiu (2005) la compartimentul dreptatea şi echitatea, ca valoare în perimetrul şcolar
propune examinarea unor aşa teme ca Discriminarea, Conflictul de interese, Corupţia în mediul şcolar.

48
Ea relevă specificitatea lor pentru mediu educativ.
În concepţia autoarei, discriminarea vizează eliminarea tratamentelor inegale pe baza criteriilor
cum ar fi genul, vârsta, rasa, orientarea sexuală, naţionalitatea, etnia, religia, categoria socială, starea
materială şi mediul de provenienţă. În circumstanţe justificabile sunt posibile discriminările pozitive cu
titlul de „acţiuni afirmative” prin care să fie avantajate persoanele din grupuri defavorizate istoric,
economic şi sociocultural [1 2 , p. 126].
Conflictul de interese desemnează un grup de situaţii în care luarea deciziei profesionale este
afectată de relaţia de favoritism între evaluatorul situaţiei şi persoana /grupurile/ instituţiile implicate.
Printre alte exemple de conflicte pot fi evidenţiate şi următoarele:
1.achiziţionarea de echipamente pentru instituţiile şcolare de la surse care au rude apropiate
implicate în afacere;
2.participarea în procesul de angajare a unei rude în instituţia şcolară sau acţiunea de influenţare a
angajării;
3.angajarea temporară a unei rude într-o activitate remunerată de fondurile instituţiei şcolare;
4.divulgarea în exterior şi utilizarea în interes propriii a informaţiilor pe care colegii le-au obţinut
în mod confidenţial ca urmare a exercitării responsabilităţilor profesionale;
5.utilizarea necuvenită a ideilor, lucrărilor sau colaborărilor cu studenţii şi colegii;
6.împiedicarea deliberată a schimbului de informaţii, obstrucţionarea desfăşurării activităţilor
profesionale;
7.solicitarea de cadouri şi gratuităţi pentru activităţile din statut etc.
Conflictul antrenează punerea obligaţiilor profesionale în plan secund şi supradimensionarea
intereselor personale. Constituie conflicte de interese implicarea elevilor în activităţi din care cadrele
didactice obţin foloase materiale necuvenite, utilizarea neadecvată a informaţiilor pe care le avem despre
elevi, exploatarea resurselor şcolii în folos privat. Există destule condiţii în şcoală care să faciliteze
apariţia conflictelor de interese: desfăşurarea în mod frecvent a comisiilor metodice, inspecţiilor,
promovărilor; reînnoirea periodică a resurselor, echipamentelor.
Dintre modalităţile de rezolvare a conflictelor de interese, amintim „auto-denunţarea” (dezvăluirea
apriorică a conflictului de către cel aflat în conflict unui superior în grad) şi „separarea intereselor",
adică implicarea unei a treia persoane care să ia decizia în locul persoanei în cauză. Ambele sunt dificil
de aplicat, întrucât şi în şcoală, asemenea oricărei alte instituţii, există reitenii, afinităţi, grupuri de lucru
comune. Teoretic, profesorii ar fi moral obligaţi să divulge orice conflict de interese sau orice
circumstanţă rezonabil susceptibilă de conflict. Activitatea profesională ar trebui să fie mai presus de
relaţiile personale stabilite cu colegii, iar evaluarea muncii tuturor să fie realizată pe criterii de onestitate
[12, р. 127].
Corupţia în mediul şcolar este un termen generic ce acoperă o gamă largă de fenomene: oferire de

49
mită, copiat, fraudă la examene etc. Precizăm că este vorba de o reţea foarte complicată de situaţii,
motivaţii, atitudini în care nu putem să numim un singur vinovat sau „ţap ispăşitor”. În egală măsură
sunt culpabili profesorii, elevii, părinţii şi chiar societatea. Cercul vicios este întreţinut permanent, cu
acordul tacit al tuturor. An de an, în perioada examenelor naţionale de capacitate şi bacalaureat apar în
mass-media cazuri despre corupţia din mediul educativ. Teme cum sunt „frauda anticipată prin
cunoaşterea subiectelor la examen”, „măsluirea tezelor” şi „traficarea examenelor de licenţă” ţin
capetele de afiş în numeroase ziare şi emisiuni de radio şi televiziune. Cauzele perceperii mediului
educativ ca fiind un mediu corupt ţin de creşterea neîncrederii părinţilor şi elevilor în sistemul educaţiei
publice şi private, de scăderea calităţii procesului, de demotivarea actorilor instituţionali etc. În ciuda
obstacolelor practice de studiere a unui asemenea subiect, avansăm câteva observaţii legate de
fenomenul corupţiei din sistemul educativ. Considerăm că ea este o reflectare a crizei de valori pe care o
traversează societatea. Corupţia de la nivel economic, politic se regăseşte astfel şi la nivelul
învăţământului. În plus, o serie de măsuri legislative, cum ar fi creşterea ponderii evaluărilor sumative
pentru obţinerea unui loc în liceu sau facultate a generat un val semnificativ de fenomene
perturbătoare.Erodarea continuă şi precaritatea statutului financiar al cadrelor didactice au făcut posibile
compromisuri de ordin moral întregirea resurselor de subzistenţă. S-a ajuns astăzi la o stare de
complicitate între elevi, între profesori şi chiar complicitate pe linie ierarhică, cu inspectoratele şcolare,
în vederea obţinerii unor note cât mai mari, note care să contribuie la întărirea reputaţiei instituţiilor
şcolare (mai mult, ideea vehiculată a salarizării cadrelor didactice în funcţie de performanţele elevilor a
acţionat ca un bumerang, sporind confuzia generală).
Fiind vorba de un complex de factori, ar fi necesară o strategie şi nu doar acţiuni punctuale
represive. Măsurile de diminuare a corupţiei ţin de recompensare financiară adecvată, de introducerea
unor criterii de evaluare a calităţii| învăţământului şi de stimularea aderenţei cadrelor didactice la înalte
standarde etice.
Nici într-o activitatea a omului nedreptatea nu aduce o daună mai mare ca în activitatea
pedagogică. Nedreptatea săvârşită de un pedagog aduce cea mai mare daună morală generaţiei în
creştere. Nedreptatea pedagogului, fie cât de mică, nu numai că lasă urme adânci în sufletul copilului
dar mai ales dăunează autorităţii şcolii, şi trezeşte neîncrederea copiilor în generaţiile adulte. De aceea
pedagogul trebuie să fie model al dreptăţii.
Noţiunea de onoare dezvăluie atitudinea de apreciere, de consideraţiune a omului faţă de sine
însuşi, în primul rând. Onoarea constituie recunoaşterea de către comunitate a meritelor personale.
Onorând oamenii, apreciindu-i la justa valoare pentru activitatea de muncă, noi de fapt facem publică
atitudinea noastră de respect faţă de demnitatea lor, apreciem la nivel înalt meritele lor în faţa
societăţii. Prin urmare onoarea este recunoaşterea de către societate a demnităţii personale, a autorităţii
lui [3, p.81]

50
Termenul de onoare, după Pisarenco V., (1986, p.82) se asociază şi cu noţiunile:
 reputaţie bună;
 întelepciune;
 respect;
 cinste;
 corectitudine;
 integritate morală;
 nume bun etc.
In conţinutul noţiunii de onoare a pedagogului se disting următoarele elemente:
 tendinţa pedagogului de a-şi menţine propria reputaţie şi a-şi menţine prestigiul bunului nume;
 grija personală faţă de reputaţia comunităţii pedagogice în care activează nemijlocit.
De asemeni, este important să se cunoască şi să se facă disticţie între 2 noţiuni ale onoarei:
1.onoarea generală, care semnifică: onoarea profesională, a familiei, a patriei;
2. onoarea personală care semnifică: onoarea pedagogică, a părinţilor, de cetăţean. [24, p.83].
Cu noţiunea de onoare este legată reprezentarea despre demnitate. Demnitatea pedeoparte
constituie ansamblu de calităţi sociale importante, care corespund solicitărilor şi exigenţelor societăţii
înaintate faţă de oameni, pe de altă parte, aceasta este o autoevaluare a importanţei sociale a
personalităţii omului (sentimentul demnităţii personale).
Sentimentul demnităţii personale este bazat pe perceperea de către om a valorilor morale în
calităţile şi faptele sale, respingerea a tot ce l-ar înjosi l-ar sărăci ca personalitate. Onoare şi demnitatea
omului în ţara noastră sunt ocrotite prin lege.
Conţinutul noţiunilor de onoare şi demnitatea pe parcursul dezvoltării istoriei au suferit mari
schimbări. Aproape că nici una din noţiunile morale nu a avut un caracter social de clasă atît de expresiv
ca onoarea. Aşa de exemplu în secolul XX au apărut noţiuni noi ca: onoarea colectivului de muncă,
onoarea profesiei care reflectă recunoaşterea, prestigiul colectivului, al profesiei în societate (onoare
omului de ştiinţă, pedagogului, medicului, ofiţerului etc.). Categoria „onoare„ presupune tendinţa
omului de a-şi menţine renumele, prestigiul, faima comunităţii sociale, căreia îi aparţine [24,p.82].
In societatea noastră demnitatea personală este examinată prin prisma relaţiilor în colectivul de
muncă. Un pedagog, de exemplu, este recunoscut de o înaltă ţinută morală, dacă are o pregătire morală,
calităţi morale, un profil moral demn, o conştiinţă şi conduită morală demne, civilizate. Profesorul
trebuie să cunoască principiile şi regulile morale corespunzătoare statului de drept şi democratic, ale
societăţii civile libere şi să formeze deprinderi de comportare în concordanţă cu teoria morală
corespunzătoare societăţii în care trăieşte.
Modelul etic (moral-cetăţenesc) demn al profesorului constituie chezăşia educării moral-

51
cetăţeneşti demne şi civilizate a tineretului studios. El este o sursă şi o forţă de influenţare etico-
cetăţenească a elevilor - mai ales. De aceea, autocontrolul asupra atitudinilor şi modului de comportare
în orice situaţie - în familie, pe stradă, in mijloacele de transport, la şcoală etc. trebuie să însoţească în
permanenţă viaţă profesorului. Desingul, profesorului va căuta să fie model eticocetăţenesc pentru elevi
(studenţi), dinamizînd spiritul critic, spiritul de independenţă şi creativitate la elevi, pentru ca treaptat
atitudinile şi comportamentul lor să capete amprenta personală, să devină propriul lor modelator etico-
cetăţenesc, în care autoeducaţia moral-civică să capete o pondere tot mai mare. Profesorul trebuie să fie
un model spiritual şi moral-cetăţenesc pentru comuniunea socială în care trăieşte. Atitudinile şi
deprinderile etice ale profesorului vor spori competenţa şi eficienţa măiestriei şi tactului
psihopedagogic, vor determina creşterea prestigiului său educativ în şcoală şi în afara ei [3, p.238]
Pedagogul va apără cu demnitate nu numai onoarea personală, dar va ţine mult şi la onoarea
colectivului. Morala pedagogică dezaprobă ambiţiile şi vanitatea (orgoliul). Acest lucru este condiţionat
de faptul că activitatea pedagogică presupune eforturi colective pentru realizarea scopurilor propuse.
Drept argument în acest sens servesc conceptele expuse de Onisifor Ghibu, pedagog şi profesor
la Universitatea din Cluj (1883-1972) care menţiona: „ Eu n-am înţeles niciodată că un profesor este
numai al catedrei lui şi că el trebuie să fie numai pedagog. Dimpotrivă ( . . . ) am fost animat de
convingerea că un profesor trebuie să fie un educator al neamului şi al epocii sale, cărora trebuie să-şi
devoteze toate forţele. El trebuie să caute să-şi influenţeze epoca în sensul ideilor sale cele mai înalte, el
trebuie să fie educator nu numai la catedra sa, ci în locul unde cuvântul lui, scrisul lui, fapta lui,
exemplul lui, jertfa lui poate să fie de un oricât de mic folos naţiunii. Acestea, în orice timp, dar mai ales
în epocile de mari şi adînci prefaceri sociale şi naţionale” [apud 21, p. 91].
In cazurile când un pedagog prin comportarea sa, prin relaţiile cu colegii ignorează exigenţele
faţă de el şi îşi plineşte rău datoria profesională, el de fapt demonstrează neglijarea onoarei profesionale
şi a demnităţii. Absenţa la un pedagog a demnităţii profesionale deja constituie o mărturie a lipsei
calităţilor profesionale, cu toate că aceasta nu înseamnă că îi lipseşte demnitatea personală în genere. Un
profesor de matematică de exemplu poate fi un foarte bun contabil. Demnitatea profesională este strâns
legată de măiestria profesională pe de o parte, şi cu exercitarea conştiincioasă a obligaţiunilor
profesionale pe de altă parte.
Onoarea, stima şi renumele constituie aprecierea publică a meritelor profesionalereale. Prin
urmare, categoriile - onoarea şi demnitatea sunt strâns legate de categoria datorie profesională.
Onoarea şi demnitatea pedagogului sunt apărate nu numai personal, dar şi de către întregul mod de
viaţă şcolar, de obiceiurile şi tradiţiile instituite, de sistemul de relaţii morale în colectivul de muncă.
Este foarte important să se înţeleagă corect atât onoarea individuală a pedagogului cât şi onoarea
comunităţii pedagogice. În caz contrar pot fi aduse multe exemple din viaţa şcolii cum ar fi de exemplu,
evaluarea elevului în mod conştient cu o notă maximă, sau „activitatea furtunoasă” în ajunul sau în

52
timpul inspecţiilor şcolare, a activităţilor educative masive de dragul unor „bife" într-un raport etc. care
creează o atmosferă de chezăşie circulară.
Etica pedagogică examinează demnitatea şi onoarea pedagogului şi în contextul unor aşa noţiuni
ca: goana după onoruri sau înfumurarea. Aceste două calităţi sunt negative, de aceea etica pedagogică
pune în faţa sa sarcina de a preîntâmpina şi înlătura aceste două calităţi [24, p.83].
Demnitatea pedagogului este lipsită de sens dacă în societate nu este recunoscută. Datoria
pedagogului este de a respecta demnitatea personală a elevului. Aceasta este şi o condiţie de a-şi
recunoaşte propria demnitatea în mijlocul discipolilor săi. Ţine de datoria pedagogului de a forma la
elev sentimentul de onoare şi demnitate a propriei personalităţi. De consolidat încrederea în forţele
personale orientîndu-l pe elev spre progresele esenţiale. Aceasta necesită manifestarea dragostei şi
respectului faţă de elev, care trebuie să fie îmbinată raţional cu încrederea în forţele lui şi înaintarea pe
măsura a cerinţelor faţă de discipol [17, p.487].
Este onorabil şi demn ca pedagogul să fie pentru discipolii săi drept model pozitiv de comportare,
etalon al atitudinii manifestată faţă de misiunea încredinţată. În acest context sunt binevenite ideile lui
André Ferré, profesor şi pedagog francez contemporan care menţiona: procedează în aşa fel încât
educaţia pe care o dai să atingă pentru fiecare din elevii tăi cel mai bun randament posibil, şi pentru asta
nu te limita să-i aduci ştiinţa ta, priceperea şi convingerea ta, ci întăreşte-ţi acţiunea de educator prin
exemplul şi modelul constant al vieţii tale de cetăţean şi om, să reţinem că meseria de dascăl se numără
printre acelea care solicită cel mai mult timpul şi gîndirea aceluia ce i se consacră. A-ţi face bine
meseria este mijlocul cel mai sigur de a-ţi servi în acelaşi timp Patria şi Umanitatea. Onoarea meseriei
poate duce până la eroism, la sacrificiul propriei vieţi pentru exigenţele datoriei [apud 21, p.87].
Nu oricine poate îmbrăţişa cariera didactică. Profesorul ideal, sau profesorul ce doreşte să se
bucură de onoare şi demnitatea trebuie să cumuleze o serie de calităţi şi competenţe profesionale.

Capitolul V. Etica în contextul competenţei şi măiestriei pedagogice


5.1. Delimitări conceptuale
5.2. Caracteristici ale măiestriei pedagogice.
5.3. Tactul pedagogic ca formă de funcţionare a moralei pedagogice

Nu toţi oamenii
pot fi Ciceroni şi
Platoni, Virgili şi
Homeri, dar toţi pot
fi buni.(Petrarca)

53
Obiective:
- să definească conceptulde educaţie etică în contextul măiestriei pedagogice;
- să posede aptitudini ale comunicării pedagogice;
- să posede aptitudini empatice;
- aptitudini oratorice;
- să posede capacităţi de soluţionare a conflictelor;
- să posede capacităţi de autoreglare a stării psihice.
5.1. Delimitări conceptuale
Măiestria pedagogică este dezvoltarea plenară a tuturor componentelor
Măiestrie înseamnă
personalităţii pedagogului. Un maiestru în pedagogie este mai mult decît un
pricepere, iscusinţe
pedagog bun, este un artist în meseria sa.
deosebite, cunoştinţe
Profesorul Mândâcanu defineşte astfel măiestria pedagogică,, un
profunde într-un
ansamblu de calităţi ale personalităţii care îi asigură un înalt nivel de
domeniu. DEX
autoreglare în activitatea profesională pedagogică” [12, p.18].
Maiestru în pedagogie e cel care-l ajută pe elev să gîndească independent, să înveţe a învăţa. El are
o înaltă cultură generală şi specială; conduce activitatea dicactică la un înalt nivel, crează motivaţii,
dozează corect sarcinile, stimulează interesul pentru a studia, evaluează sistematic rezultatele obţinute,
înarmează elevii cu un stil eficient de muncă intelectuală. E un creator de proiecte educaţionale, e un
inovator, ştie să creeze o atmosferă optimă la lecţie.
5.2. Însuşirile de bază ale maiestriei pedagogie
- arta comunicării pedagogice;
- arta oratorică;
- arta interacţiunii pedagogice;
- arta improvizării pedagogice;
- arta soluţionării conflictelor;
- arta autoreglării stării psihice.
Arta comunicării pedagogice se deosebeşte de o comunicare
Comunicarea pedagogică
obişnuită prin faptul că ea are întotdeauna scopul de a educa şi
e comunicarea pedago-
instrui, aceasta e una din deosebiri. O altă deosebire e că acest fel de
gului cu elevii în scopul
comunicare are mesiunea de a îndeplini neapărat anumite funcţii,
instruirii şi educaţiei.
care se realizează doar în complex. Sunt următoarele funcţii ale
comunicării pedagogice:
- organizarea procesului de emitere şi recepţionare a informaţiei;
- organizarea interacţiunii asupra elevului;

54
- realizarea cercetării personalităţii elevului;
- organizarea influenţei asupra elevilor.
O altă caracteristică a comunicării pedagogice este grija pedagogului de a respecta normele eticii
ale comunicării. S-au stabilit următoarele norme:
- să asculte cu mult interes elevul pînă la capăt;
- să aleagă momentul potrivit pentru a interveni;
- să posede simţul timpului;
-să găsească tonul şi stilul potrivit pentru comunicarea concretă;
- să posede cultura gestului, mimicii, pantomimicii.
Pentru realizarea funcţiilor, a normelor eticii de comunicare pedagogică e necesar ca pedagogul să
dea dovadă de creativitate, de o înaltă cultură a vorbirii. După cum menţionează mai mulţi cercetători în
domeniu, ,,arta comunicării pedagogice este importantă tot atît cît este de importantă cunoaşterea
obiectului, a disciplinei de predare”, ea ,, este premisă, sursa, mijlocul şi efectul educaţiei”[18, p. 9].
Pentru ca comunicarea pedagogică să devină creativă, este necesar:
- a stabili uşor contactul individual în procesul comunicării;
- a înţelege starea psihologică interioară a elevului;
- a stabili relaţii interpersonale în procesul comunicării;
- a putea folosi mijloacele de comunicare în diferite condiţii;
- a putea regla starea psihologică proprie în procesul comunicării;
- a putea influenţa moral –etic-spiritual [24, p.18].
Arta oratorică are menirea după cum menţionează Maria Dorogan, să Arta oratorică este
materializeze gîndurile, sentimentele şi convingerile. Pedagogul practică iscusinţa de a vorbi
vorbirea orală şi scrisă e firesc ca dînsul să-şi formeze abilităţi retorice, frumos în public.
continuă autoritatea celor citate. [6, pag. 26].
Ţinând cont de spusele lui Cicerone, că poeţii se nasc, iar oratorii sse formează, pedagogul va
depune sistematic eforturi pentru a însuşi această artă. El trebuie să cunoască diferite noţiuni din
domeniu şi importanţa lor în arta de a vorbi expresiv, nuanţat. Să ia cunoştinţă de Caracteristicile
fonetice ale vorbirii:
- intonaţia;
- intensitatea;
- timbrul;
- accentul;
- ritmul;
- pauzele;

55
Să cunoască modul de pronunţare a sunetelor cu ajutorul organelor de vorbire: buzele, maxilarul ,
dinţii, limba. Utilizarea corectă a acestor organe va permite articularea corectă şi completă a consoanelor
şi a vocalelor conform normelor limbii literare. Vorbirea nuanţată are o importanţă primordială în
comunicarea pedagogică. Despre aceasta ne mărturiseşte pedagogul A.S.Makarenko „ Eu m-am făcut un
adevărat maestru numai atunci cînd m-am învîţat să spun „ vino încoace” cu 15-20 nuanţe” [25,
pag.235].
În această privinţă un rol important îl are şi accentul care schimbă înţelesul cuvintelor şi induce
mesajul corespunzător celor transmise prin cuvinte. Deasemenea un rol de seamă îl au şi pauzele care
transmit informaţii despre natura relaţiilor interpersonale. Ele pot fi conştiente şi inconţtiente. Pauzele
atrag atenţia asupra ceea ce se spune. Putem face pauză înaintea cuvintelor pe care dorim să le
subliniem. Facem pauze scurte, ce despart ideile, mai lungi atunci cînd marcăm sfîrşitul frazelor.
Pauzele prea lungi obosesc ascultătorul. Scriitorul rus A.P.Cehov spune despre pedagog „... în acelaşi
timp să fie pedagog, învăţător, orator”.
Arta interacţiunii pedagogice este orientată spre colaborarea cu elevii prin realizarea influenţei
cu ajutorul anumitor metode şi procedee. Esenţa interacţiunii pedagogice constă în stimularea sau
frînarea calităţilor, valorilor morale, spirituale, intelectuale, fizice în concordanţă cu problemele
educaţionale. Activitatea pedagogului este orientată spre organizarea activităţii altora [10, pag.222].
Pentru a organiza interacţiunea asupra elevilor, pedagogul trebuie să posede capacităţi organizatorice ce
includ: capacităţi de reflecţie şi empatie, să fie în stare a crea un climat psihologic necesar pentru
organizarea procesului instructiv educativ, menţionează Dvitz, în lucrarea „ Psihologia procesului
educaţional”.
Arta improvizării pedagogice.
În activitatea didactică improvizarea e necesară, fiindcă acţiunile lui la lecţii nu-s şablon. Deşi el
se pregăteşte de lecţie, în procesul activităţii apar situaţii Improviza-a compune ceva
neprevăzute. Pedagogul trebuie să reacţioneze imediat şi să repede şi pe nepregătite, a
improvizeze pentru găsirea soluţiei. Improvizarea poate avea loc face ceva la repezeală şi

dacă pedagogul are depozitate cunoştinţe, priceperi, deprinderi. provizoriu. Ele


pot sta la îndămână şi folosite la nevoie.
Cunoscutul pedagog Zagviazinski susţine „ Pedagogul nu are dreptul la neimprovizare, el este
dator permanent să se autoeduce pentru a putea să fie gata de improvizare, gata de a crea...” [22,
pag.44].
Arta soluţionării conflictelor
Etica presupune că pedagogul maestru ştie a se opri la timp când apar ciocniri de idei, opinii,
preferinţe. În caz contrar asemenea neînţelegeri pot degenera în conflicte. Este necesar să se cunoască
trăsăturile de caracter care de multe ori pot conduce la conflicte. Asemenea caractere pot fi:

56
1) tendinţe de a domina;
2) e obişnuit să-şi impună părerea;
3) sunt foarte principiali;
4) au tendinţe să critice pe alţii;
5) tendinţa de a se supraaprecia;
6) obişnuinţa de a interveni în situaţii nepotrivite, etc.
Conform normelor etice, pedagogul în asemenea cazuri caută să amelioreze situaţia folosind
metode, procedee ce se potrivesc situaţiei. El primul să se calmeze, aceasta îi va da posibilitate să-şi
dirijeze emoţiile. Una din metode folosită pentru a preântâmpina conflictul este abandonarea, înseamnă
retragerea fizică şi emoţională din conflict.
Reprimarea este refuzul de a lua act de existenţa conflictului.
Compromisul este cedare din ambele părţi;
Negocierele sunt căutarea de soluţii.
Dacă conflictul a izbucnit, se poate de folosit astfel de metode: împăcarea, iertarea, răbdarea,
bunătatea, amabilitatea, corectitudine, scuze, recunoaşterea greşelilor.
Pedagogul va fi întotdeauna iniţiatorul soluţionării neînţelegerilor.
Arta autocontrolării psihice
Omul trebuie permanent să-şi controleze impulsurile, starea lui psihică ca să se poată stăpîni în
situaţii neordinare. Acest control permite de a gîndi înainte de a reacţiona la primul impuls. Mintea
poate cîntări, poate evalua situaţia încît acţiunile să fie justificate, deciziile corecte.
Autoreglarea stării psihice va avea succes dacă omul va da dovadă de autocunoaştere, ceea ce
înseamnă capacitatea de a-şi recunoaşte sentimentele, de a fi conştient de ceea ce simte şi de ce simte.
Fiind conştient de starea sa psihică, omul îşi poate stăpâni emoţiile. Nu putem interveni cu nimic în
comportare dacă nu conştientizăm ce facem si de ce. Trebuie să ne dăm seama când suntem iritaţi,
furioşi, trişti, abătuţi şi vom putea dirija aceste stări psihice, ca să nu deranjăm interlocutorii noştri,
susţin autorii cărţii „ Forţa inteligenţei emoţionale” [19, pag.55].
Emoţiile scăpate de sub control sunt împotriva noastră. Acest lucru îl înţeleg foarte bine
pedagogii. Ei în mod deosebit trebuie să aibă grijă de starea lor emoţională de care depinde relaţia lor cu
elevii. Un maestru în pedagogie îşi dezvoltă capacitatea de a-şi da seama cum starea lui emoţională se
reflectă asupra elevilor. Reacţia clasei de elevi la acţiunile lui sunt ca un barometru care îl informează
despre atmosfera din jur şi totodată îi sugerează măsurile ce trebuie să intervină.
5.3. Tactul pedagogic ca formă de funcţionare a moralei pedagogice
Meditând asupra rolului educatorului şi a calităţiloi lui asupra formării şi dezvoltării generaţiei
în creştere trebuie să scoatem în evidenţă în mod deosebit comportarea morală a lui care trebuie să
constituie un model, un exemplu. Modul cum se îmbracă şi cum vorbeşte, disciplina în muncă şi

57
atitudinea faţă de colegi, faţă de autorităţi, influenţează pe elevi. Ei admiră pe profesorul demn, cinstit,
sociabil, modest. Un astfel de profesor rămâne un model şi în viaţa sa particulară. Pentru profesia
didactică se cer unele aptitudini care condiţionează obţinerea de rezultate bune într-un timp mai scurt
şi cu randament sporit. Asemenea aptitudini sunt capacitatea de a se adapta rapid la situaţii concrete
noi şi capacitatea de a se manifesta deosebit iu faţa tinerilor.
Astfel de aptitudini contribuie la formarea tactului pedagogic. Profesorul trebuie să se comporte cu
tact pedagogic, în interesul îndeplinirii conştiincioase a obligaţiilor umanitare, înscrise în codul propriei
sale profesiuni, deoarece numai astfel va putea dobândi deplina mulţumire şi satisfacţie a activităţii lui
pedagogice.
Denumirea de tact îşi are originea în limba latină „tactus„-„ atingere”, „contact”, „influenţe„ ,
„ acţiune”, „simţ al măsurii” mai are şi sensul de a desemna o strategie a raportării la alte persoane
implicând discernământul, adeziune sufletească, grijă pentru a nu le leza demnitatea celui în cauză şi a-
l influenţa educativ sau instructiv în chip ingenios, fară duritate şi evitând conflictele”.
Tactul pedagogic se regăseşte într-o multitudine de manifestări pozitive ale profesorilor precum:
spirit de dreptate, simţ al măsurii în actele educaţionale, delicateţe, priceperea de a vorbi simplu şi
convingător şi de a formula cerinţe judicios fondate pe teoria educaţiei etc. Pentru fiecare problemă pe
care o ridică practica pedagogică - profesorul care manifestă tact p e d a g o g i c - găseşte rapid şi sigur
soluţiile care dau cele mai bune rezultate, fără ca prin aceasta să scadă exigenţele faţă de elevi.
Tactul psihopedagogic, după cum menţionează Ioan Bontaş (1996, p.236 ), este în fapt o
componentă a măiestriei psihopedagogice, care se defineşte prin capacitatea deosebită personală şi
specifică a profesorului de a acţiona în mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator şi eficient pentru a
asigura reuşita actului educaţional în cele mai variate ipostaze educaţionale, chiar în cele mai dificile.
În acest context, el include o gamă variată de caracteristici ale personalităţii profesorului, cum
sunt:
 umanismul şi iubirea sinceră şi reală faţă de tineret: cine nu iubeşte tineretul să nu se facă educator;
 spirit de creativitate în găsirea şi aplicarea celor mai adecvate şi potrivite soluţii instructiv-educativ;
 mult calm, multă răbdare şi pasiune pentru educaţia tineretului, pentru munca de educator;
 ton cald, apropiat şi optimist, principialitate, obiectivitate, demnitate, supleţe, dar şi hotărâre, exigenţă şi
înţelegere în toate situaţiile actului instructiv-educativ;
 relaţii democratice de cooperare, respect ş i a j u t o r reciproc cu tineretul studios [2, p.236].
În procesul educaţional s-a constatat că unii profesori, învăţători, educatori sunt ascultaţi şi urmaţi
cu încredere de elevii lor în mod spontan, ca un efect al personalităţii lor. Această aptitudine nu ţine nici
de ştiinţă, nici de experienţă nici de forţa fizică. Elevii simt că acest profesor este stăpân pe sine, îi
înţelege, este creator, are tact pedagogic.
Or, dau dovadă de tact pedagogic profesorii care aplică principiile de instruire şi educare ţinând

58
seama de împrejurările concrete, de situaţia reală, de personalitatea elevului. Pentru fiecare problemă pe
care o ridică practica pedagogică, el găseşte rapid şi sigur soluţiile care dau cele mai bune rezultate.
Pentru a proceda cu tactul pedagogic cuvenit, pedagogul trebuie să-şi cunoască bine elevii, calităţile şi
posibilităţile lor, atitudinea lor faţă de diferitele măsuri educative care li se aplică, să prevadă chiar
reacţia faţă de o anumită măsură educativă şi consecinţele pe care le-ar avea aceasta asupra comportării
lor viitoare.
Tactul pedagogic presupune un spirit de observaţie fin, capacitate de discernământ, de sesizare
rapidă a specificului şi esenţialului din fiecare situaţie educativă. Cadrul didactic care are tact pedagogic
ia măsurile potrivite pentru fiecare situaţie fără ca prin aceasta să scadă exigenţele faţă de elevi, ci
dimpotrivă, stimulându-i să obţină rezultate din ce în ce mai bune [apud 12, 135].
Cercetările fenomenului psihologic tact sau lipsă de tact pedagogic efectuate de către Josef
Stefanovici, au oferit posibilitatea unei clasificări a acestora în grupe şi categorii, care să includă:
- calităţile didactice (profesionale);
- calităţile personale;
- atitudinea (comportarea) profesorului faţă de elevi;
- atitudinea (comportarea) profesorului faţă de părinţii elevilor.
Această clasificare sub forma unor caracteristici generale ale tactului sau ale lipsei de tact pedagogic
poate fi prezentată astfel:
n/o Aspecte ale Trăsăturile caracterisstice Trăsăturile caracteristice ale lipsei
tactului pedagogic ale tactului pedagogic de tact pedagogic (deficienţe)
1. Calităţile Nepărtinire, corectitudine Părtinire, lipsă de obiectivitate.
didactice şi obiectivitate în
(profesionale) aprecierea elevilor;
Principialitate şi Disproporţionalitate în acordarea
consecvenţă în acţiunile recompensselor şi a pedepselor,
pedagogice; recurgerea la acţiuni improprii
pedagogiei;
Înalt nivel professional, Nepotism, lipsă de conştiinciozitate
conştiinciozitate;
Exigenţă şi severitate Inconsecvenţă în exigenţă şi
modern faţă de elevi; severitate (prea exigent,
uneorinedrept sau lăssător);
Aplicarea corectă a Lipsa de principialitate şi
recompenselor şi inconsecvenţă în aplicarea
pedepselor, aplicarea cu măsurilor pedagogice.
precădere a măsurilor
pedagogice cu influenţă

59
pozitivă;
2. Calităţi personale Decenţă, inteligenţă, Impoliteţe, ignoranţă,
comportare şi stitudine incorectitudine;
exemolară;
Fermitate, sinceritate, Laşitate, ipocrizie, lipsă de spirit
dreptate, spirit autocritic; autocritic;
Stăpînire de sine, Incapacitatea de a-şi stăpîni nervii,
chibzuinţă, cumpănire, sentimentele;
răbdare;
Optimism, umor; Lipsa de umor şi de optimism;
Relaţiile profesor- Respect pentru Neîncrederea faţă de elev şi
student personalitatea elevului, nepreţuirea acestuia;
pentru individualitatea
lui;
Înţelegere, bonhomie, Sfidare, indiferenţă faţă de elevi;
grijă deosebită faţă de
elevi;
Modestie, echitate în Nu-i apreciază correct, nu
relaţiile professor-elev; stimulează elevii;
4. Atitudinea Respect, consideraţie. Grandomanie, lipsă de tact.
profesorului faţă
de părinţi
Stefanovici J., 1979, p.17

Dacă aprofundam cercetările privitor la aceste trăsături, conchidem că tactul pedagogic poate fi
caracterizat prin: însuşirea de a înţelege elevul; a fi onest; a aprecia corect,a fi indulgent şi tolerant; a
manifesta o deosebită grijă faţă de elevi; a ierta greşelile elevului; a nu- l persecuta; a nu-i reproşa etc.
Interacţiunea profesor-elev este determinată de:
- personalitatea profesorului;
- de personalitatea elevului;
- de situaţiile pedagogice create de relaţiile profesor-elev.
Virgil Mândâcanu (1997) a indicat factorii care condiţionează tactul pedagogic şi lipsa de tact
pedagogic a profesorului sistematizând-ui în felul următor:
Proprietăţile factorilor ce stimulează tactul Proprietăţile factorilor ce provoacă lipsa de tact
pedagogic pedagogic
1. Specificul relaţiilor dintre profesor şi elev 1. Specificul relaţiilor dintre profesor şi elev
- Profesorul manifestă interes şi grijă faţă - Profesorul nu se interesează şi nu se
de elev îngrijeşte de soarta elevului.

60
2. Calităţile personale ale profesorului 2. Calităţile personale ale profesorului (conduita
(conduita socială) socială)
- Autocontrol,autocritica, măiestrie - Nestăpînirea de sine, nu stăpîneşte
pedagogică tehnici pedagogice
3. Nivelul comportamentului elementar 3. Nivelui comportamentului elementar
4. Profesionalismul -
5. Atitudinea elevilor faţă de un anume obiect de -
studiu
6. Inteligenţa profesorului -
7. Gradul de cunoaştere individuală a elevilor -
8. Erudiţia profesorului -
9. Starea psihică şi fizică (sănătatea profesorului -
şi elevului)
10. Condiţiile de muncă ale profesorului şi -
elevului.

Stabilind factorii ce influenţează comportamentul unui pedagog, putem determina motivele ce


conduc la formarea tactului pedagogic sau la manifestarea lipsei de tact pedagogic, Acestea în opinia
noastră, pot fi:
1. Temperamentul impulsiv, stăpânirea de sine, voinţa.
2. Condiţiile proaste de viaţă, atmosfera încordată de lucru.
3. Nivelul redus de inteligenţă, nivelul scăzut de cultură, mentalitatea pedagogului şi a elevului,
lipsa toleranţei.
Atât pentru elevi, cât şi pentru studenţi aceşti factori sunt de mare importanţă, căci de felul cum
se comportă profesorul depinde, în mare măsură caracterul sau specificul relaţiilor dintre profesor şi elev
/student [6 , p. 232].
In practica şcolară sunt multe cazuri (situaţii pedagogice) când tactul profesorului constituie principala
condiţie a succesului pedagogic. De tact pedagogic profesorul trebuie să dea dovadă întotdeauna. Un
profesor bun trebuii să stăpânească tactul pedagogic întotdeauna mai ales în situaţii dificile când:
1. elevii sunt prea sensibili;
2. elevii sunt timizi, lipsiţi de curaj, retraşi, prea liniştiţi, lipsiţi de dependenţă, interiorizaţi;
3. elevii sunt agresivi, impulsivi, nedisciplinaţi;
4. elevii au complexe de inferioritate;
5. elevii sunt prea ambiţioşi;
6. elevii trec prin anumite emoţii sufleteşti;
7. elevii obţin rezultate excepţionale la învăţătură;
8. elevul îşi recunoaşte greşeala;
9. au fost soluţionate situaţiile de conflict;

61
10. elevii nu respectă normele şcolare;
11. elevii au un comportament nepoliticos;
12. se comite un furt;
13. elevul nu-şi pregăteşte sistematic lecţiile [6 , p. 233].
În condiţiile deosebit de dificile sau chiar extremale, tactul pedagogic presupune o modalitate de
adaptare - o tactică. Aşadar, profesorul poate fi sever, în cazul când elevii merită o astfel de comportare.
Schimbarea tacticii poate avea loc în dependenţă de situaţiile concrete ce se impun (condiţiile, scopul,
poziţiile elevului), profesorul aflându-se în următoarele poziţii după A.B. Dobroviei (1987):
 in poziţia de superioritate” pedagogul demonstrează independenţă, hotărâre, responsabilitate personală;
 în poziţia de inferioritate” se manifestă tactica personalităţii nesigure, dependente, supuse;
 în „poziţia de egalitate” presupune un comportament corect şi reţinut.
Asemenea însuşiri pot fi cultivate sau însuşite prin trening şi exersări.
O altă problemă elucidată de V. Mândâcanu constă în faptul dacă poate fi însuşit tactul pedagogic?
Fără îndoială, ca şi măestria pedagogică, tactul pedagogic este consecinţa perfecţionării personale,
spirituale şi morale a profesorului. În literatura de specialitate s-au atestat multe încercări de a
recomanda studenţilor şi pedagogilor formarea tactului pedagogic. Recomandările se refereau la
cunoaşterea bazelor morale, insuşirea comportamentului moral, cunoaşterea mijloacelor de influenţă
asupra elevilor. Tactul poate fi format doar în cazul când se cunosc particularităţile individuale ale celui
ce vrea să posede tact pedagogic. În sprijinul unor asemenea încercări, propunem chestionarul de
studiere a tactului pedagogic. Vezi Anexa nr.1
Tactul se formează, cunoscând, în temeiul unor finalităţi, ce sentimente şi deprinderi trebuie să
dezvolte în rezultatul comportării profesorului. Astfel, pedagogul trebuie:
- să manifeste dragoste pentru copii;
- să poată motiva comportarea copiilor;
- să se orienteze în orice situaţie;
- să aleagă cele mai eficiente mijloace de influenţă;
- să ştie a comunica cu elevii în toate situaţiile;
- să poată analiza comportamentul pedagogic, ţinând cont de:
1.particularităţile individuale ale elevilor (empatia, percepţia socială, comunicabilitatea,
temperamentul, memoria, gândirea creativă, bunăvoinţa, exigenţa, umanismul comportarea);
2.caracterul consecvent (neconsecvent) al comportării profesorului;
profesorului;
3, alţi factori de care depinde tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic, faţă de elevi (relaţiile
interumane din societate; relaţiile dintre administraţie şi profesori; calităţile personale, starea familiară a
profesorului, obiectul de studiu predat) [ 6, p. 234].

62
In programul individual de dezvoltare a tactului pedagogic pot fi incluse/exercitate şi unele acţiuni
de trening pedagogic.
Din cele relatate mai sus putem defini tactul pedagogic drept bunul simţ al pedagogului
manifestat faţă de educaţi.

Capitolul VI. Echitatea şi eticheta pedagogică.


6.1. Delimitări conceptuale
În orice societate au existat şi există anumite idealuri, forme şi metode de educaţie care cuprind
anumite interacţiuni p e d a g ogice. Moralitatea pedagogică reiese din contextul idealului educaţional şi
include normele morale conform cerinţelor sociale. Pedagogul trebuie să se conformeze moralei
societăţii, căci depinde de ea şi se află în slujba ei.
Într-o societate liberă, bazată pe idealul educaţional axiologic - educaţia prin valori şi pentru valori
- moralitatea pedagogică se conformează specificului societăţii. Astfel în societatea democratică,
normele morale se conformează liberului arbitru al conştiinţei educaţionale. Într-o societate liberă
pedagogul îşi organizează activitatea orientând-o spre conştiinţa şi voinţa elevilor, familiei, societăţii,
scolii [25, p.29].
Printre normele morale ce ţin de educaţia liberiă se numără şi comportamentul pedagogic, care nu
include nici interese de clasă, nici interese politice sau partinice, dar mii interese economice sau
personale. În aceste condiţii învăţământul şi cadrele didactice caută moralităţi şi norme morale care să
reglementeze activitatea pcdagogică.
Moralitatea pedagogică, ca formă a conştiinţei profesionalei include un ansamblu de norme
morale, etice, spirituale, calificate drept cerinţe, exigenţe, reguli, drepturi, obligaţii faţă de sine însuşi,
faţă da profesie şi societate.
Moralitatea pedagogică, ca şi orice alt tip de moralitatea constituie obiectul de cercetare, studiere,
analiză, cunoaştere şi conştientizare a realităţii. Ea dirijează, oglindeşte şi influenţează comportamentul
pedagogului, cultura lui interioară şi exterioară; influenţează asupra elevilor şi părinţilor, asupra
societăţii în ansamblu. Funcţia profesională şi socială a moralităţii pedagogice presupune şi necesitatea
unor criterii care, în ultimă instanţă, ar putea determina veridicitatea acţiunilor morale ale pedagogului.
Or, cunoaşterea şi folosirea normelor morale în activitatea pedagogică încă nu înseamnă moralitate
comportamentală. Astfel, de exemplu, unele norme morale precum „eroismul” celor ce l-au asasinat pe
ţarul Nikolai al Il-lea, sau unele acte de vandalism au fost acceptate şi confirmate drept norme-model ale
moralităţii comuniste.
De aceea este firesc să ne întrebăm pe ce criterii ar trebui să se întemeieze o societate liberă,
armonioasă, cea spre care tindem? Ce criterii ale moralităţii pedagogice pot fi considerate drept factori
subiectivi?

63
Dacă admitem că munca pedagogică include toate tipurile de activitate orientată spre evaluarea
valorilor autentice, a celor interculturale şi de formare a unei personalităţi capabile să devină liberă,
flexibilă, creativă, tolerantă, lipsită de prejudecăţi politice etc., ar trebui să găsim criteriile specifice
moralităţii umaniste, fapt ce demonstrează că moralitatea pedagogică poate cuprinde modelele, acţiunile
şi normele care contribuie la promovarea valorilor general-umane, a valorilor autentice. Aşadar,
criteriile educaţionale ar trebui să nu depindă de situaţia politică, economică ori socială a ţării, ci să
rezulte din optimismul şi idealul educaţional.
În şirul criteriilor social-fundamentale se înscrie şi criteriul moralităţii pedagogice, care întruneşte
faptele comportamentale morale, etice şi spirituale şi care exprimă esenţa colaborării pedagogului cu
elevii pentru realizarea obiectivelor educaţionale. Moralitatea pedagogică recunoaşte acele relaţii între
profesori şi elevi/studenţi care contribuie la dezvoltarea personalităţii ce gândeşte creativ şi este
capabilă să acţioneze idependent, să fie responsabilă de destinul său. Una din condiţiile care ar asigura
realizarea acestui obiectiv constă în îmbinarea raţională a exigenţei pedagogului cu încrederea în
posibilităţile elevului/studentului. Foarte mult importă şi relaţiile profesorului cu colectivul profesoral,
bazate pe înţelegere, respect şi demnitate personală dar şi profesională.
Putem, deci, conchide că moralitatea pedagogică însumează două criterii de bază:
- criteriul social-fundamental — de evaluare a valorilor;
- criteriul moral, etic şi spiritual — de realizare comportamentală în procesul educaţional.
Între ele este stabilită o strânsă corelaţie, iar normele morale, etice şi spirituale ale sistemului
educaţional exprimă esenţa convingerilor, conştiinţei, culturii şi conduitei morale a p e d a g ogului în
baza idealului umanist modern [14 p.l 16].
Funcţiile sociale ale moralei pedagogice
Morala pedagogică ca obiect de studiu al eticii pedagogice, în planul particularităţilor structurale
specifice, nu numai că dirijează, oglindeşte şi influenţează comportamentul pedagogului, cultura lui
interioară şi exterioară, atitudinea lui faţă de profesie, caracterul relaţiilor lui cu elevii, colegii, părinţii,
în acelaşi timp îndeplineşte şi un sistem de funcţii sociale.

64
Activitatea pedagogică în mare măsură asigură reproducerea potenţialului intelectual al
societăţii, ceea ce constituie una din funcţiile esenţiale ale moralei pedagogice. Finalităţile de
bază constau în crearea unui suport de dezvoltare spirituală a personalităţii individului, pregătirea
lui pentru exercitarea diverselor activităţi sociale, inclusiv şi pentru activitatea pedagogică. Acest
fapt şi caracterizează originalitatea şi caracterul irepetabil al muncii pedagogului. E a
îndeplineşte funcţia de autoreproducere ceea ce nu putem spune, de exemplu, despre activitatea
medicului, juristului, inginerului.
Printre valorile spirituale elaborate de omenire pot fi distinse două tipuri de valori. Unele
dintre acestea sunt reprezentate în formă de lucruri şi pot fi separate de creatorul său (cărţi,
picturi, etc.) Altele, reprezentând însuşi actul de creaţie al activităţii care sunt inseparabile de
creatorul lor. La acest tip de valori se referă valorile create de muzicanţi, artişti, medici şi,
bineînţeles, de profesori. In procesul activităţii pedagogice, elevii/studenţii devin participanţi ai
activităţii creative a profesorului, sub influenţă directă a lui, ei asimilează patrimoniului spiritual
al societăţii, apoi incluzându-se singuri în acest proces creează şi ei valori materiale şi spirituale.
În rezultat, activitatea creatoare a cadrului didactic nu sfârşeşte niciodată.
În aceste condiţii, influenţa pedagogului asupra modului de formare a personalităţii
elevului/studentului este cu atât mai fructuoasă cu cât este mai înaltă măiestria lui profesională şi
nivelul lui de cultură moral-etică.
Un rol special social al activităţii pedagogice este determinat de formele specifice de
organizare, reglementare, stimulare, criterii specifice pentru evaluarea acesteia, etc.
Conform concepţiei lui Pisarenco V., Pisarenco I. (1986, p. 3 4 -36) activitatea pedagogică
este o activitate complexă de formare, de creaţie, de aceea funcţiile de bază ale moralei
pedagogice sunt:
• cognitivă;

• reglatoare;

• orientativ-axiologică;

• educativă;

Funcţia cognitivă. Este cunoscut faptul că intenţionând să-şi aleagă profesia de învăţător
tânărul încearcă a analiza nu numai metodele de lucru ale profesorilor lor, dar de asemenea
meditează şi asupra celor mai însemnate calităţi de care trebuie să dispună un profesor. După
intrarea în instituţiile de învăţămînt superior la domeniul ştiinţelor educaţiei acesta este cunoscut
cu cerinţele faţă de personalitatea pedagogului nu numai procesul instruirii dar şi în timpul
practicii pedagogice, observând comportamentul colegilor la lecţii, comunicarea lor cu elevii în
timpul orelor suplimentare. În aşa mod studentul pedagog înţelege treptat, sistemul de valori
65
morale care ghidează activitatea şcolii, constată importanţa socială a muncii sale, originile
istorice ale cerinţelor înaintate cadrului didactic.
În universitate, studentul pedagog conştientizează faptul că societatea impune pedagogului
un anumit demers educaţional, dar, în afara de acesta, pedagogul mai este obligat să răspundă si
demersurilor educatului, familiei si al scolii şi de aceea a oferi cunoştinţe superficiale este
imoral; a scoate în vileag visurile sacre ale elevilor beneficiind de încrederea lor, este josnic; a
încălca demnitatea de om a personalităţii în creştere, în curs de formare, ca, de altfel, a oricărui
om, este de neîngăduit etc. Şi invers: a transmite cunoştinţele necesare generaţiei în creştere, a
respecta în micuţul om o personalitate, a fi generos cu el este o muncă demnă de recunoaştere
universală.
Funcţia de reglementare. Cunoscând normele morale de reglementare a conduitei unui
profesional, învăţătorul îşi extinde cadrul libertăţii individuale (a autonomiei profesionale),
foloseşte o gamă largă de instrumente pentru rezolvarea conflictelor; îmbunătăţeşte cultura
manifestării sentimentelor, care îi vă ajută să facă faţă cerinţelor tactului pedagogie. În aşa mod
are loc realizarea funcţiei de reglementare a manifestării personalităţii pedagogului, alegerea de
către el a mijloacelor pentru realizarea diverselor conflicte, stabilirea de relaţii, direcţionarea
corectă a acţiunilor oamenilor către valorile morale ctc. în caz contrar, de exemplu, excesul de
bunătate în loc să fie util poate aduce daune, în anumite circumstanţe, poate fi condamnat sau,
exigenţa nechibzuită poate provoca brutalitatea, or, lipsa de respect a autorităţilor duce la
anarhism.
De asemeni, este foarte importantă această funcţie la reglementarea relaţiilor profesorului
cu elevii/studenţii, cu colegii, părinţii. Astfel, ccea ce un profesor îşi poate permite, în relaţie cu
colegii, nu-şi va permite în relaţiile cu elevii şi părinţii lor. În acelaşi timp se consideră că
regulile de subordonare doar parţial sunt definite în documentele oficiale, în special ele sunt
transmise prin tradiţie. Relaţia dintre tinerii pedagogi şi pedagogii cu experienţă profesională se
construieşte nu prin forţa administrativă, ci pe baza autorităţii morale a pedagogului.
Funcţia socială de orientare a valorilor este incorporată în conştiinţa morală a pedagogului
care include cele mai înalte valori şi îi asigură cel mai înalt nivel de activitate practică. Pedagogul
nu poate / nu trebuie să se orienteze la autoliniştire, automulţumire, autobunătate, autonepăsare,
întrucât morala pedagogică îi cere manifestarea perseverenţei, optimismului, cu care trebuie să-i
influenţeze pe colegii săi, discipolii şi părinţii acestora. Morala pedagogică orientează cadrele
didactice la un stil uman de atitudini şi relaţii care trebuiesc permanent desăvârşite.
Funcţia social educativă a moralei pedagogice derivă din dispoziţiile şi normele morale
stabilite, din valorile, îndemnul, orientarea profesorului. Toate acestea servind la rândul lor

66
educaţiei morale a personalităţii. O importanţă deosebită la realizarea acestei funcţii o are
prezenţa idealului personalităţii, a idealului de comportare, idealului de manifestare a
atitudinilor. Ansamblul acestor idealuri constituie la rândul lor un model, după care orientându-
se pedagogul îşi formează personalitatea sa dar şi a discipolilor săi.
Morala pedagogică cere de la educator un înalt nivel al educaţiei sale. Activitatea lui,
comportarea trebuie să înrâurească activ în permanenţă. Pentru aceasta pedagogul trebuie să aibă
lumea lui interioară, felul de a se comporta, abilităţi de a se subordona principiilor, normelor şi
regulilor accumulate în idealul pedagogic moral [25].
Cunoaşterea funcţiilor sociale ale moralei pedagogice va avea o însemnătate deosebită la
desăvârşirea pregătirii specialiştilor pentru domeniul ştiinţelor educaţiei şi îmbunătăţirea
ambianţei morale în colectivul de pedagogi.
6.2. Conştiinţa pedagogică – model de etichetă profesională.
Umanizarea învăţământului determină strategia şi tactica comportării pedagogului în cadrul
lecţiilor. Desigur, ea nu constă doar în relaţiile de prietenie, colegialitate, colaborare şi ajutor
reciproc, pentru că acţiunea de a crea condiţii ce să permită elevului să aleagă căile de
soluţionare a problemelor de comunicare umană nu reprezintă ceva prea uşor. Educaţia
studentului pedagog trebuie organizată astfel încât acesta să-şi poată forma competente
comunicative, tehnici de dirijare a organismului în orice situaţie s-ar afla [7, p.160].
Studiind etica, pedagogul învaţă să fie sculptorul ş i marmora, medicul şi pacientul,
artistul şi regizorul artei sale de a comunica, să se transpună în locul altuia, să se vadă pe sine
însuşi cu ochii altuia, să improvizeze, să evite orice situaţie conflictuală. Un pedagog e capabil
să se respecte pe sine, să-i respecte pe alţii, să-şi respecte profesia, să fie artist şi măiestru în
pedagogie.
Dezvoltarea simţului etic şi a gustului estetic începe odată cu formarea sentimentelor şi a
cunoştinţelor despre universul intim şi universul exterior al omului. Formarea acestei culturi
începe odată cu formarea capacităţii de a observa, de a-şi închipui, de a se transpune în locul
acelora cu care a stabilit anumite relaţii. Fernando Savater consideră că: „A-l lua pe celălalt
în serios, adică a fi în stare să te transpui în locul lui pentru a accepta, la modul practic, ceva
la fel de real ca tine însuţi, nu înseamnă a da întotdeauna dreptate celui ce pretinde sau face
acest „celălalt”.
După Confucius prin regula de aur a moralităţii îndemna Ce ţie nu-ţi place altuia nu-i face
(Guseinov A., Apresean R., 2005, p.47), Bernard Shaw obişnuia să spună: Să nu le faci
întotdeauna celorlalţi ceea ce ai vrea să ţi se facă ţie, ei pot avea gusturi diferite.
A te pune în locul celuilalt înseamnă a face totuşi un efort pentru a putea vedea şi înţelege
lucrurile aşa cum le vede interlocutorul tău. A dori, a şti, a putea să te transpui în locul semenului
67
tău, a-l înţelege precum şi-o doreşte el este unul dintre principiile fundamentale ale eticii umane.
Fără a avea universul intim şi universul exterior, fără a poseda virtutea de a-i înţelege pe alţii, nu
este posibil să ai simpatie, compasiune pentru celălalt.
Formarea culturii interioare presupune o multitudine de valori morale şi spirituale, un
întreg orizont de interese umane, intelectuale, spirituale, morale, etice, adică totalitatea de însuţiri
spirituale a corpului uman de a realiza închipuiri, reprezentări, sentimente, gândire productivă şi
evaluare.
Formarea universului exterior presupune cunoaşterea, respectarea şi imitarea veridică a
normelor morale, etice şi comportamentale în baza moralităţii spirituale. Este vorba nu doar de
ţinuta vestimentară (starea îmbrăcămintei), ci şi de modul în care se prezintă omul în diferite
împrejurări: maniera de a vorbi, ţinută, gest, mimică, fineţe comportamentală. Politeţea nu constă
numai în haină sau în maniere, ci probabil, în cultivarea înţelegerii, tolerării şi acceptării altora.
Haina trebuie să ne facă eleganţi, ea fiind un element principal al culturii exterioare, însă în
armonie cu celelalte componente ale ei, se poate demonstra eleganţă şi rafinament. Cultura
exterioară o exprimă pe cea interioară. [7, p. 161 ].
Amerson considera că manierele frumoase constau din micile jertfiri de sine. Spiritul de
sacrificiu al omului, în ciuda obişnuinţelor deja formate, a „apucăturilor” inconştiente îl ajută pe
om să-şi remodeleze, să-şi schimbe exteriorul pentru a deveni elegant. Un proverb românesc
spune că „Deprinderea firii se face departe de cele rele, ca să nu te deprinzi cu ele„ .
Pentru viitorii pedagogi, conceptul formării deprinderii, firii umane în condiţii de instruire
şi educaţie capătp o importanţă deosebită pentru domeniul educaţiei ţinutei, gesticii, eleganţei.
Or, o educaţie perfectă nu poate fi decât opera unui educator perfect care să aibă formată
năzuinţa permanenta de a deveni mai inteligent, mai bun şi mai sensibil la frumos, să poată
glumi, fie vesel, supărat, etc. şi totodată de a-i face şi pe alţii la fel [5, p.65].
Deprinderea de a vorbi corect şi expresiv, de a exprim cu ajutorul gesticulaţiei, mimicii,
ţinutei, sentimentele şi atitudinile, de a dirija propria stare sufletească, se numeşte în pedagogie
competenţă comunicativ lingvistică. Deci a studia şi a deprinde manierele elegante înseamnă a
se interesa de competenţă comunicativ lingvistică,de ansamblul de deprinderi fireşti ce trebuie
respectate în condiţiile unui antrenament educaţional special. Acest lucru nu înseamnă însă că
în instruirea şi educarea culturii externe ar trebui să se aspire la o tehnică a instrucţiunii
orientate spre „instrumentarea„, îndeplinirea cutărei sau cutărei norme de comportare.
Studenţii pedagogi care tind să devină specialişti în etica manierelor elegante trebuie să
ştie clar că la expunerea materialului despre eleganţă e necesar a se respecta regula de aur a
cunoaşterii: principiile teoretice să fie ilustrate prin situaţii pedagogice corespunzătoare.
Pedagogii experimentaţi rămân fideli regulii că memorizarea materialului didactic are loc
68
în procesul cugetării, imaginaţiei, meditării, apoi în acţiunile de aplicare practică. Drumul de
la cugetare până la înţelegerea profundă a teoriei neapărat prin acţiuni practice. Deoarece
respectivul curs a dispărut demult din practica educaţiei şcolare sau universitare e necesar a
accentua că munca educatorului, experienţa şi talentul său in acest domeniu pot ajunge într-o
situaţie jalnică dacă instrumentarea pedagogică şi tehnica pedagogică se va reduce
memorizarea normelor „cum să ne îmbrăcăm”, „cum să ne salutăm”, „cum să ne comportăm în
societate” etc.
Se mai cere accentuat faptul că manierele frumoase sunt tocmai rezultatul culturii
interioare - empatia care este „arta de a pune in locul aproapelui”, de a face ceea ce semenul
tău aştepta în mod concret din partea ta.
Ce legătură există între cunoştinţele teoretice despre om, cultură, morală, etică, politică
etc. şi obişnuinţele practice (abilităţile de voinţă, demnitate, reţinere) ale educaţiei bunelor
maniere?
În educaţia personalităţii, în activitatea de pregătire pentru viaţă a omului, pentru
integrarea lui în societate este important să se creeze concepţia ştiinţifică despre lume, conştiinţă
moral-spirituală, despre convingeri şi comportament etic al oricărui individ. Toate acestea se
oglindesc în cultura internă şi externă a personalităţii. La formarea culturii interne şi externe -
contribuie nu doar educaţia intelectuală, fizică, estetică, morală, literară, ci şi educaţia etică.
Etica este o ştiinţă integră, cuprinzând morala, jurisprudenţa, estetica, arta, pedagogia.
Universul intim presupune totalitatea bogăţiilor morale şi spirituale, totalitatea orizontului
şi intereselor umane; dezvoltării intelectuale, spirituale, morale. E vorba de voinţă, gândire,
demnitate, măiestrie, bunătate, sinceritate, gingăşie, fidelitate ca valori interioare.
Universul exterior presupune cunoaşterea şi folosirea normelor morale, etice şi
comportamentale, recurgerea la manierele elegante acceptate în societate. E vorba nu doar de
propriul exterior, de ţinută, mers, gesturi, fineţe comportamentală, capacitate de a vorbi frumos,
ci şi de abilităţile de comportare, care confirmă cultura internă a personalităţii. Evaluarea
valorilor morale, etice, spirituale îi ajută omului să pună în prim-plan nu propria persoana, ci să
acorde prioritate altora, să-şi arate bunele maniere în raport cu alţii. Cultura exterioară
demonstrează în ce măsuri omul se poate referi la propria persoană, adora eul propriu. Manierele
joacă un rol important în aprecierea culturii interioare,adică în a învăţa să iubeşti, să admiri, să
venerezi, să preţuieşti şi să te sacrifici.
Sentimentele, convingerile şi idealurile umane, se reflectă în comportamentul exterior şi
invers, comportamentul exterior reflectă sentimentele şi convingerile omului.
Ce trebuie să cunoască familia, şcoala, societatea pentru a educa manierele elegante la
copii şi Ia adolescenţi? Cum poate fi organizată educaţia manierelor elegante în şcoală? Ce
69
pregătire profesională trebuie să capete viitorul pedagog pentru a putea educa politeţea? [7, p.
163].
La aceste întrebări vom răspunde în continuare, dar nu înainte de a explica fenomenul
educaţiei manierelor elegante. Domeniul cuprinde diferite aspecte, majoritatea fiind importante.
Vom începe cu conceptul familiei creştine.
Opinia cu privire la predarea şi învăţarea manierelor elegante în familia creştină este
creată prin exemplul frumos al părinţilor. Iubirea şi libertatea oferite cu pricepere de către părinţi
pot menţine funcţionarea tuturor componentelor ei. Prin amabilitatea şi politeţea părinţilor se
reuşeşte nu doar educarea manierelor elegante la copii, ci şi încercarea de a face familia fericită.
Totul începe de la lucruri mărunte, care nu costă nimic, dar cu ajutorul cărora se poate
câştiga mult. Exersarea zilnică a bunelor maniere în casă, de pildă, dacă se dă glas exprimărilor
obişnuite de amabilitate şi consideraţie — „mulţumesc”, „te rog„ , „ te ador” etc., copiii nu vor
uita de ele nici când vor ieşidin cercul familiei [1 0 , p.82],
Perceptele Bibliei cu privire la viaţa familială, educaţie, credinţă, comportament social nu
sunt nicidecum demodate. Azi, întreaga lume se îndeamnă în a iubi adevărul, simplitatea,
sinceritatea. Aceste valori au fost evaluate în baza concepţiei cu privire la educarea sentimentelor
şi raţiunii.
Manierele marcate de bunătate şi consideraţiune, însuşite de-a lungul secolelor, elaborate
de Solomon (proverbe), în baza concepţiei de „ schimbarea sentimentelor şi a raţiunii ”, au servit
drept fundament substanţial al educaţiei virtuţilor sociale. Conform concepţiei despre educaţie, în
familia creştină, bunătatea şi răutatea „nu sunt condiţionate de raţiune, ci deemoţie„ . Conduita
noastră este de multe ori dominată de sentimente, nu de raţiune. De aici rezultă că modul de
instruire şi de acţiune trebuie să influenţeze sentimentele lăuntrice, să transforme inima, apoi şi
raţiunea. Prin exersare şi experienţă se pot forma sentimente şi raţiuni care să determine
onestitatea, respectul, modestia etc. [7, p. 164].
6.3. Cultura comportării învăţătorului.
Educaţia implică un raport necesar de autoritate. „Imaginea unui profesor fără autoritate şi
incapabil de a-şi impune autoritatea în cadrul grupurilor de copii şi adolescenţi nu poate decît să
întărească imaginea negativă a unei profesii atît de slab remunerate şi atît de puţin specializate
încît şi nonprofesioniştii pot s-o exercite„[12,p.155].
Activitatea educaţională a pedagogului poate fi de succes numai în cazul când pedagogul
se bucură de autoritate înaltă în mijlocul elevilor, colegilor de muncă şi a părinţilor.
Autoritatea pedagogului constituie statutul său moral în colectivul de elevi şi colegi. Ea
constituie o formă specifică de manifestare a disciplinei cu ajutorul căreia pedagogul cu
autoritate şi respectat reglementează comportamentul discipolilor şi influenţa convingerile lor.
70
Autoritatea urmează să fie examinată şi ca o formă de exteriorizare a conexiunilor moral -
psihologice ale pedagogului cu colegii de muncă/serviciu şi cu societatea părinţilor. Ea depinde
de tot complexul de calităţi personale şi profesionale ale pedagogului şi de atitudinea lui faţă de
valorile sociale.
Cuvântul autoritate în traducere din limba latină înseamnă putere, influenţă, onorabilitate,
stăpânire. In etică această noţiune este întemeiată nu pe constrângere ci pe recunoaşterea de către
opinia publică a calităţilor personale demne de om sau de o comunitate.
Autoritatea morală a pedagogului întruneşte, recunoaşterea puterii de influenţă a
personalităţii lui asupra altor oameni şi în primul rând asupra elevilor. Autoritatea pedagogului
este fundamentată pe prezenţa calităţilor morale înalt dezvoltate, pe faptele, care corespunde
normelor şi solicitărilor moralei pedagogic [24, p.89].
In timpul efectuării unui sondaj sociologic printre levi şi studenţi, au fost înalt apreciate aşa
calităţi morale ca dreptatea, echitatea, sinceritatea, dragostea faţă de copii şi înţelegerea valorii
sociale a profesiei sale, respectul personalităţii copilului îmbinat cu exigenţa faţă de el, hărnicia,
autocritica, simţul responsabilităţii şi conştiinciozităţii la îndeplinirea datoriei profesionale etc.
Autoritatea pedagogului depinde de pregătirea moral-etică şi psiho-pedagogică a
pedagogului. Nivelul ei este determinat de: profunzimea cunoştinţelor, al erudiţiei, măiestriei şi
atitudinii pedagogului faţă de lucru, de nivelul de cultură general, de metodele de lucru, de
concepţiile formate de comportarea pedagogului atât în mediul public cât şi în viaţa de toate
zilele în familie, de iscusinţa lui de a indica cu bunăvoinţă, cu tact pedagogic la greşelile
colegilor de muncă şi a discipolilor săi [24, p.90].
Este important de remarcat faptul că absenţa cel puţin a uneia din aceste componente poate
ameninţa distrugerea autorităţii pedagogului. In acelaşi timp în anumite situaţii este foarte dificil
să înţelegi autoritatea adevărată. Aşa de exemplu o profesoară care se bucura de autoritate într-o
instituţie de învăţământ pe fundalul altor colegi de muncă, sar putea să nu se bucure de aceeaşi
autoritate într-o altă instituţie, unde majoritatea colegilor noi de muncă se bucură de autoritate şi
au reputaţie bună.
Este cunoscut că tinerii specialişti nu pot să se compare în măiestria pedagogică cu
venerabilii colegi. Însă deseori reuşesc să cucerească inimile copiilor, îndeosebi în clasele
superioare, deoarece pedagogul tânăr este mai apropiat de vârsta şi mentalitatea lor.. Dacă un
astfel de pedagog îşi va completa sistematic achiziţiile profesionale şi de cultură generală, şi îşi
va desăvîrşi măiestria profesională şi calităţile moral-psihologice, el va putea să-şi consolideze
pentru mulţi ani n i a u t o r i t a t e a [ 2 4 , p . 91 ] .
Dacă vom urmări în plan istoric izvoarele autorităţii pedagogului vom constata că în trecut
ea era caracteristică celor care posedau mai multe cunoştinţe decât alţii şi aveau o experinţă de
71
viaţă. Această situaţie nu a pierdut din însemnătatea ei nici astăzi, dar a achiziţionat o altă
nuanţă, în legătură cu lărgirea diapazonului de informaţii despre mediul înconjurător. Astăzi, de
exemplu, pentru elevii din clasele primare învăţătorul nu mai este acel care cunoaşte limba şi
matematica, el este învăţătorul care cunoaşte totul. Or, preadolescenţii iscoditori deseori
organizează „examen” nu doar tinerilor pedagogi, dar şi pedagogilor care au pe umerii lor mulţi
ani de muncă şi multă experienţă de viaţă. Şi dacă ei nu susţin acest examen autoritatea lor este
zdruncinată.
De rînd cu cunoştinţele profunde, o condiţie importantă p e n t r u autoritatea pedagogului
o constituiemăiestria pedagogică, abilitatea lui de a expune interesant, profund şi accesibil
materialul la lecţie şi să poată săorganizeze activităţile în afara clasei şi a şcolii cu eficienţă şi
finalităţi bine determinate. În acelaşi timp este cunoscut faptul că unii pedagogi pot organiza
lecţiile, sunt erudiţi, cunosc profund conţinuturile programelor de studii dar nu se bucură de
autoritate la elevi. Care este cauza? Inspectorii, managerii sunt încîntaţi de pedagog, dar elevii
nu-1 iubesc.Aceasta se datorează faptului că de cele mai dese ori un astfel de pedagog este în
întregime captivat, conştient de supremaţia sa şi nu observă cum cu erudiţia, tonul explicaţiei
inhibă copiii. Unui astfel de pedagog copiii de regulă nu - i adresează întrebări, deoarece pot auzi
replici lipsite de toleranţă,poate chiar dispreţ de felul „Voi şi acest lucru nu-1 cunoaşteţi? Dar ce
cunoaşteţi voi în general?”. Câteodată pedagogul le răspunde la întrebări, dar în vocea lui elevii
vor simţi fie o disperare că i-au nimerit elevi nepricepuţi, fie superioritate asupra lor [2, p.229].
Una din particularităţile importante ale autorităţii pedagogului o constituie dragostea
pedagogului pentru activitatea sa. Îndrăgostit şi pasionat de obiectul său de predare de cele mai
dese ori îi molipseşte de aceasta şi pe elevii săi, care după ce absolvesc şcoala mulţi dintre ei
merg pe urmele pedagogului: devin profesori, aleg specialitatea legată de obiectul îndrăgit de
profesorul lor. Această autoritate este imitată în sensul cel mai bun al cuvântului.
În activitatea practică a profesorilor s-a constata că autoritatea pedagogului este instabilă,
Autoritatea poate fi foarte greu cucerită dar de menţinut şi consolidat este şi mai greu. A cuceri
autoritatea pentru toată viaţa este imposibil. Ea trebuie permanent consolidată.
Identificarea căilor de întărire a autorităţii au făcut ca cercetătorii să poată clarifica care
sunt cauzele diminuării ei, printre principalele numărându-se:
1.conservatismul în convingeri şi mentalitatea stereotipică a profesorului, mai ales din
cauza că elevii sunt prea deschişi în comunicare cu profesorii, prea îndrăznieţi lipsiţi de
modestie, sau din cauza modei; adresarea diferitelor acuzaţii la adresa tinerilor că degradează
etc.;
2.conflictul dintre autorităţile pedagogilor care poate avea loc din cauza invidiei faţă de
succesul colegului de muncă, lipsa de cultură morală sau din cauza că autoritatea managerului
72
este mai mică decât autoritatea pedagogului;
3.lipsa reprezentărilor concrete şi corecte despre datoria profesională;
4.nu rareori unii pedagogi străduindu-se să-şi facă autoritatea micşorează din cerinţele lor
faţă de elevi, majorează notele neîntemeiat;
5.lipsa tactului pedagogic (unii pedagogi îi etichetează pe copii) [24, p. 93-94].
Este constatat că nu poţi să câştigi autoritate veritabilă, preamărind demnitatea
personală şi umilind demnitatea celor care te inconjoară. Aceasta este o axiomă [9, p.447].
Fiecare professor trebuie să se bucure de autoritate dar să nu fie autoritar. Va evita cu
orice preţ stilul didactic autoritar. R.M. Niculescu (1996, p. 148) caracterizează stilul didactic
autoritar al cadrului didactic astfel:
- autoritate impusă prin simpla deţinere a s t a t u t u l u i / r o l u l u i d e cadru didactic;
- formulare clară a cerinţelor, fară consultarea elevilor şi cu solidaritate de răspuns la
sarcină, în termenii şi la standardele fixate de cadrul didactic;
- elevului i se induce o conduită de supunere, chiar şi atunci când nu înţelege sarcina
(rostul ei), sau nu este de acord cu ea;
- predarea însăşi se face într-o manieră „autoritară”,evaluarea fiind realizată
aproape exclusiv în raport cu ce s-a predat şi cu felul în care s-a predat; şi atunci când
pregătirea profesională este foarte bună şi la zi cu noutăţile în specialitate, stilul autoritar
poate determina la elevi învăţare mecanică, comportament servil în relaţiile directe şi dual,
în general etc.;
- generează tensiuni şi conflicte ascunse sau deschise între cadrul didactic şi elevi;
- centrare clară pe sarcină;
- accent pe calitatea de informator / institutor;
- cadrul didactic autoritar nu este în mod obligatoriu şi un cadru didactic „cu
autoritate” reală.
R. N. Niculescu [18] evidenţiază şi propune în acelaşi timp un alt stil didactic care ar
contribui la dezvoltarea şi consolidarea autorităţii pedagogului pe care la numit stilul didactic
grijuliu caracterizându-l în felul următor:
1. centrare pe elev, cadrul didactic fiind preocupat în primul rând de relaţia pozitivă cu
elevii, dorind să fie „iubit” de aceştia;
2. evită cu orice preţ o eventuală stare conflictuală;
3. predarea ţine cont permanent de gradul de receptivitate a elevilor, de posibilităţile
lor de înţelegere;
4. laudă orice intervenţie cât de puţin relevantă, în ideea de a stimula elevii;
5. trece cu vederea manifestările de superficialitate în învăţare şi manifestările negative
73
comportamentale în ideea de a păstra relaţii pozitive cu elevii; în calitate de coordonator al
muncii educative stimulează elevii să participe la conducerea clasei;
6. îşi oferă sprijinul la orice solicitare din partea elevilor;
7. evaluarea învăţării şi comportamentelor, fiind lipsită de exigenţă, determină scăderea
motivaţiei pentru lucrul bine făcut, la nivelul elevilor;
8. autoritatea, chiar dacă este câştigată prin nivelul ridicat de prestaţie a actului didactic,
nu are valoare pozitivă în relaţia cu elevii datorită indulgenţei excesive;
9. este un cadru didactic iubit de elevi fără a fi, nici el, în mod necesar o „autoritate”.
10. pune accent pe calitatea de consilier.
Or, pentru un pedagog de prestigiu, clădit cu trudă, pe o autoritate de competenţă ( nu doar una
de funcţie) îşi „dispută" directorii de şcoli personalul didactic, iar părinţii şcolile la care-şi vor da
copiii. Pentru profesorii competenţi se dau adevărate „bătălii” , deoarece ei sunt cei care
determină şi menţin prestigiul unor instituţii de învăţământ şi dau generaţii de elevi temeinic
pregătiţi [14, p78].

Capitolul VII. Etica converaţiei întru consolidarea relaţiilor de colaborare în procesul


educaţional.
7.1. Delimitări conceptuale
Cultura organizaţională este considerată a fi forţa invizibilă din spatele lucrurilor uşor
observabile şi tangibile dintr-o firmă, este energia socială ce determină oamenii să acţioneze.
Putem compara cultura organizaţională a unei firme cu personalitatea unui individ care
întruneşte o serie de aspecte vizibile şi mai puţin vizibile, dar care furnizează viziunea, sensul,
direcţia şi energia necesare pentru evoluţie.
Într-o firmă, cultura organizaţională ne ajută să înţelegem diferenţele ce apar între ceea ce
este declarat în mod formal, oficial de către manageri şi ceea ce se întâmplă efectiv în cadrul
acesteia. Prin intermediul culturii organizaţionale diferitele reguli, proceduri, afirmaţii, declaraţii
sau decizii sunt interpretate şi, într-o anumită măsură, chiar aplicate. Mai mult, dincolo de
elementele cu caracter formal ce încearcă să stabilească în mod centralizat o anumită atitudine şi
comportament pentru membrii organizaţiei, cultura organizaţională creează şi dezvoltă ea însăşi
anumite modele comportamentale care pot fi sau nu în consonanţă cu versiunile oficiale. De cele
mai multe ori, o mare parte dintre elementele ce formează cultura organizaţională sunt
intangibile, nescrise, dar cu o putere de influenţare deosebit de mare.
Cultura unui popor constă în modul distinctiv al comportamentului acestuia şi înţelegerea
valorilor, credinţelor şi normelor asumate de membrii societăţii. În cadrul Conferinţei Mondiale
asupra Politicilor Culturale organizate de UNESCO în august 1982, se propune o definiţie a
74
culturii văzută ca un ansamblu de trăsături distincte, spirituale şi materiale, intelectuale şi
afective, care caracterizează o societate sau un grup social. Ea înglobează, pe lângă arte şi
litere, moduri de viaţă, drepturile fundamentale ale omului, sistemele de valori, tradiţiile şi
credinţele (Declaration de Mexico, 1983, p. 200).
Termenul organizaţie poate avea doua înţelesuri: pe de o parte, obiect social, iar pe de altă
parte, proces social „ aflat în miezul acţiunii umane ” (Friedberg, Erhard, 1992, p. 397).
Organizaţia ca obiect social se referă la tot ce înseamnă administraţii publice, întreprinderi
industriale, comerciale şi de servicii, partide politice, asociaţii de orice tip şi instituţii şcolare.
Astfel, organizaţia ar putea fi definită sintetic ca un grup uman de tip formal (cu o structură
formalizată) care îşi desfăşoară activitatea pentru îndeplinirea unor scopuri precise, între
membrii grupului stabilindu-se relaţii ierarhice prevăzute prin legi, regulamente sau norme
specifice.
În sens larg, organizaţia poate fi interpretată ca o expresie a culturii. Din acest punct de
vedere, cultura organizaţională consta în ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor,
aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizaţie, care
predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect funcţionalitatea şi performanţele
(Ovidiu Nicolescu, 1999, p. 402).
Cultura organizaţională este un sistem unitar de gândire al membrilor unui grup care îi
diferenţiază de alte grupuri (Hofstede, 1991). Cultura organizaţională este definită prin modele
de valori şi credinţe împărtăşite, care produc, în timp, norme comportamentale adoptate în
soluţionarea problemelor organizaţiei (Hofstede 1991).
În „American Heritage Dictionary” cultura este definită ca fiind „totalitatea credinţelor,
valorilor, comportamentelor, instituţiilor şi alte rezultate ale gândirii şi muncii umane ce sunt
transmise social în cadrul unei colectivităţi”.
Cultura organizaţională reprezintă totalitatea valorilor, simbolurilor, ritualurilor,
ceremoniilor, miturilor, atitudinilor şi comportamentelor ce sunt dominante într-o
organizaţie, sunt transmise generaţiilor următoare ca fiind modul normal de a gândi, simţi şi
acţiona şi care au o influenţă determinantă asupra rezultatelor şi evoluţiei acesteia.
În existenţa atâtor definiţii, se observă o serie de trăsături comune:
• toate definiţiile au în vedere un set de înţelesuri şi valori ce aparţin indivizilor din
organizaţie;
• elementele culturii organizaţionale au nevoie de o perioadă mare de timp pentru a se forma;
• înţelesurile şi valorile ce constituie baza culturii organizaţionale sunt o sinteză a celor
individuale şi a celor naţionale, apărând la intersecţia celor două mari categorii de elemente;
• valorile sunt reflectate în simboluri, atitudini şi diferite structuri, formale sau informale;
75
• cultura organizaţională se constituie într-un cadru de referinţă pentru membrii organizaţiei;
• formele de manifestare a culturii organizaţionale influenţează evoluţia şi performanţele
organizaţiei.
Cultura organizaţionala este un model de asumpţii comune pe care grupul le-a învăţat odată
cu soluţionarea problemelor, care s-au dovedit funcţionale şi au fost considerate valide, într-o
măsură suficientă pentru a fi transmise noilor membri, ca fiind modul corect de a percepe şi
aborda probleme similare apărute ulterior (Schein, 1996). Pentru a fi percepută în toată
complexitatea sa, culturii organizaţionale i se atribuie mai multe trăsături:
• determinarea holistică, care se refera la un tot mai complex decât suma părţilor componente;
• determinarea istorică, aspect care reflectă evoluţia în timp a organizaţiei;
• conectarea la elemente de natură antropologică (simboluri, rituri etc.);
• modificarea acesteia este dificilă, deoarece este implicat factorul uman.
Cu alte cuvinte, cultura organizaţională nu trebuie înţeleasă ca un dat obiectiv sau stabil.
7.2. Impactul culturii comunicative a învăţătorului – model de colaborare cu elevii.
Vocea pedagogului are o mare importanţă în organizarea procesului instructiv-educativ.
Prin felul său de a vorbi, de a se adresa elevilor, de a comunica cu ei, pedagogul poate crea o
anumită atmosferă la lecţii. Climatul psihologic din clasă poate fi tensionat, cînd vocea lui e prea
ridicată, ţipătoare, stridentă, conţine cuvinte jignitoare, cînd face observaţii prea des, cînd li se
ordonă cu voce poruncitoare. Elevii la asemenea ore nu se simt confortabil. Ei nu pot să se
concentreze asupra sarcinilor propuse, nu pot gîndi, nu pot fi atenţi. Frica, indispoziţia,
neîncrederea pun stăpînire pe ei.
Climatul psihologic poate fi plictisitor dacă pedagogul vorbeşte cu o voce prea slabă, iar
unele cuvinte sunt pronunţate aproape fără voce. Intensitatea vocii e prea uniformă, lipsită de
modulaţiile vocii conduc la plictiseală. Elevii în asemenea situaţii obosesc repede. Monotonia e
un somn cu ochii deschişi, spune psihologul Pavlov.
Se va crea o atmosferă plăcută, liniştită, dacă tonul comunicării e potrivit situaţiei, vocea
binevoitoare, sonoră, nuanţată, suficientă pentru a fi auzită de toţi ascultătorii. În asemenea
situaţii se crează o bună înţelegere, o dispoziţie de lucru. Elevii sunt liniştiţi, pot să se
concentreze asupra activităţilor didactice. Predomină relaţii de respect reciproc. Pedagogul poate
să-i determine pe elevi să se conformeze cerinţelor lui.
Cultura vorbirii include şi o înaltă cultură a comunicării pedagogului cu elevii.
Psihoterapeutul V. Levie, citat de V. Mândâcanu, recomandă pedagogului în timpul comunicării
„ Găseşte în fiecare persoană ceva simpatic, atrăgător sau destoinic de admirat” ( 10, pag.218).
Acest sfat determină pedagogul să se abţină de a ridica vocea, cînd nu este cazul, de a folosi
cuvinte de ocară, răutăcioase, de a-şi reprima ura şi dispreţul. Psihologul Kan-Kalic consideră că
76
pedagogul va face dovada unei culturi a vorbirii dacă: va fi atent cu fiecare elev, la reacţiile lor,
va înţelege şi va putea interpreta corect semnalele psihologice după felul cum se comportă
elevul.
Sfaturi preţioase în această privinţă ne oferă şi psihologul american Dole Cornegie. El
menţionează următoarele:
- începe comunicarea cu cuvinte de laudă şi compasiune, respectă demnitatea omului;
- observă greşelile altora, atenţionează-i într-o formă delicată;
- pune întrebări în loc să ordoni;
- permite omului să-şi salveze propria onoare;
- laudă omul pentru orice succes şi fii în acelaşi timp sincer cu el;
- fă ca oamenii să îndeplinească cu plăcere ceea ce doreşti.( 10, pag.219).
Cele menţionate mai sus ne conving că cultura vorbirii în pedagogie este un instrument
important în organizarea procesului instructiv-educativ. Cultura vorbirii ţine de cultura
comportării pedagogului. Nu e posibil ca un pedagog care respectă normele morale să nu
cunoască şi normele de exprimare corectă, de cunoaştere a tehnicii culturii vorbirii, a lexicului
limbii în care vorbeşte.
7.3. Etica şi cultura organizaţională a învăţătorului.
Ca modalităţi de manifestare a culturii organizaţionale se disting: simbolurile, normele
comportamentale, ritualurile şi ceremoniile, istorioarele şi miturile organizaţionale, statusurile şi
rolurile indivizilor. Simbolurile (gr. symbolom - „semn de recunoaştere”) reprezintă anumite
expresii, imagini, obiecte (artefacte), semne care evoca, de obicei, o abstracţie sau o realitate
complexă. Reprezentarea simbolică are la bază o convenţie care trebuie cunoscută şi înţeleasă de
toţi membrii organizaţiei. Simbolul cultural poate fi reprezentat de un obiect, un eveniment sau o
formulă ce are ca scop transmiterea unui mesaj în o anumită semnificaţie în cadrul organizaţiei
respective. Prin simboluri culturale se transmit sensuri ce relevă filozofia şi valorile, idealurile,
credinţele sau aşteptările împărtăşite de salariaţii organizaţiei. Astfel, IBM, Mercedes, Adidas
pot fi considerate simboluri ale calităţii în domeniile lor. Însăşi denumirea ne oferă garanţia
calităţii. Simbolurile culturale servesc pentru a exprima anumite concepte şi a promova anumite
valori şi comportamente în cadrul instituţiei (Ovidiu Nicolescu, 1999, p.414).
De multe ori, simbolurile sunt folosite în relaţiile cu alte culturi pentru a exprima anumite
similarităţi sau diferenţe. O cultură poate fi privită ca un sistem de simboluri ce au rolul de a
păstra ordinea şi de a o face funcţională. Simbolurile sunt instrumente necesare atunci când
trebuie să fie îmbinate experienţele concrete cu conceptele abstracte, constituindu-se, astfel, într-
o platformă remarcabilă pentru manipularea mentală şi comunicare. Pentru ca anumite elemente,
materiale sau nemateriale, să aibă statut de simbol, este necesară existenţa mai multor persoane
77
care să atribuie obiectelor respective anumite mesaje, semnificaţii. Înţelegerea simbolurilor va
însemna pentru membrii organizaţiei descifrarea mesajelor pe care acestea le transmit.
Simbolurile diferă şi în ceea ce priveşte complexitatea şi gradul de acoperire al acestora.
Sloganul firmei şi locurile de parcare pentru top-managerii acestei firme sunt exemple dintre cele
mai simple în acest sens. Şedinţele, pe lângă rolul lor de instrument de schimb de informaţii şi
adoptare de decizii, exprimă şi relaţii sociale complexe, valori şi priorităţi ce pot ilustra un tip
mai complex de simbolism. Misiunea firmei poate fi considerată şi ea un simbol cu efect
puternic asupra membrilor acesteia.
Ideea este că imaginea organizaţiei corespunde culturii sale unice, reflectată în modul în
care aceasta acţionează. Totodată, prin această „imagine”, managerii doresc să influenţeze, să
construiască o percepere cât mai bună de către mediul exterior a viabilităţii şi capacităţilor
organizaţiei. Simbolurile într-o organizaţie pot fi reprezentate de orice obiect, eveniment,
comportament ce serveşte ca un vehicul pentru transmiterea unor mesaje, declanşarea unor
emoţii sau energizarea salariaţilor. Oamenii creează simboluri pentru a depăşi incertitudinea şi
haosul. Ele sunt de ajutor, pentru că ne pot ajuta să analizăm şi să înţelegem comportamentul
organizaţiei prin simbolurile utilizate. Organizaţia funcţionează şi evoluează datorită existenţei
unor factori interni care o ajută să supravieţuiască şi să se dezvolte. Modul de combinare a
acestor factori, caracteristicile, resursele pe care le însumează, o determină ca ea să-şi formeze
un anumit comportament, o anumită „zestre culturală”.
• Valorile organizaţionale. Cultura organizaţională conţine, ca elemente esenţiale un set de
credinţe, valori şi norme comportamentale ce reprezintă platforma de bază pentru percepţia
salariaţilor asupra a ceea ce se întâmplă în organizaţie, ceea ce este dorit şi acceptat şi ceea ce
reprezintă o ameninţare. Noţiunea de valoare este una crucială pentru cultura organizaţională a
unei firme şi ea poate fi definită astfel: O valoare este o convingere ce consideră că un mod
specific de a conduce sau de a ajunge la un rezultat este, la nivel personal sau social, preferabil
unui alt mod, opus, de a conduce sau de a exista.
• Normele de comportament exprimate prin formulele de adresare sau salut, modalităţile de
relaţii interpersonale, obiceiurile sunt reguli ce trebuie respectate în relaţiile dintre sexe sau
dintre generaţii. Cu alte cuvinte, acestea sunt reguli în cadrul activităţii cotidiene, de
comportare, gândire sau creaţie, fixate prin lege sau datorită unei tradiţii organizaţionale.
Pentru a menţine un sistem de valori pe care un grup îl consideră acceptabil din punct de vedere
social, se impune ca acesta să dezvolte un sistem de norme de conduită care să ghideze acţiunile
membrilor săi. Normele prefigurează ca atitudinile şi comportamentele aşteptate să fie afişate de
către salariaţi în cadrul şi în afara organizaţiei, precum şi stimulările/sancţiunile declanşate de
respectarea/încălcarea lor. Normele de conduită pot fi:
78
- formale, stabilite prin reglementări oficiale de către managementul firmei;
- informale, stabilite neoficial de membrii colectivităţii respective sau ai subgrupurilor din
organizaţie.
• Obiceiurile sunt elemente ce pot apărea asemenea unor convenţii asupra cărora un număr
suficient de membrii sunt de acord. Ele sunt, mai degrabă, rezultatul unor acceptări pasive, decât
impuse prin anumite formule. Obiceiurile sunt susţinute şi ele de valori explicite.
• Ritualurile şi ceremoniile reprezintă anumite modele colective de comportament, în
special în situaţii cu un caracter predominant formal. Ele tind să fie relativ stabile de-a lungul
timpului şi au un bogat conţinut simbolic. Ritualurile şi ceremoniile sunt înţelese ca activităţi
colective, nefiind absolut obligatorii pentru îndeplinirea scopurilor organizaţiei, însă se consideră
a fi esenţiale din punctul de vedere al relaţiilor psihosociale interindividuale. Ritualurile şi
ceremoniile, prin evenimente cu caracter sărbătoresc, promovează valori şi comportamente
deosebit de importante în viaţa organizaţiei. Practic, un ritual reprezintă, în cadrul culturii
organizaţionale, o serie de practici tradiţionale (cu un conţinut dramatic), prin care se
marchează anumite valori organizaţionale. Ritualul are şi scopul de a întări încrederea
membrilor organizaţiei în capacitatea lor de a-şi îndeplini sarcinile la niveluri calitative
superioare. În cadrul unei organizaţii se manifestă şase tipuri de ritualuri:
- de pasaj - marchează schimbarea postului, rolurilor şi statutului anumitor persoane în
cadrul organizaţiei (ex.: ceremonii de avansare);
- de degradare - se refera la pierderea poziţiei şi puterii organizaţionale de către o persoană
(ex.: concedierea, degradarea);
- de împlinire - evidenţiază performanţele salariaţilor şi le amplifică puterea pentru anumite
realizări (ex.: acordarea unui premiu pentru cele mai bune realizări);
- de reînnoire - oferă un conţinut nou relaţiilor şi proceselor din organizaţie prin introducerea
într-un mod festiv, a unor noi programe de dezvoltare profesională (ex.: ceremonia acordării
diplomelor sau gradelor didactice);
- de reducere a conflictelor - stabileşte modalităţi de eliminare sau diminuare a conflictelor
prin implicarea părţilor aflate în divergenţă,
- de integrare - încurajează şi dezvoltă sentimente de apartenenţă la grup (ex.: sărbătorirea
Crăciunului la nivelul organizaţiei).
Ritualurile reprezintă un set de acţiuni planificate, cu conţinut emoţional, ce îmbină diferite
modalităţi de expresie a culturii organizaţionale. Acestea au adesea atât o finalitate practică, cât
şi simbolică.
Ritualurile confirmă şi reproduc anumite modele sociale. Ritualurile comunică valorile
împărtăşite de organizaţie şi revitalizează sentimentele ce leagă oamenii împreună.
79
Ceremoniile reprezintă o manifestare colectivă, de o manieră formală şi solemnă, ce
exprimă adesea o conştientizare a tradiţiei şi istoriei firmei. Sunt celebrări ale valorilor culturale
şi prezumţiilor de bază ale organizaţiei; sunt evenimente ce reflectă şi onorează cultura
organizaţionaiă şi sunt momente pe care oamenii şi le amintesc de-a lungul timpului. Jubileele,
aniversările, lansarea unei noi nave sau deschiderea unei fabrici noi, darea în exploatare a unui
nou utilaj sau linii tehnologice sunt câteva dintre exemplele de ceremonii conturate de-a lungul
timpului. Acestea reprezintă şi o oportunitate pentru membrii organizaţiei de a participa la
anumite evenimente „istorice” şi de a se cunoaşte mai bine între ei, având ca rezultat aparenţa
confortului psihologic. Fiecare dintre aceste ritualuri urmăreşte anumite scopuri importante
pentru organizaţie, finalizându-se în mod plăcut, într-un cadru festiv.
• Istorioarele şi miturile relatează o succesiune de evenimente desfăşurate în organizaţie la
un moment dat. Acestea reflectă un sens simbolic prin abordarea şi soluţionarea situaţiilor umane
cu implicaţii majore pentru salariaţi. Ele se povestesc în mod repetat, ultima versiune adăugând
detalii noi, contribuind astfel la întipărirea sa în memoria salariaţilor şi la actualizarea
aşteptărilor pe care le înglobează. Istorioarele contribuie la conturarea anumitor trăsături ale
culturii organizaţionale şi, atunci când are loc celebrarea „eroilor” organizaţiei, acestea au şi un
rol de instruire socială. Fiecare „povestitor” are libertatea de a adăuga noi sensuri istorioarei, de a
transmite mai departe prin intermediul propriilor expresii, însa sensul fundamental al acesteia
rămâne relativ neschimbat. Istorioarele înglobează trei obiective:
- evidenţiază tensiunea dintre valorile opuse (egalitate-inegalitate, siguranţă-nesiguranţă,
competenţă-incompetenţă etc.);
- desemnează ambele aspecte ale situaţiei (ambele feţe ale aceleiaşi monede) conflictuale şi
ale modului de soluţionare;
- fortifică organizaţia prin dezvoltarea anumitor comportamente.
Una dintre funcţiile importante ale culturii organizaţionale este aceea de a modela
comportamentul salariaţilor şi astfel să păstreze o anumită ordine socială în cadrul organizaţiei,
prin asigurarea unui model mental colectiv care să permită conştientizarea rolului şi poziţiei
fiecărui salariat. Istorioarele organizaţionale reprezintă o modalitate importantă de înţelegere a
culturii organizaţionale, de a percepe şi descifra înţelesurile pe care oamenii din firmă Ic atribuie
diferitelor evenimente organizaţionale. Istorioarele ajută pe un nou angajat să înţeleagă
semnificaţia anumitor evenimente din firmă. Poveştile organizaţionale sunt relatări bazate pe
fapte adevărate, dar în care se înserează şi elemente de ficţiune.
Legendele sunt un tip de istorioară ce descriu unicitatea unui grup sau lider. Legendele sunt
povestiri simple despre istoria organizaţiei ce furnizează informaţii utile despre cultura
organizaţională a firmei. Istorioarele sunt utilizate pentru a prezenta „istoria” organizaţiei pe
80
măsură ce aceasta a evoluat în timp. O cultură bogată în istorioare şi mituri este apreciată ca fiind
o cultură puternică, cu o tradiţie evidentă în contextul de afaceri respectiv. Ele, uneori, se
aseamănă cu legendele, deoarece tratează evenimente speciale dintr-o perioadă dată, ce
evidenţiază acţiunile unor „eroi” ai organizaţiei.
Mitul (gr. mythos - „povestire”) sunt povestiri din viaţa organizaţiei care s-au petrecut cu
mult timp în urmă şi care se referă în special la conducători de prestigiu ai instituţiei. Miturile
păstrează în timp un anumit adevăr şi datorită acestui sâmbure raţional, autentic îşi păstrează sub
învelişul metaforic o permanentă şi proaspătă actualitate. Istorioarele şi miturile organizaţionale
reprezintă de fapt „folclorul" instituţiei menite să ofere modele de comportament pentru salariaţii
săi. Istorioarele şi miturile contribuie la îmbunătăţirea comunicării între membrii organizaţiei,
reprezentanţi ai unor generaţii diferite. Eroii servesc ca modele de comportament. De exemplu,
fondatorii unei întreprinderi devin adesea eroi culturali. Este posibil ca, la originea mitului, să
existe doar un „sâmbure de adevăr”, care apoi este prelucrat şi transmis în organizaţie, un
complex ce încearcă să reflecte un sistem de credinţe colective cu privire la mecanismele de
funcţionare a lumii înconjurătoare şi elementele necesare pentru a te bucura de succes. Un mit
este în esenţă asemănător unei poveşti sau legende, atât ca scop, cât şi în conţinut. Miturile oferă
explicaţii, sprijină reconcilierea conflictelor şi soluţionează anumite dileme organizaţionale.
Responsabilitatea socială ca responsabilitate morală
„Paradoxul etic" poate fi pus sub semnul unei grave interogaţii pentru omul de afaceri: să-şi
asume responsabilitatea şi riscurile inerente acţiunii sale economice sau să rămână la judecata
morală, abstractă, lipsită de angajare responsabilă.
Această dilemă - responsabilitate/moralitate - impune mutarea accentului discursului
asupra codului de conduită a omului de afaceri de la „moralism” la etica responsabilităţii.
Literar prin responsabilitate se înţelege obligaţia de a răspunde, de a da seamă de ceva, de
a manifesta o atitudine conştientă faţă de obligaţiile sociale. În acest sens, o definiţie formală a
responsabilităţii sociale prevede obligaţia managerului de a alege şi aplica acele acţiuni care
contribuie la bunăstarea individului în consens cu interesul societăţii şi al organizaţiei pe care o
conduce.
Responsabilitatea socială este considerată ca fiind obligaţia fermă a unei firme, dincolo de
obligaţiile legale sau de cele impuse de restricţiile economice, de a urmări obiective pe termen
lung care sunt în folosul societăţii. Firma se consideră responsabilă nu numai faţă de proprietari
(acţionari), ci şi faţă de clienţi, furnizori, angajaţi, organisme guvernamentale, creditori,
comunităţi locale, opinie publică.
Nu este suficient ca managerii numai să proclame necesitatea răspunderii sociale şi a eticii
acţiunilor pentru organizaţiile lor. De specificat că responsabilitatea socială în afaceri devine
81
realitate când persoanele implicate acceptă conduita şi comportamentul stabilit.
În 1889 A. Carnegie publica lucrarea „The Gospel ofWealth" în care promova ideea că
banii câştigaţi din afaceri trebuie să revină societăţii prin acţiuni caritabile şi civice. Acesta a
dezvoltat teoria responsabilităţii sociale a afacerilor bazată pe două aspecte esenţiale: principiul
carităţii şi principiul administratorului de arcă. Principul carităţii, ca o primă doctrină a
responsabilităţii sociale, promovează ideea sporirii acţiunilor filantropice care au ca scop
asistarea şi ajutorarea celor care sunt „membri ai societăţii mai puţin norocoşi”. Principul
administratorului de arcă este o doctrină biblică care prescrie oamenilor de afaceri un
comportament responsabil, conştienţi că sunt „conducători sau îngrijitori de vapor, care trebuie
să obţină prin adevăr şi cinste averea pe care trebuie să o gestioneze în beneficiul societăţii”.
Problema cea mai importantă care trebuie luată în considerare, indiferent de tipul de
afacere, este realizarea interesului public şi a responsabilităţii sociale a afacerii.
Interesul public este definit ca binele comunităţii de indivizi şi instituţii care deservesc sau
sunt interesaţi de afacere. Responsabilitatea bine înţeleasă favorizează loialitatea. Loialitatea şi
sprijinul reciproc se răspândesc la fel de departe şi în toate direcţiile ca şi afacerile, atât în cadrul
organizaţiilor, cât şi în exteriorul acestora. Datoria şi obligaţiile morale se extind asupra
colegilor, a personalului, a clienţilor şi a furnizorilor, toţi aceştia având nevoie de contracte
onorate şi de înţelegere.
În cazuri de dificultate avem şi o obligaţie morală faţă de comunitate, deoarece activitatea
firmei, ca şi sistemul politic, au fost concepute astfel încât să servească nevoile societăţii şi nu
invers. În acest sens, ni se deschid noi perspective şi identificăm şi alte obligaţii, precum cele
legate de protecţia mediului, ca parte a responsabilităţii noastre.
Apare inevitabil chestiunea moralităţii şi a profitului. Ceea ce ne interesează pe noi nu este
moralitatea profitului în sine, ci moralitatea procesului prin care a fost obţinută şi moralitatea
felului în care este folosit în continuare. S-a profitat în mod ruşinos de furnizori, clienţi şi de alţii
care au fost implicaţi? Au avut investitorii un profit moral justificabil?
Nici o activitate economică care se bazează pe imoralitate nu poate fi de succes pe termen
lung. Adevărul economic nu poate fi falsificat la infinit.
Orice întreprindere are o anumită responsabilitate în plan economic şi social. Acesta este
un punct de vedere acceptat în prezent de toţi „actorii” lumii afacerilor. Dar măsura în care
această responsabilitate se împarte între cele două planuri, economic şi social, este percepută în
mod diferit. În ceea ce priveşte latura economică, se vorbeşte în principal despre două abordări:
1.Abordarea clasică confirmă că pentru a aduce beneficii proprietarilor sau pentru a reduce
costurile de tranzacţie, principala răspundere a managerilor este de a gestiona afacerea astfel
încât să maximizeze beneficiul proprietarilor, respectiv al acţionarilor; iar aceştia, la rândul lor,
82
au o singură preocupare: rezultatele financiare. Orice „bun social” plătit de firmă subminează
mecanismele pieţei: „bunurile sociale” vor fi plătite fie de acţionari (se diminuează profitul), fie
de salariaţi (se reduc salariile), fie de clienţi (prin creşterea preţurilor). În acest din urmă caz,
vânzările ar putea scădea şi firma ar avea dificultăţi.
2. Abordarea socioeconomică prevede că maximizarea profitului este a doua prioritate a
firmei, prima fiind asigurarea supravieţuirii acesteia. Argumente:
- societăţile comerciale sunt persoane juridice înregistrate într-o anumită ţară şi trebuie să se
conformeze legilor din ţara în care operează; deci ele nu sunt responsabile numai faţă de
acţionari;
- orizontul de timp al existenţei firmei este unul lung, deci ea trebuie să urmărească
rezultatele economice pe termen lung şi în acest scop va accepta şi unele obligaţii sociale (ca
nepoluarea, nediscriminarea etc.) şi costurile ce le sunt asociate;
- practica arată că firmele nu sunt instituţii economice pure, ci ele se implică şi în politică, în
sport (sponsorizări), sprijină autorităţile naţionale sau locale etc.
Dacă la începutul secolului al XX-lea societatea se conducea de legea ce ordona că:
„Misiunea industriaşului este să învingă sărăcia, să elibereze societatea în general de mizerie şi
să-i aducă bunăstarea, afacerile şi producţia au scopul de a îmbogăţi nu numai magazinele şi
fabricile firmei respective, ci întreaga societate”. Prin obţinerea de profit, firma aloca o parte din
acesta societăţii prin plata impozitelor şi taxelor. În acest sens, este de datoria omului de afaceri
să obţină un profit rezonabil. Dar „raţiunea afacerilor” este să facă disponibile bunuri de bună
calitate şi la preţuri rezonabile în vederea acoperirii nevoilor consumatorilor. Acest punct de
vedere este reprezentativ pentru viziunea modernă în ceea ce priveşte responsabilitatea firmei.
Concepţia modernă a eticii afacerilor privită din cel mai important unghi abordează
problema răspunderii sociale a afacerilor, stabilirea unei noi culturi organizaţionale, care să ţină
seama de necesitatea nu numai a măririi profitului, veniturilor acţionarilor şi asociaţilor, ci şi a
satisfacerii adecvate a necesităţilor societăţii, a tuturor condiţiilor sociale care acţionează în
societate.
Etica afacerilor trebuie să găsească răspunsuri la următoarele întrebări:
- Unde începe responsabilitatea faţă de societate a organizaţiilor şi unde se sfârşeşte?
- Ce reguli de conduită ar trebui să guverneze afacerile şi pe conducătorii lor?
- Este bine ca afacerile să pună mai presus de nevoile societăţii pe cele ale acţionarilor?, etc.
Responsabilitatea socială reprezintă, în esenţă, îndeplinirea funcţiilor culturii organizaţionale.
Funcţiile culturii organizaţionale
Cultura organizaţională poate influenţa decisiv acţiunile care să conducă la majorarea
profitului unei firme sau ia realizarea activităţilor unei instituţii la nivelul standardelor calitative
83
superioare. Importanţa culturii organizaţionale în viaţa unei instituţii poate fi dedusă din analiza
funcţiilor sale, şi anume:
- Integrarea salariaţilor în cadrul firmei. Aceasta este o funcţie continuă, care nu se referă
numai la noii angajaţi, ci reprezintă o permanentă întreţinere a integrării cultural-organizaţionale
a salariaţilor, pentru a nu se manifesta stări conflictuale majore.
- Direcţionarea salariaţilor în vederea realizării obiectivelor instituţiei. Este funcţia cea
mai dinamică, mai complexă şi mai dificilă a culturii organizaţionale. Menirea sa este de a
contribui la declanşarea energiilor latente din salariaţi, în vederea realizării anumitor acţiuni,
astfel încât obiectivele cuprinse în strategiile şi politicile firmei să fie atinse. Esenţială este
adoptarea anumitor comportamente organizaţionale.
- Protecţia salariaţilor faţă de ameninţările potenţiale ale mediului ambiant. Contextul
financiar, social, politic, ştiinţific etc. determină evoluţii care pot influenţa atât pozitiv, cât şi
negativ comunitatea salariaţilor din cadrul firmei. Cultura organizaţională constituie suportul
comportamentelor organizaţionale de natură preventivă sau de combatere directă a consecinţelor
evoluţiilor negative din cadrul firmei.
- Păstrarea şi transmiterea valorilor şi tradiţiilor organizaţiei. Cultura organizaţionala este
principalul depozitar al valorilor şi tradiţiilor specifice fiecărei instituţii conturate în decursul
timpului. Important este, mai ales atunci când se schimba generaţiile în cadrul organizaţiei, ca
aceste valori să se menţină.
- Dependenţa performanţelor instituţiilor de capacitatea lor organizaţională. Această
funcţie constă în asigurarea unui cadru adecvat pentru dezvoltarea capacităţii organizaţionale.
Instituţia modernă se bazează, în primul rând, pe resurse, cunoştinţe şi mai apoi - pe capital şi
echipamente. Considerăm că, pe lângă aceste funcţii ale culturii organizaţionale enumerate mai
sus, ar trebui amintită, nu în ultimul rând, funcţia axiologică. Această funcţie reliefează geneza,
structura, interacţiunea, cunoaşterea, ierarhizarea valorilor în viaţa organizaţiei, corelaţia dintre
ele, dinamica sistemelor de valori. Fiecare organizaţie are setul său de valori, profilul ei
axiologic specific, ierarhia valorică proprie aflată în raport direct cu obiectivele instituţiei.
Tipologia culturii organizaţionale
Există numeroase modele ale culturii organizaţionale. Un model inedit este cel realizat de
Deal & Kennedy, autori care folosesc concepte de tipul „cultura Macho” (a tipului dur), „cultura
pariază pe organizaţie”, „cultura bazată pe muncă şi certitudine” şi „cultura procedurilor clar
definite”- Un alt model este cel realizat de Charles Haridy în lucrarea Understanding
Organization, 1985 (apud Moldoveanu George, 2000, p.l3l). Deoarece al doilea model se
impune prin expresivitate, prezentăm continuare structura acestuia.
Cultura de tip putere este reprezentată sub forma unei pânze de păianjen şi este spc c‘fică
84
firmelor mici, organizaţiilor politice sau neguvemamentale de dimensiuni reduse. Într-o astfel de
organizaţie controlul este realizat de „şefi”, ceea ce creează o atmosferă încordată, nesecurizată
şi determină o fluctuaţie mare de personal.
Cultura de tip rol reprezintă formatul unei organizaţii de tip clasic care poate fi redat
simbolic printr-un templu. Departamentele de lucru sunt puternice, ca nişte coloane care susţin
templul. Deciziile cu privire la acţiunile departamentelor sunt luate la vârf de un consiliu de
conducere numeric redus. Caracteristice acestui format sunt: rigiditatea, ineditul cultural stabil,
precum şi claritatea acţiunilor pe care le întreprind angajaţii. Posibilităţile de avansare sunt
limitate, ceea ce determină o structură ierarhică neschimbată de-a lungul unei perioade mari de
timp.
Cultura axată pe sarcină pune accentul pe sarcina profesională individuală şi de grup, care
poate consta în realizarea unui proiect sau a unei acţiuni specifice. Acest tip de cultură poate fi
redat simbolic printr-o reţea de fire. Acolo unde firele sunt „dintr-un material mai rezistent” se
creează nodurile de reţea, ceea ce determină o organizare matriceală. Într-o astfel de organizaţie
lucrul cel mai important este de a mobiliza unitar toţi membrii, precum şi formarea unei
flexibilităţi în realizarea sarcinilor. Lipsa acestei flexibilităţi poate cauza ruperea reţelei şi
intrarea organizaţiei în incapacitate de acţiune.
Cultura de tip persoană este centrată pe individ; interesul nu mai aparţine întregii
organizaţii, ci fiecărui individ în parte sau unor grupuri mici. Acest tip de cultură poate fi
simbolizat printr-o redare schematica a unei galaxii stelare. Aici pot fi încadrate firmele foarte
mici, axate pe capacitatea individuală de dezvoltare a organizaţiei (birouri de avocaţi, firme de
consultanţă, cabinete medicale private etc.).
Modelul de dezvoltare a culturii organizaţionale
Într-o instituţie cu o cultură puternică managerii ştiu că oamenii sunt cei care pun
mecanismele organizaţiei în mişcare. Ca urmare, pentru a avea o cultură puternică, accentul
trebuie să fie pus pe resursele umane. Cultura organizaţională de succes se manifestă atunci,
când membrii organizaţiei demonstrează că:
- au asimilat cultura organizaţiei (prin acceptarea sau respingerea unor elemente din cultura
organizaţională);
- contribuie la dezvoltarea culturii organizaţiei prin: implicarea activă în rezolvarea
problemelor organizaţiei; elaborarea unor proiecte de dezvoltare; crearea de noi modele
comportamentale, inovări în practică; iniţierea unor activităţi nonformale şi formale inedite.
Pentru structurarea unei politici specifice de dezvoltare a unei culturi organizaţionale sunt
necesare răspunsuri la câteva întrebări: 1. Ce este cultura organizaţională? 2. De ce trebuie
dezvoltată o cultură organizaţională puternică? 3. Cine poate dezvolta cultura organizaţională? 4.
85
Când trebuie dezvoltată cultura organizaţională? 5. Cum se dezvoltă cultura organizaţională?
Răspunzând la aceste întrebări, fiecare organizaţie îşi poate elabora propria politică de
dezvoltare a culturii organizaţionale. Politicile instituţionale se exprimă prin:
• politica de personal, semnificând formarea de specialişti care să dezvolte programe
educaţionale originale şi să asigure menţinerea cadrelor competente;
• politica resurselor, reprezentând direcţionarea resurselor materiale către domeniile care îşi
dovedesc eficienţa;
• politica de relaţionare intra- şi interinstituţională, care accentuează crearea unui sistem
propriu de promovare a activităţilor în interiorul şi în afara organizaţiei, precum şi iniţierea unor
colaborări cu alte instituţii.
Schimbarea constă în construirea unei culturi puternice, cu o coeziune înaltă. Fortificarea
culturii organizaţionale va deterimina realizarea unui salt calitativ în derularea activităţilor
specifice organizaţiei. În literatura de specialitate se analizează patru tipuri de schimbări posibile:
prin criza; prin învăţare colectivă; ca formă de dezvoltare şi schimbarea prin modernizare.
Schimbarea prin criză este determinată de caracterul centralizat al luării deciziilor în
cadrul organizaţiilor. Această centralizare face ca schimbarea să devină o mişcare descendentă.
Din această situaţie rezultă o criza, care are ca reverberaţii o serie de comportamente specifice:
autoritatea personală tinde să ia locul regulilor interne, în timp ce membrii organizaţiei se
ghidează după o serie de reguli arbitrare impuse ad-hoc. În aceste condiţii organizaţia se
adaptează la dezvoltarea sistemului birocratic, unde sistemul nu este format numai din proceduri
de rutină, ci şi din perioade scurte de criză, care întăresc necesitatea fazelor îndelungate de
stabilitate.
Schimbarea prin învăţare colectivă este condiţionată de descoperirea şi însuşirea unor noi
capacităţi colective, noi moduri de a raţiona şi de a trăi împreună sau de valorizarea unor noi
modele de acţiune. Cu alte cuvinte, schimbarea este înţeleasă ca o modalitate de învăţare.
Schimbarea ca formă de dezvoltare este strâns legată de schiinbarea ca formă de învăţare.
Orientarea organizaţiei spre dezvoltare permanentă determină şi o scrie de ajustări culturale
purtătoare de creativitate şi de înnoire.
Schimbarea prin modernizare acoperă o diversitate de acţiuni: investiţii în material tehnic
sofisticat, redefinirea relaţiilor cu clienţii sau cu utilizatorii, reorganizarea muncii, campanii de
comunicare cu scopul de a modifica imaginea internă şi externă a organizaţiei etc.
O strategie eficientă de dezvoltare a culturii organizaţionale trebuie să se conducă într-adevăr
după misiunea pe care o declară. Valorile promovate de misiunea instituţiei trebuie susţinute prin
acţiuni coerente şi de durată, astfel încât să se transforme în valori fundamentale ale organizaţiei.

86
Capitolul VIII. Metode şi tehnici de comunicare educaţională a învăţătorului.

8.1. Delimitări conceptuale.


Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţământ, în aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, în
contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare,
reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
Comunicarea reprezintă schimbul de mesaje între cel puţin două persoane, din care una
emite o informaţie şi cealaltă o recepţionează, cu condiţia ca partenerii să cunoască codul.
Instrumentul comunicării este limba. O bună comunicare presupune combinarea armonioasă a
limbajului verbal cu cel nonverbal.
Comunicarea se realizează pe trei niveluri – dintre care, cel logic, reprezintă doar 7% din
totalul actului de comunicare, 38% are loc la nivel paraverbal şi 55 la nivel nonverbal.
Prin comunicare ne exprimăm gândurile, sentimentele, dorinţele, intenţiile, experienţele
trăite, primim şi oferim informaţii. Din dinamica acestor schimburi, prin învăţare, omul se
contruieşte pe sine ca personalitate.
Capacitatea de a comunica reprezinţă o premisă a procesului de construire a relaţiilor
interpersonale şi de integrare socială.

8.2. Tipologia situaţiilor de comunicare didactică a învăţătorului şi crearea situaţiilor de


învăţare
Comunicarea verbală. Limbajul, ca formă specifică de comunicare verbală interumană,
este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii şi un fenomen individual. Limbajul se învaţă în
procesul de socializare a individului începând din familie şi continuând în procesul multiplicării
contactelor sociale ale copilului, spontane şi, de la o anumită vârstă, organizate în instituţia
preşcolară şi şcolară.
Comunicând între ei prin mijlocirea limbii, oamenii realizează schimburi de idei, se
înţeleg reciproc, îşi organizează şi coordonează activitatea comună, realizează cunoaşterea.
„Capacitatea individului de a folosi o limbă naturală în vederea comunicării cu semenii săi este,
în mod esenţial, o achiziţie culturală, un proces social-istoric şi nu o simplă disponibilitate
biologică" (V. Oprescu, 1996, p. 89). Limbajul este rezultatul vieţii în societate, însuşirea lui
însemnând însuşirea capacităţii de utilizare a mijloacelor lingvistice.
Principalul conţinut al comunicării verbale este gândirea. Cu ajutorul unităţilor lingvistice
- cuvinte, propoziţii, fraze etc. - prin limbaj sunt puse în circulaţie noţiunile, judecăţile şi
87
raţionamentele, respectiv conţinutul abstract şi generalizat al reflectării realităţii obiective în
creierul uman.
Funcţia principală a limbajului, aceea de comunicare, este în interdependenţă cu celelalte
funcţii ale sale: cognitivă, expresivă, de semnalizare/ avertizare, persuasivă, practic-operaţională,
de reglaj şi autoreglaj, de control şi autocontrol.
Ca mijloc de comunicare, limbajul stă la baza cooperării dintre indivizi şi grupuri sociale,
a eficienţei activităţii comune, a generalizării experienţei sociale, a genezei diferitelor forme ale
conştiinţei sociale. Prin limbaj se nominalizează obiectele şi fenomenele, se realizează predicţii,
se realizează transferul de informaţii între agenţii comunicării.
Prin funcţia cognitivă, limbajul este implicat în toate procesele de cunoaştere, în mod
special în procesul de învăţare. Funcţia expresivă a limbajului semnifică faptul că el oferă
posibilitatea redării, prin sisteme de semne şi mijloace specifice, a stărilor, trăirilor, atitudinilor
subiectului faţă de sine, faţă de alţii, faţă de realitate în general, comunică evenimentele care au
loc la nivelul vieţii psihice personale. Capacitatea limbajului de transpunere în semne lingvistice
a dinamicii stărilor sufleteşti ale subiectului este completată de semne şi mijloace nonverbale,
cum sunt intonaţia, accentul, pauza etc., în exprimarea orală, şi diferite semne grafice, în
exprimarea scrisă.
În comunicarea didactică, urmărindu-se obţinerea unor modificări comportamentale la
elevi, deosebit de importantă este funcţia persuasivă a limbajului. Prin conţinutul semantic al
mesajului transmis, la care se adaugă dimensiunea sa expresivă, se urmăreşte influenţarea
voinţei, convingerilor, comportamentelor elevilor.
Pentru a determina sau stimula copilul de a săvârşi o anumită acţiune,
institutorul/învăţătorul foloseşte rugămintea, cerinţa fermă, ordinul sau comanda; pentru a-1
determina să întrerupă sau să renunţe la o anumită acţiune foloseşte reproşul, interdicţia şi
ameninţarea; pentru a-i influenţa/ forma convingeri, foloseşte propunerea, invitaţia, sfatul,
prevenirea, apelul.
Institutorul/învăţătorul foloseşte limbajul şi pentru a declanşa sau facilita o acţiune
colectivă. Prin intervenţie promptă, în forme precise şi energice, orientează şi organizează
cooperarea şi stinge conflictele.
Funcţia practic-operatorie a limbajului constă în capacitatea acestuia de a anticipa şi
preveni anumite stări, evenimente sau acţiuni viitoare şi de a facilita desfăşurarea acţiunilor
practice.
Prin limbaj se acţionează şi asupra voinţei altora sau asupra voinţei proprii. Comanda şi
autocomanda, interdicţia şi autointerdicţia se exprimă prin limbaj. Comanda şi interdicţia
exprimate de institutor/învăţător urmăresc nu numai începerea/continuarea/întreruperea acţiunii
88
elevilor, ci şi formarea capacităţii acestora de autocomandă şi autointerdicţie. Astfel, prin reglaj
şi autocontrol se realizează organizarea, sistematizarea, integrarea diferitelor procese psihice şi
ierarhizarea relaţiilor dintre ele; se structurează mai bine percepţia, se evocă şi se fixează
reprezentările, se orientează atenţia spre obiectul activităţii; scopul atenţiei devine conştient,
atenţia involuntară devine voluntară, memoria câştigă caracter logic, precizie şi eficienţă, toate
acestea ducând la dezvoltarea gândirii.
Dacă unele funcţii ale limbajului, cum este cea expresivă, sunt centrate pe emiţător (în
cazul nostru, pe institutor/învăţător), altele sunt centrate pe receptor, cum este cea persuasivă, iar
altele pe canalul de comunicare. Astfel, pentru menţinerea contactului între locutori, apar
interogaţii de tipul „ce mai faci?" (într-o întâlnire informală a institutorului/învăţătorului cu
elevul), care nu urmăresc atât obţinerea de informaţii, cât menţinerea unei relaţii sociale de
cunoaştere şi atenţie reciprocă. Copilul este foarte sensibil la asemenea atenţii venite din partea
institutorului/învăţătorului, iar institutorul/învăţătorul ştie acest lucru şi-1 exploatează în scopul
de a-şi apropia copilul. Centrată pe elementele codului, comunicarea metalingvis- tică exprimă
preocuparea institutorului/învăţătorului de a fi bine înţeles de elevi. Anumite întrebări sau cerinţe
(de exemplu, „te rog să exprimi mai clar ce ai vrut să spui") vizează atât clarificarea ideilor în
mintea copilului, cât şi dezvoltarea capacităţii lui de a le exprima în cuvinte.
Principalele procese ale limbajului verbal sunt vorbirea şi scrierea, audierea şi citirea şi se
formează prin excelenţă în timpul şcolarităţii mici.
Limbajul oral este forma principală a limbajului verbal şi este intens folosită în activitatea
didactică. Prin vorbire are loc codarea mesajelor şi producerea semnalelor verbale sonore. Cea
mai simplă şi mai uşoară formă a limbajului vorbit este dialogul. Acesta presupune alternanţa de
intervenţii, locutorii schimbându-şi continuu rolurile de emiţător şi receptor. Are un caracter
situativ, este susţinută de întrebările, răspunsurile, completările interlocutorului şi este ajutat de
mimică, intonaţie, gestică etc. în comunicarea didactică, dialogul pretinde o exprimare precisă şi
completă a ideilor şi are loc numai dacă şi în măsura în care este organizat şi stimulat de
institutor/învăţător. Limbajul monologat se foloseşte relativ puţin în lucrul cu copiii mici.
Desigur, pentru prezentarea unor explicaţii detaliate este nevoie de „discursul"
institutorului/învăţătorului, dar copilul poate obosi şi pierde firul explicaţiei.
Forma cea mai intelectualizată a limbajului este productivă scrierea şi receptivă-citirea,
prin care se produc codarea şi decodarea în şi din semne grafice a conţinutului gândirii. Scrierea
trebuie dezvoltată într-o formă riguroasă, închegată, clară şi fără echivocuri, cu respectarea
strictă a regulilor gramaticale şi ortografice pentru a putea fi decodată corect.
Sub aspect funcţional, limbajul este activ şi pasiv. Prin limbajul pasiv copilul înţelege
ceea ce aude sau citeşte, fără a-şi putea exprima în egală măsură ideile şi este mai bogat decât cel
89
activ. În procesul didactic are loc îmbogăţirea limbajului pasiv şi transformarea lui în limbaj
activ, oral şi scris.
Utilizarea cu precădere a comunicării verbale orale în activitatea cu şcolarii mici se
datorează faptului că elevii posedă această formă de comunicare în momentul intrării în şcoală şi
datorită plasticităţii limbajului vorbit. Acesta este mai uşor de înţeles, captivează cu mai mare
uşurinţă şi în mai mare măsură atenţia, ascultarea şi interesul elevilor.
Spontan şi ingenios, limbajul oral uzează de comparaţii, asociaţii şi exemplificări care
facilitează înţelegerea. Aptitudinile verbale şi capacitatea de persuasiune ale institutoru-
lui/învăţătorului sporesc efectele formative ale comunicării lui verbale cu elevii.
Comunicarea verbală în activitatea instructiv- educativă este însoţită şi completată de
comunicarea nonverbală şi de cea paraverbală.
Comunicarea nonverbală este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit să
sporească accesibilitatea şi operaţionalitatea decodificării mesajului. În acest sens, în
comunicarea pedagogică două categorii de limbaje au pondere mai însemnată: audio vizuală şi
limbajul trupului.
Audio-vizualul, materializat în înregistrări audio, filme, planşe, ilustraţii etc. ajută
limbajul verbal, aducând în faţa elevilor obiecte şi fenomene faţă de care ei nu au nici o
experienţă. Informaţia este receptată direct, prin evidenţă, uşor, fără scriere şi lectură, fără o
conceptualizare propriu- zisă. Mesajul vizual are un aspect semantic şi unul ectosemantic.
Limbajul trupului acompaniază limbajul vorbit, întregeşte şi prelungeşte semnificaţia
cuvintelor. Este reprezentat de mimică, gestică, pantomimică, ţinuta fizică, mişcare, în general
orice gen de expresii corporale, motorii care potfi percepute vizual şi ,care alternează, sunt
concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-1 întări.
Astfel, jocul fizionomiei - mobilitatea şi expresivitatea feţei - informează despre trăirile
sufleteşti ce însoţesc mesajul verbal. Aceste mijloace de expresie sunt condiţionate socio-cultural
şi se dobândesc prin învăţare. De aceea, institutorul/învăţătorul trebuie să se manifeste în aşa fel
încât limbajul său nonverbal să fie nu numai adecvat situaţiei, ci şi să constituie un model pentru
elevi: fără gesturi exagerate, teatrale, fără artificii periferice, care îndepărtează atenţia de la
mesaj, pe de o parte, şi sunt preluate de elevi prin imitaţie, pe de altă parte.
Comunicarea nonverbală trebuie să fie în concordanţă cu mesajele verbale. Deseori
institutorul/ învăţătorul simulează, conştient şi cu bune intenţii, această concordanţă, mascându-
şi anumite stări sufleteşti pricinuite de cauze externe situaţiei educative (probleme personale, de
familie), pentru a nu induce la copii o stare sufletească apăsătoare, sau manifestă nemulţumire
faţă de un act reprobabil al elevului printr-o mimică ce amplifică efectele nemulţumirii sale reale.
Anumite date native sau de vârstă sunt favorabile sau nefavorabile comunicării
90
nonverbale. Conformaţia, dimensiunile şi atitudinea acestuia în a se relaţiona în grup şi la fiecare
elev în parte" (C. Cucoş, 2002, p. 331).
Statutul prescris al institutorului/învăţătorului îi impune acestuia instituirea unui anumit
tip de relaţii interpersonale în general, comunicaţionale în particular, comunicaţionale cu şcolarii
mici în special. Legitim, institutorul/învăţătorul se aşteaptă să i se recunoască din partea
celorlalţi, a societăţii în general, importanţa muncii pe care o prestează şi atributele cu care este
investit pentru ca, în funcţie de acest statut, să-şi poată îndeplini rolurile sociale pe care le are. El
adoptă acele comportamente pe care le consideră a fi în concordanţă cu statutul său şi la care, tot
în funcţie de acest statut, se aşteaptă în mod legitim ceilalţi. Autoritatea pe care i-o conferă
statutul prescris este întărită de autoritatea sa morală şi de competenţa profesională. Pentru
institutor/învăţător există riscul rigidităţii în exercitarea rolului specific. Având în vedere nevoia
de afecţiune a copilului de vârstă şcolară mică, rolul funcţional al institutorului/învăţătorului, cel
puţin în primele clase, trebuie să fie şi el încărcat de afectivitate pentru a-i asigura copilului
confortul psihic securizant în noua sa calitate, aceea de şcolar.
Statutul şi rolul copilului suferă schimbări esenţiale odată cu intrarea în şcoală. Noul
statut îl încântă şi îl sperie totodată. Trecerea de la grădiniţă la şcoală provoacă, în mai mare sau
mai mică măsură, o breşă în statutul copilului. Obligaţiile sunt mult mai riguroase decât înainte şi
mândria copilului de a fi „mare", adică şcolar, este contracarată de noile obligaţii. Desigur,
frecventarea grupei pregătitoare pentru şcoală în cadrul grădiniţei îi facilitează adaptarea, iar
tactul pedagogic al institutoarei/învăţătoarei, şi mai mult. Aşteptările din partea adulţilor sunt
parcă prea mari. Deodată copilul a devenit în ochii acestora mult mai responsabil de datoriile
sale şi el, copilul, oricât s-ar strădui să răspundă aşteptărilor, este totuşi copil şi adoptarea rolului
specific şcolăresc cere timp. De comunicarea emoţională cu institutoarea/învăţătoarea depinde nu
numai adaptarea, mai uşoară şi mai rapidă sau dificilă şi anevoioasă, ci şi formarea atitudinii
copilului faţă de şcoală.
Sintetizând complexitatea procesului de comunicare De Peretti, Legrand şi Boniface
(2001, p. 297-298) emit anumite „avertismente practice pentru regularizarea comunicărilor, a
transferurilor şi înţelegerii" într-o activitate de formare în învăţământ, astfel:
- la nivelul propriei persoane: stabilirea unui echilibru interior, a unei stări de confort
interior, pregătirea pentru valorizarea întregii personalităţi, din punct de vedere intelectual şi
organizatoric;
- la nivelul obiectivelor: aprecierea gradului de adecvare în raport cu atitudinile şi invers,
aprecierea gradului lor de adecvare în raport cu imaginile celuilalt, înţelegerea propriilor reacţii
faţă de celălalt;

91
- la nivelul rolurilor: asigurarea faptului că diferenţele dintre roluri nu produc blocaje,
verificarea gradului de acceptare şi de pertinenţă a rolurilor, organizarea succesiunii timpilor,
intervalelor, ritmurilor de expunere;
- la nivelul limbajelor: stabilirea unei varietăţi a canalelor de transmitere vizuală, sonoră,
gestuală, stabilirea unei clasificări a conceptelor şi referinţelor, verificarea gradului de adecvare a
codurilor utilizate şi/sau a compati- bilităţilor;
- la nivelul reprezentărilor: favorizarea apariţiei conotaţiilor cu proprietăţi de facilitare
sau blocare, asociate temei studiate, recurgerea la metafore pentru uşurarea memoriei şi
stimularea ideilor, explicitarea teoretizărilor;
- la nivelul cadrelor de referinţă: asigurarea compatibilităţii dintre informaţii şi
organizarea cognitivă a celuilalt, asigurarea cu privire la apelurile, subterfugiile sau suporturile
care facilitează utilizarea unor concepte în gândirea celuilalt, favorizarea mesajelor defeed-back;
- la nivelul structurilor: luarea în considerare a caracterului sistemic al oricărei
comunicări sau relaţii, evocarea şi analizarea, atunci când este cazul, a constrângerilor sau
presiunilor instituţionale, accentuarea transferurilor de cunoştinţe şi abilităţi;
- la nivelul comportamentelor de exprimare sau de răspuns: alegerea comportamentului
adecvat, în concordanţă cu atitudinea reală, definirea unui comportament cât mai pur posibil,
evitându-se amestecul între întrebări şi sfaturi, evaluare şi suport, interpretare şi decizie etc.,
varietatea comportamentelor utilizate pentru a se evita monotonia, în concordanţă cu
manifestările atitudinale.

8.3. Modalităţi ale comunicării didactice ca modele de învăţare.


În identificarea modalităţilor de optimizare a comunicării didactice, este necesar să avem
în vedere atât personalitatea profesorului, cât şi pe cea a elevului şi, nu în ultimul
rând, totalitatea componentelor actului comunicaţional (emiţător, receptor, cod,mesaj, canal
de comunicare, feed-back). Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu
elevii săi şi săaibă un comportament care facilitează comunicarea, L. Jhonson şi M. Bany
(Neculau,1983, p.206) sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relaţiile cu elevii
săi:
- să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;
- să asculte cu răbdare problemele elevilor;
- să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidereal elevilor;
- să nu contrazică elevii;
- să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înţelegere al elevului;

92
- să furnizeze informaţii pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui
model comportamental;
- să-i dea sfaturi şi să-l ajute să-şi alcătuiască un plan de acţiune;
- să stabilească concluziile discuţiei, să-l sprijine pe elev în formularea cerinţelor ce-i
stau în faţă.
Profesorul este chemat să-şi adapteze personalitatea funcţie de expectanţele
elevilor săi. Răspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezintă un control social care îl
poate determina pe profesor să-şi perfecţioneze competenţele de relaţionare cu
elevii. O activitate eficientă în clasă, concretizată în rezultate appreciate
d e   t o ţ i participanţii la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen lung întrecei
doi actori.
Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea bi
n e v o i t o a r e , optimismul care pot înlătura barierele dintre profesor şi elevii săi. Profesorii buni
sunt,din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin în
contact,capabili să-şi regleze comportamentul în funcţie de specificul fiecărei clase în parte.
Eficienţa comunicării didactice poate „creşte atunci când mediul educaţional estepropice”
(Pânişoară, 2003, p.55). Autorul are în vedere atât mediul fizic, în sensulergonomiei
şcolare, cât şi mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situaţia unui elev
timid, de exemplu, care poate fi integrat într-un grup mai dinamic care să-idezvolte abilităţile de
comunicare.
 În ceea ce priveşte optimizarea capacităţilor de comunicare ale emiţătorului, autorul
are în vedere următoarele: analiza clasei de elevi căreia îi este adresat
mesajul; analiza ocaziei (momentul zilei, tipul de spaţiu în care are loc
activitatea,durata mesajului); analiza surselor informative şi adaptarea mesajului la
audienţă(utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza
punctelor-cheie ale mesajelor şi ordonarea acestora conform obiecti velor urmărite;
analizaa c ţ i u n i l o r   c o m u n i c ă r i i   p r o p r i u z i s e   ( s u b l i n i e r e a   i m p o r t a n ţ e i   s u b i e c t u
l u i ,   u t i l i z a r e a suspansului, incitarea curiozităţii, sumarizarea ideilor principale,
comunicarea non-verbală); analiza şi evaluarea impactului mesajului asupra
audienţei (solicitarea de întrebări de la elevi, critici, etc.).
 În comunicarea didactică este foarte important şi modul în care profesorul comunică.
Elementele ce ţin de expresivitatea gândirii (ton, ritm, accent, frazare, dicţie, pauze)
măresc eficienţa comunicării atunci când profesorii ştiu să le folosească într-un mod adecvat.
Rolul receptorului (elevului) în comunicare este important în vederea însuşirii
corecte a mesajului transmis de către emiţător (profesorul). Elevii trebuie educaţi
93
înspiritul unei culturi a dialogului, a plăcerii de a comunica cu ceilalţi şi de a descoperi împreună
mersul lucrurilor.
Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vederealternative la cele
lansate de catre profesor, venind cu argumente în acest sens şi, eventual, cu critici
la adresa punctelor de vedere ale celorlalţi.
O comunicare didactică eficientă are la bază feed-back-ul, ca şi
componentăcare reglează activitatea cadrului didactic cu elevii săi. Orice profesor
are nevoie săştie în ce măsură ceea ce a comunicat a ajuns la elevii săi şi ce schimbări trebuie
săfacă atunci când constată disfuncţionalităţi. De asemenea, există şi un feed-back carese
transmite de la emiţător la receptor şi care urmăreşte reglarea activităţii
didactice. În relaţia de comunicare dintre cei doi actori intervin şi atitudinile pe care le dezvoltă
aceştia. Elevul, în special simte nevoia să fie ascultat şi nu criticat, judecat, e t i c h e t a t . „ A ş t i
s ă a s c u l ţ i e s t e c a r a c t e r i s t i c a f u n d a m e n t a l ă a u n e i c o m u n i c ă r i c e favorizează
exprimarea celuilalt” (D. Sălăvăstru, 2004, p.227).

Capitolul IX. Autoritatea pedagogică, şi criza autorităţii.

9.1. Delimitări conceptuale.


Educaţia implică un raport necesar de autoritate. „Imaginea unui profesor fără autoritate şi
incapabil de a-şi impune autoritatea în cadrul grupurilor de copii şi adolescenţi nu poate decît să
întărească imaginea negativă a unei profesii atît de slab remunerate şi atît de puţin specializate
încît şi nonprofesioniştii pot s-o exercite„[12, p.155].
Activitatea educaţională a pedagogului poate fi de succes numai în cazul când pedagogul
se bucură de autoritate înaltă în mijlocul elevilor, colegilor de muncă şi a părinţilor.
Autoritatea pedagogului constituie statutul său moral în colectivul de elevi şi colegi. Ea
constituie o formă specifică de manifestare a disciplinei cu ajutorul căreia pedagogul cu
autoritate şi respectat reglementează comportamentul discipolilor şi influenţa convingerile lor.
Autoritatea urmează să fie examinată şi ca o formă de exteriorizare a conexiunilor moral -
psihologice ale pedagogului cu colegii de muncă/serviciu şi cu societatea părinţilor. Ea depinde
de tot complexul de calităţi personale şi profesionale ale pedagogului şi de atitudinea lui faţă de
valorile sociale.
Cuvântul autoritate în traducere din limba latină înseamnă putere, influenţă, onorabilitate,
stăpânire. În etică această noţiune este întemeiată nu pe constrângere ci pe recunoaşterea de către
opinia publică a calităţilor personale demne de om sau de o comunitate.

94
9.2. Eticheta negocierii.
Definirea conceptului de negociere
Personalitatea negociatorului. Stiluri de negocieri
Tehnici de negociere
Paşi fundamentali într-o negociere
Greşeli critice în negociere
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
• să caracterizeze personalitatea negociatorului;
• să analizeze tendinţele de dezvoltare a tehnicilor etice de negociere;
• să propună modalităţi de negociere câştig/câştig;
• să anticipe evoluţia pieţelor şi tipurilor de negociere în viitor;
• să proiecteze soluţii de rezolvare a conflictelor apărute în negociere;
• să elaboreze sistemul de prezumţii argumentate în negociere;
• să determine riscurile în negociere;
• să direcţioneze negocierea în sens etic.
Concepte-clieie: negociere, negociator
Definirea conceptului de negociere
Succesul activităţii factorului de decizie este în mare măsură dependent de capacitatea lui,
reprezentând instituţia în cauză, de a realiza diverse acte de negocieri în cadrul colectivităţii pe
care o conduce sau cu alţi subiecţi.
Dicţionarul constată că negociere înseamnă „a trata cu cineva încheierea unei convenţii
economice, politice, culturale etc.; a intermedia, a mijloci o afacere, o căsătorie; a efectua diverse
operaţii comerciale (de vânzare de titluri, de rente etc.)”.
Negocierile au fost examinate de specialişti şi definite în concordanţă cu aria de aplicare
preconizată.
Deseori negocierile sunt anticipate de diverse conflicte antagoniste şi, deci, pot fi
examinate ca „o procedură de rezolvare paşnică a conflictelor, într-un mod indirect, prin
intermediul reuniunii reprezentanţilor oficiali ai părţilor conflictuante întru încheierea unui acord
acceptabil pentru toţi”. Acest nivel de negociere este foarte complicat pentru realizare şi necesită
cunoaşterea perfectă atât a procedeelor psihologice de aplanare a conflictelor, cât şi a tehnologiei
organizării negocierilor.
Momentul comun pentru toate trei niveluri de negociere constă în căutarea căilor de
colaborare, iar poarta de intrare în cooperare, după cum menţiona E. Spaltro, este creativitatea.
Tocmai de aceea se consideră că nu oricare situaţie, când se efectuează o repartizare
cantitativă care constată doar prezenţa părţilor şi nu satisface pe nimeni, poate fi numită
95
negociere. Asemenea caz va fi interpretat ca un proces de căutare creativă a soluţiilor benefice
pentru ambele părţi.
Această logică generativă face din negocieri o formă de raport între două sau mai multe
părţi, care găsesc necesar de a stabili o schimbare în urma căreia se rezolvă o problemă sau se
ajunge la o înţelegere ce majorează oportunitatea interesului comun.
Personalitatea negociatorului. Stiluri de negocicri
Negocierile sunt efectuate de persoane concrete şi, evident, formula de realizare a
negocierilor este determinată de particularităţile acestor indivizi. Nu punem la îndoială că
impactul acestor acţiuni modifică substanţial însăşi procedura, dar succesul lor este „programat”
de felul cum se vor manifesta participanţii. Talentul de pertractare a procesului de decizie
predetermină declanşarea negocierilor şi rezultatul lor.
Negociatorii învaţă foarte repede că, dacă îşi doresc succesul, trebuie să ofere ceva pentru a
obţine ceea ce le trebuie. Adevărata calitate de negociator este capacitatea de a stabili ce anume
să oferi, când să oferi, de ce să oferi, cât de mult să oferi şi ce să aştepţi în schimb. Pentru a fi un
negociator experimentat, o persoană trebuie să ştie să manevreze lucrurile în aşa fel încât să se
poată dispensa de ceea ce oferă, iar ceea ce primeşte să-i satisfacă nevoile. Tehnicile utilizate
pentru îndeplinirea acestui scop sunt cunoscute ca strategii şi tactici. O strategie este planul de
acţiune global, utilizat în cadrul negocierii. Tacticile sunt metodele utilizate pas cu pas pentru
implementarea strategiei.
De exemplu, Stati şi Druţă s-au decis să-şi cumpere o casă acum trei luni. Prima lor
opţiune este o casă situată într-un cartier nou, la preţul de 100.000 u.c. (cu aproape 10.000 u.c.
mai mult decât pot ei oferi). Stati crede că ar trebui să facă o ofertă, dar Druţă se îndoieşte că ar
putea să obţină o reducere semnificativă.
Stati decide să facă totuşi câteva cercetări în zonă şi află că mai multe case, printre care şi
cea pe care şi-o doresc ei, sunt puse în vânzare de aproape un an. Toate sunt case de calitate dar,
din cauza problemelor economice, vânzările sunt destul de reduse. Stati îl convinge pe Druţă că
nu au nimic de pierdut dacă prezintă o ofertă. După o planificare minuţioasă, ei stabilesc o
întâlnire cu persoana care se ocupă de vânzarea caselor din zonă.
• Ofertă redusă - ei încearcă să ofere cel mai mic preţ şi să cumpere la nivelul, estimat de ei,
al costului suportat de constructor.
Stati şi Druţă îl informează pe vânzător că le place cu adevărat casa şi că ar fi sincer interesaţi
să o cumpere la un preţ de 80.000 u.c.
• Evaluarea pretenţiei - s-a stabilit că agentul cere mai puţin decât preţul iniţial, dar nu se
poate mulţumi cu 80.000 u.c. Sarcina celor doi este de a evalua cu cât de mult este dispus
vânzătorul să scadă preţul sub 100.000 u.c.
96
Agentul, vizibil şocat, răspunde: „este imposibil. Nu avem nici măcar ce discuta!” Stati şi
Druţă anticipează acest răspuns şi întreabă: Dacă nu acceptaţi 80.000 u.c., atunci cât acceptaţi?”
• Provocarea - o strategie menită să-l pună la punct pe celălalt aflat în defensivă, cu scopul
de a obţine anumite concesii. Aici părţile vin aproape de faza de evaluare, când se determină
oferta reală a agentului.
Agentul face câteva calcule înainte de a spune: „90.000 u.c., dar trebuie să plătiţi cel
puţin un avans de 20.000 u.c. în numerar". Deşi sperau la o contra-ofertă mai joasă, Stati şi
Druţă sunt dispuşi să accepte şi acest nivel de preţ. Druţă mai încearcă o strategie, spunând:
,,Avansul nu este o problemă, dar am înţeles că locuinţa de vizavi a fost deja vândută cu 15.000
u.c. mai puţin decât preţul iniţial. De ce nu aţi face acelaşi lucru şi pentru noi? ”
• Amânarea - Stati şi Druţă îşi iau o pauză pentru a-şi oferi, atât lor, cât şi vânzătorului,
timpul necesar pentru reevaluarea poziţiilor. Amânarea unei decizii arată adesea că răbdarea este
profitabilă.
Agentul reacţionează spunând: „ Casa despre care vorbiţi a fost mai scumpă; de aceea am
avut o marjă mai mare. Poate că aş putea să mai reduc preţul puţin, să zicem la 86.000 u.c., dar
numai dacă ne prezentaţi oferta dvs. astăzi, în scris, împreună cu avansul de 20.000 u.c. ”, Stati şi
Druţă, simţând că sunt foarte aproape de realizarea scopului lor. răspund: „Să ştiţi că ne place
foarte mult această casă, dar costă prea mult faţă de cât putem plăti. Scuzaţi-ne puţin, până
discutăm cum ne-am putea mări oferta. Nu aţi putea şi dvs. să vă reevaluaţi puţin poziţia? ”
• Împărţirea diferenţei - Stati şi Druţă îşi calculează cu grijă propria contra-ofertă şi speră ca
agentul fie să o accepte, fie să propună împărţirea diferenţei. Rezultatul a fost un preţ de vânzare
la mijlocul diferenţei dintre ultima ofertă a agentului şi contra-oferta lui Stati şi Druţă.
Druţă şi Stati revin după o oră şi oferă 83.000 u.c. Agentul le spune: „Am vorbit şi eu cu
constructorul cât eraţi plecaţi, ca să văd dacă putem face alte concesii. A mai cedat puţin, dar
nu este de acord cu 83.000 u.c. Totuşi, dacă sunteţi dispuşi să împărţiţi diferenţa şi să plătiţi
84.500 u.c., atunci încheiem târgul, cu condiţia să semnaţi documentele şi să depuneţi astăzi
avansul de 20.000 u.c. ”, Stati şi Druţă se privesc unul pe altul şi acceptă oferta cu plăcere.
Pentru a convinge un cumpărător să ia o anumita decizie, un negociator trebuie să ţină cont
de următoarele sfaturi:
• Să adapteze la cumpărător fiecare argumentaţie de vânzare, deoarece o bună cunoaştere a
fiecărui cumpărător şi a aşteptărilor acestuia este foarte importantă. Nu trebuie neglijate cele mai
simple elemente, cum ar fi, de exemplu, să-i amintiţi cumpărătorului că deja aţi lucrat pentru el.
De asemenea, nu trebuie neglijate sursele de informaţii.
• Să-l ajute pe client să-şi îndeplinească mai bine sarcinile, deoarece acesta, la rândul lui, aşteaptă
sfaturi pentru a vinde mai bine în continuare. Ei doresc chiar şi idei pentru a anticipa evoluţia
97
pieţelor.
• Să imprime conversaţiei un ton simpatic, dar în acelaşi timp să rămână autentic. Apoi trebuie să
se asigure că-şi cunoaşte mai bine clientul, identificându-i precis funcţia. De asemenea, este
necesar a alege cuvintele care-1 vor convinge mai bine pe client. În plus, pentru a imprima
personalităţii sale prestanţă, recurge la utilizarea cuvintelor şi obiectelor din domeniu: fax,
fotocopiator, calculator, ceea ce influenţează benefic asupra calităţii, preţului sau serviciului.
• Să menţină legăturile şi după încheierea afacerii, prin vizite frecvente, ceea ce presupune o
investire de timp, însă clientul va aprecia acest lucru. O altă modalitate este de a-i cere clientului
sfaturi pentru ameliorarea serviciilor prestate, prin participarea acestuia la mese rotunde
consacrate anumitor proiecte.
Un cumpărător, pentru a înregistra succes într-o negociere, trebuie să cunoască cele patru
tipuri de parteneri (negociatori) cu care ar putea avea relaţii:
1. Stilul provocator plin de familiaritate, um0r care utilizează fraze de genul: „la ce foloseşte
acest produs?”, „nu prea sunteţi bine dispus astăzi?” Pentru a depăşi acest impas, celălalt
partener (vânzătorul) trebuie să pună în evidenţă latura inovatoare a produsului mai degrabă
decât partea tehnică, să utilizeze prezentări video, pe CD-ROM, să fie autentic, natural şi chiar
puţin provocator. Orice atitudine prea formală îl va enerva pe negociator.
2. Stilul emfatic, foarte vorbăreţ, el povesteşte deschis celorlalţi viaţa sa, preocupările sale,
dorind a fi admirat de toată lumea. Acest tip de negociator utilizează fraze de genul: „sunt
încântat să lucrez cu dvs.”, „apreciez mult propunerea acestui preţ”, „mi-e teamă că nu o să pot
accepta oferta dvs.”. Cealaltă parte trebuie să ştie să-i vorbească la începutul întâlnirii despre
copiii săi, vacanţe şi pasiuni, să ia o atitudine surâzătoare şi să-i acorde prioritate în a vorbi mai
mult.
3. Stilul perseverent este dominat de raţionalitatea lucrurilor, deoarece totul trebuie să fie
logic şi structurat. Puţin pretenţios, el se simte uşor superior faţă de ceilalţi, dovadă că foloseşte
îmbrăcăminte sobră şi chiar austeră. Acest tip de negociator foloseşte fraze de genul: „Aţi adus
cifre ca dovezi?”, „faptele sunt incontestabile”, „nu pare să fi înţeles fondul ideilor mele”. De
aceea, partenerul trebuie chiar de la început să indice durata întâlnirii, să aducă dovezi prin cifre,
grafice, date statistice, să fie foarte informat şi să evite gesturi familiare şi orice manifestare a
emoţiei.
4. Stilul determinat este specific unui om de acţiune căruia îi plac banii şi reuşita, care este
nerăbdător şi aşteaptă să fie sedus repede. Poartă costume de mare marcă cu o lejeră tentă de
originalitate. Acest tip de negociator recurge la fraze de genul jjV ă pierdeţi prea mult în detalii”,
„repede, pentru că nu am decât câteva minute la dispoziţie”. De aceea, partenerul trebuie să-şi
anunţe încă de la început planul, să treacă direct la subiect evocând rezultatele şi beneficiile unei
98
propuneri. Întrucât negociatorul este un tip determinat care preţuieşte timpul, partenerul trebuie
să evite detaliile şi flerul artistic.
Tehnici de negociere
Sunt des întâlnite situaţiile când un partener încearcă să preia iniţiativa în procesul de
negociere, să menţină conducerea discuţiilor, căutând să dezechilibreze poziţia celeilalte părţi,
determinând-o să facă o serie de concesii.
• Tehnica salamului este utilizată pentru a realiza un obiectiv puţin câte puţin şi nu dintr-un
singur pas major. Această tehnică se bazează pe următorul raţionament: „Dacă vrei să intri în
posesia unui salam pe care adversarii tăi îl apără cu îndârjire, nu trebuie să te repezi să-l smulgi.
Trebuie să începi prin a-ţi tăia o feliuţă foarte subţire. Proprietarul salamului fie că aproape nu
observă acest lucru, fie că nu-i acordă o atenţie deosebită. În ziua următoare iţi mai tai încă o
felie, apoi alta şi astfel, puţin câte puţin, salamul trece în posesia ta”.
De exemplu, dacă am vrea să cumpărăm 5 ari de teren de la un domn bătrân care, din
motive sentimentale, nu prea vrea să vândă în acel moment decât un singur ar, şi dacă nu
suntem grăbiţi în a face acest lucru, îi putem propune bătrânului să cumpărăm un ar de teren la
început, cu opţiunea de a cumpăra şi restul terenului, câte un ar în următorii 4 ani.
• Metoda faptului împlinit s-a folosit atunci când locuitorii unui orăşel numit Hillview s-au
trezit într-o dimineaţă că un constructor local le-a tăiat vârful dealului care constituia una din
cele mai frumoase privelişti ale locului. Antreprenorul nu avusese aprobarea legală dar, odată
înlăturat vârful dealului, acesta nu mai putea fi pus la loc. Antreprenorul a apelat la metoda
faptului împlinit. El a trecut la acţiune pentru a-şi îndeplini obiectivul, asumându-şi riscul de a fi
blamat de cetăţeni, deoarece nu a vrut să cheltuiască bani, timp şi efort pentru a urma căile
obişnuite de rezolvare. Constructorul poate spune: „am făcut ce am vrut, aşa că nu ştiu să mai ai
ceva de spus acum”. Dar este un mod de abordare riscant. Cel care foloseşte o asemenea strategie
trebuie să înţeleagă şi să accepte consecinţele, în cazul în care eşuează. De exemplu, să
presupunem că acelaşi constructor şi-ar fi făcut mai târziu un gard, violând astfel alte legi locale.
De această dată, însă, protestul cetăţenilor ar fi putut avea ca rezultat impunerea demolării
gardului şi mutarea antreprenorului în alt loc, cu cheltuieli considerabile. ‘
Exemple în care se poate folosi această metodă: dacă ni se trimite un contract conţinând o
clauză cu care nu am fost de acord şi pe care am găsit-o inacceptabilă, putem recurge şi noi la
metoda faptului împlinit, eliminând clauza inacceptabilă din contract, după care trimitem
contractul înapoi.
•Practica-standard este o strategie utilizată pentru a-i convinge pe alţii să facă sau să nu
facă anumite lucruri, pe baza aşa-numitei practici obişnuite. De cele mai multe ori, această
strategie funcţionează, deoarece se presupune că practica standard este calea cea mai bună şi cea
99
mai sigură pentru a realiza ceea ce vrem să realizăm. Contractele standard sunt un exemplu de o
asemenea strategie. Partea care sugerează utilizarea unui contract standard presupune că nimeni
nu vrea să-l schimbe, deoarece acesta reflectă lucruri asupra cărora alţii, în circumstanţe similare,
au căzut de acord. Adesea, cealaltă parte acceptă propunerea, dar cei care doresc să încerce o
modificare, pot obţine rezultate bune.
Un exemplu ai aplicării acestei practici este acela în care un instalator a încheiat un
contract pentru montarea instalaţiei într-o casă nouă şi care comunică beneficiarului următoarele
condiţii de plată: 30% la începutul lucrării, 60% la jumătatea lucrării şi 10% la terminare. Când
clientul îşi manifestă dezacordul, instalatorul spune că propunerea lui corespunde standardelor
industriale şi, pentru a-i dovedi, îi arată un contract standard. În final, instalatorul acceptă 30% la
început, 30% la mijloc şi 40% la final. Acest mod de abordare îi dă clientului siguranţa că
instalaţia va fi terminată înainte ca instalatorul să realizeze profit şi, în acelaşi timp, îi asigură
instalatorului fondurile necesare realizării proiectului.
• Termenele-limită pot constitui o strategie de negociere eficientă. Adeseori percepem
presiunea timpului asupra noastră, dar presupunem că partenerul are timp din plin. Cu cât
cunoaştem mai bine termenele limită ale celeilalte părţi, cu atât mai bine ne putem planifica
strategia. Atunci când ceilalţi ne forţează să ne încadrăm în termenele lor limită, ar trebui ca, fară
ezitare, să-i testăm. Multe din vânzările din magazinele cu amănuntul, care „încep” marţi şi se
„sfârşesc” vineri, por fi negociate astfel încât cumpărătorul să beneficieze de ele şi luni şi sâm-
bătă. Cele mai multe dintre hoteluri îţi modifică ora la care trebuie să predaţi camera după-
amiază, dacă sunteţi dispus să negociaţi pentru un timp mai lung. Propunerile făcute în prima zi a
lunii sunt la fel de acceptabile ca şi a doua zi. De obicei, termenele limită au atâta importanţă cât
suntem noi dispuşi să le acordăm. Cu cât cunoaştem mai bine persoana sau organizaţia care le
fixează, cu atât vom şti mai bine ce reprezintă ele cu adevărat. De aceea într-o negociere trebuie
să ştim termenele-limită şi constrângerile de timp la care suntem supuşi, dacă aceste termene
sunt realiste, cum le putem modifica, care sunt termenele ce acţionează asupra celeilalte părţi şi
dacă se pot folosi în avantajul propriu.
• Disimularea înseamnă a da impresia că se doreşte ceva când, de fapt, obiectivul principal
este cu totul altul. Un angajat, de exemplu, poate negocia cu şeful său o promovare, când, de
fapt, obiectivul său este să obţină o majorare a salariului. Dacă îi reuşeşte promovarea, obţine de
îndată şi mărirea salariului. Dacă nu obţine promovarea, poate obţine, în schimb, ca premiu de
consolare, o mărire de salariu. Politicienii utilizează diferite variante ale acestei strategii, pentru
a testa receptivitatea publicului faţă de ceea ce-şi propun să facă. Pentru a-i testa receptivitatea
înainte de a fi luată decizia finală, acţiunea planificată este înfăţişată publicului sub forma unei
scurgeri de informaţie dintr-o sursă de încredere. Apoi se evaluează răspunsul publicului. Dacă
100
opoziţia este redusă, atunci acţiunea poate continua, probabil, în siguranţă. Dacă reacţia este
puternică, atunci trebuie căutate alte abordări.
• Retragerea aparentă poate include, pe lângă amânare, şi disimulare, şi o oarecare doză de
amăgire. Astfel, unul dintre negociatori încearcă să insinueze că s-ar putea retrage din discuţii,
când, de fapt, el rămâne interesat. Scopul său este de a obţine, în cele din urmă, o concesie sau o
schimbare a poziţiei. De exemplu, cumpărătorul potenţial al unui tablou îl găseşte pe vânzător
hotărât să nu accepte preţul pe care cumpărătorul este pregătit să-l plătească. Cumpărătorul ar
putea spune: „îmi pare rău, dar nu sunt de acord cu preţul dvs.; ştiţi care este preţul oferit de
mine, aşa că, dacă nu există nici o schimbare de poziţie din partea dvs., nu vom putea încheia
afacerea”. Apoi acesta pleacă. Dacă oferta cumpărătorului a fost reală, vânzătorul poate decide să
facă o concesie. Dacă nu, cumpărătorul se poate întoarce cu o ofertă puţin mai mare. între timp,
cumpărătorul poate evalua şi alte opţiuni.
• Omul bun/omul rău este o tehnică utilizată la scară internaţională prin care unul dintre
membrii echipei de negociere adoptă o linie dură, pe când celălalt rămâne prietenos şi dispus să
încheie afacerea. Când „omul rău” părăseşte încăperea pentru câteva minute, „omul bun”
prezintă o ofertă care, în circumstanţele negative ale negocierii, pare chiar prea bună pentru a
putea fi realizată. Există mai multe versiuni de ,,om rău”: avocaţi, soţi sau soţii, reprezentanţi ai
personalului, contabili, experţi în taxe, sales manageri sau economişti.
Pericolul utilizării acestei strategii rezidă în posibilitatea de a fi depistată de adversar. Iată
cum puteţi reacţiona, dacă aveţi impresia că vi se aplică această metodă:
1. Părăsiţi discuţia.
2. Chemaţi în ajutor propriul dvs. „om rău”.
3. Cereţi partenerilor de discuţie să nu facă teatru şi să treacă la afaceri.
• Autoritatea limitată este o altă tehnică ce încearcă să forţeze acceptarea unei poziţii,
pretinzând că oricare alta ar necesita aprobări la nivel superior. Cu persoanele care pretind că au
o autoritate limitată este foarte dificil de negociat, întrucât motivele lor de a da curs cererii
depind de persoane, politici sau practici asupra cărora ei nu au nici un control. Un vânzător care
nu poate oferi o reducere mai mare de 5%, care nu poate influenţa data livrării sau care nu poate
accepta un târg, nu poate face nici o concesie în aceste domenii. În asemenea împrejurări, unii
negociatori cedează, pe când alţii insistă ca oferta lor să fie prezentată forului care o poate aproba
sau respinge. În acest caz, există riscul ca negocierea să fie anulată, dar apare şi posibilitatea ca
partenerul să-şi reevalueze poziţia.
Paşi fundamentali într-o negociere
1. Cunoaşterea reciprocă este importantă, deoarece, înainte de a începe negocierea, trebuie
să-i cunoaştem pe toţi cei implicaţi. Obiectivul principal este de a desfăşura contactul iniţial într-
101
o atmosferă prietenoasă, relaxantă şi profesională, păstrându-se totuşi atmosferă de afaceri.
2. Declararea scopurilor şi a obiectivelor este o etapă ce se derulează după ce începe
negocierea. La această etapă nu vor fi menţionate problemele specifice, deoarece abia a început
studierea nevoilor ambelor părţi. Persoana care vorbeşte prima despre problema în cauză poate
spune, de exemplu, „aş dori să mă asigur că înţelegerea dintre noi va funcţiona într-un mod
benefic pentru toţi cei implicaţi”. Nu s-a anunţat nici o condiţie încă, dar s-a făcut o declaraţie
pozitivă privind acordul şi care ar fi favorabilă tuturor participanţilor. Persoana care a făcut
declaraţia de început va trebui, apoi, să aştepte un răspuns de la cealaltă parte, pentru a afla dacă
şi aceasta are scopuri şi obiective similare. Dacă există divergenţe, acesta este momentul potrivit
pentru a le afla. Este necesar ca, pe parcursul acestei şedinţe, să existe o atmosferă de cooperare
şi de încredere reciprocă.
3. Începutul procesului este un pas important, deoarece, pentru a iniţia procesul trebuie luate
în discuţie problemele specifice. Înainte de lansarea discuţiei, trebuie studiate toate temele
negocierii, pentru a determina modul în care este mai avantajos a fi prezentate: grupat sau
separat. Adesea, problemele sunt prezentate grupat, astfel încât soluţionarea uneia este legată de
soluţionarea alteia. De exemplu: „Nu cumpăr cuptorul la acest preţ decât dacă includeţi în
contract un an de garanţie”. Dar se poate încerca şi o separare a problemelor astfel încât acestea
să fie abordate diferit. De exemplu, în cazul vânzării unei case finisate, vânzătorul poate prefera
să discute despre casă şi despre finisări ca fiind două chestiuni separate. Cumpărătorului poate să
i se pară logic ca ambele aspecte să fie tratate împreună. în astfel de negocieri, toate problemele
au legătură unele cu altele. Nici un element nu se consideră a fi rezolvat până când nu sunt
rezolvate toate celelalte. După ce au terminat studierea problemelor, negociatorii trebuie să
determine ce este mai avantajos: să combine sau să separe aspectele diferite. Părerile privind
importanţa chestiunilor abordate la început diferă foarte mult: cei care consideră că negocierea
trebuie să înceapă cu problemele minore argumentează prin faptul că acestea pot fi rezolvate mai
uşor, ceea ce ar duce la crearea unui climat mai favorabil pentru acordurile viitoare. Ceilalţi sunt
de părerea că este mai bine să se înceapă cu probleme majore, deoarece, dacă nu pot fi rezolvate
în mod satisfăcător, celelalte chestiuni nu mai au nici o importanţă.
4. Dezacordul şi conflictul în domeniile în care acestea apar sunt importante după ce
problemele au fost definite. Dezacordurile şi conflictele rezolvate corespunzător apropie, în cele
din urmă, cele două părţi. Dar dacă nu sunt abordate corect, ele sporesc divergenţele. Conflictul
are capacitatea de a scoate la suprafaţă deosebirile dintre punctele de vedere şi de a cristaliza
adevăratele dorinţe şi cerinţe ale negociatorilor. Acest tip de confruntare poate cauza stres. Prin
urmare, este foarte important să reţinem că aplanarea unui conflict în asemenea împrejurări nu
este un test de verificare a puterii, ci o oportunitate de a dezvălui nevoile reale ale oamenilor.
102
Aceste lucruri, bine înţelese, pot conduce la găsirea unor domenii în care se poate realiza acordul
sau compromisul.
5. Reevaluarea şi compromisul constituie un pas important atunci, când una dintre părţi
merge mai departe şi propune un compromis, adesea prin cuvinte de genul: „Daţi să presupunem
că….”, ,,Dar dacă....?”, „Ce aţi spune dacă....?” În această situaţie celălalt negociator trebuie să
asculte cu mare atenţie, pentru a-şi da seama dacă se încearcă un compromis. Răspunsul trebuie
formulat cu mare atenţie, pentru că o încercare prea bruscă de a accepta oferta poate face ca
partenerul să se retragă, deoarece se ajunge la un climat care nu este de natură să determine un
joc al cererii şi al ofertei.
Orice negociere este încununată de succes atunci când ambele părţi îşi reevaluează poziţiile
şi determină care este nivelul acceptabil al compromisului. În timpul acestui pas, trebuie ca
fiecare negociator să-şi amintească de principiul oferă/primeşte.
6. Înţelegerea sau acordul de principiu reprezintă pasul final. Când se ajunge la un acord,
este necesar ca respectiva înţelegere să fie şi declarată. O decizie cu privire la modalitatea
efectivă de realizare a tranzacţiei este necesară în special în cazul în care este nevoie de o
aprobare suplimentară, lucru ce presupune, în mod normal, transpunerea termenilor acordului în
scris.
Deoarece acordul este obiectivul final al oricărei negocieri, este foarte important să se
determine, încă de la început, nivelul de autoritate al părţii cu care se negociază. De exemplu,
unii vânzători negociază doar pentru a afla poziţia celeilalte părţi, după care îşi informează
partenerul că nu au autoritatea de a-i accepta condiţiile. Apoi se duc la cineva din biroul din
spate, care respinge tentativa de „acord”, pentru a obţine condiţii mai bune.
De aceea, într-o negociere, dacă avem autoritatea de a încheia un anumit acord, trebuie să
ne străduim să negociem cu o persoană care are acelaşi nivel de autoritate.
Timpul de acceptare şi analiza postnegociere
Astfel, în timpul procesului de negociere trebuie să sa acorde negociatorilor un timp de
acceptare, deoarece persoanele investite întotdeauna au nevoie de timp pentru a accepta ceva
nou sau schimbat. Părţile care se angajează în negociere speră să obţină ceea ce doresc cât mai
rapid şi mai uşor. Dar acest lucru uneori nu este posibil. De exemplu, preţul ridicat dorit de
vânzător sub preţul redus sperat de cumpărător se dovedeşte a fi mai greu de obţinut decât s-a
crezut iniţial. Dorinţele devin realitate numai în urma unor negocieri dificile, a unor reajustări şi
compromisuri.
După fiecare negociere este bine să se facă o analiză, numită analiză postnegociere, care
poate contribui la identificarea motivelor succesului sau eşecului şi la oferirea de informaţii utile
pentru negocierile viitoare. Trebuie să examinăm punctele tari şi cele slabe ale adversarului,
103
precum şi pe ale noastre; toate observaţiile notate devin o sursă de documentare pentru
următoarea negociere.
Etica în negociere
Fiecare parte aflată în negociere doreşte să câştige. Negocierile de succes se sfârşesc atunci
când fiecare dintre părţi obţine ceea ce şi-a dorit. Ori de câte ori un negociator abordează o
situaţie tranzacţională cu ideea „Trebuie neapărat să câştig şi nu prea îmi pasă de cealaltă parte”,
dezastrul se lasă prea mult aşteptat.
Într-o negociere, conceptul câştig/câştig nu este bazat doar pe consideraţii de ordin normal.
Negocierea de tip câştig/câştig este, pur şi simplu, un mod de a face „o afacere bună”.
Dacă părţile care au încheiat un acord sunt satisfăcute de rezultat, ele se străduiesc împreună să
ajungă la o înţelegere pentru a evita un eşec. De asemenea, părţile sunt dispuse să colaboreze şi
în viitor. Poate vă întrebaţi: „Cum pot să câştig într-o negociere, dacă permit şi celeilalte părţi să-
şi atingă obiectivele?” Răspunsul la întrebare rezidă în faptul că fiecare parte are propriile sale
nevoi şi există întotdeauna posibilitatea realizării unui schimb, astfel încât fiecare parte să obţină
ceva valoros pentru ea în acel moment. Într-o negociere încheiată cu succes, un negociator obţine
un lucru de valoare considerat mai mare, în schimbul altui lucru, căruia îi atribuie o valoare
relativ mai redusă. Aşadar, ambele părţi pot câştiga. Chiar dacă fiecare dintre ele a dorit la
început mai mult, ele sfârşesc prin a fi satisfăcute.
Benjamin Franklin a exprimat cu claritate acest lucru, spunând: „Schimburile nu s-ar
produce, dacă nu ar fi avantajoase pentru fiecare parte implicată. Desigur, cel mai bun târg care
se poate încheia este cel care se află în concordanţă cu poziţiile părţilor în cauză. Cel mai prost
rezultat se poate obţine atunci când, din cauza lăcomiei, nu se încheie nici un târg, iar o
tranzacţie care ar putea fi avantajoasă pentru ambele părţi nu se mai realizează deloc”.
Greşeli critice în negociere
Într-o negociere, pentru a se înregistra succesul scontat, trebuie evitate următoarele opt
greşeli:
1. Pregătirea necorespunzătoare; pregătirea negocierii ne furnizează o imagine clară a
alternativelor pe care le avem şi ne asigură flexibilitatea necesară în momentele-cheie.
2. Ignorarea principiului „oferă/primeşte”; fiecare parte urmăreşte să încheie negocierea cu
sentimentul că a realizat un câştig.
3. Comportamentul de intimidare; cercetările demonstrează că tacticile dure primesc replici
pe măsură, iar convingerea generează un rezultat mai eficient decât dominarea partenerului.
4. Nerăbdarea; nu trebuie să grăbim lucrurile, răbdarea fiind răsplătită.
5. Pierderea cumpătului; emoţiile negative puternice împiedică instaurarea unei atmosfere
de cooperare şi, implicit, generarea de soluţii.
104
6. Prea multe vorbe şi prea puţină atenţie.
7. Argumentarea şi nu influenţarea-, o poziţie poate fi susţinută cel mai bine prin
cunoştinţe, nu prin încăpăţânare.
8. Ignorarea conflictelor, conflictul este substanţa negocierii, care trebuie acceptat şi
rezolvat, nu evitat.
Principiile negocierilor eficiente: politeţea, delicateţea, onestitatea, tactul
Probabil că nu există negocieri morale, dar cu certitudine există o morală a negocierilor.
Căutarea dimensiunilor morale ale activităţii de negociere poate oferi aspecte ale multiplei sale
funcţionalităţi. Ca activitate socială, negocierea este puternic integratoare şi reglatoare. Ea oferă
ocazii de întâlnire şi obligă partenerii să se apropie, să se descopere în intenţii, pentru a putea
negocia. Fiecare negociator este supus judecăţii altuia, căci a negocia înseamnă a asculta
argumentele altuia şi a le pune în valoare pe cele proprii. Deci, negocierea ţine de un dialog care
incubă experienţa sociabilităţii şi a raporturilor umane. Ca funcţie reglatoare, negocierea propune
un sistem structurat de schimburi. Oferta şi contraoferta trebuie să fie proporţionale sau să creeze
arhetipul unui comportament de reciprocitate. Orice schimb înseamnă o privaţiune sau o
renunţare, iar un asemenea exerciţiu este reglator în măsură în care valorile şi interesele
schimbate capătă un caracter obiectiv.
Negocierea se bazează pe credibilitatea părţilor şi pe justeţea intereselor pe care le
urmăresc. De aceea se spune că o negociere poate determina, dar şi salva, în situaţii critice,
imaginea participanţilor la un asemenea proces. Negocierea nu este un sport care să aibă parte de
un regulament specific, în care participanţii să fie sancţionaţi de un arbitru, dacă nu sunt
respectate regulile. Pentru că procesul de negociere este deosebit de dinamic şi nu are parte de un
regulament standard în domeniu, a apărut nevoia de a suplini asemenea neajunsuri. Regulile pe
care le stabilesc părţile pentru a fi asigurat un cadru etic de desfăşurare a negocierilor le numim
convenţii.
Convenţiile în cadrul negocierilor au apărut dintr-o necesitate de a crea un cadru favorabil
tuturor participanţilor la un asemenea proces, pe baza unui set de norme acceptate de comun
acord. Rolul acestor convenţii este de a încerca să uniformizeze câteva reguli de conduită, care ar
trebui urmate de toţi participanţii la un proces de negociere, dar şi să asigure premisele pentru o
comunicare eficientă. O primă convenţie pe care o putem întâlni în negocierea conflictelor este
consecvenţa. A nu face abateri de la principiile de bun simţ acceptate în domeniul relaţiilor
interumane, creează încredere şi generează, ulterior, credibilitatea negocierilor. Consecvenţa
presupune că pe întreaga perioadă a negocierilor punctul central îl va constitui înţelegerile şi
acordurile acceptate în comun. Etic este ca lucrurile deja acceptate să nu fie răstălmăcite mai
târziu.
105
O altă convenţie, specifică negocierii conflictelor, se raportă la informaţiile utilizate. într-
un proces de negociere nu vor fi utilizate expresii de genul „am auzit că...”, întrucât folosirea
unor astfel de formulări denotă fie lipsa de respect faţă de interlocutor, fie amatorism în
domeniul negocierii. Total neetică este şi preluarea unui zvon, ca aparţinând unei realităţi
primare. Este adevărat că zvonul apare pentru a suplini lipsa unei comunicări oficiale, dar nu
poate constitui baza unor discuţii în negocieri.
Credibilitatea negociatorilor este importantă în orice formă de negociere. în negocierea
distributivă, negociatorii credibili apar ca având o putere dc convingere mare, fiind capabili să
înainteze chiar prin ameninţări şi promisiuni. în schimb, negocierile integrative folosesc ca sursă-
cheie credibilitatea obţinută prin prezentarea la masa tratativelor a unor informaţii dense. Dacă
analizăm procesualitatea negocierii, putem remarca unele probleme etice care apar chiar de la
inceput. A lăsa loc pentru negociere, nu exclude importanţa începerii negocierilor cu o cerere sau
o ofertă plauzibilă.
În cursul negocierilor, de multe ori a da toate cărţile pe faţă este o convenţie de negociere
eficientă şi, în acelaşi timp, etică. Aceasta demonstrează faptul că suntem serioşi şi că respectăm
inteligenţa partenerului. Totodată, acest fapt ar putea încuraja cealaltă parte să înainteze cereri
mai oneste, de vreme ce solicitările lor deformate vor fi în contrast cu un set de solicitări mai
oneste. De obicei, subiecţii care s-au descurcat cel mai bine în negocieri au fost cei care au
afirmat pur şi simplu adevărul. Un motiv ar fi, că majoritatea persoanelor se aşteaptă ca
negocierile să fie însoţite de un comportament duplicitar. În consecinţă, ei sunt copleşiţi de
adevăr. Reamintim, că un mod de a fi sincer şi corect este de a nu crede niciodată ceea ce nu-ţi
doreşti sau nu poţi justifica. Urmând această direcţie, negociatorii estici îşi fac temele şi justifică
ceea ce doresc în faţa celeilalte părţi.
O altă convenţie este eliminarea trucurilor pe parcursul şi la sfârâitul negocierilor.
Utilizarea trucurilor poate avea efecte regretabile. În viitor, este puţin probabil ca aceleaşi trucuri
vor putea fi utilizate şi a doua oară, deoarece reputaţia, credibilitatea şi imaginea vor avea serios
de suferit. Deci, negocierea se încheie sub forma unui acord, dar rolurile părţilor nu se sfârşesc
aici. Ele continuă să-şi exercite acţiunea, pentru că urmează punerea în practică a clauzelor
contractuale. Practic, dacă negociatorii observă disfuncţiuni în derularea acordului încheiat, este
o datorie morală a lor să fie comunicat acest lucru. Acordul trebuie să fie implementat în forma
acceptată, ceea ce este, înainte de toate, o problemă de etică profesională.
La sfârşitul negocierilor trebuie să-i fie permis „învinsului” să-şi păstreze demnitatea.
Oamenii preferă să nu-şi afişeze slăbiciunile sau incompetenţa în timpul negocierilor, dar mai
ales în finalul acestora. Cei care au experienţă în negocierea conflictelor ştiu că menajarea
orgoliului este o convenţie de care este bine să ţinem seama. Moralmente, este bine ca disputa să
106
nu fie personalizată, iar părţile să fie înţelegătoare şi să nu adreseze jigniri gratuite. De asemenea,
în final, dacă nu i se dă „învinsului” ocazia de a se retrage demn, probabil, acesta va deveni un
duşman pentru o perioadă lungă de vreme.
Cu toţii am fost, cel puţin o dată, martorii unui comportament lipsit de etică în cazul unei
negocieri. Criteriile în funcţie de care am ales să îi luăm în considerare consecinţele spun multe
chiar despre perspectiva noastră asupra eticii: succesul sau eşecul tacticilor folosite sau reacţia
părţilor.
Indiferent de perspectivă, un lucru este cert: în măsura în care utilizarea unor tactici lipsite
de etică oferea unui negociator posibilitatea de a obţine rezultate irealizabile în cazul dacă s-ar fi
folosit de un cornportament etic, iar acest comportament ar fi rămas nepedepsit, trăgând
concluziile necesare. Atât „victima”, cât şi „agresorul” erau predispuşi să folosească asemenea
tactici în circumstanţe similare.
Deşi comportamentele neetice în negocieri pot conduce la succes pe termen scurt, ele pot
crea adversari puternici, care vor dori să-şi ia revanşa. Păstrând în perspectivă neutralitatea, cea
mai gravă consecinţa a folosirii unor tactici neetice este generalizarea unei experienţe negative la
viitoarele runde de negociere. Victima unei astfel de negocieri va raţionaliza şi va justifica, la
rândul său, un comportament neetic deformând percepţia tuturor negociatorilor care participă la
întâlnirile ulterioare.
Formele viciate folosite în negocieri constituie abateri de la principiile etice. Prima şi cea
mai gravă dintre aceste forme este uzul iminent al forţei, situaţie cu totul contrară esenţei
negocierilor. Orice negociere sub iminenţa forţei este, de la început, degenerată. O asemenea
negociere este total neetică, deoarece nu mai are ca fundament libera alegere sau evaluare a unei
situaţii. Un scenariu în care una din părţi încearcă să obţină o concesie majoră prin forţă este
contrară bunului simţ, deoarece partenerul de negociere nu va avea decât o singură alternativă:
fie va face tot posibilul pentru a câştiga timp, fie îşi va demonstra capacitatea de a face faţă
forţei, probabil, tot prin forţă.
Alte forme viciate în negociere sunt ameninţarea şi înşelăciunea. Ele sunt declanşate cu
scopul de a determina o schimbare de poziţie a oponentului, prin manipularea alegerii pe care o
va face. Prin ameninţare se fac afirmaţii prin care partenerul de negociere este asigurat că
urmează a i se cauza o pagubă sau un prejudiciu dacă nu se va conforma.
Cealaltă practică neetică, înşelăciunea, manifestată prin promisiuni fără acoperire,
informare falsă, nerespectarea clauzelor negociate etc este o acţiune tară acoperire, realizată în
scopul de a obţine avantaje dorite de la partenerul de negociere. O asemenea practică violează
principiul de bună-credinţă care ar trebui să guverneze negocierea conflictelor. Utilizarea unor
asemenea forme de negociere este nocivă pentru toate părţile aflate în negociere, ele creează şi
107
mai multe conflicte în loc să le rezolve şi sunt surse potenţiale ale unui climat de nesiguranţă şi
neîncredere.
Pormalismul etic este mai mult decât necesar în negociere, căci se concentrează asupra
intenţiilor asociate părţilor care caută să-şi rezolve un diferend şi nu asupra persoanelor care
negociază. Regulile specifice pe care le dezvoltă formalismul determină principii pe care
oamenii trebuie să le folosească pentru a avea un comportament corect în negocieri. Sunt multe
viziuni etice asupra a ceea ce este corect, dar, în ciuda elementelor care le diferenţiază, nici una
nu împiedică negociatorii să practice o strategie proactivă în adoptarea unui comportament etic.
Etica trebuie să marcheze în profunzime negocierea conflictelor, căci, practic, raţiunea oricărei
negocieri trebuie să fie găsirea unei soluţii echilibrate, corecte în avantajul reciproc al părţilor.

Capitolul X. Modalităţi ale comunicării didactice a învăţătorului.


10.1. Delimitări conceptuale.
Comunicarea didactica – este o forma particulara a comunicarii umane indispensabila
în vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de învatare sistematica si asistata;
ea presupune un raport bilateral profesor– elev si calitate deosebita.
Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactica
poate fi considerata …”un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un
mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia
formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila în termen de conexiune inversa externa si
interna”. În comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de
destinatar (scolar de o vârsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia, din acest
punct de vedere, ca “limbajul” în comunicarea didactica are un destinatar bine definit.
Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice:
a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante
între profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei);
b) discursul didactic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza
învatarea prin întelegere, de unde si întrebarea profesorului: “deci, ati înteles?!” axata pe
antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului;
c) comunicarea didactica – este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care
se preda. Rolul comunicarii didactice este de a facilita întelegerea unui adevar, nu doar
enuntarea lui (de aceea profesorul explica, demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.);
d) profesorul – în dubla sa calitate de emitator si receptor – are un rol activ în
comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizându- le, organizându-

108
le, selectându- le si mai ales personalizându- le în functie de destinatar (receptor) si de
cadrul în care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si manual;
e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate
asupra continuturilor. Înseamna ca pentru cei care învata apare riscul ca un enunt sa fie
considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte, programa,
specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil;
f) în actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte
dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel încât
receptorul (elevul) sa aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva
din nota personala a comunicarii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare - miscari de instruire specifice
(ridicarea în picioare, raspunsul doar la consemn, când profesorul vorbeste sa nu fie întrerupt);
h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60- 70%) precum
si tutelarea de catre profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de
calitatile programelor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului
– receptor;
i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, care este / poate fi
proiectata în functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea
profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat;
j) este evaluativa si autoevaluativa, în egala masura pentru educat si educator, tintind
atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.
Relatia de comunicare confera procesului de învatamânt valoarea unei interventii educationale
complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina în structura personalitatii
scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii
la nivelul activitatii de predare – învatare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de
obiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante în plan general si special.
10.2. Comunicarea etică.
Cultura vorbirii.
Comunicarea managerială şi comunicarea etică
Dileme de etică a comunicării
Critica constructivă
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
• să definească noţiunea de comunicare;
• să descrie rolul pe care îl joacă „cultura vorbirii" în relaţiile de grup şi de afaceri;

109
• să precizeze importanţa comunicării oneste şi a tratamentului corect faţă de angajaţi şi
clienţii firmei;
• să analizeze problemele care apar în urma lipsei comunicării;
• să propună modalităţi de dezvoltare a comunicării corecte faţă de clienţii firmei;
• să stabilească specificul culturii vorbirii în relaţiile cu clienţii;
• să elaboreze o critică constructivă;
• să anticipe consecinţele criticii destructive;
• să prognozeze schimbări de comunicare managerială în urma cursului de etică;
• să direcţioneze comunicarea spre comunicare etică.
Cuvinte-cheie: cultură, comunicare.
Cultura vorbirii
Lingvistul rus Ojegov susţine: cultura vorbirii nu se reduce doar la respectarea normelor
limbii literare, dar şi la iscusinţa de a găsi cele mai expresive mijloace de a expune gândul, cele
mai exacte, cele mai potrivite pentru situaţia dată, ce se justifică stilistic.
Deşi ştiinţa şi tehnica au reuşit în ultimii ani să revoluţioneze posibilitatea noastră de a
transmite informaţia, totuşi capacitatea de a comunica între noi a scăzut. Capacitatea noastră de a
realiza contacte interumane spontane, creatoare, este diminuată de ritmul frenetic al vieţii
moderne şi de stresul zilnic.
Pornind de la decizia de a comunica, comunicatorul decide să emită informaţii, idei, păreri,
sentimente etc. Decizia ca această comunicare să aibă loc sau nu implică probleme de etică.
Probleme de etică pot sa apară şi în procesul de ascultare în sensul în care trebuie respectat
dreptul omului de a fi scutit de revărsarea de informaţii asupra lui. Oamenii au dreptul să
cunoască, dar ei au şi dreptul să nu cunoască.
Atributele în jurul cărora se concentrează etica în procesul de comunicare sunt: claritatea,
precizia şi corectitudinea, integritatea, discreţia şi oportunitatea.
Cultura vorbirii unui specialist îl obligă să fie atent, să nu repete nejustificat unele formule,
să evite utilizarea expresiilor necunoscute colegilor. Expresiile trebuie să fie libere de formulele
de serviciu de tipul: cum se spune, să zicem aşa, înţelegi, fii atent, mai în scurt, sau de cuvintele-
parazite: deci, aşa, bine, nu-i aşa... Cauza acestor exprimări este:
- gândirea prea lentă - vorbitorul caută să zică ceva până va relua ideea;
- vocabularul sărac - vorbitorul nu găseşte cuvântul potrivit şi umple acest gol cu un cuvânt-
parazit.
Comunicarea este valoarea înnăscută, dar care poate fi şi trebuie mereu dezvoltată. Etica
conversaţiei cere competenţă şi aptitudini de comunicare: spirit analitic, creativitate, decizie,

110
cunoştinţe tehnice şi profesionale, iniţiativă, adaptabilitate, motivaţie, sociabilitate, simţ al
măsurii.
Un bun punct de plecare în aprecierea procesului de comunicare sub aspectul eticii este
examinarea adevăratului motiv şi scop al comunicării, precum şi impactul acesteia. O afirmaţie
eronată, dacă apare în mod accidental, nu poate fi catalogată ca neetică, ci neprofesională. Dar
una care este în mod deliberat eronată, având ca intenţie derutarea, manipularea, înşelarea sau
confuzia, este neetică.
Distorsionarea neintenţionată a informaţiilor, datorată naturii fiinţei umane, este un alt
factor care trebuie luat în considerare sub aspect etic.
Mesajele nu sunt în sine etice sau neetice. Ceea ce determină a un mesaj să fie etic sau nu
rezidă în ceea ce emitentul mesajului intenţionează să realizeze prin intermediul acestui mesaj.
Apare întrebarea: ce se întâmplă când intenţia este pozitivă, dar impactul pe care îl are
comunicarea este negativ? Emiţătorul trebuie să aibă în vedere nu numai motivele, intenţiile şi
scopul comunicării, ci şi impactul posibil al acesteia.
Problemele de etică a comunicării trebuie analizate cu mare prudenţă în cazul mesajelor
negative cu implicaţii emoţionale, de influenţare-convingere, ale mesajelor legate de conflicte. În
legătură cu acest fapt pot să apară cerinţe contradictorii între a comunica cu tact, dar a nu fi
manipulativ; a spune adevărul, dar a nu fi lipsit de diplomaţie etc. Pentru a putea „naviga" printre
aceste jaloane, emiţătorul va trebui să facă alegerea corectă a organizării şi formatului mesajului,
a stilului de comunicare, a limbajului şi să aibă în vedere multe alte aspecte.
Comunicarea managerială şi comunicarea etică
Comunicarea managerială este instrumentul principal în activitatea profesională. În
procesul comunicării managerul trebuie să realizeze următoarele funcţii:
- transmiterea informaţiei;
- studierea personalităţii subalternului sau a celui cu care comunică;
- organizarea corelaţiei celor care cooperează;
- organizarea influenţei reciproce a celor două părţi care comunică.
Toate aceste funcţii trebuie realizate în complex. Neglijarea uneia din acestea conduce la
rezultate nefaste în procesul de muncă, fiindcă „sarcina nu-i o transmitere mecanică a
cunoştinţelor despre ea. Aceasta e o interacţiune complexă a oamenilor" (Suhomlinski)
Comunicând informaţia, managerul va avea grijă să-şi exprime gândurile clar, exact,
atrăgător. Pentru a realiza acestea, el trebuie să posede o înaltă cultură a vorbirii. Cultura vorbirii
înseamnă găsirea celor mai potrivite modalităţi de exprimare.
Pentru ca vorbirea persoanei să fie atrăgătoare, el trebuie să pronunţe enunţurile necesare,
să scoată în evidenţă cuvintele-cheie, esenţa gândului, să exprime bucurie, mulţumire, indignare,
111
mirare, dezacord...
În procesul organizării muncii manifestarea măiestriei profesionale poate fi urmărită şi în
procesul comunicării etice, astfel comunicarea comportă un aspect creativ fiind strâns legată de
toate componentele comunicării: conversaţie, dialog, gest, mimică, ţinută.
Comunicarea se valorează prin aceste elemente, dar despre formarea şi dezvoltarea lor
managerul trebuie să ştie mai multe decât ştiu oamenii, deoarece aceste atribute devin mijloacele
principale în profesia pe care o practică.
Încercaţi să fiţi corect atunci când subalternul nu ştie, nu vrea să ştie, nu poate, nu vrea să
poată, nu învaţă şi nu doreşte să înveţe „ce valori trebuie sa posede un manager pentru a fi
tolerant în asemenea situaţii". Mai întâi de toate trebuie să fie:
• Înţelegător.
• Atent.
• Să observe durerea, bucuria sau insatisfacţia subalternului.
Vorbirea managerului oferă subalternului un prilej de bucurie, recunoştinţă, admiraţie şi
încearcă să caute un contact sufletesc cu el, care duce la colaborare şi un astfel de manager poate
fi numit umanist. Ca rezultat, ne convingem că problema realizării sarcinii constă nu doar în
formarea cunoştinţelor teoretice, ci şi în educarea culturii interioare a managerului care are la
bază psihologia şi competenţa de comunicare.
Problemele de etică trebuie analizate şi prin prisma prevederilor legale şi a perceptelor
morale naţionale specifice.
Managerul, operând în mediul internaţional, trebuie să cunoască sensibilităţile culturale,
caracteristicile regionale şi etnice, obiceiurile şi elementele specifice ale ţărilor unde sau în
legătură cu care îşi desfăşoară activitatea.
Etica unei organizaţii este creată şi susţinută de cultura organizatorică, politica organizaţiei
şi, evident, de etica individuală a managerilor.
În organizaţii, comunicarea şi climatul se corelează foarte strâns, o bună comunicare
contribuie la menţinerea unui climat favorabil şi, reciproc, un climat corespunzător facilitează o
comunicare eficace.
Deoarece organizaţiile în mare parte sunt foarte eterogene în multe privinţe - ca vârstă,
nivel de instruire şi de cultură, aspiraţii, convingeri şi fel de fel de a fi.., comunicarea devine mai
dificilă.
Rolul comunicării într-o societate democratică are o deosebită importanţă, comunicarea
este o activitate fundamentală în viaţa organizatorică şi necesită tot atâta atenţie şi rigoare ca şi
celelalte funcţii.
Eficacitatea comunicării este un aspect fundamental al performanţei manageriale.
112
Indiferent de faptul dacă este necesar a conduce întreprinderea, un comitet, sau a pregăti un
raport scris asupra implicaţiilor bugetului anual, sau a introduce unele practici noi de lucru, este
nevoie de o gamă întreagă de aptitudini de comunicare pentru a realiz obiectivele.
Fără procesul comunicaţional, o organizaţie ar deveni într-un fel o grupă de indivizi care-şi
exercită obligaţiunile în mod separat, fară nici o legătură între un grup şi alt grup.
În consecinţă, acţiunile organizatorice pot să se orienteze mai mult spre coordonarea
personală a indivizilor decât spre obţinerea obiectivelor vitale. Şi atunci, multitudinea de
obiective, complexitatea intereselor, incertitudinea situaţiilor, reacţiile neaşteptate ale oamenilor
şi ale mediului fac ca deciziile adoptate, acţiunile organizate să devină, uneori, derizorii.
Experimentele, cercetările, observaţiile arată că majoritatea oamenilor sunt mult prea
optimişti atunci când apreciază acurateţea procesului de comunicare în cadrul organizaţiilor şi în
viaţă în general. Chiar dacă sunt identificate erorile, poate fi prea târziu pentru a schimba
situaţia, iar erorile inerente procesului care generează alte erori, nu vor putea fi recunoscute.
Comunicarea eficientă a informaţiilor poate fi destul de dificilă, însă deseori trebuie comunicate
atitudini şi sentimente, ceea ce este mult mai complicat.
Numărul barierelor de comunicare este atât de mare, iar natura lor este atât de dificilă,
încât este nevoie ca dezvoltarea calităţilor şi a capacităţii de comunicare să fie inclusă în
planurile de învăţământ.
Asemănător se poate proceda şi pentru cunoaşterea subalternilor, respectiv pentru
intercunoaştere, deoarece climatul fiecărui grup în parte „influenţează climatul general al şcolii,
cartea ei de vizită" [Jingap.103].
Ajutând profesorii şi elevii să se cunoască ei însuşi şi unii pe alţii, directorul va putea să
selecteze cele mai potrivite modalităţi de comunicare, de motivare a lor în vederea realizării
obiectivelor comune: obţinerea unor performanţe cât mai bune.
Procesul de comunicare este adesea mult mai complex decât cred oamenii, cu toate
acestea, dezvoltarea calităţilor în acest domeniu tinde să fie neglijată. Doar atunci când oamenii
realizează subtilităţile comunicării eficiente, ei devin conştienţi de importanţa comunicării şi
încep să-şi dezvolte propriile aptitudini. Problemele sunt de aşa natură încât chiar şi o persoană
cu performanţe bune în comunicare poate să le îmbunătăţească, dacă ia în considerare şi îşi
evaluează sistematic propria eficacitate în acest domeniu.
Activitatea oamenilor uniţi prin scopuri comune poate fi efectuată numai datorită
comunicării. În procesul comunicării, se formează anumite imagini şi modele în comportamentul
oamenilor. Treptat, ele se implementează în structura personalităţii şi se interiorizează. În pro-
cesul comunicării omul îşi formează eul intern şi însuşeşte un anumit tablou al lumii.
Problema climatului în organizaţiile şcolare, ca şi rolul comunicării manageriale în
113
menţinerea unul climat sănătos, rămâne deschis cercetării, reflecţiei managerilor şi echipelor
manageriale, ca şi personalul didactic, auxiliar şi administrativ, deoarece ea se corelează foarte
strâns cu performanţele de înalt nivel obţinute în organizaţiile şcolare.
Managerii îşi petrec cea mai mare parte a timpului fiind angajaţi într-una din etapele
procesului de comunicare. Aptitudinile pentru comunicare şi management sunt într-o strânsă
legătură. Statistica demonstrează că astăzi comunicarea constituie circa 90% din informaţiile
percepute de individ, însăşi informaţia reprezentând 99% din succesul afacerii.
Chiar şi atunci când lucrează individual, de exemplu, studiind sau pregătind rapoarte, ei se
bazează pe încercările altora de a comunica cu ei sau se pregătesc să comunice cu alţii.
Acurateţea în luarea deciziilor depinde, în particular, de eficacitatea comunicării. Dacă
procesul de comunicare este deficitar, atunci toată activitatea poate fi afectată.
Comunicarea manageriala este puternic influenţată de relaţia manager-subordonat şi
generează adesea la cel din urmă o atitudine „ambivalenţă" - atât pozitivă, cât şi negativă.
Managerul, în calitate de emiţător, trebuie să-şi dea seama că influenţa pe care o exercită asupra
receptorilor poate fi foarte puternică şi că, exersând, această influenţă ia asupra sa o
responsabilitate morală considerabilă.
Principiul de baza al eticii în comunicare este de a trata subordonaţii ca oameni, ca fiinţe
raţionale, libere, conştiente, responsabile de sarcinile pe care şi le-au asumat.
Factorii care determină o comunicare managerială etică sunt: reglementările
guvernamentale, codurile de etică, regulamentele organizaţiei şi caracteristicile individului.
Factorii care influenţează caracterul etic al comunicării manageriale sunt: calităţile pozitive
ale individului care comunică, cum ar fi: credibilitatea, integritatea, loialitatea şi respectul faţă de
om; respectarea sarcinilor şi promisiunilor asumate; exemplul personal al conducerii de vârf;
corectitudinea informaţiilor; prejudecăţi; tensiunii fizice şi psihologice.
a) Comunicarea onestă şi tratamentul corect faţă de clienţii firmei. Cea mai des
întâlnită formă de comunicare cu clienţii este reclama. Uneori ceea ce se oferă pe piaţă nu
doar că nu satisface o nevoie, dar, mai mult ca atât, poate să lezeze interesele
consumatorului. De exemplu, utilizarea excesivă a imaginilor de femei în reclame la obiecte
de uz casnic le circumscrie acestora o imagine de eterne servitoare a familiei, iar utilizarea
excesivă a imaginii corpului femeilor .mpune concluzia că femeile sunt doar obiecte
sexuale. Reclama promovează utilizarea femeilor ca obiecte şi a sexului ca mijloc de mani-
pulare. Ea poate întări prejudecăţile rasiale.
Reclama uzează minciuni, iluzii pozitive (vei cuceri lumea dacă foloseşti parfumul X), de
seducţie, kitsch. Este sistematic încălcat principiul adevărului (al veridicităţii). Produsele
reclamate trebuie să fie de calitate, să aibă instrucţiuni de folosire, avertismente asupra efectelor
114
nedorite şi pericolelor posibile pentru consumator etc.
b) Comunicarea onestă şi tratamentul corect faţă de angajaţi. Angajaţii sunt trataţi adesea
ca o marfa, deşi sunt fiinţe umane, cu scopuri în sine. Cele mai dezumanizante tratamente se
aplică mai ales in zonele în care există o piaţă a forţei de muncă caracterizată de monopol (un
singur cumpărător al forţei de muncă).
Drepturile angajaţilor şi reglementari în privinţa loialităţii faţă de companie sunt extrem
de importante. Tratarea angajaţilor ca pe o piesă de schimb, o simplă forţă de muncă, conduce la
faptul că şi aceştia tratează compania ca pe o staţie de tranziţie, o simplă sursă de salariu ?i
beneficii. Loialitatea faţă de companie se conturează prin obligaţiile reciproce, prin atribuire de
roluri şi responsabilităţi. Unele dintre acestea sunt contractuale şi legale, dar ele nu sunt valabile
decât pentru îndeplinirea sarcinilor şi nu au o componentă etică: o slujbă nu e niciodată doar o
slujbă. Există mereu o dimensiune morală: mândria faţă de propriile produse, spiritul de echipă,
grija faţă de bunăstarea companiei, ataşamentul faţă de colegi etc.
Cele spuse mai sus demonstrează cât de importantă este comunicarea în organizaţie şi, în
special, comunicarea managerului cu angajaţii.
c) Comunicarea onestă şi tratamentul corect faţă de acţionari. În funcţie de comportament,
unei persoane i se comunică atitudine etc. Un comportament etic presupune gestiune corectă,
loialitate, informare, transparenţă, confidenţialitate etc. Lipsa acestor elemente ale compor-
tamentului etic comunică acţionarilor neîncredere, lipsă de respect, flirt etc., fiind inevitabile şi
consecinţele respective.
d) Comunicarea onestă şi tratamentul corect faţă de comunitate se referă atât la producerea
unor anumite articole de calitate etc., cât şi la responsabilitatea socială ca, de exemplu: protejarea
mediului, soluţionarea problemelor sociale, respectarea diversităţii culturale. Astfel, din
categoria principiilor etice fac parte: consideraţia specială - adică tratamentul corect, de tip
standard, care poate fi modificat pentru situaţii speciale, cum ar fi: ajutorarea unui vechi angajat,
prioritatea la angajare pentru o persoană cu nevoi speciale, oferită unui furnizor loial, aflat însă
în impas; competiţia onestă - prin evitarea mituirii şi a altor mijloace care nu sunt oneste, în
vederea obţinerii unei comenzi; responsabilitatea faţă de organizaţie - acţionând pentru binele
întregii organizaţii nu doar în interes propriu, evitând ineficienţa; respectarea legii - evitarea pe
căi legale a impozitării, nu prin evaziune, ci prin respectarea spiritului şi literei legii.
Respectarea acestor principii determină un comportament onest şi corectitudine faţă de
comunitate, faţă de angajaţii care fac parte din comunitate. În general, se observă că o
comunicare etică influenţează pozitiv şi eficient derularea activităţii.
Dileme de etică ale comunicării
Dilemele de etică ce stau în faţa persoanei gravitează în jurul noţiunilor de: secret al
115
informaţiei, transmitere de informaţii din interiorul organizaţiei spre exterior, zvonul şi bârfa,
minciuna, necesitatea de a cere scuze, autocritica etc.
Ne întrebăm adesea: sunt oare secretele justificate sau nu? Păstrarea secretului asupra unor
informaţii care privesc protecţia consumatorului este neetică. Pe de altă parte, păstrarea
secretului poate fi esenţială pentru succesul unor decizii, ele pot fi discutate numai cu un anumit
segment al organizaţiei, dar nu şi cu un altul.
Anumite informaţii trebuie ascunse de concurenţi pentru a încuraja inovaţia. Dar blocarea
de informaţii încetineşte progresul. Deci, pe de o parte, secretizarea excesivă a informaţiei scade
nivelul şi ritmul creativităţii, iar pe de altă parte, distribuirea liberă a informaţiei reduce
motivaţia acelora care o creează.
Orice angajat care discută în afara organizaţiei despre abuzuri sau neglijenţe comise în
organizaţia în care activează ar putea fi catalogat ca neloial acestei organizaţii. Dar a nu discuta
despre problemele care nu merg bine, nu tocmai aceasta este neloial?
O dilemă de etică pentru manager apare şi în legătură cu unele aspecte ale comunicării
neformale ca, de exemplu, luarea sau nu în considerare a bârfei sau cum să ne atârnăm faţă de
zvonurile care circulă în organizaţie.
Referitor la primul aspect există două păreri: una consideră neetică şi perturbatoare
prezenţa bârfei (de exemplu, ea poate interfera, chiar şi neintenţionat, cu obiectivitatea evaluării
performanţei angajaţilor sau a promovărilor, creează în organizaţie o atmosferă de suspiciune);
alta consideră bârfa etică şi utilă (de exemplu, previne evenimente negative, este „pulsul"
organizaţiei).
Referitor la al doilea aspect, dilema apare din cauză că zvonul poate conţine informaţie
falsă. De exemplu, zvonul fals cum că o bancă dă faliment, îi poate determina pe clienţii săi să-şi
retragă depunerile, aceasta într-adevăr ar putea cauza falimentul băncii respective. Zvonurile
apar în situaţii de ambiguitate în care oamenii au un mare interes direct sau sunt implicaţi
emoţional. Managerul are posibilitatea de a evita răspândirea lor, prin crearea imediată a unui
canal de informare credibil.
Minciuna este una dintre dilemele de etică ce nu ar trebui să existe. Nu trebuie să minţi -
este una dintre cele 10 porunci ale lui Hristos. A minţi înseamnă a face o afirmaţie cu intenţia de
a induce în eroare. Şi totuşi, în afaceri se spun foarte multe neadevăruri, iar justificarea pentru
unele dintre ele se caută în „intenţia bună" cu care au fost spuse. Statistici efectuate pe această
temă stabilesc că numai 20% din acest gen de minciuni sunt spuse spre beneficiul celui minţit, în
timp ce 75% sunt în favoarea celui care minte, restul sunt în favoarea unei a treia persoane.
Un alt exemplu de dilemă de etică este şi actul de a cere scuze, în nume personal sau ca
reprezentant al organizaţiei. Cererea de scuze şi autocritica abordează probleme de comunicare
116
dificile, deoarece pun în discuţie reputaţia sau motivele managerului, deci credibilitatea acestuia
şi a organizaţiei.
La capitolul dileme trebuie semnalat faptul că există cel puţin trei moduri de a aprecia
conceptul de etică: modul utilitarist; modul individualist; modul justiţiar.
Modul utilitarist de abordare a eticii susţine că acţiunile managerului trebuie judecate prin
consecinţele lor: dacă rezultatul este bun, acţiunea este bună; un rezultat este interpretat ca bun
atunci când corespunde „binelui majorităţii".
Modul individualist de abordare a eticii, bazat pe drepturile individuale, are în centru
libertatea conştiinţei, libertatea cuvântului şi protejarea vieţii particulare a individului. Acest fel
de etică, accentuând drepturile individului, neglijează prin comparaţie obligaţiile acestuia faţă de
comunitate şi societate.
Modul justiţiar de abordare a eticii accentuează echitatea, obiectivitatea, cinstea şi
imparţialitatea. In normele acestui tip de etică există preocuparea pentru binele celuilalt.
întrebarea nu este dacă o acţiune este utilă sau profitabilă, ci dacă este cinstită, justă. Insistând
asupra echităţii, se elimină însă stimulentul pentru evaluarea performanţei individuale.
Critica constructivă
În societatea noastră deseori se confundă utilizarea sau sensul conceptelor de morală şi
critică. Astfel, conceptul de morală este definit ca ansamblul normelor, regulilor, principiilor
care ajută la relaţionarea între oameni, fiind şi o formă a conştiinţei morale, pe când conceptul de
critică implică în sine reguli care atenţionează încălcarea normelor morale. Este greşită expresia
„a face morală", deoarece morala reprezintă reguli, norme, fiind corectă expresia „a face critică".
Important de clarificat că există critică constructivă şi critică destructivă. Ceea ce noi percepem
prin a face morală are sensul de critică destructivă. Ceea ce prezintă interes pentru noi este că,
dacă studenţii vor fi învăţaţi să realizeze critica constructivă, vor rezolva problema, dar nu vor
ataca persoana.
Critica constructivă se concretizează în respectarea câtorva reguli:
1) Critica începe cu o vorbă bună sau cu un compliment. Acest lucru va dovedi faptul că
dvs. nu sunteţi supărat pe cineva sau aveţi vre-o problemă personală şi vă descărcaţi pe persoana
care o criticaţi. Vorba bună, sau complimentul, va descărca atmosfera şi va face comunicarea
mai eficientă.
2) „Atacarea" problemei şi nu a persoanei. Problema noastră este că atunci când o persoană
întârzie, sau nu este pregătită etc., noi atacăm persoana prin expresia „ tu ".
3) Exprimarea descriptivă, şi nu evaluativă, reflectă faptul că cel care critică trebuie să
descrie comportamentul realizat şi nu să evalueze, de aceea în loc de „tu eşti un lenos" se acceptă
„mă deranjează faptul că ai întârziat ieri - ai venit la ora 8.20".
117
4) Referire la specific, concret şi nu la global, general. Tendinţa de generalizare: „tu
întotdeauna întârzii" sau „tu nu doar întârzii, ci nici nu înveţi", provoacă un conflict intern şi unul
extern, deoarece cel criticat nu percepe ce se doreşte de la el, ba i se vorbeşte de o problemă, ba
de alta şi, doar atunci când ne axăm pe o problemă, ea poate fi soluţionată. Însă când ne axăm pe
mai multe probleme odată, nu soluţionăm nici una. De aceea se cere ca cel care critică să fie
concret, clar şi concis: „Mă deranjează faptul că ai întârziat pe data de 16 cu 35 de minute, ieri
cu 15 şi azi cu 20 de minute ".
5) Explicarea consecinţelor atât pentru grup, cât şi pentru sine. Subalternul poate să nu
conştientizeze consecinţele întârzierii, de aceea este important a expune care pot fi consecinţele:
întârzierea dvs. Poate fi preluată de 30 de studenţi, poate fi preluată şi de colegii dvs. care sunt
pedagogi ca şi dvs., în consecinţă studenţii se angajează la 30 de organizaţii unde vor aplica
acelaşi comportament - întârzierea. Rezultă că universitatea noastră pregăteşte specialişti care să
întârzie - imaginea universităţii are de suferit. Dacă vor fi spuse cele relatate de mai sus,
subalternul îşi va modifica comportamentul.
6) Aflarea cauzei comportamentului sau a problemei. De obicei, există tendinţa de a întreba
la început care este cauza. Dar cine nu a întârziat niciodată?! Atunci când se întârzie, fiecare se
gândeşte că dacă va fi întrebat, pregăteşte o scuză. De aceea, la început prezentăm consecinţele
comportamentului, apoi ne interesăm de cauză, pentru a vedea în ce constă problema şi cum
putem s-o soluţionăm pentru a nu se repeta.
7) Validarea interlocutorului - recunoaşterea importanţei lui ca individ, indiferent de opiniile
pe care le exprimă sau de sistemul său de valori. Tendinţa de a propune soluţii o are fiecare, mai
ales dacă se prezintă a fi expert. Dar interlocutorul care cunoaşte problema poate cunoaşte mai
bine şi soluţia. De aceea ar fi ideal să întrebăm interlocutorul nostru ce părere are despre
problema respectivă şi cum crede că e mai bine a o soluţiona.
8) Congruenţa în comportamentele de comunicare. Cererea părerii iterlocutorului despre
problema respectivă va prezenta atât atitudine şi respect faţă de sine, cât şi sentiment de echipă.
9) Asigurarea continuităţii în procesul de comunicare. După propunerea soluţiilor din
ambele părţi, este bine a-1 asigura pe interlocutor că este un angajat apreciat pentru funcţia pe
care o exercită şi că se mizează pe colaborare în continuare.
10) Asumarea răspunderii pentru afirmaţiile făcute, pentru părerile, ideile comunicate. Atunci
când interlocutorul propune soluţia pentru a nu mai întârzia, de exemplu: nu pot veni la prima
oră că nu are cine să-mi ducă copilul la grădiniţă, de aceea schimbaţi-mi orarul ca să nu am întâia
pereche. În acest caz este important de a-şi asuma răspunderea pentru cele afirmate.
11) Ascultare suportivă. Cât de mare nu ar fi problema, este important de a asculta
interlocutorul până la capăt şi de a-1 susţine atunci cînd are probleme, astfel el se va simţi ca
118
parte componentă a echipei în care activează şi va manifesta o atitudine responsabilă atât faţă de
echipă, cît şi faţă de activitatea profesională.
Cele unsprezece reguli expuse conturează o atitudine de consideraţie, respect şi înţelegere
faţă de interlocutor, de dorinţa de a satisface nevoile sale psihosociale fundamentale, cum ar fi
nevoia de înţelegere, de apartenenţă, de prietenie, de protejare a propriei imagini.
Cea de-a unsprezecea regulă, ascultarea suportivă, trebuie tratată în mod special, ea
reprezentând o tehnică esenţială atât în interacţiunile din cadrul populaţiei în general, cât şi în
procesul de lucru în special. Managerii întîmpină dificultăţi în ascultare, în acceptarea punctului
de vedere al interlocutorului, deseori şi al managerilor, precum şi în susţinerea opiniei personale.
Modul în care se realizează ascultarea în cadrul comunicării suportive trebuie să sugereze
interesul pentru interlocutor, convingerea că ceea ce simte şi crede interlocutorul este important,
că îi sunt respectate sentimentele, emoţiile şi gândurile, chiar şi în cazul dezacordului cu punctul
său de vedere, manifestând convingerea că acesta este important şi valid pentru colegi şi
subordonaţi, atestând contribuţia lui în intercomunicare.
Aceeaşi atitudine de apreciere a valorii celuilalt este exprimată şi prin abilităţi de ascultare
activă care se materializează în patru principii:
1) Oferirea unui răspuns concret.
2) Înţelegerea sentimentelor celorlalţi.
3) Manifestarea înţelegerii şi acceptării mesajului receptat.
4) Încurajarea conversaţiei.
Astfel, comportamentul social al omului se manifestă prin abilităţi de comunicare, de empatie,
asertive, care, corelând cu imaginea de sine, cu sprijinul şi rezolvarea problemelor, pledează
pentru condiţia interumană. Necesitatea utilizării comunicării asertive contribuie la o exprimare
completă, clară ce demonstrează că astăzi comunicarea este considerată ca reprezentând
„sistemul nervos al societăţii".

10.3. Modele şi modalităţi ale comunicării didactice a învăţătorului.


Comunicarea verbală. Limbajul, ca formă specifică de comunicare verbală interumană,
este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii şi un fenomen individual. Limbajul se învaţă în
procesul de socializare a individului începând din familie şi continuând în procesul multiplicării
contactelor sociale ale copilului, spontane şi, de la o anumită vârstă, organizate în instituţia
preşcolară şi şcolară.
Comunicând între ei prin mijlocirea limbii, oamenii realizează schimburi de idei, se înţeleg
reciproc, îşi organizează şi coordonează activitatea comună, realizează cunoaşterea. „Capacitatea
individului de a folosi o limbă naturală în vederea comunicării cu semenii săi este, în mod
119
esenţial, o achiziţie culturală, un proces social-istoric şi nu o simplă disponibilitate biologică" (V.
Oprescu, 1996, p. 89). Limbajul este rezultatul vieţii în societate, însuşirea lui însemnând
însuşirea capacităţii de utilizare a mijloacelor lingvistice.
Principalul conţinut al comunicării verbale este gândirea. Cu ajutorul unităţilor lingvistice -
cuvinte, propoziţii, fraze etc. - prin limbaj sunt puse în circulaţie noţiunile, judecăţile şi
raţionamentele, respectiv conţinutul abstract şi generalizat al reflectării realităţii obiective în
creierul uman.
Funcţia principală a limbajului, aceea de comunicare, este în interdependenţă cu celelalte
funcţii ale sale: cognitivă, expresivă, de semnalizare/ avertizare, persuasivă, practic-operaţională,
de reglaj şi autoreglaj, de control şi autocontrol.
Ca mijloc de comunicare, limbajul stă la baza cooperării dintre indivizi şi grupuri sociale, a
eficienţei activităţii comune, a generalizării experienţei sociale, a genezei diferitelor forme ale
conştiinţei sociale. Prin limbaj se nominalizează obiectele şi fenomenele, se realizează predicţii,
se realizează transferul de informaţii între agenţii comunicării.
Prin funcţia cognitivă, limbajul este implicat în toate procesele de cunoaştere, în mod
special în procesul de învăţare. Funcţia expresivă a limbajului semnifică faptul că el oferă
posibilitatea redării, prin sisteme de semne şi mijloace specifice, a stărilor, trăirilor, atitudinilor
subiectului faţă de sine, faţă de alţii, faţă de realitate în general, comunică evenimentele care au
loc la nivelul vieţii psihice personale. Capacitatea limbajului de transpunere în semne lingvistice
a dinamicii stărilor sufleteşti ale subiectului este completată de semne şi mijloace nonverbale,
cum sunt intonaţia, accentul, pauza etc., în exprimarea orală, şi diferite semne grafice, în
exprimarea scrisă.
În comunicarea didactică, urmărindu-se obţinerea unor modificări comportamentale la
elevi, deosebit de importantă este funcţia persuasivă a limbajului. Prin conţinutul semantic al
mesajului transmis, la care se adaugă dimensiunea sa expresivă, se urmăreşte influenţarea
voinţei, convingerilor, comportamentelor elevilor.
Pentru a determina sau stimula copilul de a săvârşi o anumită acţiune,
institutorul/învăţătorul foloseşte rugămintea, cerinţa fermă, ordinul sau comanda; pentru a-1
determina să întrerupă sau să renunţe la o anumită acţiune foloseşte reproşul, interdicţia şi
ameninţarea; pentru a-i influenţa/ forma convingeri, foloseşte propunerea, invitaţia, sfatul,
prevenirea, apelul.
Institutorul/învăţătorul foloseşte limbajul şi pentru a declanşa sau facilita o acţiune
colectivă. Prin intervenţie promptă, în forme precise şi energice, orientează şi organizează
cooperarea şi stinge conflictele.
Funcţia practic-operatorie a limbajului constă în capacitatea acestuia de a anticipa şi
120
preveni anumite stări, evenimente sau acţiuni viitoare şi de a facilita desfăşurarea acţiunilor
practice.
Prin limbaj se acţionează şi asupra voinţei altora sau asupra voinţei proprii. Comanda şi
autocomanda, interdicţia şi autointerdicţia se exprimă prin limbaj. Comanda şi interdicţia
exprimate de institutor/învăţător urmăresc nu numai începerea/continuarea/întreruperea acţiunii
elevilor, ci şi formarea capacităţii acestora de autocomandă şi autointerdicţie. Astfel, prin reglaj
şi autocontrol se realizează organizarea, sistematizarea, integrarea diferitelor procese psihice şi
ierarhizarea relaţiilor dintre ele; se structurează mai bine percepţia, se evocă şi se fixează
reprezentările, se orientează atenţia spre obiectul activităţii; scopul atenţiei devine conştient,
atenţia involuntară devine voluntară, memoria câştigă caracter logic, precizie şi eficienţă, toate
acestea ducând la dezvoltarea gândirii.
Dacă unele funcţii ale limbajului, cum este cea expresivă, sunt centrate pe emiţător (în
cazul nostru, pe institutor/învăţător), altele sunt centrate pe receptor, cum este cea persuasivă, iar
altele pe canalul de comunicare. Astfel, pentru menţinerea contactului între locutori, apar
interogaţii de tipul „ce mai faci?" (într-o întâlnire informală a institutorului/învăţătorului cu
elevul), care nu urmăresc atât obţinerea de informaţii, cât menţinerea unei relaţii sociale de
cunoaştere şi atenţie reciprocă. Copilul este foarte sensibil la asemenea atenţii venite din partea
institutorului/învăţătorului, iar institutorul/învăţătorul ştie acest lucru şi-1 exploatează în scopul
de a-şi apropia copilul. Centrată pe elementele codului, comunicarea metalingvis- tică exprimă
preocuparea institutorului/învăţătorului de a fi bine înţeles de elevi. Anumite întrebări sau cerinţe
(de exemplu, „te rog să exprimi mai clar ce ai vrut să spui") vizează atât clarificarea ideilor în
mintea copilului, cât şi dezvoltarea capacităţii lui de a le exprima în cuvinte.
Principalele procese ale limbajului verbal sunt vorbirea şi scrierea, audierea şi citirea şi se
formează prin excelenţă în timpul şcolarităţii mici.
Limbajul oral este forma principală a limbajulu: verbal şi este intens folosită în activitatea
didactică. Prin vorbire are loc codarea mesajelor şi producerea semnaleloi verbale sonore. Cea
mai simplă şi mai uşoară formă a limbajului vorbit este dialogul. Acesta presupune alternanţa de
intervenţii, locutorii schimbându-şi continuu rolurile de emiţător şi receptor. Are un caracter
situativ, este susţinută de întrebările, răspunsurile, completările interlocutorului şi este ajutat de
mimică, intonaţie, gestică etc. În comunicarea didactică, dialogul pretinde o exprimare precisă şi
completă a ideilor şi are loc numai dacă şi în măsura în care este organizat şi stimulat de
institutor/învăţător. Limbajul monologat se foloseşte relativ puţin în lucrul cu copiii mici.
Desigur, pentru prezentarea unor explicaţii detaliate este nevoie de „discursul"
institutorului/învăţătorului, dai copilul poate obosi şi pierde firul explicaţiei.
Forma cea mai intelectualizată a limbajului este productivă scrierea şi receptivă-citirea,
121
prin care se produc codarea şi decodarea în şi din semne grafice a conţinutului gândirii. Scrierea
trebuie dezvoltată într-o formă riguroasă, închegată, clară şi fără echivocuri, cu respectarea
strictă a regulilor gramaticale şi ortografice pentru a putea fi decodată corect.
Sub aspect funcţional, limbajul este activ şi pasiv. Prin limbajul pasiv copilul înţelege ceea
ce aude sau citeşte, fără a-şi putea exprima în egală măsură ideile şi este mai bogat decât cel
activ. În procesul didactic are loc îmbogăţirea limbajului pasiv şi transformarea lui în limbaj
activ, oral şi scris.
Utilizarea cu precădere a comunicării verbale orale în activitatea cu şcolarii mici se
datorează faptului că elevii posedă această formă de comunicare în momentul intrării în şcoală şi
datorită plasticităţii limbajului vorbit. Acesta este mai uşor de înţeles, captivează cu mai mare
uşurinţă şi în mai mare măsură atenţia, ascultarea şi interesul elevilor.
Spontan şi ingenios, limbajul oral uzează de comparaţii, asociaţii şi exemplificări care
facilitează înţelegerea. Aptitudinile verbale şi capacitatea de persuasiune ale institutoru-
lui/învăţătorului sporesc efectele formative ale comunicării lui verbale cu elevii.
Comunicarea verbală în activitatea instructiv- educativă este însoţită şi completată de
comunicarea nonverbală şi de cea paraverbală.
Comunicarea nonverbală este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit să
sporească accesibilitatea şi operaţionalitatea decodificării mesajului. În acest sens, în
comunicarea pedagogică două categorii de limbaje au pondere mai însemnată: audio vizuală şi
limbajul trupului.
Audio-vizualul, materializat în înregistrări audio, filme, planşe, ilustraţii etc. ajută limbajul
verbal, aducând în faţa elevilor obiecte şi fenomene faţă de care ei nu au nici o experienţă.
Informaţia este receptată direct, prin evidenţă, uşor, fără scriere şi lectură, fără o conceptualizare
propriu- zisă. Mesajul vizual are un aspect semantic şi unul ectosemantic.
Limbajul trupului acompaniază limbajul vorbit, întregeşte şi prelungeşte semnificaţia
cuvintelor. Este reprezentat de mimică, gestică, pantomimică, ţinuta fizică, mişcare, în general
orice gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual şi ,care alternează, sunt
concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-1 întări.
Astfel, jocul fizionomiei - mobilitatea şi expresivitatea feţei - informează despre trăirile
sufleteşti ce însoţesc mesajul verbal. Aceste mijloace de expresie sunt condiţionate socio-cultural
şi se dobândesc prin învăţare. De aceea, institutorul/învăţătorul trebuie să se manifeste în aşa fel
încât limbajul său nonverbal să fie nu numai adecvat situaţiei, ci şi să constituie un model pentru
elevi: fără gesturi exagerate, teatrale, fără artificii periferice, care îndepărtează atenţia de la
mesaj, pe de o parte, şi sunt preluate de elevi prin imitaţie, pe de altă parte.
Comunicarea nonverbală trebuie să fie în concordanţă cu mesajele verbale. Deseori
122
institutorul/ învăţătorul simulează, conştient şi cu bune intenţii, această concordanţă, mascându-
şi anumite stări sufleteşti pricinuite de cauze externe situaţiei educative (probleme personale, de
familie), pentru a nu induce la copii o stare sufletească apăsătoare, sau manifestă nemulţumire
faţă de un act reprobabil al elevului printr-o mimică ce amplifică efectele nemulţumirii sale reale.
Anumite date native sau de vârstă sunt favorabile sau nefavorabile comunicării nonverbale.
Conformaţia, dimensiunile şi atitudinea acestuia în a se relaţiona în grup şi la fiecare elev în
parte" (C. Cucoş, 2002, p. 331).
Statutul prescris al institutorului/învăţătorului îi impune acestuia instituirea unui anumit tip
de relaţii interpersonale în general, comunicaţionale în particular, comunicaţionale cu şcolarii
mici în special. Legitim, institutorul/învăţătorul se aşteaptă să i se recunoască din partea
celorlalţi, a societăţii în general, importanţa muncii pe care o prestează şi atributele cu care este
investit pentru ca, în funcţie de acest statut, să-şi poată îndeplini rolurile sociale pe care le are. El
adoptă acele comportamente pe care le consideră a fi în concordanţă cu statutul său şi la care, tot
în funcţie de acest statut, se aşteaptă în mod legitim ceilalţi. Autoritatea pe care i-o conferă
statutul prescris este întărită de autoritatea sa morală şi de competenţa profesională. Pentru
institutor/învăţător există riscul rigidităţii în exercitarea rolului specific. Având în vedere nevoia
de afecţiune a copilului de vârstă şcolară mică, rolul funcţional al institutorului/învăţătorului, cel
puţin în primele clase, trebuie să fie şi el încărcat de afectivitate pentru a-i asigura copilului
confortul psihic securizant în noua sa calitate, aceea de şcolar.
Statutul şi rolul copilului suferă schimbări esenţiale odată cu intrarea în şcoală. Noul statut
îl încântă şi îl sperie totodată. Trecerea de la grădiniţă la şcoală provoacă, în mai mare sau mai
mică măsură, o breşă în statutul copilului. Obligaţiile sunt mult mai riguroase decât înainte şi
mândria copilului de a fi „mare", adică şcolar, este contracarată de noile obligaţii. Desigur,
frecventarea grupei pregătitoare pentru şcoală în cadrul grădiniţei îi facilitează adaptarea, iar
tactul pedagogic al institutoarei/învăţătoarei, şi mai mult. Aşteptările din partea adulţilor sunt
parcă prea mari. Deodată copilul a devenit în ochii acestora mult mai responsabil de datoriile
sale şi el, copilul, oricât s-ar strădui să răspundă aşteptărilor, este totuşi copil şi adoptarea rolului
specific şcolăresc cere timp. De comunicarea emoţională cu institutoarea/învăţătoarea depinde nu
numai adaptarea, mai uşoară şi mai rapidă sau dificilă şi anevoioasă, ci şi formarea atitudinii
copilului faţă de şcoală.

123
Capitolul XI. Conţinuturile eticii pedagogice.

11.1. Delimitări conceptuale.


Fiecare profesie înaintează angajatorului anumite cerinţe specifice domeniului de activitate.
Există pentru fiecare profesie norme etice, deaceea putem menţiona mai multe feluri de etică
profesională: etica medicală, etica militară, etica omului de ştiinţă, etica diplomatului, etica
pedagogică etc.
Etica pedagogică studiază specificul moralei pedagogice, explică principiile morale în
sfera muncii de instruire şi educaţie. Morala pedagogică e un sistem de norme specifice, ce
reglementează comportamentul cadrelor didactice în relaţie cu elevii, cu părinţii lor, cu colegii de
lucru, cu administraţia şcolii, cu societatea şi cu sine însuşi în funcţia socială pe care o
îndeplineşte. Spre deosebire de alţi specialişti, pedagogul întotdeauna şi peste tot trebuie să
rămînă pedagog. Prin felul cum gîndeşte, prin felul cum vorbeşte, prin felul cum procedează în
diferite situaţii, prin atitudinea sa, prin comportamentul său.

11.2. Învăţătorul de vocaţie - imperativ al şcolii moderne.


Este cert faptul că calitatea procesului de învăţământ oferită de instituţia de învăţământ
depinde de foarte mulţi factori: de competenţa managerială a cadrelor de conducere, de calitatea
resurselor materiale, de resursele financiare existente, de calitatea generaţiilor de elevi/studenţi,
de calitatea curriculei etc. In acelaşi timp, avem ferma convingere că calitatea educaţiei oferită de
instituţia de învăţământ este dependentă cel mai mult de prestaţia pedagogică a cadrelor
didactice, de atitudinea lor faţă de schimbare, de calitatea metodelor şi procedeelor didactice
practicate.
Poate că nici într-o altă profesie nu este mai oportună cerinţa ca interacţiunea dintre carieră
şi vocaţie să fie cît mai perfectă, întrucât celelalte profesii depind de activitatea învăţătorului,
fiindcă el creează acele însuşiri în substanţa cea mai delicată şi mai nobilă - omul, de care aceştia
au nevoie [7, p.446].
Observaţiile practice şi cercetările ştiinţifice în problema dată ne-au permis să constatăm că
nu doar munca conştiincioasă şi sistematică, mobilizarea voinţei şi sentimentelor, ingeniozitatea,
inventivitatea, calitatea gîndirii, erudiţia şi pregătirea ştiinţifică constituie cheiţa succesului în
activitatea pedagogului, ci anume vocaţia lui pentru ceea ce face.
Prin vocaţie trebuie să înţelegem convergenţa tuturor eforturilor pedagogului spre anumite
manifestări, în direcţia cărora el simte că se realizează pe sine şi are sentimentul propriei
libertăţi, propriei afirmări, iar forma sub care vocaţia se manifestă constituie îndeletnicirea
constantă a pedagogului de vocaţie. Or, produsul unei îndeletniciri constante este calitativ mult
124
mai bună şi cantitativ mult mai amplă decât produsul unei activităţi care nu corespunde vocaţiei,
Într-o cercetare realizată de profesorul japonez I. Motohasi se demonstrează că oamenii care au
scopuri şi obiective constante trăiesc mai mult, lucrează creativ şi rareori sunt afectaţi de
deficienţe cardiace.
Orice acţiune didactică se cere să fie implementată de fiinţa vie a cadrului didactic pentru
ca aceasta să poată da roade. Integrarea acţiunilor ca dealtfel şi oricare alte măsuri educaţionale
rămân nerealizate când învăţătorul nu le poate da viaţă, şi nu le poate da viaţă decât atunci când
profesia sa corespunde vocaţiei, când are acele calităţi din sinteza cărora nu numai pasiunea lui
pentru profesie ci şi garanţia unor realizări calitative la desemnarea modelului de personalitate în
societate, capabile să sesizeze şi să rezolve cu prioritate problemele globale. Cu atât mai
oportună vocaţia pedagogului în contextul când noua formă de învăţare, spre deosebire de cea
tradiţională, este anticipativă, adică în coerenţă cu o viziune în care viitorul în educaţie nu trebuie
doar aşteptat sau întâmpinat, ci şi proiectat, construit conform unui set de obiective dezirabile, în
vederea evitării unor efecte nedorite. De asemenea, acestui gen de învăţare fiindu-i caracteristică
şi dimensiunea participativă, se creează două tipuri de solidaritate esenţiale pentru supravieţuirea
speciei umane: în timp (prin anticipare) şi în spaţiu (prin participare). În acest context, nu este
suficient doar a ne orienta spre viitor, urmează a fi schimbată şi atitudinea noastră faţă de timp.
Totodată, formarea individului presupune nu numai însuşirea unor cunoştinţe, ci şi „învăţarea
acestuia să înveţe” de-a lungul vieţii, să gândească liber,critic. Astfel, va fi realizat scopul
principal al politicii educaţionale: eficientizarea sistemelor de pregătire întru soluţionarea
problemelor comune [1, p. 43].
Se cere menţionat şi faptul că în funcţie de vârsta elevilor p e c a r e îi ghidează şi în
dependenţă de mediul în care lucrează, învăţătorului i se cer calităţi diferite. Între munca unui
profesor din mediul rural şi a unuia de la oraş sunt şi asemănări, dar şi deosebiri. Sau între munca
unei educatoare, învăţătoare şi a unui cadru didactic universitar există repere comune dar şi
deosebiri care nu pot fi neluate în seamă. Astfel, de exemplu, şi învăţătorului dar şi cadrului
didactic universitar i se va cere entuziasmul pedagogic, care presupune manifestarea
optimismului faţă de posibilităţile de devenire a naturii umane şi o încredere puternică în
eficacitatea acţiunilor sale. Li se va cere o profundă moralitate, care trebuie să se manifeste în
viaţa de toate zilele, chiar şi în afara contactului elev/student. „Orice gest, vorbire sau faptă a sa
trebuie să poarte pecetea profundei sale moralităţi” [7, p.488]. În plus la aceste două calităţi
profesorului universitar i se va cere stăpânirea şi pasiunea specialităţii sale. Posedându-le, „el nu
va mai fi un simplu transmiţător de cunoştinţe, rol pe care la nevoie îl poate avea şi o bibliotecă,
ci mai ales un animator, ce va mai multiplica forţele creatoare din studenţii săi”[7, p.495].

125
Cadrul didactic universitar trebuie să mai aibă o însuţire care îl va deosebi de ceilalţi,
însuşire pe care am putea-o denumi pasiunea adevărului ştiinţific. Considerăm că nimic nu poate
fi mai neprielnic spiritului ştiinţific decât mulţumirea cu aparenţe, ori ascunderea voită a
adevărului ştiinţific. Obiectivitatea cea mai desăvârşită trebuie să caracterizeze pe cei care sunt
meniţi să descopere noi adevăruri ştiinţifice. La pedagogul de vocaţie influenţa educativă trebuie
să se degajeze din exemplul muncii sale ştiinţifice. El este chemat să promoveze ştiinţa şi pe
această cale să introducă profund în ea pe tinerii care deja sunt determinaţi asupra drumului pe
care vor să-l urmeze în viaţă.
În pofida tuturor asemănărilor şi deosebirilor dintre calităţile diverselor categorii de
învăţători considerăm că este foarte important să evidenţiem acele calităţi dominante cerute
tuturor cadrelor didactice indiferent de vârsta copiilor cu care lucrează şi de mediul în care-şi
desfăşoară activitatea. Aceste calităţi nu pot deriva decât din esenţa calităţii educaţionale. R.
Hubert (1970, p. 218) considera că educatorul este omul „care împins de vocaţia sa interioară îşi
consacră activitatea, viaţa sa spre a realiza valori culturale în indivizii tineri”.
În acelaşi context este reprezentativ şi conceptul lui G. Kerschensteiner care menţiona că
esenţa educaţiei constă în cultivarea la copil a valorilor pozitive şi în combaterea nonvalorilor.
Profesia de educator trebuie să fie însuşită numai de cei care simt vocaţia de a crea valori din
copiii ce le sunt încredinţaţi, de unde şi deduce calităţile necesare unui învăţător model:
dragostea de copii, înrudirea cu sufletul copilului, puterea de a înţelege pe copil, de a intui
posibilităţile de dezvoltare a acestuia, tăria de caracter, umorul etc. [apud 12,pag.131].
Calităţile învăţătorului de vocaţie se regăsesc în lucrările I Creangă, M. Eminescu, C.
Narly; Vl. Pâslaru, V.Mândâcanu etc., care au făcut posibilă gruparea lor în: calităţi fizice,
calităţi intelectuale, calităţi afective şi calităţi de voinţă şi caracter.
Din calităţile fizice cerute cadrului didactic face parte în primul rând o bună sănătate,
întrucât munca didactică impune o mare cheltuire de energie prin solicitările multiple şi variate
din partea fiecărui elev din clasă. Imperfecţiunea văzului şi auzului, bâlbâiala, unele malformaţii
corporale creează dificultăţi în exercitarea funcţiei didactice. Profesia didactică provoacă mai
ales o mare cheltuire de energie nervoasă: atenţie continuă, efort de gândire şi imaginaţie,
stăpânire de sine de aceea e necesar ca profesorul să aibă un sistem nervos echilibrat.

Multe recomandări se fac şi în privinţa însuşirilor afective necesare profesorului. O calitatea


foarte mult solicitată de elevi dar şi de către părinţii acestora este manifestarea dragostei faţă de
ei în procesul educaţional. Este constatat că cine iubeşte elevii/studenţii şi ştie să şi-i apropie
găseşte mai uşor drumul spre inima lor, îi poate influenţa mai profund. Învăţătorul care- şi
126
iubeşte discipolii are o atitudine atentă, deosebită, delicată faţă de fiecare dintre ei, este sensibil
la toate succesele şi insuccesele lor. Elevii/studenţii înşişi sunt mai sensibili la această atitudine
şi demonstrează mai mult ataşament şi respect faţă de un asemenea dascăl decât faţă de unul
pedant, distant, ursuz, lipsit de căldură sufletească. Faţă de cei pe care îi respectă şi îi iubesc,
elevii/studenţii devin sinceri şi deschişi. În acelaşi timp dragostea faţă de ei nu trebuie sa capete
forma sentimentalismului dulceag. Ia trebuie să îmbine blândeţea cu exigenta. Pedagogul nu va
trece cu vederea greşelile lor şi nici nu va scade nivelul cerinţelor faţă de ei. Le va pretinde
mereu mai mult, îi va încurajă şi îi va ajuta pentru a se dezvolta permanent [4, p.50]. Cine-şi
iubeşte elevii/studonţii, este obiectiv şi drept în aprecieri, nu-i bate la cap, nu tolerează delăsările
şi capriciile, dar nici nu le sufocă independenţa de gândire. Cercetarea opiniei elevilor/studenţilor
demonstrează că ei respectă mai mult profesorii care îi apreciază obiectiv decât pe cei care
manifestă indulgenţă sau s e v e r i t a t e neprincipială.
Optimismul pedagogic este o altă trăsătură caraeteristică învăţătorului de vocaţie.
Încrederea în elev/student, în posibilităţile lui de dezvoltare, încrederea în reuşita acţiunilor
educative trebuie să constituie baza muncii fiecărui pedagog. Învăţătorul trebuie să fie sigur că
din fiecare ucenic, dacă este ajutat şi îndrumat la timp se poate forma un cetăţean capabil să
desfăşoare o muncă utilă.
O altă calitate a pedagogului de vocaţie pe care acesta trebuie să şi-o dobândească este
stilul de muncă, ceea ce ar constitui prelucrarea propriei originalităţi. Stilul pedagogului va
constitui vocaţia întrevăzută în gesturi, mimică şi exprimare vorbită sau scrisă. Stilul este
deosebit de important mai întâi pentru că învăţătorul este permanent exemplu pentru discipolii
săi, şi în al doilea rând pentru că menirea sa este să exprime idei, sentimente, atitudini care tot în
exprimarea lor constituie stilul de muncă al unui cadru didactic concret.
Astfel putem constata că are stil acel pedagog care fiind prin natura sa făcut să gesticuleze,
caută ca gestul său să s e armonizeze cu gândul exprimat. Vorbirea nu va conţine pleonasme şi
fiecare cuvânt spus va fi greu de idei. Este foarte important ca stilul vorbirii pedagogului să fie
concis, clar, adecvat. Prin adecvare trebuie să înţelegem mai ales că vorbirea trebuie să
corespundă pe de o parte intenţiei sale pe de altă parte nivelului spiritual al elevilor/studenţilor
săi.
Vl. Pâslaru (2003, p.248 ) consideră drept oportună formarea cadrelor didactice de vocaţie
şi în contextul conceptului de educaţie literar-artistică prin realizarea obiectivelor generale ale
acesteia cum ar fi:
- formarea capacităţilor de comunicare prin a produce texte scrise/orale, cu diverse finalităţi
concrete;
- formarea capacităţilor de gândire logică şi artistică;
127
- formarea capacităţilor emoţional - afective şi atitudinale;
- formarea capacităţilor de creaţie/producere a mostrelor concrete de limbă şi comunicare, a
textelor literare/nonliterare, cu destinaţie personală şi socială.
Făcând o retrospectivă istorică prezintă interes portretul educatorului ideal văzut de
Friedrich Schneider (1923) expus în lucrarea sa „Psihologia profesiei de învăţător”, care are
u r m ă t o r u l conţinut: „învăţătorul ideal are caracter moral înzestrat cu multe virtuţi, mai ales cu
pietate, spirit de dreptate, blândeţe, iubire şi bună dispoziţie, dotat cu mare inteligenţă, cu
memorie cuprinzătoare, vie, cu o bogată fantezie, cu un sentiment profund şi capacitatea de a-şi
stăpâni mişcările expresive, involuntare, plin de activitate şi spirit de întreprindere; să aibă
înclinaţie pentru contactul cu copii, să p o n t ă a-i învăţa şi a-i conduce la bine, să aibă o fire
tinerească neştearsă, trebuinţă de a împărtăşi şi talent de expunere, capacitate de sesizare a
individualităţii şcolarilor şi de adaptare la ei... ” [apud. 7, p.485].

113.Florilegiu profesional
Florilegiul propus spre examinare conţine concepte pedagogice, care în contextul teoriei
cercetate la Etica pedagogică pot fi analizate, adaptate şi preluate spre implementare (Cf. la R.
Poenaru, 1989).
ESOP, fabulist grec sec. VII - VI î. Hr.
- Cel neiniţiat în învăţătură nu va putea să instruiască pe alţii.
SOLON. (634-560 î.e.n.)
- Îmbătrânesc învăţând mereu câte ceva.
SOFOCLE
Poet tragic grec (479- 405 î.e.n.)
-Omul, chiar când e învăţat, nu se umileşte dacă învaţă mereu şi nu se îndărătniceşte niciodată.
HIPOCRATE DIN KOS
Medic şi cugetător grec supranumit „ părintele medicinei” (460-375 î.e.n.)
-Practica este cel mai desăvârşit profesor.
-Arta e lungă, viaţa e scurtă.
XENOFON
Istoric grec (435-360 î. e. n.)
E riscant ca cineva să spună sau să facă ceea ce nu ştie.
- Socrate spunea că cei ce ştiu ce este fiecare lucru, sunt în stare să explice şi celorlalţi, pe
când ce care nu ştiu e firesc să se înşele pe ei şi să înşele şi pe alţii.
ARISTOTEL
Savant şi filozof grec (384-322 î. e. n)
128
- Mi-e prieten Platon, dar şi mai bun prieten - adevărul.
- Ceea ce avem de făcut - să facem, învăţăm făcând.
- Aristotel fiind întrebat cum pot să progreseze elevii, a răspuns: dacă ei vor alerga să-i
ajungă pe cei dintâi şi dacă nu-i vor aştepta pe cei rămaşi în urmă (La Diogene Laertos).
ALEXANDRU MACEDON (ALEXANDRU CEL MARE)
Comandant de oşti şi conducător de stat macedonean (356-323 î. e. n)
Eu nu sunt mai puţin dator învăţătorului meu Aristotel, decât tatălui meu Filip, căci dacă
acesta mi-a dat viaţă, celălalt m-a învăţat să trăiesc viaţa cu demnitate şi vrednicie.
CICERO (MARCUS TULLIUS)
Filozof, om politic şi orator roman (106 - 43 î.e.n.)
- Nu există ceva mai urât decât a afirma înainte de a cunoaşte.
- Adesea, în calea celor care vor să înveţe să cunoască stă autoritatea celor care predau.
- Există o artă de a şti şi o alta de a învăţa pe alţii.
- Dar, după cum nici medicii, nici generalii, nici oratorii, oricât şi-au însuşit cunoştinţele
profesiunii lor, nu pot ajunge la ceva vrednic de mare cinste fără practică şi exerciţiu, tot aşa,
pentru respectarea îndatoririi, se pot da percepte, cum facem noi acum, dar un domeniu atât de
însemnat ca acesta, cere şi deprindere şi exerciţiu.
QUINTILIAN MARCUS FABIUS
Retor şi pedagog roman, autorul primului tratat sistematic de pedagogie „ De institutione
oratoria” (35- 95 d. Hr.),
- Mă simt totuşi obligat să afirm de la bun început că perceptele nu au nici o putere dacă
lipseşte înclinarea naturală. De aceea, rândurile mele nu se adresează omului lipsit de talent, cum
nu se adresează un tratat de agricultură terenurilor sterpe.
- Nu există pacoste mai mare decât acei pedagogi care, depăşind cu puţin cunoştinţele
elementare, şi-au format o convingere falsă despre ştiinţa lor. Căci se consideră jigniţi să nu se
ocupe de învăţătură şi, că în virtutea unui drept ce le conferă autoritate, acest soi de oameni, de
obicei îngâmfaţi, devin autoritari şi uneori cruzi şi transmit altora propria lor prostie.
- Căci cuvântul profesorului nu este ca o cină care ajunge mai puţin fiecăruia, dacă sunt
mai mulţi, ci este aidoma soarelui, care dăruieşte tuturor la fel de multă lumină şi căldură.
- . . . profesorul să nu vadă în profesorat o slujbă, ci o îndatorire sufletească.
- Profesorul înainte de toate, să aibă sentimente părinteşti faţă de elevi şi să se considere
locţiitorul acelora care i-au încredinţat copiii (. . .). Să întreţină pe elevii săi cât mai mult cu
sfaturi despre ceea ce este cinstit şi corect, căci cu atât cu cât îi va povăţui mai des, cu atât îi va
pedepsi mai rar.
- . . . profesorul, bun orator, trebuie să fie şi judicios în predare şi metodic, pentru a coborî
129
la nivelul elevului. E tocmai ca drumeţul obişnuit să umble iute, dar care, mergând însoţit de un
copil mic, îi dă mâna, îşi potriveşte pasul şi nu o ia înaintea condrumeţului său.
- Căci după cum datoria profesorilor este să înveţe pe elevi, tot aşa datoria elevilor este să
se dovedească dornici de învăţătură, una fară alta nu dă rezultat (. . .) Elocinţa nu se poate
dezvolta fără perfecta bună înţelegere dintre cel care transmite învăţătura şi cel care o primeşte.
- Şi nu mi-ar fi greu să dovedesc, prin exemple vechi sau recente, că oamenii nu pot
dobândi din altă profesie bogăţii, onoruri, prietenii, glorie mai mare în prezent sau în viitor, dar
ar fi nedemn să aşteptăm această recompensă inferioară de la profesia cea mai frumoasă, a cărei
practicare şi chiar singura stăpânire aduce cea mai deplină mulţumire pentru studiile noastre, în
caz contrar, am semăna acelora care zic că nu caută virtutea, ci plăcerea pe care o procură
virtutea.
MANU (legile lui MANU)
Cel mai important cod de legi al Indiei antice, este atribuit de tradiţia hindusă lui Manu,
primul om.
- Mai presus de neştiutori sunt cei care citesc, mai presus de cei care citesc sunt cei care
reţin, mai presus de cei care reţin sunt cei care înţeleg, mai presus de cei care înţeleg sunt cei
activi.
SENECA (LUCIUS ANNAEUS)
Scriitor şi filozof latin ( 4 î. e. n. - 65 e. n.)
- Nimeni nu ajunge la înţelepciune din întâmplare.
- Trebuie să învăţăm cât timp trăim, învăţând pe alţii.
- Învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală.
- Oamenii învaţă, învăţând pe alţii.
IUVENAL (DECIMUS IUNIUS IUVENALIS)
Poet satiric roman ( 60-140)
- Datoria copilului respectul cel mai mare (Maxima debetul puero reverentia).
MARTIN LUTHER
Reformator religios, întemeietorul protestantismului german, profesor la Universitatea din
Wittenberg (1483-1546)
- Eu însă, dacă aş putea, sau dacă ar trebui să mă las de funcţiunea de predicator şi de alte
treburi, n-aş prefera să fiu altceva decât învăţător sau educator de copii. Căci eu ştiu că această
muncă este mai folositoare.
JUAN LUIS VIVES
Pedagog şi umanist spaniol (1492-1540)
- Profesorul nu trebuie să posede numai ştiinţa necesară pentru a putea instrui bine, ci să
130
aibă capacitatea şi dexternitatea predării.
MICHEL DE MONTAIGNE
Scriitor şi gânditor umanist francez (1533-1592)
- Cu adevărat eu însă nu pricep decât atâta, că partea privitoare la creşterea şi rostul
copiilor este cea mai anevoioasă şi de seamă parte din ştiinţa omului.
- Sarcina dascălului căruia îi vei încredinţa pe fiul tău, alegere de care atârnă întreaga
rânduială a creşterii sale, are o mulţime încă de mari îndatoriri, dar nu le ating, deoarece nu ştiu
să le dăruiască nimic deosebit (. . .). Aş vrea, să-i fie cu grijă ales un călăuzitor care să aibă mai
curând capul bine întocmit, decât tare plin, să i se ceară amândouă, dar mai mult purtarea şi
înţelegerea decât ştiinţa, şi să apuce cu totul pe o cale nouă în sarcina ce i se dă.
- . . . cinstirea ce se cuvinte dascălului trebuie să fie mai presus de orice.
- Dascălul de mine ales, ştie că datoria lui este să împlinească vrerea ucenicului său pe
aceeaşi măsură şi mai mult prin iubire decât prin smerenie faţă de virtute.
- Nu ne muncim decât să ne încărcăm mintea, iar înţelegerea şi cugetarea le lăsăm goale.
Precum păsările cerului se duc uneori în căutarea grăunţelor şi le aduc în cioc, fară să le
ştirbească ca să le dea puilor, aşa şi dascălii noştri urmăresc ştiinţa în cărţi şi o ţin pe vârful
buzelor, numai ca să-i dea drumul din guşă în vânt.
- Aş vrea ca el (perceptorul, dascălul n. n.) să-l facă (pe elevul său n. n.) să poată gusta
lucrurile, să le aleagă, să le discearnă . . . uneori să-i deschidă drumul, alteori să-l lase să şi-l
deschidă.
- Nu vreau ca să născocească şi să vorbească numai el, vreau să-l asculte şi pe discipolul
său vorbind la rândul lui ...
- Este bine să-l facă pe elev să treacă prin faţa lui pentru a-i aprecia pasul şi pentru a stabili
la ce nivel trebuie să se coboare ca să corespundă posibilităţilor sale.
IAN AMOS COMENIUS
Pedagog şi umanist ceh, autorul celebrei lucrări Didactica maga (1572-1670)
-Şcolile să nu fie nimic altceva decât ateliere pline de activitate. Numai astfel vor putea să
probeze toţi, în propria lor practică, adevărul că: învăţând pe alţii, ne învăţăm pe noi înşine.
- A întreba pe mulţi, a ţine minte cele spuse şi a învăţa pe alţii, aceasta formează secretul
învăţământului.
- Cine învaţă pe altul, conduce, cine învaţă de la altul, este condus (. . .), şcolarului i se
cade munca, profesorului conducerea.
- A instrui pe altul înseamnă a-1 înzestra cu învăţătură. Învăţătorul este cel ce transmite
ştiinţa, învăţăcelul este cel ce o primeşte, învăţarea este însăşi transmiterea ştiinţei, trecerea ei de
la învăţător la învăţăcel (. . .). învăţător şi învăţăcel sunt două elemente în corelaţie, nici unul,
131
nici altul nu pot lipsi din procesul învăţării (. . .). Învăţătorul bun, învăţăcelul bun, învăţarea
bună-multiplică puternic ştiinţa.
- Profesorul şi elevul să fie mereu atenţi unul la altul (. . .). Şcolarul să urmeze pretutindeni
pe profesorul, care trebuie să meargă mereu înaintea şcolarului (. . .). Profesorul, de câte ori îl
vede pe elev greşind, de atâtea ori să-i atragă atenţia asupra greşelii şi să-l înveţe să se corecteze.
- Profesorul să predea nu cât poate el să predea, ci cât poate să însuşească elevul.
- Profesorul să se apropie de elev şi să-l ajute la învăţătură pe toate căile posibile.
- Să se cerceteze neglijenţa elevului prin sîrguinţa profesorului.
- Educatorii morocănoşi, poruncitori şi bătăuşi sunt duşmani ai naturii umane şi născuţi
pentru a cobori şi distruge spiritele, nu pentru a le înălţa şi desăvârşi.
- Tot ce se predă să fie dominat de o plăcută varietate.
- Toate să fie de Ia început bune, modelul, norma, atenţia, în sfârşit profesorul însuşi.
BLAISE PASCAL
Filozof şi matematician francez (1623-1662)
- Când înclinaţia noastră ne împinge să facem un lucru, uităm de îndatoriri, de pildă,
plăcându-ne o carte, o citim, deşi am avea altceva de făcut. Ca să ne aducem aminte de ele,
trebuie să ne propunem ceva neplăcut. Şi atunci pretextăm că avem altceva de făcut, şi astfel ne
aducem aminte de îndatoririle noastre.
- Este mai frumos să ştii câte ceva din tot, decât să ştii totul din ceva.
- Ştiinţele au două extremităţi, care se ating, prima este pură neştiinţă naturală, în care se
găsesc toţi oamenii la naştere. Cealaltă extremitate este aceea la care ajung sufletele mari, care,
după ce au străbătut tot ce pot şti oamenii, află că nu ştiu nimic.
- Unii autori, vorbind de lucrările lor, spun, „cartea mea, comentariul meu, istorisirea mea,
etc.”. Se simte parvenitul care vorbeşte tot timpul de el. Ar face mai bine să spună „Cartea
noastră, comentariul nostru, istorisirea noastră, etc ", ţinând seama că de obicei în ele se află mai
mult de-al altora decât de-al lor înşişi.
- Nu învăţăm pe oameni a fi oameni de treabă, dar ii învăţăm toate celelalte lucruri, şi
totuşi ei nu se laudă decât cu lucrurile pe care nu le învaţă.
- Modul de a vorbi este peste tot la fel. Trebuie să ai un punct de la care să judeci drept.
Pentru cei ce pleacă pe vas avem porturi, dar în morală unde vom găsi acest punct?
JOHN LOCKE
Filozof, pedagog şi om politic englez (1632-1704)
- Exemplul educatorului trebuie să-l îndrume pe copil spre acele fapte cu care nu ar voi să-l
deprindă. Conduita sa nu trebuie să fie niciodată în contradicţie cu perceptele sale.
- Nu ar fi de nici un folos educatorului să-i vorbească elevului său despre frânarea
132
pasiunilor, atât timp cât el însuşi dă frâu liber vreuneia din patimile sale.
- Pentru a-i păstra neştirbită autoritatea în faţa elevului s ă u , educătorului trebuie să i se
acorde cel mai mare respect, obligând întreaga familie să se comporte la fel, altfel nu se poate
pretinde ca fiul să aibă consideraţie faţă de un om pe care-l vede lipsit de respectul
dumneavoastră.
- Cea mai mare dificultate va fi să se găsească un bun educator (. . .), educatorul trebuie
căutat din timp şi cu grijă (. . . ) , n u trebuie să vă miraţi dacă veţi găsi un educator pe măsura
aşteptărilor. Eu vă pot spune doar că nu trebuie să economisiţi aici eforturi şi nici bani ca să
găsiţi aşa unul. Orice lucru se obţine aşa. Şi vreau să vă asigur că nu veţi regreta niciodată
cheltuiala pe care aţi facut-o angajând un educator bun, ci, dimpotrivă, veţi avea întotdeauna
satisfacţia când vă veţi gândi c ă , dintre toate, acestea este cel mai bun mijloc de a vă cheltui
banii.
- Cine, însă, ia în considerare cât de diferită este funcţia de educator faţă de toate celelalte -
când această funcţie este bine îndeplinită - şi cât de departe se află această ocupaţie de felul în
care este apreciată de unii, chiar şi de acei ce-şi propun să facă ei înşişi această muncă, acela va
fi poate de părerea mea, şi anume, că nu se găseşte oriunde omul potrivit pentru dezvoltarea,
înzestrarea şi modelarea minţii unui tânăr gentlemen şi că trebuie avută cea mai mare grijă în
alegerea lui, dacă nu vreţi să greşiţi ţinta.
- În afară de faptul că trebuie să fie bine educat educatorul trebuie să fie şi un bun
cunoscător al lumii.
- Educatorul trebuie să facă pe elev să cunoască lumea aşa cum este şi să nu-i considere pe
oameni nici mai buni, nici mai răi, nici mai înţelepţi şi nici mai nebuni decât sunt în realitate.
- Niciodată nu va fi capabil să-l conducă pe altul pe calea cunoaşterii lumii şi mai ales să-i
facă educaţie acela care el însuşi este novice în toate acestea. Este o ştiinţă pe care educatorul
trebuie să o posede, pe care să şi-o fi întipărit în minte prin experienţa şi contactul cu alţii,
formându-se asstfel el însuşi vreme îndelungată după tot ceea ce a observat că se practică şi este
încuviinţat de cea mai aleasă societate.
- Nimic din ceea ce poate influenţa formarea caracterului nu trebuie trecut cu vederea sau
luat prea uşor şi tot ceea ce contribuie la înarmarea lor cu anumite deprinderi merită grijă şi
atenţie din partea educatorilor, căci prin urmările pe care le pot avea nu pot fi socotite lucruri de
nimic.
- Cea mai mare artă a unui profesor este câştigarea şi menţinerea atenţiei elevului.
JEAN- JACQUES ROUSSEAU
- Filozof, pedagog şi scriitor francez (1712-1778)
- „ ... îndeplinirea totdeauna cu râvnă a micilor îndatoriri nu cere mai puţină tărie decât
133
faptele eroice, că aceasta îţi poate aduce mai multă cinstire şi fericire, şi că valorează nesfârşit,
mai mult, să te bucuri întotdeauna de stima oamenilor, decât arareori admiraţia lor”.
- A încerca să le dai de înţeles tinerilor ceea ce vrei să le spui, arătându-le dintr-o dată un
lucru la care ei râvnesc cu ardoare, este o greşeală foarte obişnuită la pedagogi şi pe care am
săvârşit-o eu însumi în Emil.
- Oameni, fiţi mai umani, este prima noastră datorie.
- A lucra este o datorie absolut trebuincioasă omului social.
- Tot ce n-avem la naştere şi de care avem nevoie când suntem mari ne este dat prin
educaţie. Această educaţie ne vine de la natură, de la oameni sau de la lucruri.
- Începeţi prin a vă studia elevii, căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi.
IMMANUEL KANT
- Filozof german, reprezentant de seamă al filozofiei c l a s i c e germane (1724-1804)
- Cel mai bun mijloc de a înţelege este de a face.
Tratat de pedagogie
- Învăţăm mai temeinic şi uităm mai greu ceea ce noi înşine prin proprie sforţare scoatem
la iveală.
- Organizarea de cunoştinţe e mai importantă decât dobândirea lor, căci ştiinţa e cunoştinţă
organizată.
- Obligaţiile stricte sunt acela care determină o datorie precisă.
IOSIF MOESIODAX
Filozof şi pedagog, profesor la Academia domnească din Iaşi şi Bucureşti (1725-1800)
- Una din cele mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie este pedagogia.
Ea ocupă locul cel dintâi şi priveşte mai ales pe dascăli.
- Care olar priceput ţine în mână argilă şi nu se îngrijeşte de el? Care grădinar grijuliu nu
îndreaptă, nu stropeşte, nu cură ţ ă de uscături cele plantate de curând în grădina sa? Un olar, un
grădinar se cuvine să se socotească şi dascălul, cu deosebire că el este folosit la formarea
sufletului şi la îngrijirea unor mlădiţe care pot vorbi. Sunt oare mlădiţele din grădină şi vasele
olarului mai de preţ decât mlădiţele formate de dascăl, care după creşterea, după îngrijirea pe
care o primesc ajung să fie sau spre folosul sau ruina celor obşteşti?
- Mai sunt unii dascăli care obişnuiesc să măsoare greutatea datoriei lor după suma de bani
ce o primeşte ca plată ş i cred că nu greşesc cu nimic dacă se gospodăresc aşa. Iată deci că uneori
aceşti dascăli lasă la o parte cele ce sunt de datoria lor.
- Dascălului care îşi ia sarcina pedagogiei îi e de folos ca de la început să îmbrace şi să nu
dezbrace niciodată acest obicei.
- Nu e de ajuns ca dascălul să cunoască multe. Pe lângă acest lucru, se cere, mai ales, ca să
134
ştie şi cum să le predea copiilor, deci fiecare dascăl să dea dovadă şi de o pricepere didactică.
Cel ce are mai multă învăţătură şi gândul de a o face cunoscută şi altora, de multe ori nu e în
stare de a ajunge la ţintă în predarea ei. El s-ar asemăna cu unul care ar cunoaşte multe leacuri
contra bolilor şi nicidecum nu se gândeşte să se folosească de ele (. . .). Mai mult sau mai puţin
poate să spună cineva şi despre dascălul care ştie şi spune multe, însă rămâne în urmă când e
vorba să le folosească.
JOHANN WOLFGANG GOETHE
Scriitor, gânditor şi om de ştiinţă german (1749-1832 )
- Cu cât ştiinţa se extinde mai departe, cu atât se ivesc mai multe probleme.
- Cum poţi să te cunoşti pe tine însuţi? Niciodată prin contemplare, ci prin acţiune.
Încearcă să-ţi faci datoria şi vei afla îndată câte parale faci.
- Datoria făcută se resimte mereu ca obligaţie, pentru că niciodată nu ne satisfacem pe noi
înşine în întregime.
- Adevăratul discipol învaţă să scoată necunoscutul din cunoscut, apropiindu-se de
maestru.
- Educatorul trebuie să asculte copilăria, nu pe copil.
- Nu e destul să ştii, trebuie să şi aplici, nu e destul s ă vrei, trebuie şi să faci.
- Numim pe drept cuvânt maeştrii noştri pe aceia de la care avem oricând de învăţat. Nu
oricine de la care învăţăm merită acest titlu.
CHRISTIAN GOTTHILF SALZMANN
Pedagog german (1771-1811)
- Cine nu ştie să se joace cu copiii şi este destul de nepriceput ca să creadă că acest
amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie să se facă educator.
JOHANN FRIEDRICH HERBART
Pedagog şi profesor german (1776-1841)
- Tinerii bărbaţi care acceptă o sarcină şcolară îşi asumă în acelaşi timp obligaţia prin care
li se arată pentru timp îndelungat drumul pe care trebuie să meargă.
- Totul depinde de faptul ca învăţătorul să fie pregătit îndeajuns, să apară înaintea
şcolarilor cu atitudine sigură, să îndrepte priviri atente asupra tuturor şi să facă pe fiecare să
simtă îndată că n-ar putea încerca să facă ceva fără a fi obsevat de învăţător.
AKTHUR SCHOPENHAUER
Filozof idealist, iniţiatorul voluntarismului (1788-1860)
- Nimic nu-i mai uşor decât să scrii în aşa fel încât să nu înţeleagă nimeni, după cum, din
contră, nimic nu-i mai greu, decât să exprimi gânduri importante în aşa chip, încât fiecare să le
înţeleagă.
135
- Din ştiinţa omenească în general, în orice domeniu, cea mai mare parte există totdeauna
numai pe hârtie, în cărţi-aceasta e memoria de hârtie a omenirii. Numai o mică parte din ştiinţa
omenească este în orice clipă cu adevărat vie în unele capete.
- Cel care-i chemat să realizeze lucruri mari într-un anumit domeniu simte aceasta în chip
tainic înlăuntrul său, încă din tinereţe, şi îşi îndreaptă activitatea într-acolo, ca albinele la clădirea
stupului lor.
FRIEDRICH ADOLF DIESTERWEG
Pedagog german progresist (1790-1866)
- Statul înfiinţează posturi de învăţători pentru învăţământ şi nu pentru învăţători.
Învăţătorul are înainte de orice datoria de a-şi însuşi gradul de pregătire cerut pentru acel post şi
de a deveni capabil de realizări tot mai înalte.
- Cine nu vrea să cadă în cea mai grosolană, cea mai de nemeritat greşeală faţă de
comunitatea în mijlocul căreia trăieşte acela trebuie să-şi îndeplinească datoria faţă de învăţători
cu cel mai adânc devotament şi scrupulozitate, iar în preocuparea de sine ca element şi factor al
unei bune educaţii şi al unui învăţământ rodnic, să fie cu adevărat neobosit.
- Este şi rămâne un scop al vieţii ca noi să nu pierdem niciodată din vedere sublinierea şi
marea sarcinii pe care ne-o impune educaţia de sine, ca noi să nu cunoaştem un ţel mai înalt
decât acela de a ne pregăti şi desăvârşi fiecare ca om şi ca învăţător.
- Conştiinţa, care le vine din valoarea şi demnitatea chemării, nu trebuie s-o piardă, şi
acestei demnităţi trebuie să-i corespundă situaţia lor şi preţuirea din partea altora. Un învăţător
la care nu se întâlneşte această dorinţă, căruia îi lipseşte conştiinţa arătată mai sus nu e de nici o
treabă pentru educaţie. E un meşteşugar în ale dăscăliei.
HEINRICH ERNST WEBER
Fiziolog şi profesor german (1795-1878)
- ... naturile care şi-au înnobilat cultura, cărora munca nu le mai spune nimic, oamenii care
au isprăvit-o cu cartea, care nu mai au nevoie să înveţe şi să cunoască, nu sunt apţi pentru oficiul
de învăţător.
- Adevăratul învăţător rămâne toată viaţa sa student, adevăratul pedagog - un om într-o
veşnică formare.

PETRACHE PEONARU
Profesor român, organizator al şcolii româneşti (1799-1875)
- Învăţătura nu depărtează pe oameni de la meşteşuguri sau de la meserii, (. . .) căci
învăţătura dimpotrivă nobilînd toate profesiile le face deopotrivă cinstite.
EFTIM1E MURGU
136
Primul profesor de filozofie al Academiei Mihăilene, participant la revoluţia din 1848
(1805-1870)
- A învăţa trebuie mai mult sau mai puţin toţi, pentru că întinderea cunoaşterii omeneşti
este nehotărâtă. Însă pentru ca cineva cu bună ispravă să înveţe pe altul, trebuieşte a băga în
seamă legile ei.
- Cunoştinţele magistrului au să fie potrivite cu legile logicii, ca nu cumva fără de cea de
cuviinţă pregătire, suindu-se pre catedră să se scoboare fără laude şi ispravă.
- Acela care nu este înzestrat cu acestea şi alte trebuincioase însuşiri şi paradoseşte (predă)
numai mecaniceşte din cărţi nu va greşi lăsându-se de această treabă, căci mai bine este a nu
învăţa, decât a învăţa cu dezgustul, greutatea şi primejdia altora.
ION CHICA
Scriitor, economist şi om politic român (1817-1897)
- Profesorii (pentru şcolile normale) să se aleagă cu cea mai mare băgare de seamă şi să fie
oameni cu cele mai frumoase sentimente şi cu o adâncă şi temeinică filozofie, pentru că lor li se
încredinţează viitorul şi destinul naţiei întregi.
- Îndeletnicirea profesorilor trebuie să fie necontenit a obişnui tinerii elevi de a se gândi şi
a chibzui ... , să-i aducă în stare de a se putea desăvârşi singuri mai pe urmă.
ADOLF KUSSMAUL
Profesor şi medic german (1822-1902)
- Un bun profesor nu trebuie să ocupe catedra sa până ce oamenii vor spune despre el, de
ce nu pleacă? El trebuie să ştie să se retragă atunci când oamenii îi vor spune: pentru ce pleacă
oare?
CONSTANTIN DIMITRIEVICI UŞINSKI
Pedagog şi om de şcoală, rus (1824-1870)
- Arta educaţiei are acea particularitate de a părea aproape tuturor un lucru cunoscut şi
limpede, iar unora chiar un lucru uşor de realizat încât, din punct de vedere teoretic sau practic,
omul o cunoaşte mai puţin. Aproape toţi recunosc că educaţia cere răbdare, unii cred că pentru a
face educaţie este necesară o capacitate înnăscută şi măiestrie, adică deprindere, foarte puţini,
însă, au ajuns la convingerea că în afară de răbdare, însuşiri înnăscute şi deprinderi, mai sunt
necesare şi cunoştinţe speciale, deşi numeroasele noastre căutări pedagogice i-ar fi putut
convinge asupra acestui lucru.
-... Educatorilor le încredinţăm moralitate şi inteligenţa copiilor noştri, le încredinţăm
sufletele lor şi, odată cu aceasta viitorul patriei noastre.
- În educaţie totul trebuie să se bazeze pe personalitatea educatorului, deoarece forţa
educaţiei porneşte numai din izvorul viu al personalităţii umane.
137
- Educatorul nu este un funcţionar, iar dacă este un funcţionar, nu mai este educator.
- Dacă educatorul va rămâne surd şi mut la cerinţele legitime ale epocii, el însuşi va răpi
şcolii sale forţa vitală, el însuşi va renunţa de bună voie la dreptul său legitim de a influenţa
asupra vieţii şi nu-şi va face datoria, nu va pregăti noua generaţie pentru viaţă.
LEV NICOLAEVICI TOLSTOI
Seriitor şi pedagog rus (1828-1910)
- Când învăţătorul reuneşte în inima sa dragostea de profesiune şi dragostea de elev, putem
spune că este un învăţător desăvârşit.
- Pentru ca educarea copiilor să fie încununată de succes, trebuie ca educatorii să se educe
neîncetat pe ei înşişi, să se ajute reciproc în realizarea din ce în ce mai desăvîrşită a aspiraţiilor
lor.
- Cu cât o metodă de predare este mai convenabilă pentru învăţător, cu atât ea se dovedeşte
a fi mai convenabilă pentru elevi. Este bună numai acea metodă de care sunt mulţumiţi elevii.
- Vocaţia poate fi descoperită şi demonstrată numai atunci când savantul sau artistul îşi
sacrifică tihna şi bunăstarea pentru a se dedica acestei vocaţii.
- Gradaţia noţiunii de corectitudine nu are limite, totuşi viaţa corectă are o trăsătură
generală primordială şi anume, năzuinţa către perfecţionare în ce priveşte dragostea de om.
- Omul nu poate învăţa de la altul, când acela care învaţă ştie tot cât cel de la care învaţă.
TITU MAIORESCU
Critic, estetician şi om politic român (1840-1917)
- Focarul de lumină pentru băieţi şi fete este învăţământul ce-l dai între cele 4 ziduri, este
învăţătorul care propune învăţămîntul, este revizorul care inspectează, este în fine totalitatea
însufleţită a celor ce iau parte la şcoală.
- Datoria unui profesor nu este de a vă impune sistemul vreunui filozof, oricare ar fi el.
- „Jurare in verba magistri” a fost pururea o piedică în dezvoltarea inteligenţei studenţilor.
A da metoda sigură în căutarea adevărului şi nimic mai mult, aceasta este datoria unui profesor -
căci esenţialul stă tocmai în libera argumentare lăsată studenţilor. Şi numai când ei vor discuta în
deplină libertate, ba chiar de vor căuta să susţină o părere nouă, unsistem mai bun, numai în acest
caz vom simţi cu plăcere că progresul nu s-a curmat în calea sa, că generaţiile noi tind să întreacă
pe cele ce sunt pe cale de apus.
- Pentru cel ce ştie a-şi îndeplini datoria conştiincios, cînd suie treptele unei catedre
universitare, nu-i rămâne decât o singură preocupare de frunte, aceea de a cerceta scrierile noi,
dezvoltările proaspete, descoperirile care privesc obiectul catedrei sale, căci numai fiind în
curentul ştiinţei şi topindu-şi meditaţiile sale proprii la un loc cu experienţa sa, cu cunoştinţele şi
cu progresul necontenit al ştiinţei, izbuteşte a înfăţişa auditoriului său strânsa legătură de
138
continuitate ce trebuie să existe între trecutul, prezentul, şi viitorul cercetării omeneşti.
- Datoria unui om onest când face ştiinţă este să nu afirme nimic dacă nu e convins, să nu
se lase îmbrâncit de patima zvonului pe făgaşul afirmării neîntemeiate.
CONSTANTIN DUMITRESCU - IAŞI
Filozof, pedagog şi estetician român (1849-1923)
- Nu e de ajuns să ai în mintea ta un sistem întreg de teorii pedagogice, oricât de bine
chibzuit şi oricât de întemeiate ştiinţifice ar fi ele, pentru ca să poţi fi cu oarecare siguranţă
pedagog.
- În practica educaţiei la fiecare caz dat trebuie măsuri educative determinate.
- Sunt o sumă de elemente bune în învăţămîntul, care pricep să-şi facă datoria. Trebuie şi
un soi de „conspiraţie a celor buni” în contra celor care cu uşurinţă compromit viitorul şcolii.
MIHAI EMINESCU
Genial poet român (1850-1889)
- Valoarea unui învăţător nu o poate constata decît un pedagog practician şi numai la faţa
locului, în şcală, şi cu copiii instruiţi de acela. Orice control formal de altă natură este insuficient,
dacă nu periculos.
- Fără a afişa vorbe mari asupra insemnătăţii învăţământului, care nu ne-ar înainta cu un
pas mai departe, cred totuşi că ar trebui să recunoaştem că tinerii normalişti, care au absolvit cu
cel mai bun succes şcoala lor şi se dedau unei ocupaţii destul de ingrate, ar trebuie să se bucure
de protecţia administraţiei judeţene, ca să nu se simtă izolate în lucrarea şi tendinţele lor, ca o
frunză pe apă.
- Caracterul însă al unei şcoli bune e ca elevul să inveţe în ea mai mult decât i se predă,
mai mult decât ştie însuşi profesorul.
- Şcoala oricând e o închisoare cânt învăţătorul va fi mărginit, e oricând o grădină când
acesta va fi un om de spirit care va şti să intereseze pe elevii săi pentru obiectul ce propune.
- Nu obiectul, propunerea lui interesează şi cei mai buni învăţători vor rămânea aceia care
vor şti să-şi electrizeze auditoriul prin vox-viva a lor, prin grai şi intuiţiune, oricât de aridă ar fi
tema ce o tratează.
- Oricâte şcoli speciale, tehnice sau de aplicaţiune se vot înfiinţa vor fi bine venite dacă
vom şti a ne crea corpul didactic pentru ele.
- Dacă în corpul nostru didactic există multe şi venerabile excepţiuni, nu putem tăgădui pe
de altă parte, că o seamă dintre profesorii de liceu, mulţi dintre cei de la Universitate nu sunt în
curentul ştiinţei modeme. De când au ieşit de pe băncile şcolii n-am mai pus mâna pe carte.
SPIRU HARET
Matematician şi om de cultură român (1851-1912)
139
- Atunci când vom ajunge ca profesorii să-şi cunoască bine şcolarii, dar numai atunci, vom
putea să ne gândim la multe îmbunătăţiri şi simplificări, care, cu sistema de astăzi, sunt
imposibile de realizat.
- Conduita profesorilor, regula din şcoală au o influenţă enormă asupra moralităţii
şcolarilor.
- Profesorul este dator să uzeze de metodele cele mai perfecţionate şi să caute în fiecare an
să-şi îmbunătăţească metoda, profitând atât de propria sa experienţă, cât şi de consiliile
inspectorilor şi de scrierile pedagogice din ţară sau din străinătate.
- Învăţătorul din şcoala lui are o chemare de pace şi de iubire, pe care trebuie să o aibă şi în
afară de şcoală. Căci misiunea la care chem prin aceste rânduri pe învăţătorii de toate gradele
este un adevărat apostolat, în sensul cel mai bun şi mai înalt al cuvântului.
- De azi înainte va fi un lucru dovedit că, fără învăţători, nimic temeinic nu se va putea
întreprinde pentru prefacerea în bine a stării poporului de jos, şi vinovat va fi acela care, chemat
fiind a preciza într-o măsură oarecare la această prefacere, va mai persiste în vechile sale
prevenţiuni şi va neglija sau nu va şti a se servi de dânşii.
SANTIAGO RAMON Y. CAJAL
Savant neurolog spaniol, laureat al premiului Nobel (1852-1934)
- Preţuirea din partea celor învăţaţi face să crească şi sentimentul propriei preţuiri. De aici
necesitatea, din nenorocire atât de des uitată ca profesorul să sugereze neîncetat elevilor, nu atât
prin vorbe, cât prin exemple, ideea bucuriei nemăsurate, a satisfacţiei supreme pe care o avem
când suntem capabili să smulgem necunoscutului secretele sale şi să legăm propriul nostru nume
de o idee originală şi utilă.
- Cum să călăuzim pe tânărul investigator? O dată ce dascălul şi discipolii săi sunt strânşi
laolaltă, alcătuind un colectiv bine închegat, maestrul trebuie să-i educe şi să-i pregătească pentru
munca cea aspră. Ar fi naiv şi temerar să participi şi la întrecerile ştiinţifice în care se duc lupte
fără a te pregăti cu tenacitate şi în mod potrivit.
- Cea mai pură glorie a maestrului constă nu în a forma discipoli care să-i urmeze neapărat
ideile, ci de a făuri oameni de ştiinţă care să-l depăşească.
- Nu poţi învăţa pe alţii decât ceea ce lucrezi tu însuţi, şi cine nu face o muncă de cercetare
să nu înveţe pe alţii cum trebuie să o facă.
- Misiunea maestrului este de a dezvolta aripi la cei ce au mâini şi mâini la cei ce au aripi.
JOHN DEWEY
Filozof şi pedagog american (1859-1952)
- Cu drept cuvânt se spune că educaţia trebuie să fie în primul rând umană şi numai după
aceea profesională.
140
- Nimic n-a dus la o reputaţie mai proastă teoriei pedagogice decât credinţa că ea se
identifică cu punerea la îndemână profesorilor a unor reţete şi modele de urmat în predare.
- Profesiune înseamnă orice formă de activitate continuă care serveşte celorlalte persoane
şi angajează puterile реrsonale în scopul obţinerii unor rezultate.
RABINDRANATH TAGORE
Scriitor, poet şi dramaturg indian (1861-1941)
- Dacă am combina un fonograf, un bici şi puţin creier, s-ar obţine un perceptor ideal.
Totuşi, dacă în loc de perceptor veţi pune un învăţător adevărat, un dascăl, atunci sufletul şi
mintea lui vor fi preocupate în întregime de elevii săi. Indiscutabil că nici un învăţător nu poate
da mai mult decît ştie, dar ca să dea mai puţin decât ştie, îi va fi ruşine (. .. ). Astăzi în şcoală
avem profesori, dar dacă patria va cere nu numai conştiinţă ci şi suflet, atunci pe primul plan vor
trebui să apară dascălii. Astfel datoria dascălului este să meargă la elevi şi să-i înveţe. Dar, dacă
vorbim drept, există un adevăr, care e mai tare decât acesta. El spune că datoria elevilor este să-şi
caute dascălul.
- Noi suntem foarte precauţi în privinţa defectelor noaste. Cînd le cunoaştem, ne gândim
atât de mult la ele, pentru că ne pot aduce prejudicii. Dar dacă propriul nostru defect produce
prejudicii altcuiva, nici nu observăm acest lucru.
- Oricât ne-am strădui să găsim o ieşire din această situaţie („ e foarte greu să educi un om
adevărat” n. n.), tot una e, căci ajungem, în mod inevitabil, la concluzia că numai învăţătorul
poate face ceva, iar metoda singură, oricât de bună ar fi ea, nu poate face nimic.
- Omul îşi poate lua cunoştinţele numai de la om. Aşa, bazinul se umple cu apă, focul se
aprinde cu foc, iar sufletul omului se modelează datorită sufletului altui om
MAX WEBER
Sociolog, istoric şi economist german (1864-1920)
- Adevăratul profesor va şti să evite tentaţia de a impune auditoriului său, de la înălţimea
catedrei, o anumită luare de poziţie, fie că ar face-o deschis sau numai prin sugestie - căci modul
cel mai neloial este, evident, cel care îşi propune „să lase faptele să vorbească”.
ALAIN (EMILE CHARTIER)
Filozof, scriitor şi profesor francez (1868-1951)
- Când cineva spune, după atâţia ani, că trebuie să plac copiilor, aceasta fiind adevărata
metodă de a-i instrui, îl las în plata Domnului (...). De unde am tras un fel de regulă pentru
meseria mea, trebuie să captezi interesul, sunt de acord, dar nu trebuie să vrei să interesezi, nu
trebuie să arăţi că vrei.
- Trebuie să citim şi mereu să citim. Ordinea umană se manifestă în reguli şi înseamnă
politeţea de a respecta regulile, fie şi ortografice.
141
- ... dascălul e ambasador şi negociator între poporul - tată şi poporul - copil.
- Bunul simţ ar vrea totuşi ca un inspector să n-asculte niciodată pe dascăl, ci să se
informeze numai despre ce ştiu copii.
CONSTANTIN RĂDULESCU - MOTRU
Psiholog şi profesor la Universitatea din Bucureşti (1868-1957)
- Orientarea profesională este o datorie pentru statul civilizat (. . .). O bună orientare
profesională trebuie să aibă în vedere întreaga personalitate a viitorului profesionist.
- Un copil cu vocaţie este un izvor de energie naţională (...). Un educator care, din rea
voinţă sau simplă indiferenţă, a înăbuşit o vocaţie pe care o avea sub mâna sa este tot atît de
culpabil, ba încă mai culpabil decât educatorul care, deşi, neglijent toată viaţa, a avut dibăcia să
dea la lumină o singură vocaţie.
- Îngrijind cultivarea vocaţiilor, educatorii îşi îndeplinesc astfel o înaltă datorie, către tinerii
care le sunt încredinţaţi individual de familie şi către neamul lor întreg, care îşi pune întrînşii
toată nădejdea în viitor.
SIMION MEHEDINŢI
Geograf şi pedagog român (1869-1962)
- Tânărul, care la universitate n-a ajuns la adevărata libertate de cugetare, va rămâne de
bună seamă şi mai târziu un iobag intelectual. Cuvântul îi va veni veşnic de la alţii.
- O carte, oricât de bună, e puţin lucru. Cel ce dă suflet cărţii e mai întâi şi mai întâi
dascălul. Fiecare dintre noi a uitat cele mai multe din cărţile pe care le-a avut în mână ca copil,
pe profesor însă, bun sau rău, nu l-am uitat nici până azi. Numele autorilor de cărţi s-au pierdut.
Cărţile - şi cele mai bune şi cele mai rele - pier deopotrivă din amintire, pe când cartea cea dintâi
din ochii profesorului, pe aceea copilul n-o uită şi n-o poate uita, niciodată.
- Atâta preţuieşte şcoala cât preţuieşte profesorul.
- Şcoala nu înseamnă ceea ce înveţi şi cum înveţi. Şcoala, în înţelesul adevărat al vorbei,
înseamnă disciplină conştientă sau inconştientă din partea aceluia pe care ţi l-ai luat în anii
tinereţii ca model de cugetare şi simţire, ca pildă de atitudine socială. Şcoala, în primul rând e
personalitatea profesorului.
- El profesorul (n. n.), e şcoala, el e măsura, el e modelul după care /desenează copilul viaţa
sa în viitor.
- .. . rezultatul şcolii nu stă în felul cum înveţi, ci mai întîi şi mai presus de toate în ce
înveţi şi de la cine înveţi.
- Nu-i cu putinţă să te apropii de sufletul copiilor şi al tineretului, dacă nu înveţi şi
meşteşugul de a face lecţii.
- Cînd va aţipi profesorul, clasa e mai dinainte adormită.
142
- Profesorii (...) trebuie să fie cele mai alese personalităţi ale întregii generaţii şi oamenii
cei mai stăpâni pe realităţile vieţii.
FRIEDRICH WILHELM FOERSTER
Filozof şi pedagog german (1869-1966)
- Cel mai puternic factor de educaţie nu e o cuvântare abstractă despre responsabilitate, ci
însuşi exerciţiul unei responsabilităţi adevărate.
- Un pedagog este un organizator în domeniul spiritului, el are misiunea de a scăpa omul
de o ruină internă, scoţând în evidenţă ceea ce nu este adevărat important în limitele convenabile,
tot ce este accesoriu.
- Cine vrea deci să se închine meseriei de dascăl, să ştie că pregătirea lui cea mai însemnată
stă în educarea voinţei.
G.G. LONGINESCU
Chimist român, profesor la Universitatea din Bucureşti, membru de onoare al Academiei
Române (1869-1939)
- N-am intrat niciodată în clasă fără o strângere de inimă. Mă temeam de mine şi nu de
şcolari. Mă temeam să nu încurc iţele din pânza gândurilor pe care trebuia să o ţes în timpul
lecţiei. Această frică m-a stăpânit 42 de ani. O întâmplare de nimic, o supărare cât de mică, îţi
încurcă firul de pe ghemul depănat la pregătirea lecţiei.
- Toată taina unei lecţii bune stă în căldura sufletului, după cum reacţiile chimice se fac
mai bine la temperaturi ridicate. Toate metodele pedagogice nu fac o para, dacă profesorul e
plictisit şi plicticos. Trebuie să zbîrnîie sufletul profesorului, să răsune strunele din sufletul
şcolarului.
- Mi-a plăcut să fiu profesor, am spus-o de zeci de ori. Mi-a plăcut să fac lecţii. Le-am
pregătit, zi de zi, timp te 42 de ani. Nu le-am pregătit cu cartea dinainte. Cartea ucide lecţia, dacă
te ţii de buchia ei. Le-am pregătit cu ochii închişi şi pe întuneric, chiar când vedeam. Îmi
deschideam sufletul şi aprindeam luminile din el. Mă încălzeam la dogoarea lui. În fiecare lecţie
mă mistuiam pe mine, precum se mistuie lumânarea care luminează pe cei din jurul ei.
MARIA MONTESSORI
Pedagog italian, specialist în educaţia preşcolarilor (1870-1952)
- Profesorul de gimnastică nu este un orator, ci un îndrumător. Iar aşa cum expunerile lui
privitoare la teoria gimnasticii nu ar izbuti să facă mai viguros pe nici unul dintre elevii săi, tot
astfel şi şcoala veche dădea greş în acţiunea de oţelire a personalităţii şi a caracterului copiilor.
- În şcolile noastre însă, unde educatoarea se limitează să arate, să îndrumeze şi să pună la
dispoziţie o sală de antrenament pentru minte, copiii se întăresc, devin individualităţi cu un
caracter robust, profund disciplinat şi dobândesc o sănătate interioară care este însuşi rezultatul
143
strălucit al eliberării sufletului lor.
NICOLAE IORGA
Istoric, scriitor şi om politic român (1871-1940)
- Ai toată viaţa un şcolar pe care niciodată nu trebuie să-l pierzi din ochi, tu însuşi.
- Esenţialul nu este atât să ştii, cât să pricepi unde să cauţi.
- Înţeleg şi un învăţător de lucruri pe care nu le ştie, dar nu pot înţelege un învăţător de
lucrurile pe care nu le crede.
- Oricare lucrare aduce greşeli, greşelile sunt un îndemn spre a face mai bine; vine o zi
când lucrătorul moare zdrobit, dar lumii i-a folosit şi munca lui şi durerile ce au dus o muncă
nouă.
- Învăţător de oameni înseamnă acel care e gata oricând să-I înveţe şi are oricând despre ce
să-i înveţe.
- Nu e greu să găseşti adevărul, e greu să ai dorinţa de a-1 găsi.
- Ce eşti, te priveşte mai la urma urmei pe tine. Ce vrei, priveşte şi pe alţii. Ce faci, aceea
poate privi pe toţi.
- La orice învinuire, îndreaptă-te spre tine şi te corecteză, celălalt nu e în discuţie.
- Valoarea unui om se socoate după numărul celor ce se simt mai bine prin el.
- În teorie, stăpâneşti consecvenţa, în practică, cel mult simţul datoriei de a fi consecvent.
- Sunt trei morale: morala vieţii, o, cât de grea, morala redicii, o, cât de uşoară, şi morala
ştiinţei, care cercetează pe cea dintâi, ignorează pe cea de a doua şi duce la indiferenţă pentru
orice morală.
- Din când în când treci pe la vecin ca să-ţi afli defectele.
- Simţul datoriei e cea mai luminoasă dovadă de sănătate a unui suflet.
- Când îţi numeri duşmanii, adaugă-te şi pe tine, şi nu începe pedeapsa cu ceilalţi.
- Un învăţat are două datorii, să înveţe el necontenit şi să înveţe necontenit pe alţii.
NICOLAE VASCHIDE
Psiholog român (1873-1907)
- Pedagogul va trebui să fie înainte de toate psiholog experimentat şi, în locul vagului şi
confuzului simţ pedagogic, bagheta magică a pedagogiei contemporane, va trebui să posede
cunoştinţa metodelor riguroase ale psihologiei modeme.
CONSTANTIN BRÂNCUŞI
Genial sculptor român (1876-1957)
- Teoriile sunt eşantioane fară valoare. Numai acţiunea contează.
- Creează ca Dumnezeu! Ordonă ca un rege! Munceşte ca un rob!
- Nimic nu creşte la umbra marilor copaci.
144
- Avem un cod civil, un cod penal şi un cod comercial. De ce n-am avea şi un cod etic? Eu
l-aş construi pe baza de proverbe, dacă aşi fi un cercetător al moralei. Orice cercetare este şi o
construcţie.
ELMER WERNER Mc COLLUM
Savant american, biochimist, descoperitorul unor vitamine, laureat al premiului Nobel
(1878-1967)
- Orizontul unui bun profesor e mai larg decît cel al studenţilor săi. E privilegiul şi
răspunderea lui să-i poată ajuta să-şi dezvolte cât mai mult capacitatea de autoinstrucţie şi să se
ridice la un nivel creator cât mai înalt. Eficienţa profesorului atârnă de capacitatea de a face
cursurile şi convorbirile sale cele mai atractive decât tenisul, muzica, băutura şi goana
automobilului.
- Eu cred că cineva ajuns la situaţia de profesor universitar cu sarcinile şi responsabilităţile
care iau atât de mult din timp, are dreptul să aştepte ajutorul şi colaborarea doctoranzilor pentru
dezvoltarea cercetării sale. E logic să presupunem că tinerii profită mult intrând în contact cu o
persoană matură şi cu experienţă, care are la activul ei o serie de realizări. Un student care
lucrează ca asistent capabil al unui profesor creator şi care caută cu toată seriozitatea să-şi
sporească cunoştinţele într-un anumit domeniu, contribuie în acelaşi timp la creşterea propriei
reputaţii.
- Cred că un profesor trebuie să-şi ducă activitatea ca şi cum ţelul principal al studentului
ar fi cercetarea ştiinţifică fundamentală. Buna înţelegere a intenţiilor cercetătorului contribuie la
succesul profesorului şi îmbogăţeşte judecata chimistului, a fizicianului sau a industriaşului.
- E o greşeală să laşi un student să continue munca pentru doctorat dacă este convins că nu
va putea concura cu ceilalţi la nivel superior de lucru în acel domeniu. Odată ce a primit titlul el
îşi va face o părere greşită despre perspectivele pe care le are. E datoria şi răspunderea
profesorului de a da la timp, unui asemenea student, un sfat cinstit, de a-i arăta că nu e apt pentru
doctorat. Eu m-am opus întotdeauna la acordarea unui titlu dacă nu i-aş fi putut da candidatului o
scrisoare în care să-l recomand ca erudit sau simplu cercetător.
- Răsplata profesorului în relaţiile cu tinerii discipoli e mai mare decât în orice altă profesie.
A deveni strâns legat de un grup foarte select de studenţi care au rare calităţi naturale, a-i
conduce în cercetarea unor anumite probleme, a pătrundea în fire şi intenţiile lor, în dorinţele şi
hotărârile, scopurile şi actele lor ne dă un sentiment foarte plăcut în relaţiile cu ceilalţi oameni.
După câţiva ani de colaborare se ajunge la prietenii trainice întemeiate pe o cunoaştere reciprocă
intimă.
- Prima noastră datorie e aceea de a avea o ocupaţie sau o profesie şi de a reuşi în ea.
- Cele mai largi perspective de a ajunge pe scară largă la pace şi la prosperitate e
145
perfecţionarea oamenilor. Aceasta atîrnă în mare măsură de părinţi şi profesori.
GALA CALACTION (GR. GORE PISCULESCU)
Scriitor român (1879-1961)
- Un învăţător adevărat când îşi formează ucenicii, prin creşterea şi învăţătura ce le-o dă,
trebuie să se încarneze nepieritor în sufletul lor. Învăţătorul, ca sărmană persoană fizică, se
vestejeşte, (. . .) învăţătura lui însă îl hipnotizează în inima ucenicului.
ADOLPHF FERRIERE
Profesor şi pedagog elveţian (1879-1960)
- Nimeni nu este educator, dacă nu întruneşte în sine fermitatea clarviziunii cu supleţea
imaginaţiei.
- Educatorul nu mai este monarhul mai mult sau mai puţin absolut. El este primus inter
pares. primul prin experienţă şi ştiinţă, dar egal în faţa adevărului şi greşelii, în faţa binelui şi
răului.
GARABET ASLAN
Pedagog, profesor la Universitatea din laşi (1881-1923)
- Nu există nici o altă carieră, care să ceară atâtea însuşiri sufleteşti ca profesoratul.
- Profesoratul nu e numai o slujbă, e un apostolat.
- E de neiertat ca un învăţător să se lege de familia, de neamul, de religia sau de vre-un
cusur al unui şcolar aplicîndu-I epitete care s-ar putea transforma în porecle î n g u r a
c e l o r l a l ţ i şcolari.
G. G. ANTONESCU
Pedagog, profesor la Universitatea din Bucureşti (1882- 1953)
- ... un profesor, oricât de bine dotat ar fi, dacă face 5-6 lecţii pe zi (uneori mai are şi seara
lecţii particulare), nici nu va dispune pentru toate aceste ore de energie şi entuziasmul necesar
unor lecţii corespunzătoare cerinţelor pedagogice, nici nu va mai poseda timpul şi dispoziţia de a
se ţine la curent cu noile produse din domeniul culturii în general şi acela al specialităţii sale.
- Ar trebui să avem mândria, ca toţi profesorii, oricare lear fi specialitatea, să fie bine
orientaţi asupra principiilor pedagogice.
- Adevăratul educator trebuie să fie idealist, iu dublu sens, întâi - crede în ceva, crede
măcar într-un comandament al conştiinţei lui, are un ideal. Şi al doilea - este capabil să facă
sacrificiu pentru ca acest comandament al propriei sale conştiinţe să triumfe. Astfel de dascăli ne
trebuie. Dar atunci, cei care formează pe dascăli trebuie şi ei să fie idealişti.
- Afirmăm cu toată convingerea că, oricât ne-am strădui să rezolvăm problema
învăţământului secundar, care este foarte gravă, n-o vom rezolva serios decât pe calea pregătiirii
profesorilor. Toate legile, regulamentele şi programele nu vor servi la nimic, atâta vreme cât nu
146
vom avea profesori bine pregătiţi.
GRIGORE TABACARU
- Profesor de pedagogie la Iaşi şi Bacău (1883-1939)
- Nu există domeniu de activitate omenească mai expus la prejudecăţi cum este educaţia şi
învăţământul. Aproape fiecare educator, dacă nu fiecare om, se crede priceput, în chip absolut şi
cu o pornire lăuntrică de a căuta să-şi impună ideile asupra creşterii generaţiilor tinere. Dar chiar
cei preocupaţi în ştiinţă, artă sau literatură au pretenţia să-şi spună cuvântul în chestiuni de
educaţie.
- S-ar părea că dacă copiii învaţă unii de la alţii, rolul profesorului este pasiv. Este numai o
aparenţă, căci în şcoala de educaţie profesorul este dator să răspundă la toate întrebările puse de
elevi (în şcoala veche întreba numai profesorul), apoi este dator să îndrumeze pe copii să înveţe
singuri şi asta nu este tocmai uşor.
- Toată lumea este convină că nu este tocmai uşor să înveţi pe altul. A avea un bun dascăl
este o fericire.
ONISIFOR GHIBU
Pedagog şi profesor la Universitatea din Cluj (1883-1972)
- Eu n-am înţeles niciodată că un profesor este numai al catedrei lui şi că el trebuie să fie
numai pedagog. Dimpotrivă (...)
am fost animat de convingerea că un profesor trebuie să fie un educator al neamului şi al epocii
sale, cărora trebuie să-şi devoteze toate forţele. El trebuie să caute să-şi influenţeze eроса în
sensul ideilor sale cele mai înalte, el trebuie să fie educător nu numai la catedra sa, ci în locul
unde cuvântul lui, scrisul lui, fapta lui, exemplul lui, jertfa lui poate să fie de un oricât de mic
folos colectivităţii naţionale. Acestea, în orice timp, dar mai ales în epocile de mari şi adânci
prefaceri sociale şi naţionale.
- Eu m-am ferit în întreaga mea viaţă să fiu „pedagog”, în sensul original al acestui cuvânt
- adică îngrijitor de un copil sau de mai mulţi copii, - sau pedagog în sensul obişnuit şi strâmt al
cuvântului, de învăţător de teorii educative şi de practici şcolare mai mult sau mai puţin
mecanice. Idealul meu de pedagog a fost acela de pedagog al naţiunii în sensul că pedagogul
este un glas al naţiunii sale, privită sub specie aeternitatis, cu tot ce o constituie.
- Niciodată n-am căutat să fiu ceea ce se cheamă un „pedagog”, căci acesta mi s-a părut un
rol prea limitat. Am năzuit în permanenţă să fiu un educator, un educator al vremii mele şi al
poporului meu, îmbrăţişându-i cu ardoare toate acele probleme care îmi păreau că sunt
hotărâtoare pentru a face din el o naţiune sănătoasă, harnică, luminată, vrednică şi fericită.
- Pedagogul nu este cel ce a învăţat pedagogia şi o are la degetul său cel mic, ci acela care
întrebuinţează tot ce este omeneşte cu putinţă, pentru a se înnobila şi perfecţiona pe sine şi a
147
înnobila şi prin aceasta umanitatea însăşi.
- Nici Homer, nici Shakespeare, nici Emnescu n-au învăţat teoria artei lor din tratate
ştiinţifice despre despre „ tragic” sau despre „ sublim” - ci au fost mari inspiraţi şi mari creatori
care au privit viaţa în faţă, tratînd-o şi judecând-o nu prin prisma legilor elaborate de biata minte
omenească, atât de limitată, ci sub aspecte aeternitas. Tot astfel şi pedagogii. Dacă ei sunt numai
„ savanţi” tobă de carte, şi „ specialişti”, doctrinari sau experimentatori, şi nu sunt mari inspiraţi
şi mari creatori, dacă ei nu sunt apostoli şi evanghelişti ai unor credinţe fanatice pentru care să
fie gata în orice clipă a aduce jertfa supremă, ei sunt numai cu numele pedagogi.
- Cine vrea să ştie ce fel de dascăl am fost eu, de la catedră şi în viaţa, va găsi răspuns în
lucrările elevilor mei.
RENÉ HUBERT
Pedagog francez, profesor la Universitatea din Strasbourg (1885-1954)
- Sunt puţini oameni în societate care nu lucrează în vederea unor avantaje personale pe
care le-ar avea de pe u r m a muncii lor. Aceştia sunt, poate, omul de ştiinţă, artistul etc.
Educatorul se vede, din contră, obligat să înceapă prin a a v e a abstracţie de el însuşi. Pentru
nimeni altul ca pentru el, autoritatea nu este sinonimă cu devotamentul. Alegându-şi profesia, el
operează la dăruirea lui completă. Toată grija sa, toate neplăcerile, vor fi concentrate asupra
copiilor. El se va ataşa de meseria sa pentru satisfacţiile pe care aceasta i le oferă.
- Muncitorul ieşit din atelierul său, funcţionarul din biroul său, evadaţi din sfera profesiunii
se regăsesc, în mulţime, individualităţi anonime. Educatorul, chiar în marile oraşe, dar mai ales
în micile comune, rămâne educator. Nu se poate să existe contradicţii absolute în viaţa lui
particulară şi cea profesională, între virtuţile pe care le practică şi între existenţa pe care o duce.
Ţinuta sa, limbajul, conduita trebuie să arate, la fiecare pas, că el serveşte drept exemplu.
- Un chimist îşi poate limita orizontul cunoaşterii la problemele de chimie. Unui profesor
de chimie nu-i este permis acest lucru, fiindcă el nu mânuieşte retorte, ci cunoştinţe. Nu pe
chimistul trebuie s-o facă, ci pe omul care ştie şi chimie.
- De la dascăl la copil dăinuirea este reciprocă. E foarte puţin important cine o face primul,
este suficient ca apelul să fie auzit, recepţionat şi este excepţional faptul că copilul nu se
dăruieşte imediat oricui, i se dăruieşte imediat lui.
- Să ştii în fiecare moment să-ţi menţii echilibrul între ataşamentul prezentului şi grija
viitorului, aceasta este toată arta educatorului.
- Să iubeşti copilul, să iubeşti idealul pe care îl concepi pentru el, să vrei să-i transmiţi
„ flacăra”, acestea sunt cele trei elemente care, în esenţă, alcătuiesc vocaţia educatorului.
- Nu se poate comunica în învăţământ cu îndrăzneală (de către profesor n. n.) decât ceea ce
a fost perfect asimilat.
148
- Gândirea educatorului trebuie să fie înainte de toate un model viu de metodologie.
- Nu trebuie numai ca aspectul exterior al lucrurilor legate de şcoală să fie clar şi primitor,
trebuie ca această claritate să fie în gândurile însuşi, trebuie ca copilul să găsească în şcoală o
atmosferă amabilă - şi aceasta depinde în totalitate de grija pe care educatorul o pune pentru a o
reda astfel, ne putem, oare, imagina un pictor sau un sculptor care lucrează cu teamă, cu ură sau
cu revoltă la figurile sale de artă? Este vorba aici de a picta şi a sculpta sufletele cele mai tandre
şi mai fine dintre toate sufletele din moment ce ele sunt sufletele copiilor. Cum ar putea părea o
asemenea datorie penibilă?
- În educaţie, profesorul trebuie să-şi păstreze constanta convingerea că el este pentru copil
exemplul viu avut mereu sub ochi, mai mult încă, supus criticii.
IORGU IORDAN
Lingvist, profesor Ia Universităţile din Iaşi şi Bucureşti (1888-1986)
- Recunoştinţa elevilor faţă de dascălii lor este o obligaţie elementară.
- Carte, cum se zice, se poate învăţa, mai mult, chiar mai bine decât la cel mai mare
profesor, din lucrări din specialitate. Comportarea în viaţa profesională şi cea publica se învaţă,
înainte de toate, dacă nu chiar exclusiv, de la „modele„ ,din exemplele date de alţii, în frunte cu
educatorii noştri, care sunt profesorii.
JEAN PIAGET
Psiholog şi pedagog elveţian, fondatorul epistemologiei genetice (1890-1980)
- Adevărul este ca profesia de educator nu şi-a dobîndit încă în societatea noastră statutul
normal la care are dreptul pe scara valorilor intelectuale (. . .). Motivul general este faptul că
profesorul nu este considerat de către alţii - ceea ce este mai grav - el însuşi nu se consideră, în
general, un specialist din dublul punct de vedere al tehnicilor şi al creaţiei ştiinţifice ci e privit
doare ca un simplu transmiţător de cunoştinţe aflate la îndemâna oricui.
- Cele mai frumoase reforme vor eşua imediat dacă nu au la dispoziţie profesori de calitate
superioară şi în număr suficient.
- Psihologia copilului poate să multiplice datele, de fapt şi cunoştinţele noastre asupra
mecanismului dezvoltării. Dar aceste fapte sau idei nu vor pătrunde niciodată în şcoală, dacă
profesorii nu şi le însuşesc până la a le traduce în realizări originale.
- Cu cât căutăm mai mult să perfecţionăm şcoala, cu atît sarcina profesorului devine mai
grea, şi cu atât mai bune sunt metodele, cu atât este mai greu să le aplici.
- În cercetare şi prin cercetare, profesia de dascăl încetează de a fi o simplă meserie şi
depăşeşte chiar nivelul unei vocaţii afective, pentru a dobândi demnitatea oricărei profesiuni ce
ţine în acelaşi timp de artă şi de ştiinţă, deoarece ştiinţa despre educaţie se constituie mai mult ca
oricând un domeniu inepuizabil.
149
DUMITRU THEODOSIU
Profesor şi pedagog român contemporan (n. 1890)
- Climatul propriu dezvoltării omului nu-1 pot crea numai ordinile şi instrucţiunile oficiale
şi nici tehnica pedagogică ci numai inima educatorului, când acesta este un prieten al copilului şi
un om de omenie.
- Marea valoare a acestei calităţi a educatorului a fost în trecut nesocotită în practică şi
subapreciată în teorie, unde totdeauna s-a slăvit „metoda”, adică unealta obiectivă care se
împrumută de la om la om fără preocupare de vocaţia celui înarmat cu ea.
- Când profesorii vor fi mai aproape de elevi, când vor dispărea şi violenţa verbală şi gestul
brutal, când se va renunţa la pedeapsă şi se va face apel la simţul demnităţii şi la raţiune, când se
va învedera nobleţea muncii, a cinstei şi a politeţii, prin exemplul educatorilor înşişi, atunci se va
statornici un climat eu adevărat propriu educaţiei omului.
- Profesorul trebuie să se ţină la curent cu ştiinţa pedagogiei vremii sale şi să fie receptiv la
orice sugestie nouă şi utilă activităţii sale, oriunde ar veni. El nu se poate lipsi de exemplul măreţ
şi ardent al vieţii marilor pedagogi ai trecutului, icoane sfinte pentru orice profesor care nu se
mărgineşte a fi simplu funcţionar, ci care vrea să activeze şi ca un misionar, simţindu-se fericit
că trăieşte mai mult pentru elevii lui şi pentru societatea de mâine, decât pentru el însuşi,
asemenea atitudine eroică şi patetică nu i-o poate da nimeni şi nimic mai bine decât exemplul
marilor pedagogi ai trecutului.
- Dar eu nu intram în şcoala normală ca să devin învăţător, ci numai ca să fiu elev, căci
şcoala era climatul meu.
PETRE ANDREI
Filozof român, profesor la Universitatea din Iaşi (1891- 1940)
- Intelectualilor nu le este îngăduit să uite nici un moment că profesiunea pe care o au le
impune datoria de a fi întotdeauna în acord cu adevărul şi de a fi pildă în activitatea lor, în orice
domeniu s-ar exercita ea (...). Mai inainte de orice se cere îndeplinirea datoriei fiecăruia în sfera
sa de muncă, şi nu o datorie silnică, rece, fară entuziasm, ci o conştiinţă a datoriei izvorâtă din
dragoste pentru misiune şi sentimentul răspunderii morale a fiecăruia pentru activitatea sa.
- Dacă profesorul îşi limitează activitatea la expunerea doctorală şi rece a unor cunoştinţe
acumulate, el nu-şi îndeplineşte misiunea, căci el trebuie să trezească puteri noi, făcând din
ştiinţa sa o forţă vie, care să pătrundă în spiritul studentului şi să-i învăluiască toată persoana,
deschizîndui orizonturi noi şi arătându-i ţinte mai înalte, mai luminoase şi mai nobile.
- Profesorul trebuie să nu uite că, mai presus de rezultatul ajuns, de dorul nesfârşit de a
cerceta, e setea nepotolită de a pătrunde în sfera misterioasă a marelui necunoscut.
- Profesorul universitar apare astfel pe primul plan, misiunea lui fiind de a prinde adevărul,
150
de a descoperi forme noi ale realităţii, atrăgând cu dânsul pe acest drum şi pe tinerii studenţi.
- Studenţi! Apropiaţi-vă cu încredere de profesorii voştiri în al căror suflet este, trebuie să
fie destulă dragoste pentru a v ă înţelege şi a vă ajuta.
IOAN C. PETRESCU
Profesor şi pedagog român (1892-1967)
- Învăţător în sens larg e acela care înlesneşte dezvoltarea altora.
- Vocaţia dă însuşirilor un anumit sens, o anumită direcţie. Vocaţia este o chemare cu care
natura hrăneşte pe toţi
ŞTEFAN BĂRSĂNESCU
Pedagog, profesor la Universitatea din Iaşi (1895-1984)
- Trebuie să observăm că numai teoria învăţată din cărţi nu poate face pe cineva bun
educator. Ca să fie bun educator, i se mai cere şi o practică îndelungată - ca şi la învăţarea
oricărui meşteşug. Pe bunul educator îl formează numai teoria unită cu practica pedagogică.
- De mult timp lumea repetă cu dreptate ideea că pretutindeni o şcoală preţuieşte atâta cât
valorează învăţătorul care lucrează în cuprinsul ei.
- Când vorbim de personalitatea învăţătorului ne gândim de obicei la calităţile lui umaniste,
calităţile de educator, care sunt foarte însemnate pentru profesiunea lui, dar nu şi la capacitatea
profesională.
- Unui dascăl i se cere să vorbească cu uşurinţă şi cu talent, totuşi, talentul oratoric nu
trebuieşte suprapreţuit. Vorbirea frumoasă trebuie privită numai ca un mijloc pentru exprimarea
ideilor, iar nu ca un scop.
LUCIAN BLAGA
Poet şi filozof român (1895-1981)
- De câte ori aud vreun om de ştiinţă pronunţând cuvântul „metodă”, am impresia că văd
un şarpe care a înghiţit penibil un corp mai mare decât el.
- De câte ori explic ceva mai multor persoane, învăţ de la cei ce ascultă fără a scoate un
cuvânt lucruri pe care niciodată singur nu mi le-aş fi spus.
- S-ar putea ca profesiunea ce o alegem să aibă o ascunsă, intimă legătură cu perversiunile
noastre. Datorită însă tocmai unei asemenea legături, perversiunile obţin şansa de a se anula, iar
profesiunea - şansa de a dobândi potenţa unei vocaţii.
- Boala care incintă la creaţie este sănătate de ordine înaltă.
- Când te specializezi într-o anume ştiinţă, învaţă neapărat şi istoria ei. Aceasta te lecuieşte
de orice dogmatism.
- Pedagogia caută, de când există, să desfiinţeze sau să scurteze copilăria omului, în timp
ce adevăratul ei scop ar trebui să fie acela de a prelungi sau chiar de a permanentiza virtuţile şi
151
calităţile copilăriei.
- O cultură generală trebuie să ţi-o însuşeşti cu seriozitatea unui „specialist”, o specialitate
trebuie să ţi-o însuşeşti în spiritul degajat ce caracterizează pe un diletant liber.
CONSTANTIN NARLY
Pedagog, profesor la Universitatea din Bucureşti (1896-1956)
- Ca educator de profesie rămâne învăţătorul de diverse grade. Ori, faţă de el, putem avea
pretenţia ca profesiunea ce şi-a ales-o să corespundă unei vocaţii. De aceea, intenţionat vorbim
aici nu de educatorul de profesie, cum s-ar părea nimerit, şi cum se obişnuieşte în cărţi similare,
ci de educatorul de vocaţie.
- Poate că nici într-o altă profesie nu este mai imperioasă cerinţa ca potrivirea dintre carieră
şi vocaţie să fie cît mai perfectă, doar toate celelalte profesii depind de aceasta, care creează
însuşirile de care ele au nevoie în substanţă cea mai delicată şi mai nobilă dintre câte sunt.
- Orice principiu pedagogic are nevoie să fie întrupat de fiinţa vie a educatorului, spre a da
roade.
- Educatorul prin profesia sa, e un veşnic exemplu trebuie să se manifeste întotdeauna
exemplar, înlăturîndu-şi defectele, cultivându-şi calităţile, şi făcând chiar ca unele lipsuri pe care
le are, să servească pentru mai marea eficacitate a acţiunii sale.
- Profesorul universitar nu este numai cercetător particular, ci şi iniţiator al tineretului în
adâncimile ştiinţei. În această calitate este şi el un exemplu de fiece moment, şi nu putem risca
să lăsăm pe tinerii încă influenţabili, sub conducerea unor oameni oricât de mari savanţi ar fi ei,
dacă nu dau şi garanţii că vor fi un bun model sub toate aspectele vieţii lor. Educatorul moral al
tineretului va fi profesorul universitar prin exemplul propriei sale moralităţi.
GASTOM BERGER
- Pedagog şi sociolog francez (1896-1961)
- Profesorii bătrâni au o mare calitate, ei ştiu că nicio cunoştinţă nu are valoare absolută
şi respectă în copiii pe care îi iubesc, pe oamenii de mâine.
- Există în orice educaţie o identitate de intenţie atât de profundă încât învăţătorul şi
profesorul universitar se simt întradevăr colegi. Dragostea pentru ceea ce transmiţi altora,
afectuoasă pentru cei pe care îi instruieşti, respectul pentru personalitatea lor, ingeniozitatea pe
care trebuie s-o desfăşori tot timpul pentru a comunica unor minţi tinere şi a le dezvolta
aptitudinile - toate acestea fac din ansamblul profesorilor o singură familie.
- Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repelă lecţiile după el, ci cei
cărora el le-a trezit entuziasmul, le-a fortificat neliniştea, le-a dezvoltat forţele pentru a-i face să
meargă singuri pe drumurile lor proprii.
- Transmiterea cunoştinţelor este, pentru cel care le posedă, o adevărată datorie. Nu e
152
suficient ca descoperitorul să facă ceva, el trebuie să dea posibilitatea şi altora să facă ceva.
Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de această datorie-să luminăm, la rândul nostru, pe
alţii. Trebuie să „ transmitem” nu numai rezultatele, ci şi metodele. Ceea ce este necesar, este ca
profesorul să continue a fi cel care găseşte şi-i învaţă pe alţii să găsească.
ROBERT DOTTRENS
Profesor şi pedagog elveţian (n. 1897)
- Oricare educaţie, oricum ar fi ea, depinde în mare măsură de valoarea personală a acelora
ce o realizează.
- Meseria de institutor este fără îndoială singura care pretinde celui care o exercită atât
calităţi, cât şi capacităţi diverse. Întrucât foarte repede a fost recunoscută importanţa acţiunii şi
influenţa dascălului asupra copiilor, amploarea responsabilităţilor sale faţă de ei şi faţă de
colectivitate, s-au depus eforturi pentru a se preciza trăsăturile esenţiale ale personalităţii sale.
- Fie ca educatorul să nu înceteze niciodată să cultive o artă ori o ştiinţă, să nu se oprească
niciodată. Când vreunul a încetat de a mai munci, de a păşi înainte, aceasta se resimte. Nu există
aici o viteză dobândită care să se menţină. Un educator care nu mai progresează, care nu se
hrăneşte, devine treptat steril. El nu-şi poate îndeplini funcţia sa, aceea de a oferi copilului
exemplul discret dar eficace al curiozităţii spirituale niciodată potolită, al spiritului de cercetare,
de dragoste pentru progres.
- Condiţiile actuale ale vieţii familiale şi sociale au transformat cu totul misiunea şcolii
primare în societate. Institutorul se vede tot mai mult încărcat cu responsabilităţi care reveneau în
trecut părinţilor, iar felul său de a acţiona asupra elevilor săi se modifică sub influenţa lentă dar
continuă a psihologiei genetice, sociologiei educaţiei, noilor metode pentru instruirea elevilor şi
pe de altă parte influenţelor de tot felul, cărora aceştia sunt supuşi.
- Şcoala primară este pragul oricărei culturi, de aceea trebuie să se înţeleagă aceasta şi să se
tragă concluziile (...). Problema şcolii primare este, mai întâi, cea a căutării unor personalităţi
care să posede calităţile umane şi intelectuale cerute de o funcţie mai delicată decât toate, cărora
să le f i e acordate satisfacţiile morale şi statutul material corespunzător responsabilităţilor lor.
- Niciodată nu ne vom da îndeajuns seama de importanţa şi de diversitatea sarcinilor
încredinţate institutorilor! Niciodată nu se vor lua destule măsuri pentru a-i alege bine, nici
suficientă grijă pentru a-i pregăti cât mai bine. Niciodată nu va fi valorificată îndeajuns poziţia
lor în sânul diferitelor categorii de cadre didactice, cât şi în ierarhia socială.
MAURICE DEBESSE
Psiholog şi pedagog francez, profesor la Sorbona (n. 1901)
- Educatorul trebuie să-l înveţe pe elev să se descurce fără ajutorul lui, să îndepărteze la
nevoie cu hotărâre pe cel care se agaţă temător de braţul tutorelui său. Arta de a trece în umbra
153
este însă la fel de dificilă ca şi arta de a îmbătrâni şi nu-i rămâne altceva de făcut decât un ultim
gest de adio elevului care se pierde în depărtare.
- Rolul normal al educatorului se termină în jurul vârstei de 20 de ani în măsură în care ar
echivala ca o tutelă. Chiar dacă îşi continuă studiile, elevul trebuie să muncească, să gîndească şi
să hotărască singur (. . .). Să ne referim totuşi la excsul pedagogiei şi la zelul indiscret, unul din
cusururile pedagogului este abuzul de pedagogie. Să ştim să dispărem la timp. Pentru elevii
noştri aventura existenţei personale a început. În felul acesta ei şi ea va constitui o educaţie, dar
marea lor educatoare va fi de acum încolo viaţa însăşi.
- cel mai bun mod de a cinsti pe un autor admirat este de a-i lăuda opera sa şi a discipolilor
săi de ieri, şi de a folosi-o drept punct de sprijin pentru un nou efort.
PETRE VANCEA
Renumit medic oftalmolog, profesor universitar la Cluj, Iaşi şi Bucureşti (n. 1902)
- Pedagogia este ansamblul de adevăruri speculative şi concrete ce ţin de tehnica educativă,
dar, indiferent de metode şi concepţii, ea pretinde din partea celui educat o ucenicie indulgentă,
grea, iar randamentul ei va fi proporţional cu aptitudinile noastre şi cu voinţa noastră de a aspira
la un ideal de autoperfecţionare.
- Dar a trece nepăsător sau, mai exact, a tolera erori şi imperfecţii în activitatea corpului
social înseamnă a nu sluji forma de guvernământ, regimul, ci a practica o formă perfidă de
duşmănie, numită pasivitate.
- A constata că nu totul merge bine înseamnă a dori şi a voi ca totul să meargă bine, a-şi
practica conştiincios profesiunea, dar şi să o înnobileze, să o îmbogăţească în mod creator.
- Studentul universitar trebuie obişnuit cu stilul muncii de cercetător şi trebuie stimulat nu
numai în sensul unei intense informaţii ştiinţifice, ci şi în sensul îndrăznelii nelimitate în crearea
ipotezelor de lucru.
- Numai în confruntare directă cu discipolii săi, pedagogul de valoare, dascălul, omul de
ştiinţă, se poate face mai bine, mai adânc înţeles, poate influenţa pozitiv personalitatea în
formare a tinerilor prin exemplul şi etica sa profesională umană.
- Obligaţia unui profesor universitar este să prezinte studenţilor săi tot ce este nou în
ştiinţă.
- În educaţie există o identitate de intenţie atît de profundă în virtutea ei şi în consens cu ea
trebuie făcute toate demersurile şi eforturile, atât din partea profesorului cît şi a studentului.
- Platon a fost discipolul lui Socrate şi maestrul lui Aristotel. Cred că se observă că ideea
de discipol presupune existenţa unui adevărat maestru, chemat pedagogic să formeze o
personalitate, în care trebuie să se întâlnească munca perseverentă pentru acumularea de
cunoştinţe, vocaţia pentru un domeniu de activitate intelectuală şi puterea creatoare.
154
- Numai profesorii cu puternică vocaţie, cu pasiunea muncii lor, pot pregăti adevăraţi
discipoli. Iar „ vanitatea„ - nobilă - a acestor profesori este de a lăsa urmaşi care nu numai să fie
în stare să-şi exercite corect şi conştiincios professiunea, dar să şi-o înnobileze, să o
îmbogăţească în mod creator.
NICOLAE MĂRGINEANU
Psiholog român contemporan (1905-1980)
- Manualul bun şi şcoala utilată bine cu material didactic îşi au, desigur, importanţa lor,
dar agentul lor viu este tot profesorul.
ROGER GAL
Profesor şi pedagog francez contemporan (1906-1966)
- Lucrul cel mai important este acela de a dezvolta la viitorul profesor, pe lângă dragostea
de profesiune şi faţă de copii, dorinţa şi capacitatea de a se perfecţiona constant. Dacă trezim în
el această nelinişte şi această dorinţă, înseamnă ca am făcut esenţialul.
GRIGORE O. MOISEL
Profesor matematician şi filozof român (1906-1973)
- Şi pe vremea când eram student, acum o jumătate de veac, claritatea expunerii unui
profesor putea fi uitată, când o comparai cu noutatea altuia. A fi „învechit” a fost întotdeauna un
epitet distrugător pentru un profesor de Universitate.
- Marea calitate a unui şef de şcoală este de a fi bucuros atunci când este depăşit de elevii
săi.
- Că şi unui profesor trebuie să-i dea prin gând ceva, un cuvînt, o intenţie, o pauză, un gest,
o ordonare a expunerii, asta e ceea ce înseamnă un profesor bun, o lecţie bună, chiar când
subiectul lecţiei e foarte banal. Unui profesor nu i se pare niciodată că subiectul lecţiei ce trebuie
s-o facă e banal.
- De fapt, meseria de profesor e aceea de a preschimba timiditatea copilăriei în înfumurarea
adolescenţilor, deznădejdea celor maturi în optimismul bătrânilor.
- Ştiinţa se răzbună ca o femeie, nu când o ataci ci când o neglijezi.
- Pentru elev esenţialul este cum se rezolvă problemele, pentru profesor, cum le pune.
- Nu am o părere bună despre copiii care se ţin numai de ce zic părinţii. Ca să aibă
personalitate, copilul - şi acest lucru este valabil şi pentru elev faţă de profesor - trebuie să se
rupă de părinţi şi să acţioneze aşa cum gândeşte el.
JEAN CHATEAU
Pedagog francez, profesor de pedagogie şi psihologie la Universitatea din Bordeaux (n.
1908)
- Respectul faţă de profesor, care nu poate exista fără un respect asemănător al profesorului
155
faţă de elevi, este fară îndoială cheia oricărei educaţii.
VICTOR TIROVNICU
Pedagog, profesor la Universitatea din Timişoara (1910- 1986)
- Problema nodală este de a şti ( a sesiza sau intui poate că e mai corect spus) când şi cât să
intervii şi să ajuţi pe elevi să se formeze şi, în consecinţă, când şi cât să-i laşi libertatea de a se
forma în mod independent, prin propria activitate.
OCTAVIAN FODOR
Medic şi profesor universitar clujean (1913-1977)
- Maestru este numai acela care are darul să-i înveţe pe alţii. Maestrul adevărat este acela
care, posedând el însuşi mult, dă tot ce are, ştiinţă, îndemânare şi suflet,fară intenţii preconcepute
şi fară să aştepte nimic în schimb. D e s i g u r c ă n i c i el nu s-a înălţat spontan, aşa, dintr-o dată.
A preluat de la aceasta din însuşirile care se pot transmite şi în acest sens este şi el o creaţie.
Ceea ce dă notă distinctivă activităţii marilor maeştri este forţa însuşirilor lor.
- Maestrul a fost mare când şcoala a dăinuit şi după dispariţia lui, când el este mereu
prezent în gîndurile şi activitatea celor care îi succed.
- Maestru stimulează elanul creator al tinerii generaţii rămânând el însuşi mereu tânăr. Este
fidel, generos şi cultivă generozitatea. Suprema lui satisfacţie o constituie momentul când, în
trecut de elevi le poate preda făclia ideilor pe care aceştia le vor propaga în deplină concordanţă
cu interesul general (. . .). în acest fel maestru trăieşte şi după moarte în inimile oamenilor pentru
că, spune un vechi adevăr, după moarte trăieşte prin ceea ce ai făcut pentru alţii şi nu prin ceea ce
ai făcut pentru tine.
- Maestrul trăieşte prin realizări, între care în primul rând discipolul. Unul există prin
celălalt şi constituie o unitate bipolară, de nealterat. Cum se alcătuieşte aceasta? Oricăruia dintre
cei doi îi poate aparţine, iniţiativa.
- Există în orice educaţie o identitate de intenţie atât de profundă încât învăţătorul şi
profesorul universitar se simt intradevăr colegi. Dragostea pentru ceea ce transmiţi altora, atenţia
afectuoasă pentru cei pe care îi instruieşte, respectul pentru personalitatea lor, ingeniozitatea pe
care trebuie s-o desfăşori tot timpul pentru a comunica unor minţi tinere cunoştinţele şi a le
dezvolta aptitudinile - toate acestea fac din ansamblul profesorilor o singură familie.
- Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repetă lecţiile după el, ci cei
cărora el le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat neliniştea, le-a dezvoltat forţele pentru a-i face să
meargă singuri pe drumurile lor proprii.
JEROME S. BRUNER
Cunoscut psiholog american contemporan (n. 1915)
- E limpede că maşina nu-1 va înlocui pe profesor - în realitate, ea poate crea necesitatea
156
unor profesori mai mulţi şi mai buni, dacă partea cea mai împovărătoare a predării poate fi
încredinţată dispozitivelor automate.
- Profesorul nu este numai un transmiţător, ci şi un model. Dacă cineva nu vede nimic
frumos sau important în matematică nu-i va putea înflăcăra pe alţii, în sensul creării unei atracţii
intrinseci pentru acest obiect. Un profesor care nu v r e a s a u nu poate să lase propria intuiţie să
acţioneze, nu poate fi eficient în a încuraja intuiţia elevilor. Dacă este atât de nesigur încât îi este
teamă să nu fie prins cu o greşeală, nu poate reprezenta un model de îndrăzneală. Dacă
profesorul nu va risca o ipoteză nesigură, de ce ar încerca-o elevul?
- Este uşor să pui întrebări banale... Este de asemenea uşor să pui întrebări deosebit de
grele. Problema constă în a găsi întrebările de dificultate medie, la care se poate răspunde şi care
te pot conduce undeva. Aceasta este marea problemă a profesorilor şi manualelor. Cu ajutorul
acestor întrebări „de dificultate medie”, bine întocmite, se poate grăbi procesul copilului de-a
lungul etapelor de dezvoltare intelectuală către o înţelegere mai profundă a principiilor
matematicii, fizicii...
GASTON MIALARET
Pedagog francez, profesor de ştiinţele educaţiei la Universităţile din Paris şi Caen (n. 1918)
- Din păcate, educatorul este considerat prea des numai/sau un om al şcolii. Noi
considerăm că funcţiile sale depăşesc din plin zidurile clasei sau ale şcolii. Un educator trebuie
să fie, prin lecţiile sale şi prin perspectivele pe care ştie să le deschidă în ajutorul acestor lecţii,
un adevărat animator cultural.
- Funcţiile educatorilor nu se pot exercita corect (iar excepţiile de la această regulă sunt
extrem de rare) fară o formare profesională adecvată. Ne hrănim încă, în acest domeniu, cu idei
care vin tocmai din Evul Mediu sau cel puţin de la Descartes. A şti perfect este una, a expune şi a
transmite este alta. Poţi fi un excelent matematician, dar să nu înţelegi nimic din problemele
psihopedagogice ale formării spiritului matematic. Istoricul cel mai pătrunzător poate fi un slab
profesor de istorie, incapabil de a prezenta corect elevilor săi cadrele temporale.
- Referindu-ne la un foarte mare număr de experienţe educative şi la rezultate ştiinţifice
indiscutabile, noi afirmăm că datoria educatorului nou este de a căuta constant să sporească
posibilităţile copilului prin ameliorarea condiţiilor sale de viaţă, a organizării şcolare, a
metodelor şi tehnicilor pedagogice.
MIRCEA MALITA
Profesor şi diplomat român (n. 1924)
- Dacă nu ai la vederea unui copil sau a unui tânăr o tresărire emotivă şi o înclinare de a- l
îndruma şi de a-i vedea d e s t i n u l , dacă nu poţi să îmbraci într-o căldură emotivă,generoasă,
relaţiile şi dialogul cu un tânăr, nu ai de ce să te faci dascăl.
157
- In meseria de dascăl se păşeşte pe o platformă afectivă şi morală.
GEORGE VAIDEANU
Pedagog la Universitatea din Iaşi şi profesor (n.1924 )
- Nimic nu ar propulsa mai mult activitatea educatorilor, decât tratarea procesului didactic
ca artă, deci ca proces care dispune de o tehnologie proprie bine precizată, dar care are
caracteristici estetice, fiind susceptibil să devină, în funcţie de cultura şi talentul celor ce- l
prestează, un proces artistic în cel mai înalt sens al expresiei.
- Înainte de a-i întreba pe elevi, profesorii au datoria să se întrebe pe ei înşişi ce urmăresc
prin subiectele date la lucrările scrise, prin probele de laborator sau prin problemele orale.
Înainte de a-i obişnui pe elevi să preţuiască esenţialul, profesorii se pot întreba pe ei înşişi dacă
nu au contractat cumva un interes excesiv pentru anumite amănunte, scheme, date
nesemnificative sau depăşite ale specialităţii predate.
- Profesorul chemat să predea o disciplină artistică aruncă sămânţa, sistemul de valori,
atmosfera şcolii şi atitudinea favorabilă a tuturor dascălilor o pot face să rodească.
EDGARFAURE
Pedagog francez contemporan
Profesiunea didactică nu va fi în măsură să-şi îndeplinească viitorul ei rol decât cu condiţia
de a fi dotată şi de a se dota ea însăşi cu o structură mai bine adaptată naturii sistemelor de
educaţie modernă.
- Deosebirea dintre învăţători, profesori din învăţământul tehnic, profesori din
învăţământul secundar, profesori universitari etc. nu ar trebui să implice nici o ierarhizare. Nici
scara salariilor, nici sistemele de promovare nu ar trebui să depindă de tipul de învăţământ,
nivelul cel mai ridicat trebuie să poată fi atins în toate domeniile educaţiei şi să nu depindă decât
de valoarea personală a cadrului didactic. În mod ideal, funcţia didactică este aceeaşi în esenţa
sa, în nobleţea şi vocaţia sa şi are aceeaşi demnitate, oricare ar fi sectorul de activitate în care ea
se exercită.
- Educatorii, a căror sarcină esenţială este actualmente transformarea mentalităţilor şi
calificărilor inerente tuturor profesorilor ar trebui să fie primii dispuşi să regândească şi să
transforme criteriile şi datele profesiei lor, în cadrul căreia funcţiile de educaţie şi animaţie
capătă din ce în ce mai mult întâietate faţă de funcţia de instruire.
ANDRE FERRE
Profesor fi pedagog francez contemporan, promotor al deontologiei didactice în Franţa
- A intra în învăţământ la noroc, aşa cum se intră indiferent în care altă profesie, pentru că
trebuie să-ţi câştigi existenţa înseamnă a comite o gravă eroare, înseamnă riscul de a aduce
prejudicii nu numai societăţii faţă de care nu te-ai achitat de aceste obligaţii cu tot devotamentul,
158
ci şi faţă de tine însuţi, pentru că numai această credinţă poate face să fie învinsă oboseala unei
meserii deosebit de epuizate, care provoacă rapid uzura psihică şi nervoasă celor care nu-i
presimt decât constrângerea. Este o situaţie de temut aceea a „omului victimă a copiilor”.
- Meseria de institutor este printre puţinele care solicită total individul şi în care condiţia
profesională face în modul cel mai strâns corp comun cu condiţia umană. În aceasta constă
nobleţea sa, din moment ce aici pot înflori mereu cele mai alese virtuţi, dar în unele privinţe, şi
servitutea sa, pentru că institutorul nu se poate sustrage niciodată cu totul imperativelor profesiei
sale.
- Întreaga morală a profesiei de dascăl s-ar putea rezuma printr-un imperativ care s-ar
formula astfel; „ Procedează în aşa fel încât educaţia pe care o dai să atingă pentru fiecare din
elevii tăi cel mai bun randament posibil, şi pentru asta nu te limita să-i aduci ştiinţa ta, priceperea
şi convingea ta, ci întăreşte-ţi acţiunea de educator prin exemplul şi modelul constant al vieţii
tale de cetăţean şi om”.
- Să reţinem că meseria de dascăl se numără printre acelea care solicită cel mai mult timpul
şi gândirea aceluia ce i se consacră.
- Desigur meseria nu este şi nu trebuie să fie singura care contează în viaţa unui bărbat sau
a unei femei, sunt importante căsătoria şi apoi copiii, atmosfera căminului pe care ţi l-ai creat,
atitudinea faţă de problemele politice şi sociale, prietenia ş.a. Deci nu numai prietenia, dar mai
ales prin ea omul îşi poate dezvălui adevărata valoare, poate atinge fericirea, se poate desăvârşi.
În general, o viaţă ratată este o viaţă de la care nu s-a putut obţine în meserie tot ce a aşteptat de
la ea, o viaţă frumoasă este o vocaţie care se realizează.
- A-ţi face bine meseria este mijlocul cel mai sigur de a-ţi servi în acelaşi timp patria şi
umanitatea.
- Onoarea meseriei poate duce până la eroism, adică la sacrificiul propriei vieţi pentru
exigenţele datoriei.
- Omul valid, fără profesie va fi aşezat pe scara valorilor lângă hoţ şi escroc.
- Activitatea omului din învăţământ este foarte apropiată de activitatea regizorului şi arta
interpretării, profesorul este rând pe rând, şi adesea în acelaşi timp şi unul şi altul. Şcoala este un
fel de teatru în care spectatorii, adică elevii, participă ei înşişi în mare parte la piesă şi în care
vedeta, adică dascălul, trece destul de frecvent pe rolul de spectator.
- Pentru profesor totul contează când e vorba de educaţie. Nu se poate prevedea ce fapt mic
se va întipări în sufletul copilului şi va contribui să orienteze în viitor conduita sa.
- Educatorii sunt într-adevăr artizanii viitorului poporului, abuzul pe marginea acestei
afirmaţii de pontifii grandilocvenţi sau de politicieni mediocri nu împiedică ca ea să fie însă lupta
luată drept adevărată.
159
DANIEL HAMELINE
Profesor şi eseist francez contemporan
- Meseria de profesor este foarte frumoasă. Problema care se pune însă este aceea a
plafonării, a riscului plafonării, pentru că în fiecare an repeţi acelaşi lucru, fară să te mai
interesezi prea mult de elevi.
PIERRE HAMP
Sociolog francez contemporan
- Un om care şi-a iubit într-atâta meseria încât a fost gata să-şi sacrifice viaţa este un sfânt
sau un martir? Sfinţi ai muncii au existat în toate categoriile de meserii, de la cele mai joase la
cele mai considerabile.
VINCENTY OKON
Profesor şi pedagog polonez contemporan
- Multe sunt necesare pentru asigurarea unei bune educaţii dar printre acestea una este de o
deosebită importanţă - educatorul. O educaţie perfectă nu poate fi decât opera unui educator
perfect.
- Numai atunci se poate vorbi despre o dezvoltare dinamică a valorilor personale ale
profesorului respectiv, când îi va fi sădită de către alţii şi de către el însuşi năzuinţa permanentă
de a deveni mai inteligent, mai bun şi mai sensibil la frumos şi totodată de a-i face şi pe alţii la
fel.
GUY PALMADE
Pedagog şi profesor francez contemporan
- Praful de cretă de pe mâinile şi hainele profesorului este ca şi praful de puşcă pe obrazul
soldatului, semnul că omul şi-a făcut bine meseria.
SULEA - FIRU ILIE
Profesor şi pedagog român contemporan
- Ceea ce se cere deci unui profesor este pasiunea înţeleaptă a binelui, a frumosului şi a
adevărului. Să fie un îndrăgostit al propăşirii sale şi a altora. Căldura sufletului său să cuprindă în
sufletele altora „conştiinţă”, la mintea lui să se lumineze minţile şi la inima lui să se încălzească
inimile. Munca lui să fie de ajutor pentru propăşirea oamenilor.
- Educatorii au privilegiul din partea societăţii de a lucra cu partea cea mai de preţ a ei, cu
sufletul ei, când e mai curat şi mai fraged, în epoca în care totul se poate îndrepta dar şi nimici. E
mare şi frumoasă misiunea de profesor secundar român, pentru că în mâna lui stă sufletul
naţiunii, în epoca frumoasă a adolescenţei când se hotărăşte forma şi direcţiunea personalităţii
celor ce vor înlocui pe cei de azi. De aceea e mare răspunderea lui.
- Profesorul nu trebuie să se îngâmfeze de ştiinţa lui şi să copleşească personalităţile noi, ci
160
să fie oricând bucuros să se tragă la o parte, lăsându-i pe copii să-şi afirme personalitatea şi să fie
fericit (nu invidios) când învăţăceii îşi întrec maestrul. În acest rezultat trebuie să-şi vadă
ostenelile sale, a ajuta pe copii să crească în ei o omenire, o naţiune mai puternică, mai bună
decât aceea care este.
- În conştiinţa foştilor elevi, personalitatea profesorului se scufundă cu însuşi viaţa lor.
Mărturisirile lor sunt o dovadă despre însemnătatea pe care o au profesorii secundari în formarea
personalităţii elevilor lor. Mulţi nici nu bănuiesc cât de adâncă înrâurire au asupra elevilor
atitudinea, purtarea şi vorbele profesorilor. Un gest, o vorbă a lor care în aparenţă poate apărea
fără însemnătate, hotărăşte, de multe ori direcţia întregii vieţi a elevilor.
- Se înşală cei ce cred că tinerii îşi uită profesorii, îndată ce părăsesc şcoala şi intră în viaţă.
Buni sau răi, ei rămân toată viaţa vii în conştiinţa foştilor lor elevi şi de aceea îi călăuzesc, îi
îmbărbătează, îi educă, deşi nu mai sunt profesori şi aceştia numai sunt elevi.
JEAN THOMAS
Profesor şi pedagog francez contemporan
- Nu mai dorim profesori ţintuiţi în spatele catedrelor şi nici elevi reduşi la statutul de
simpli ascultători. Ar trebui să existe un dialog, un schimb liber, o împărţire a activităţilor între
cei care efectuează instrucţia şi cei care o primesc. A sosit timpul să se suplimenteze, în unele
cazuri chiar să se înlocuiască instrumentele de lucru existente - culegeri de exerciţii, manuale,
tabla - cu toate acele resurse pe care le numim „tehnologia modernă a educaţiei” - discuri, filme,
radio, televiziune, maşini de învăţat.
- Nu e neapărat necesar ca o şcoală să beneficieze de un confort sporit şi nici să fie cel mai
bine utilizată pentru a se numi o şcoală bună. Asemenea circumstanţe fericite uşurează
bineînţeles munca în şcoală dar ceea ce contează cel mai mult e calilatea acestei munci şi anume
calitatea corpului didactic.
- Profesiunea didactică cere de la cei care o exercită, probabil mai mult ca alte profesiuni,
un dinamism, o veselie, un entuziasm care poate fi transmis şi copiilor, elevilor sau
adolescenţilor.
- Când un nou model industrial, un autoturism, un televizor sau o maşină de spălat a fost
pus la punct, maşinile pot să-l reproducă în serie mare şi la acelaşi nivel din punct de vedere al
calităţii, în timp ce, în aceeaşi ţară, în acelaşi oraş, cu elevi diferiţi, dau rareori rezultate identice.
Profesorii şi elevii nu sunt nişte maşini, ci fiinţe omeneşti cu toată diversitatea şi toate
incertitudinile pe care le comportă natura omului. Noţiunea de calitate a educaţiei este esenţială
pentru educatori.
- Asigurarea mijloacelor de perfecţionare şi a ocaziilor de reciclare este o dorinţă care
figurează, de acum înainte, printre revendicările corpului didactic, mai ales la elementele cele
161
mai tinere.

Capitolul XII. Cultura dirijării conflictelor în mediul educaţional.


12.1. Delimitări conceptuale.
Cultură-totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire şi a instituţiilor
necesare pentru cultivarea acestor valori; faptul de a poseda cunoştinţe variate în diverse
domenii; totalitatea acestor cunoştinţe; nivel (ridicat) de dezvoltare intelectuală la care ajunge
cineva.
Conflictul este o neînţelegere între două sau mai multe persoane. Noţiunea de conflict se
referă atât la conflictul cu efecte negative (neproductiv), cât şi la conflictul pozitiv (productiv).
Conflictul pozitiv poate testa ideile, poate stimula generarea de alternative referitoare la o
decizie, precum şi împiedică luările de decizii pripite, poate ridica nivelul de conştientizare a
problemelor, poate stimula interesul, gândirea creativă, deci şi calitatea deciziilor.
Conflictul poate exista la nivel intrapersonal şi interpersonal, la nivel de intergrupe şi de
organizaţie unde se urmăresc obiective diferite, se apăra valori diverse, se promovează interese
opuse, chiar urmărind aceleaşi obiective, dar pe căi diferite sau în mod competitiv.
Corelaţia dintre conflict şi comunicare
Există o corelaţie strânsă între conflict şi comunicare. Comunicarea poate determina cauza
conflictului, simptomatica conflictului sau poate conduce la rezolvarea conflictelor. în baza
aceasta se pot trage următoarele concluzii:
Numai prin comunicare părţile în conflict pot accepta o soluţie care să ţină cont de
obiectivele ambelor părţi.
Există pericolul ca incertitudinea, nesiguranţa şi informaţia ambiguă generată de o
comunicare defectuoasă să fie cauza percepţiei când obiectivele se exclud reciproc.
Deoarece diferenţele dintre sistemele de valori induc diferenţe între percepţii, acestea pot
constitui o sursă de conflicte.
Apelarea la comunicarea pozitivă, ascultarea empatică (a te pune în locul celuilalt) pot
conduce la stabilirea unei baze comune de dispute, de interese, la împărtăşirea în comun a unor
valori.
Comunicarea precisă reduce diferenţele perceptuale şi scade în acest mod probabilitatea de
apariţie a conflictului. 
12.2. Natura conflictelor pedagogice şi arta soluţionării lor.
Problematica formării personalului didactic a devenit un element esenţial nu numai pentru
sistemele educaţionale, ci şi pentru ansamblul societăţilor contemporane. În contextul societăţii
dezvoltate bazate pe cunoaştere, sistemul educaţional redobândeşte un rol central, iar învăţătorul
162
redevine unul din principalii actori sociali [6 , p.8 ].
Redefinirea rolului cadrelor didactice are loc în condiţiile în care, în deceniile precedente s-
a produs un declin vizibil la nivelul selecţiei şi pregătirii cadrelor didactice. Î n m a j o r i t a t e a
ţărilor, inclusiv în ţara noastră, au apărut probleme grave în legătură cu scăderea drastică a
numărului pedagogilor. Atractivitatea altor sectoare de activitate a omului a crescut
disproporţionat faţă de atractivitatea sectorului educaţional. Selecţia pentru profesiile didactice a
început să se facă într-o proporţie tot mai mare în mod rezidual: solicită să lucreze ca pedagogi
cei care rămân după ce celelalte sectoare de activitate au selectat cei mai performanţi absolvenţi.
Acest fapt şi a făcut ca problema formării cadrelor didactice să devină un element central al
politicilor sociale chiar din mai multe ţări. Peste tot se impune un proces de regândire profundă a
sistemelor de formare a pedagogilor, de creştere a atractivităţii profesiei de pedagog, de
c r e ş t e r e a prestigiului şi a motivaţiilor pentru o carieră didactică.
Din această cauză, dar şi din alte motive în colectivele de pedagogi sunt atestate conflicte
pedagogice. Este constatat, că divergenţele, conflictele dintre membrii unei comunităţi
academice de regulă apar acolo unde există relaţii încordate, păreri diferite, unde pedagogii au
idei şi poziţii diferite, etc. Şcoala şi educaţia, prin esenţa lor, sunt implicate permanent în situaţii
de conflict, apărute între elevi şi pedagogi, pedagogi şi părinţi etc. In general putem afirma, că
munca pedagogică este o muncă de prevenire sau de rezolvare a situaţiilor de conflict. De ce? [5,
p. 235-245].
În relaţiile dintre pedagogi şi elevi obiectul principal este dialogul comunicativ.
Particularităţile şi specificul acestui dialog constau în: respect şi exigenţă, acestea la rândul lor
presupunând unitate şi comuniune spirituală, încredere reciprocă, sinceritate, bunăvoinţă, în
procesul comunicării pedagogul se străduie să realizeze un dialog favorabil pentru orice situaţie.
Acest lucru, din păcate, nu se întâmplă permanent, motivile fiind diferite. Tactul şi stilul,
temperamentul şi caracterul, voinţa şi autodirijarea ajută pedagogului să organizeze şi să dirijeze
dialogul comunicativ. Or, dialogul comunicativ presupune nu doar discuţii, ci şi coincidenţe de
idei şi comportamentale. Deoarece oamenii sunt diferiţi, consideră unii psihologi, aceste
coincidenţe sunt aproape imposibile. Reieşind din faptul că în procesul dialogului apar, ca
regulă, divergenţe, se atestă nemulţumire, gelozie, invidie, antagonism şi chiar duşmănie.
Asemenea situaţie nu permite realizarea unui dialog şi se numeşte conflict [5, p. 235].
Succesul activităţii pedagogice depinde, în mare măsură, de preceperea pedagogului de a
organiza şi dirija interacţiunea comunicativa cu elevii; de a preveni conflictele care distrug
comunicabilitatea; de a soluţiona la timp conflictele, de a putea să le evite. Iar a evita conflictele
însemna a evita/a diminua manifestarea egoismului, invidiei, mâniei, duşmăniei, certurilor, etc.
Situaţiile de conflict sunt exprimate la început priu nemulţumire, divergenţe, neînţelegeri, apoi
163
prin acţiuni condamnabile.
Conform lui A.A.Leontiev, fenomenul conflictului îţi are explicaţie în natura fireasca a
omului. Deoarece oamenii sunt diferiţi, iar în relaţiile dintre ei apar situaţii emotive, este firesc
că dînşii să reacţioneze şi să acţioneze în mod diferit. Problema constă, spune psihologul, în
necesitatea creării condiţiilor optime de comunicare între profesor şi elev. Dar aceasta necesită o
instruire specială, care decurge din legităţile procesului pedagogic, ale dirijării interacţiunii
comunicative şi a întregului proces educaţional [apud 5, p. 237].
V.A.Suhomlinski (1970,p.31) explicând fenomenul conflictului, porneşte de la ideea că în
munca educaţională pedagogul trebuie să aibă o atitudine conştientă, că procesul de comunicare
cu elevii trebuie să se bazeze pe cuvântul înţelept aducător de bucurie, pe instrumentarea
pedagogică pe organizarea si dirijarea interacţiunii etc. Recunoscând puterea cuvântului, precum
şi efectul pedagogic al instrumentării (orientat să organizeze şi să dirijeze activitatea în direcţia,
în care să influenţeze personalitatea), pedagogul va izbuti să realizeze dialogul, dacă ştie şi
poate dirija sentimentele, este cumpătat şi răbdător [13, p. 237].
Arta comunicării şi interacţiunii comunicative este dependentă de instrumentarea
pedagogică, de deprinderea pedagogului de a folosi cuvântul înţelept. Cuvântul înţelept şi bun
este o floare gingaşă, mirositoare, o apă vie, care naşte încrederea şi liniştea în suflet. Cuvântul
înrăit, nechibzuit aduce nelinişte, suferinţe. V.A. Suhomlinski (l970) mai sublinia faptul că orice
cuvânt:
1. poate ucide şi poate da viaţă;
2. poate răni şi poate vindeca;âpoate semăna derută şi deznădejde;
3. poate însufleţi, spulbera îndoielile şi poate întrista;
4. poate da naştere la zâmbet şi poate semăna neîncredere;
5. poate însufleţi la muncă şi poate paraliza forţele sufleteşti [13, p. 32].
Unul din aspectele educaţiei lingvistice constă în acţiunile de a- l învăţa pe om să
vorbească atunci când este necesar, a-l educa astfel, ca vorbele lui să fie cutezătoare. Cuvântul
înrăit, necalculat sau pur şi simplu prostesc, poate jigni, întrista, zgudui. Trebuie să ştii a înţelege
şi simţi când interlocutorul tău are nevoie să-i vorbeşti şi când preferă să taci.
Vl.Pâslaru (2003, p.225) evidenţiază în acest context importanţa exprimării în limba
maternă: limba materna este primul edificiu şi exponent al culturii naţionale. Ea este prima, cea
mai firească şi necesară condiţie a dezvoltării personaliităţii la toate etapele învăţământului şi
de formare a viziunii asupra lumii. Anume de pe această poziţie ar trebui să se pomească la
elaborarea concepţiei studierii limbii materne în şcoală. Limba maternă în calitatea sa de viziune
despre lume a poporului, de cel mai important tezaur spiritual, care este nu doar un produs al
activităţii ci activitatea însăşi - aceste funcţii ale sale ar trebui să constituie componentele
164
principale ale materiilor de studiu. Or, limba maternă ar trebui să se studieze în şcoală nu ca o
sumă de cunoştinţe despre limbă ca mijloc de comunicare, ci ca formă de e x p r e s i e a viziunii
despre lume a poporului şi, respectiv, drept cel mai important mijloc de afirmare a personalităţii
în contextul culturii naţionale.
Toate limbile din lume au caracteristici comune sau asemănătoare. Acest fapt face posibilă
„ieşirea” din contextul culturii naţionale spre valorile culturii altor naţiuni. Insă „exodul„ este
posibil numai ca un proces reversibil: însuşirea unu despre lume a altui popor prin însuşirea
limbii acestuia nu se soldează nicidecum cu formarea unei a doua viziuni despre lume, ci doar cu
aprofundarea şi lărgirea celei proprii.
Procesul de consolidare a temeliilor viziunii despre lume şi de universalizare a ei decurge
în mod firesc doar în anumite condiţii, ce se pot produce în baza principiului priorităţii în timp şi
spaţiu a limbii materne şi a spiritului naţional, cultivat copiilor până la vârsta însuşirii temeinice
a sistemului fonologic, a lexicului de bază şi a structurilor gramaticale principale. Acest nivel
copiii îl pot atinge la vârsta de 8-10 ani, corespunzătoare claselor a II-a - a III-a. Or, cea mai
favorabilă vârstă la care poate începe învăţarea limbilor străine este primul sau chiar al doilea
semestru al clasei a III-a. [1 1 , p. 225].
Implementarea corectă a conceptului expus de către VI. Pâslaru poate contribui la formarea
competenţei receptorului de a întreţine o comunicare civilizată.
Arta dialogului nu poate exista în afara tehnicii pedagogice. În şcoală, ca şi în societate, ne
întâlnim cu rivalitatea sau concurenţa, fenomene ce trezesc duşmănie, gelozie, mânie, sciziuni.
Acest lucru se întâmplă acum, când societatea noastră îşi caută o altă cale, când mentalitatea
unor pedagogi este dominată de ideea concurenţei. De aceea despre acţiunile de păstrare a păcii,
de formare a deprinderilor şi însuşirilor bonome nici nu poate fi vorba. În conştiinţa multora au
mai rămas urmele experimentului totalitar, experienţă ce a confirmat că „existenţa determină
conştiinţa”, lozincă ce rivalizează azi cu dictonul: „Cine poate - oase roade”. Astfel, omenirea,
intrând în conflict cu natura, cu sine, cu Dumnezeu s-a pomenit într-un pericol mult mai mare şi
mâi s e r i o s d e c â t catastrofa nucleară. Acest pericol este regresul spiritual.
Şcoala contemporană, excluzând, pe neobservate, pedagogia umanista din educaţie, nici
măcar nu î n c e a r c ă s ă corecteze modul vechi de gândire, ci, din contra, incurajarea
concurenţa, inconştient contribuind la căderea spirituală pe scară mondială. Formând stăpânirea
de sine, vom putea cultiva iubirea şi înlătura gelozia. Manifestând stăpânire de sine, pedagogul
poate suprima orice impuls de a intra în contradicţie sau conflict. Or, un viitor bazat pe rivalitate,
concurenţă, conflicte etc. trebuie înlocuit cu unul bazat pe idealul păstrării iubirii, păcii, culturii
şi dreptăţii. Această cale simplă este însă cea mai grea, dar unica în stare să-1 ajute pe om a
ocoli conflictul. Este totuşi demonstrat, că atât copiii, părinţi, conducătorii, cât şi pedagogii pot
165
să se antreneze şi să înveţe a evita conflictele. Deoarece conflictele însoţesc viaţa de la naştere şi
până în ultima lor zi, oamenii nu pot să-şi stăpânească gelozia, duşmănia, accesele de mânie,
invidie etc. Dar aceasta nu înseamnă că toate situaţiile respective nu pot fi evitate. Pentru a face
faţă unor astfel de situaţii, trebuie să apelăm la răbdare, bunătate, credinţă. Iar pentru a ajunge l a
u n asemenea algoritm al comportării, trebuie să învăţăm a respecta normele moral-spirituale. În
îmbinarea pedagogiei cu psihologia, psihiatria, sociologia şi chiar conflictologia,se profilează o
logică pedagogică, o cultură de instruire a comportării pentru situaţiile de conflict, pedagogii
fiind cele mai potrivite persoane, cei mai capabili să prevină sau chiar să soluţioneze orice
conflict.
Care pot fi motivele conflictelor
Sociologii caută o explicaţie conflictelor personale în conflictele sociale, psihologii - în
firea de a fi a omului, iar pedagogii - în relaţiile dintre pedagog şi elev. Şi, într-adevăr, sociologii
constată că toate evenimentele care constituie felul de trai al generaţiei actuale conduc la situaţii
când „oamenii răi şi impostorii” înaintează „din rău în mai rău” (Matei 24:8). S u n t e m datori să
recunoaştem, că toate evenimentele ce se desfăşoară în jurul nostru sunt însoţite de o
transformare a comportamentului şi acţiunilor oamenilor. Sociologii explică decăderea morală a
societăţii prin faptul că oamenii iubesc mai mult banul, propriul „eu”, că sunt capabili să insulte,
nu au r e s p e c t pentru părinţi, sunt lipsiţi de recunoştinţă, pietate şi afecţiune. Psihologii caută
cauzele conflictelor, cercetează temperamentul, caracterul, stilul comunicativ. Astfel, dânşii
stabilec trăsăturile comportamentale ale omului, apreciază nivelul conflictologic al personalităţii,
rezistenţa personalităţii la stres etc.
Care sunt, aşadar, trăsăturile caracteristice ale personalităţii capabile să creeze conflict?
[5, p. 241].
V Mândâcanu (1997, p.241) a subliniat că acestea pot fi:
- tendinţa de a domina, de a încerca să-şi impună părerea în orice situaţii;
- calitatea de a fi peste măsură de principial;
- ambiţia de a-şi expune părerea, chiar dacă o face în mod superficial;
- deprinderea de a-i critica pe alţii, fie şi neîntemeiat;
- calitatea de a-şi manifesta dispoziţia rea;
- intenţia de a-şi exprima conservatismul în gândire, păreri, convingeri;
- tendinţa de a spune mereu adevărul, intervenind în viaţa personală a altora;
- tendinţa spre independenţă, „fac ce vreau”;
- calitatea de a fi peste măsură de insistent;
- tendinţa de a aprecia eronat acţiunile altora, minimalizând rolul lor;
- tendinţa de a se supraaprecia;
166
- iniţiativa de a interveni în cazuri nepotrivite.
Cercetările psihologice au arătat, că atât rezistenţa personalităţii la stres, cât şi nivelul
conflictologic al personalităţii poate fi apreciat în mod diferit. Vezi Anexa nr.7.
Pedagogii cercetează sursele trăsăturilor negative sau pozitive ale comportamentului
personalităţii pedagogului. Analizând consecinţele nefaste ale conflictelor, pedagogii pătrund în
esenţa creativă a rezolvării situaţiilor de conflict, urmăresc cu atenţie cum potenţialul, energia
acumulată în conflict poate fi transformată dintr-o forţă distructivă într-o forţă creatoare.
Cercetând căile de prevenire a conflictelor, cauzele lor, pedagogii afirmă, că ele pot fi evitate,
prin manifestarea de către pedagogi a calităţilor lor profesionale cum ar fi: principialitatea,
atenţia faţă de elevi, respectul, fermitatea, empatia, stăpânirea de sine (capacitatea de a dirija
e m o ţ i i l e , frica, mânia, obida) [apud 5, p. 241].
Şcoala contemporană mai păstrează trăsăturile caracteristice ale sistemului vechi de
instruire, care declară că în centrul atenţiei se află omul, dar de fapt menţinea ideologia regimului
de dictatură. Nu întâmplător în viaţa şcolară actuală, destul de frecvent, poate fi observată lipsa
de delicateţe, de principialitate, nestăpânirea de sine, impulsivuitatea, afectivitatea - toate ele
considerându-se cauze ale situaţiilor de conflict.
Cercetările în acest domeniu au condus la sistematizarea tuturor cauzelor ce au provocat
apariţia conflictului. Mai frecventă fiind comportarea rea voitoare faţă de elev, aceasta întrunind
comportarea grosolană, accentuarea neajunsurilor elevului, ostilitatea, atitudinea preconceput
răuvoitoare, denaturarea faptelor, hiperbolizarea încălcărilor, suspiciunea, răzbunarea, anume pe
elucidarea acestor cauze, manifestarea pesimismului pedagogic, pedepsirea neîndreptăţită, darea
afară de la lecţie, confiscarea unor obiecte ce aparţin elevului, aplicarea pedepselor corporale.
Se consideră, că unde exista gelozie, duşmănie, ceartă, sciziuni, invidie, acolo apare şi
conflictul. Conflictele pedagogice însă apar acolo, unde există păreri contradictorii, divergenţe
de idei între:
- cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi calităţile personale;
- starea emotivă şi psihică şi alte stări;
- scopuri, metode şi mijloace de activitate;
- convingeri şi idei;
- înţelegerea şi interpretarea informaţiei;
- atitudinii şi poziţii;
- aprecieri şi autoaprecieri [8 , p. 39].
Cu toate că unii pedagogi cunosc că pentru comportarea grosolană, ostilă, pentru
atitudine preconcepută, pentru d e n a t u r a r e a faptelor sau pentru pedeapsa corporală etc. sunt
traşi la răspundere conform legii în vigoare şi statutului şcolar, totuşi unii pedagogii îşi permit să
167
fie uneori incorecţi. Orice comportare nechibzuită, imprudentă şi lipsită de tact pedagogic
provoacă frământări sufleteşti, amărăciuni, distruge speranţele şi idealurile generaţiei în creştere.
Deaceea pedagogilor le este recomandabil să conştientizeze profund urmările conflictelor, care
se pot manifesta prin:
- traume psihice adânci;
- comportarea grosolană în relaţiile cu alţi elevi;
- dorinţa de a provoca neplăceri;
- dezinteres faţă de obiectul pe care- l predă pedagogul;
- nedorinţa de a învaţă, de a frecventa şcoala;
- plecarea elevului din şcoală;
- apariţia elevilor „dificili”, înăsprirea şi complicarea procesului de instruire;
- plângeri din partea copiilor şi părinţilor;
- cerinţe de a înlătură conflictele din viaţa şcolii etc.[5, p.244].
Analizând practica pedagogică şi literatura didactică, conchidem că în relaţiile cu elevii nu
întotdeauna există şi se manifestă forme binevoitoare, bazate pe optimism pedagogic,
principialitate, dragoste şi respect. Îngrijorarea părinţilor, pedagogilor, învăţaţilor şi psihologilor
faţă de acest fenomen demonstrează, că unele cadre didactice comit erori din lipsa unei stări
sănătoase de spirit, care nu permite a sesiza imediat conflictul, nu sugerează o autoanaliză a
comportării pedagogului sau elevilor.
Sunt oameni cu care este dificil a comunica. Acestea sunt persoane iubitoare de putere,
necomunicabile, nervoase, violente. Ei pot fi tirani, lăudăroşi, egoişti, geloşi, nestăpâniţi. Astfel
de persoane pot fi întâlnite şi printre pedagogi, elevi şi studenţi. Fiecare dintre noi cunoaştem
asemenea persoane, am avut „fericirea” să comunicăm cu astfel de pedagogi-conflictogeni.
Înainte de a învăţa să comunicăm cu asemenea oameni, trebuie să învăţăm a-i „descoperi”. Nu
pentru a schimba caracterul lor, ci pentru a evita neplăcerile.
Cum putem depista conflictogenii? Este c u n o s c u t ă experienţa examinării pedagogului.
Chiar din primul contact pedagogul e pus la încercări practice: i se pun întrebări neobişnuite; este
pus în situaţii complicate etc. Există şi alte căi, una dintre ele constă în încercarea de a stabili,
dacă persoana este agresivă, isterică etc. Asemenea oameni nu pot fi schimbaţi, de aceea trebuie
căutată imediat posibilitatea de a evita conflictele, dar totodată de a comunica cu ei. Aceste
comunicări deseori ajută la desenarea criteriilor de depistare sau la evidenţierea unor
particularităţi ale oamenilor conflictogeni.
În aceste cazuri este foarte important să:
1.Nu vă străduiţi să dominaţi cu orice preţ.
2.Fiţi principiali, dar nu vă luptaţi de dragul principiului
168
3.Confirmaţi ce e bun, dar nu întotdeauna.
4.Criticaţi, dar nu abuzaţi.
5.Zâmbiţi cât mai des. Zâmbetul costă puţin, dar se apreciază înalt.
6.Recunoaşteţi, că tradiţiile sunt bune doar până la un timp.
7.Spuneţi adevărul.
8.Fiţi independent, dar nu încăpăţînat.
9.Nu transformaţi insistenţa în plictiseală.
10. Nu aşteptaţi dreptate, dacă nu sunteţi corect.
11 .Nu vă supraapreciaţi.
12 .Nu manifestaţi iniţiativă acolo, unde nu este nevoie de ea.
13 .Manifestaţi bunăvoinţă.
14 Manifestaţi reţinere în orice situaţie.
15 Vă realizaţi în creaţie, dar nu în conflicte (cf. V.Mândâcanu, 1997, p.245).
Exis t ă mai multe metodici, tehnologii de evitare şi de soluţionare a conflictelor iar printre
principiile metodice şi p r o c e d e e l e de stimulare a procesului de comunicare pot fi evidenţiate:
manifestarea bunăvoinţei, atenţiei şi grijii; încrederea în sine, etc. Folosirea acestora şi a altor
procedee de influenţă pedagogică, cu scopul de a convinge elevul asupra adevărului, precum că
pedagogul îl respectă, îi poartă grija, dau u n a n u m i t efect în prevenirea şi soluţionarea
conflictelor.
Conform lui A. F. Acland, există cinci stiluri consacrate de raportare la o situaţie
conflictuala: acceptarea, evitarea, compromisul, concurenţa şi colaborarea, ele depinzând de
tendinţele naturale şi de stilul personal al subiectului.
1. Acceptarea reprezintă stilul cooperant, dar nu autoritar. Implică neglijarea propriilor
interese în efortul de a le satisface pe ale celorlalţi.
2. Evitarea implică şi lipsa autorităţii şi a cooperării: nu se încearcă urmărirea intereselor
proprii şi nici scopurile interlocutorului nu reprezintă o preocupare.
3. Compromisul este de obicei realist şi poate fi satisfăcător, dar nu-ţi poate da soluţia
optimă. Compromisul este indicat atunci când rezultatul conflictului este la fel de important ca şi
menţinerea relaţiilor cu ceilalţi implicaţi.
4. Concurenţa înseamnă încercarea de a-ţi atinge scopurile fără a ţine seama de interesele
celorlalţi şi implică lolosirea tuturor instrumentelor de putere de care dispui pentru a-ţi proteja
poziţia.
5.Colaborarea îmbină caracterul autoritar cu cel cooperant; implică lucrul cu partenerul de
discuţie sau/şi de afaceri pentru a găsi soluţii satisfăcătoare pentru amândoi. Este ceea ce
literatura de specialitate numeşte o abordare de tip „câştig - câştig”. Sensul teoriei „câştig-câştig”
169
şi poate cheia rezolvării oricărui fel de conflict, este să reuşim să vedem în omul din faţa noastră,
esenţa umană, aceeaşi cu a noastră, omul cu problemele, neîmplinirile, reuşitele, dorinţele şi
fricele lui. Atunci când vom reuşi sa-1 înţelegem pe interlocutorul nostru, chiar daca nu- l
acceptăm, şi când vom relaţiona constructiv cu el, soluţiile vor fi clare, iar beneficiile - evidente
pentru toţi cei implicaţi [10, p. 169].
V. Pâslaru şi colaboratorii (2005, p.168) descrie abilităţile necesare în gestionarea
conflictelor atenţionând asupra faptului că acestea nu sunt diferite de cele сare ne sunt utile, dacă
nu chiar indispensabile, fiecăruia dintre noi pentru a relaţiona şi a comunica eficient în orice
situaţie, profesională sau personală. Ele se rezumă la:
•înţelegerea diferenţelor individuale;
•înţelegerea cauzelor conflictului;
• abilităţi de ascultare;
•abilităţi de reacţie.
Caracterizând esenţa, structura şi metodele de evitare şi soluţionare a conflictelor, trebuie să
recunoaştem, că acestea au o importanţă primordială în relaţiile pedagogice. Ele contribuie la
conturarea unor particularităţi comportamentale, la determinarea şi formarea normelor de cultură
în rezolvare anumitor situaţii de conflict. Atât în primul, cât şi în al doilea caz folosim metodele
specifice din domeniul conflictologiei, cu scopul de a utiliza energia, potenţialul energetic, pe
care îl generează şi acumulează orice conflict, transformând-o în forţă creatoare, nu în forţă
distrugătoare.
12.3. Etica în soluţionarea conflictelor.
Cauze de apariţie a conflictelor
Dinamica procesului conflictual
Modalităţi de soluţionare a conflictului
Reguli de soluţionare constructivă a conflictelor
Comportamentul conflictual tipic şi alternative de acţiune
Studiind acest modul, studentul va fi capabil:
 să identifice factorii determinanţi ai conflictului în organizaţie,
 să analizeze dinamica procesului conflictual;
 să determine modalităţile de soluţionare a conflictului în diferite situaţii de caz;
 să argumenteze importanţa conflictului pozitiv;
 să propună reguli de soluţionare constructiva a conflictelor;
 să propună forme de intervenţie în situaţii de conflict;
 să planifice căi de soluţionare a conflictului;

170
 să direcţioneze conflictul spre generarea de alternative referitoare la o decizie.
Termeni-cheie: conflict pozitiv
Cauze de apariţie a conflictelor
• opinii diferite privind obiectivele organizaţionale prioritare (chiar dacă toţi membrii
organizaţiei sunt de acord cu obiectivele organizaţionale şi sunt motivaţi corespunzător, totuşi
scopurile individuale, precum şi rolurile pe care se aşteaptă să ie revină, vor fi într-o anumită
măsură divergente);
• lipsa de comunicare sau un tip de comunicare defectuoasă, incompletă, care are drept
consecinţă anumite neînţelegeri (fiecare acţiune şi orice tip de activitate se construieşte pe tot ce
înseamnă comunicare, limbaj, interrelaţionare);
• diferenţe în modul de percepere sau în sistemul de valori (majoritatea conflictelor apar din
cauza modului diferit în care oamenii percep şi îşi reprezintă realitatea sau modalităţile în care
înţeleg şi îşi exercită puterea);
• puncte de vedere diferite asupra metodelor folosite (deşi obiectivele sunt comune, de multe
ori grupul şi indivizii manifestă opinii diferite privind modul de îndeplinire a acestora);
• competiţia pentru supremaţie (se manifestă atunci când o persoană încearcă să întreacă sau
să eclipseze o altă persoană pentru a promova sau pentru a obţine o poziţie influentă în cadru!
aceleiaşi organizaţii);
• ambiguitatea în stabilirea scopurilor şi obiectivelor organizaţionale, a criteriilor de
performanţă, in transmiterea deciziilor sau prezentarea deformată a realităţii;
• interdependenţele dintre posturi, funcţii şi compartimente ale structurii formale;
agresivitatea şi încăpăţânarea unor membri ai organizaţiei s.a.
Cercetările de psihologie socială au scos în evidenţă faptul că managerii sunt mult mai
expuşi efectelor conflictului de rol, în comparaţie cu executanţii (de exemplu, un director de
departament trebuie să urmărească îndeplinirea sarcinilor, a obiectivelor departamentului pe care
îl conduce, iar, pe de altă parte, trebuie să se preocupe de bunăstarea subalternilor săi).
Cauze generatoare de stres manifestate la nivelul managerilor:
• Complexitatea, diversitatea şi caracterul de noutate frecventă a sarcinilor cu care se
confruntă managerul. Solicitările contradictorii provin din gradul ridicat de dificultate şi urgenţă
al sarcinilor şi din lipsa de timp şi/sau de cunoştinţe profesionale actualizate necesare pentru
rezolvarea sarcinilor.
• Responsabilităţile ridicate pe care le presupun funcţiile de management, caz în care
presiunile pot apare din dorinţa de a împăca interesele organizaţiei cu cele ale diferitelor
categorii de persoane, precum: acţionari, angajaţi, clienţi, furnizori etc. De multe ori un manager

171
este pus să aleagă şi să sacrifice unele interese în favoarea altora, toate aceste responsabilităţi
fiind întotdeauna însoţite de emoţii şi sentimente puternice.
• Preocuparea pentru viitorul organizaţiei. în majoritatea timpului său, managerul trebuie să
rezolve într-un timp scurt o serie de probleme complexe şi foarte importante. Se poate observa
cu uşurinţă faptul că unii manageri au tendinţa de a se lăsa copleşiţi de o serie de probleme
cotidiene urgente, dar care nu au o foarte mare importanţă şi care, pentru a fi rezolvate, consumă
nejustificat de mult timp în dauna preocupărilor pentru problemele de perspectivă.
• Presiunea exercitată de schimbările frecvente din mediu, care conduc la tot mai multe
situaţii în care luarea deciziilor se face în ritm alert. Starea de stres poate să apară, în acest caz,
prin conştientizarea posibilelor efecte ale unei decizii insuficient argumentate.
• Stilul de management neadecvat, fapt ce reflectă conflictul existent între tipul de manager
care utilizează un anumit stil de conducere şi caracteristicile diferite fie ale activităţii, fie ale
grupului pe care îl conduce.
• Centralizarea excesivă a autorităţii. Stresul este generat de conflictul dintre dorinţa de a
dirija şi controla cât mai multe activităţi şi capacităţile fizice, psihice, intelectuale şi resursele de
timp limitate pentru realizarea acestei dorinţe.
• Existenţa unor subordonaţi slab pregătiţi din punct de vedere profesional. în această
situaţie, stresul se datorează conflictului dintre dorinţa de realizare a obiectivelor grupului şi
lipsa autorităţii necesare pentru selectarea sau concedierea subordonaţilor.
• Prelungirea programului de lucru datorită apariţiei unor situaţii de genul: termene
scadente, schimbări frecvente în priorităţile organizaţiei etc.
Dinamica procesului conflictual
Conflictul evoluează trecând prin 5 etape care se interpătrund:
• Apariţia sursei generatoare de conflict şi conturarea conflictului latent (ascuns, care apoi
izbucneşte)
• Intuirea pe căi diferite a conflictului (ceva nu este în regulă).
• Exteriorizarea clară a unor semne caracteristice stării de conflict (şeful nu m-a anunţat că
trebuie să vin la şedinţă).
• Manifestarea unor acţiuni deschise menite să declanşeze conflictul.
• Apariţia consecinţelor şi a acţiunilor întreprinse (şeful nu doreşte să participe la luarea
unor decizii, deci voi sabota /bloca, nu voi fi de acord, nu voi recunoaşte implementarea
acestora)
Etapa conflictului perceput (2) este caracterizată de apariţia unor componente emoţionale
[încep să se simtă ostili, tensionaţi, anxioşi (fricoşi)]. În cazul conflictului pozitiv se simte
entuziasm, ambiţie, dorinţa de a porni la acţiune.
172
Conflictul simţit (3) este personalizat prin următoarele caracteristici: tipul individului, ca
formă, are manifestări defensive şi agresive, moralul lui este scăzut şi pune accentul pe acţiuni
neproductive. Conflictul manifest (4) constituie o comportare observabilă, alimentată de
percepţie şi sentimente latente, şi poate lua calea fie a luptei deschise, care va duce spre situaţia
de învingător şi învins, fie spre stabilirea unor obiective comune.
Exista trei forme de intervenţie în situaţii de conflict manifest:
• Negocierea, care are ca scop să ajungă la o înţelegere, iar dacă negocierea nu rezolvă
conflictul, se recurge la mediere.
• Medierea este forma de intervenţie prin care se promovează explicarea, interpretarea
punctelor de vedere pentru a fi înţelese corect de ambele părţi, fiind, de fapt, negocierea unui
compromis între puncte de vedere, atitudini ostile sau incompatibile, ea presupune existenţa a
unei a treia părţi pentru a interveni între părţile în dispută cu scopul de a ajunge la o decizie
pentru ambele părţi. Dacă nici medierea nu rezolvă conflictul, se recurge la arbitraj.
• Arbitrajul constă în audierea şi definirea problemei conflictuale de către o persoană de
specialitate sau desemnată de o autoritate, arbitrul acţionează ca un judecător şi are putere de
decizie.
Modalităţi de soluţionare a conflictului
În cazul în care se doreşte să existe succes în organizaţie sau în relaţiile cu subordonaţii, se
pot contura 5 moduri de abordare a conflictului:
• Retragerea presupune preocuparea insuficientă de succes şi relaţii. Cel ce foloseşte
această strategie pierde speranţa de a soluţiona conflictul, încearcă să evite frustrarea şi stresul,
se retrage din conflict, eschivându-se prin schimbarea subiectului, ignorarea unor afirmaţii, prin
readresarea responsabilităţilor altor persoane, amânarea deciziilor mizând pe faptul că conflictul
va dispărea de la sine. Dezavantajul acestei abordări rezidă în faptul că se ignoră condiţiile ce au
generat conflictul, care trece într-o stare latentă. Această abordare poate fi avantajoasă dacă
conflictul nu are importanţă.
• Aplanarea - se încearcă a aborda conflictul satisfacându-i pe toţi. Când tensiunea creşte,
aplanarea se realizează prin folosirea umorului sau prin chemarea la o cafea, prin explicaţii
facându-i pe ceilalţi să ajungă la înţelegere, deşi această metodă poate reduce conflictul pe un
termen scurt. Aplanarea poate fi utilă atunci când problema este lipsită de importanţă sau cei
implicaţi nu vor să cadă de acord.
• Forţarea - este o abordare a conflictelor în care se încearcă a realiza cu orice preţ
obiectivele legate de productivitate, fară a se lua în considerare părerea sau acordul celorlalţi,
nevoile şi sentimentele lor. Se vor utiliza acţiuni de constrângere prin mijloace financiare sau
intelectuale, bazate pe atribuţiile funcţiei.
173
• Compromisul - se plasează între forţare şi aplanare; constă în rezolvarea problemelor prin
concesii reciproce, ambele părţi obţinând satisfacţie.
• Confruntarea - este abordarea constructivă a conflictului, fiind unica metodă care
conduce la rezolvarea lui definitivă.
Cercetările arată că cele mai eficiente abordări sunt obţinute în următoarea ordine:
- se începe prin abordare, prin confruntare, se continuă prin cea de aplanare, compromis,
forţare şi, în cel mai rău caz, prin retragere. Cei mai puţin competenţi evită confruntarea, preferă
forţarea, însă recurg ulterior la retragere, aplanare şi compromis.
Reguli de soluţionare constructivă a conflictelor
• Renunţarea la uzul de forţă (ameninţări, bătăi etc.).
• Schimbarea de perspectivă în momentul în care conflictul este recunoscut ca fiind o
problemă comună ceea ce deschide noi perspective.
• Disponibilitatea de a discuta: discuţia defineşte obiectul conflictului şi pericolul unor
neînţelegeri scade.
• Capacitatea de dialogare: se învaţă să se înţeleagă unul pe altul, astfel găsind o soluţie
comună.
• Mediere - o parte terţă îi împacă pe ceilalţi. Ca să existe mediere, trebuie să existe
încredere.
• Încredere - propriile demersuri trebuie să fie transparente.
• Fair play (joc cinstit) - trebuie să existe reguli comune, este nevoie de cooperare şi
încredere ca să existe un joc cinstit.
• Empatie (să simtă ceea ce simţi tu) - presupune atitudine şi descoperă interesele. în aşa fel
vor fi luate în seamă propriile acţiuni ce vor duce la o preluare a răspunderii pentru partea sa din
conflict.
• Aspecte comune - dacă sunt recunoscute de ambele părţi, va avea loc o apropiere faţă de
convingerile şi valorile celuilalt.
Echilibrarea intereselor şi conflictelor - există atunci când se dezvoltă o nouă relaţie între părţile
implicate în conflict.

174
Comportamentul conflictual tipic şi alternative de acţiune
Mijloace de presiune Alternative
- îi atac pe ceilalţi; • mă ocup de problemă;
- privesc negocierile ca pe o competiţie; • văd negocierile ca pe o cale comună de
- am chiar de la început o singură opinie desoluţionare a problemei;
neclintit; • sunt deschis la argumente ce m-ar putea
- îmi rezum opţiunile la varianta „ori/ori"; convinge;
- încerc să-i fac pe ceilalţi să renunţe la• încerc să identific interesele celorlalţi;
cererea lor; • propun opţiuni, variante;
- îi supun presiunilor pe ceilalţi şi îi privez de • încerc să-i conving pe ceilalţi cu
posibilitatea de a devia. argumente juste;
• ofer posibilităţi de compensare.

Capitolul XIII. Competenţa etico-managerială.


13.1. Delimitări conceptuale.
Fiecare decizie a managerului are şi o componentă etică, pentru că decizia stabileşte şi
impune o conduită care trebuie să fie conformă cu anumite valori fundamentale, reguli, principii
sau legi şi norme adoptate de administraţii statale. În aceste condiţii, firescul în management ar
constitui atitudinea favorabilă faţă de comportamentele, conceptele, ideile şi modelele pe care le-
a statuat etica - ştiinţa normativă care oferă coordonatele morale ale existenţei şi activităţii
omului.
În esenţă, etica managerială poate fi definită drept cercetare a modului în care deciziile
ifluenţează persoanele şi grupurile sociale, domeniul în care se definesc drepturile şi îndatoririle,
precum şi regulile pe care trebuie să le respecte persoanele care decid.
Se consideră că monitorizarea afacerilor în raport cu normele etice este obligatorie, pentru
că managementul reprezintă, în primul rând, o disciplină socioumană, care doar prin scopurile
urmărite se înscrie în sfera ştiinţelor economice. Etică şi morală sunt percepute ca o simplă
umbrelă sub care sunt acoperite relaţiile interne şi externe ale firmei, neputându-se însă delimita
clar ceea ce este corect de ceea ce este incorect.
Funcţionarea optimă a regulilor pieţei este, la rândul său, determinată de calitatea mediului
sociologic, de cultura şi valorile morale propuse şi exprimate.
13.2. Etica conducerii
Etica managerială se afirmă, aşa cum arată Ioan Mihuţ, ca o nouă disciplină ce îşi propune
să definească conduita corectă a managerilor. Etica managerială poate fi considerată un cod de

175
principii morale care stabilesc ceea ce este bine şi rău, corect şi incorect, responsabil şi
iresponsabil în exercitarea funcţiilor şi atribuţiilor manageriale.
Etica managerială ridică numeroase probleme, pentru că luarea oricărei decizii trebuie să
aibă o componentă etică în conformitate cu legile şi normele adoptate la nivelul unei comunităţi.
Managerii cu comportament etic au ca obiectiv succesul pe baza unor practici clare de
management care se caracterizează prin corectitudine şi justiţie.
Unii lideri văd succesul ca pe o virtute, iar sărăcia ca pe un viciu, bogăţia fiind pentru ei o
sursă generatoare de obligaţii morale, în timp ce sărăcia - o sursă de probleme morale. Alţii văd
în afaceri o modalitate de câştiguri necinstite obţinute prin exploatarea săracilor de către bogaţi.
Aceste discuţii teoretice sunt temperate şi astfel s-a ajuns la concluzia că trebuie formulate
principii morale în afaceri, cu accent pe apărarea drepturilor consumatorilor. Acestea au căpătat
forma unor coduri etice adoptate de marea majoritate a corporaţiilor care desfăşoară afaceri
multinaţionale.
Încă din antichitate au fost elaborate un şir de coduri etice care reglau comportamentul
comunităţilor. Codul lui Hamurabi, cioplit în piatră în 1970 î.e.n. conţine norme şi reguli cu
privire la calitate, măsurători, preţuri, conduite care trebuiau respectate de comercianţi şi
producători. Platon, în Republica, arată că între practicarea vieţii morale şi natura umană există
un conflict, iar „oamenii nu sunt drepţi de bunăvoie". N.Machiavelli, în Principele, realizează
apologia moralei burgheze, prin machiavelism înţelegându-se o combinaţie între tactica politică
şi norma morală care convine conducătorului, creându-i condiţii de guvernare de pe poziţia unui
monarh absolut, iar în termeni moderni - conducător autocrat, totalitar. Domnitorul Neagoe
Basarab, prin sfaturile date în învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie,
reprezintă „un promotor nedisimulat al echităţii ... care se referă la integrarea în sistem...", el
însuşi trebuie să fie un exemplu personal: „responsabilitatea pentru binele grupului, poziţionează
exemplul personal între preocupările domnitorului".
În secolul XV, în Austria, a fost introdusă pedeapsa laptelui alterat: vânzătorul era obligat
să bea laptele scos la vânzare, iar în secolul XVI, în Franţa, neguţătorii de ouă stricate deveneau
ţinta acestora.
În Etica, Spinoza, definind omenia, afectele, binele, răul, modestia, ura, mila, ambiţia,
mândria, îngâmfarea, omul liber, conchide că: „Este imposibil ca omul să nu fie o parte a naturii
şi să nu se supună ordinii ei comune".
În secolul XVII apare Elizabethan Poor Law, lege progresistă în care colectivităţile erau
făcute răspunzătoare pentru soarta celor aflaţi în dificultate, stabilind o taxă pentru sărăcie
percepută asupra pământului aflat în proprietatea celor avuţi. Mai târziu, tot în Anglia, Adam
Smith promovează teoria lui „homo oeconomicus", situând interesul personal la baza tuturor
176
acţiunilor conducătorilor, adoptând deciziile în funcţie de cel mai mare câştig pentru sine, într-un
calcul rece, ce exclude sentimente şi slăbiciuni.
În 1883, Bismarck promovează primul sistem de asigurări sociale cu fonduri din
contribuţiile statului, patronilor şi ale muncitorilor - sistem în care erau stabilite compensaţii
pentru accidente de muncă şi pentru orfani, pensii, ajutoare de boală.
Sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX găseşte economia americană în plin
avânt, dar cu o legislaţie redusă, incompletă, incapabilă să protejeze muncitorul sau
consumatorul; este perioada laissez-faire-ului, termen francez, care evidenţiază neimplicarea
statului în domeniul economic.
În 1924 a fost elaborat unul din primele coduri de etică - Wembley Code ofEthics, îndreptat
împotriva abuzurilor grosolane ale celor implicaţi în afaceri, propunând şase reguli de conduită
aplicabile afacerilor: adevăr viabil, fară înşelăciune, fară critici incorecte, recunoaşterea
responsabilităţii mutuale, eforturi direcţionate spre afaceri şi servicii mai bune.
După marea criză economică, declanşată în octombrie 1929, când problema condiţiilor
sociale devine o politică de stat, preşedintele american F. Roosevelt a iniţiat în 1933 un program
de revigorare economică şi, concomitent, de dezvoltare a unor servicii sociale legalizate. În 1962
J. F. Kennedy a promovat în Congresul American „Consumer Bill ofRight" (Drepturile
consumatorului), recunoscut ca un document de referinţă în implicarea guvernelor în problema
responsabilităţii sociale, guvernul devenind garantul corectitudinii afacerilor faţă de consumatori,
fixând patru drepturi fundamentale: dreptul la siguranţă, dreptul de a fi informat, dreptul de a
alege şi dreptul de a fi auzit. Acestora, în timp şi într-un context social mai complex şi mai
responsabil, li s-au adăugat încă două drepturi: dreptul de a beneficia de un mediu înconjurător
curat şi dreptul săracilor şi al altor minorităţi de a avea asigurate propriile drepturi.
Mediul afacerilor se dezvoltă în societăţile în care există proprietate privată, libertate
economică şi competiţie. Chiar dacă firmele sunt libere să-şi maximizeze profitul, întregul lor
succes depinde de cererea consumatorului, iar mai pe larg - de pretenţiile consumatorului şi de
puterea lui de cumpărare. Pretenţiile consumatorului au şi componente etice de care trebuie să se
ţină cont într-un mediu competitiv.
Această optică implică guvernul în adoptarea legilor „potrivite" pentru lumea afacerilor.
Guvernul trebuie să apere interesele firmelor şi să le exonereze de obligaţiile „adiţionale" faţă de
societate, dat fiind că afacerile profitabile ajută societatea prin crearea de locuri de muncă, prin
creşterea standardului de viaţă al proprietarilor şi al salariaţilor. Totodată, firmele plătesc taxe şi
impozite care susţin acţiunile sociale ale guvernului. Majoritatea oamenilor, însă, percepe mediul
de afaceri mai puţin nobil, fără scrupule, deoarece este legat de profit.

177
Legătura indisolubilă dintre etică şi competitivitatea firmelor este confirmată şi de fostul
preşedinte al IBM, John Akers, care susţine că: „etica şi competitivitatea sunt inseparabile. Noi
concurăm ca societate. O societate cu oameni care se atacă pe la spate, cu oameni care fură unii
de la alţii, în care fiecare document trebuie autentificat pentru că nu poţi avea încredere în
cealaltă persoană, în care orice ceartă mică se sfârşeşte la tribunal, în care guvernul scrie maldăre
de reglementări, legând de mâini şi de picioare firma pentru a o face onestă, o asemenea societate
nu va putea nicăieri să concureze foarte mult sau cu succes".
În concluzie, nici una din instituţiile umane nu poate exista mai mult timp fară un consens
asupra a ceea ce este drept şi ceea ce este nedrept.
Managerii recunosc nevoia existenţei normelor etice în activităţile pe care le întreprind
zilnic. Deciziile elaborate la fiecare nivel al firmei sunt influenţate de etică, indiferent dacă
aceste decizii afectează calitatea condiţiilor de muncă, şansa angajării, siguranţa muncitorilor şi
produselor, realitatea surprinsă de reclamă, utilizarea materialelor toxice etc.
Managerii au înţeles că, fară etică, singura restricţie rămâne legea. Fără etică, orice
tranzacţie care nu a fost probată şi înregistrată nu poate fi adevărată şi de încredere.
O asemenea preocupare, din păcate, nu o regăsim în cadrul organizaţiilor din ţara noastră,
căci practicile manageriale pe care încă le întâlnim confirmă că etica afacerilor nu constituie o
problemă care să-i preocupe pe manageri care greşesc considerând că, în economia de piaţă, a
face afaceri profitabile şi a avea un comportament etic sunt lucruri care se exclud reciproc.

Caracteristicile şi competenţele managerului


Se ştie că activitatea managerului tehnocrat se evidenţiază prin eficacitate sporită, pe
termen lung, dar şi prin risc ridicat pe termen scurt; cu managerul artist se poate câştiga prin
inspiraţia de moment, dar se poate pierde în viitorul imediat sau îndepărtat. Profesionistul asigură
rezultate bune pe termen scurt şi mediu, dar poate fi surprins de o conjunctură de piaţă
nefavorabilă. Profesionistul aduce, în plus, satisfacţia lucrului în echipă după reguli minuţios-
verificate.

178
Tabelul 1
Tipuri de manageri Caracteristici

Managerul artist Managerul artist este îndrăzneţ, plin de imaginaţie, exploziv, entuziast,
vizionar, imprevizibil, emotiv, vesel, ciudat, inspirator, are spirit de iniţiativă
şi intuiţie. Imaginativ fiind, managerul artist nu acceptă în nici un caz
interpretările convenţionale despre afaceri, despre piaţă sau despre lume, în
general. Fiind ataşat pe deplin organizaţiei, cheltuieşte din plin energie şi
încearcă să-i antreneze şi să-i inspire, prin exemplul său, pe subalterni.
Managerul Managerul profesionist (artizan) are o bogată experienţă în domeniul în care
profesionist activează. A reuşit să dobândească cunoştinţele necesare exercitării meseriei
(profesiei) parcurgând toate treptele acesteia şi consideră că în domeniul său
cunoaşte totul. Nu acceptă ca munca să se desfăşoare aleator, respectând toate
etapele prevăzute pentru fiecare gen de activitate. Este exigent şi, în general,
răbdător. Îi place munca pe care o face şi nu doreşte să facă altceva. Este
înţelept, prudent, amabil, binevoitor, demn de încredere, onest, direct,
rezonabil, realist, responsabil şi, evident, conservator, pentru că respectă
tradiţiile şi le pune în valoare. Nu acceptă schimbările organizaţionale decât
atunci când realizează utilitatea lor evidentă. îşi cunoaşte bine concurenţii. Nu
se lasă păcălit de subalternii care încearcă să-i prezinte idei depăşite într-un
nou ambalaj: acestora le trebuie argumente puternice ca să-şi convingă
superiorul, care dă dovadă de flexibilitate şi de toleranţă, dar care nu face
compromisuri. Dacă managerul s-a convins că proiectul propus de subalterni
este solid, acesta va face eforturi pentru a-i mobiliza pe salariaţi să atingă
obiectivul propus. Managerul profesionist (artizan) lucrează în sistemul
paşilor mărunţi: mai întâi trebuie să se amelioreze ceea ce nu este încă
desăvârşit şi apoi urmează explorarea etapelor următoare, urmărind cu
asiduitate să promoveze spiritul de echipă.
Managerul Tehnocraţii autentici sunt excelenţi manageri; lucrează precis, rapid, fără
tehnocrat ezitări sau complexe, punându-şi în valoare principiile, metodele si tehnica
managerială performantă. Aşa cum s-a prezentat mai sus, în termenii
dicţionarelor, tehnocraţii fac să prevaleze aspectele concrete, tehnice ale unei
probleme, în detrimentul consecinţelor sociale. Managerii tehnocraţi îşi
controlează emotivitatea, menţin distanţa faţă de subalterni, sunt serioşi,
analitici, metodici, cerebrali, conservatori, profunzi, hotărâţi şi dovedesc, de
multe ori, excelenţă. Sunt respectaţi, dar nu sunt iubiţi. Puterea lor constă în

179
profunda analiză a situaţiilor pe care le stăpânesc pe deplin. Sunt capabili de a
oferi pentru oricare situaţie soluţii alternative. Aceştia au capacitatea de a
transmite altora cunoştinţele lor, ceea ce este o calitate apreciată de subalterni.
Ca strategie, managerii tehnocraţi contează pe alianţe şi pe planificarea
strategică. Dau dovadă de oportunitate în toate planurile (atent pregătite) şi în
toate programele pe care şi le asumă.

Persoanele angajate în activităţi manageriale trebuie să fie puter nic motivate pentru a
satisface exigenţele posturilor de conducere pe care le ocupă. Liderii de succes trebuie să
dorească să ajungă la performanţă. Această caracteristică umană se manifestă la indivizii care
prezintă motivaţii individuale, respectiv, motivaţii de ordin social.
Din categoria motivaţiilor individuale face parte, în primul rând, dorinţa de a avea putere;
oamenii doresc să aibă putere pentru a-i putea influenţa şi dirija pe ceilalţi oameni, pentru a-şi
exercita dominaţia, pentru a demonstra altora că sunt performanţi s.a. De multe ori, oameni care
au fost lideri într-o profesie sau într-un loc de muncă, prin schimbarea carierei, ajung din nou în
posturi superioare, de mare responsabilitate, nu pentru că au deja o carte de vizită valoroasă, ci
pentru că au capacitatea să transforme sisteme, structuri, metode şi tehnici de muncă etc.

Tabelul 2
Implicaţiile economice şi sociale
Tipuri de manageri Implicaţiile economice si sociale

Managerul artist Temperamentul managerului artist este fluctuant: acesta trece cu uşurinţă
de la stări de exaltare la stări depresive, de la stări de bucurie, în caz de
reuşită, la stări de mâhnire, în caz de eşec. De regulă, este optimist, dar,
neavând simţul detaliilor, nu poate anticipa efectele unor proiecte pe care
doreşte să le pună în practică, astfel încât rezultatele finale nu au şanse si-
gure de succes. Acţionează sporadic, uneori incoerent şi dă dovadă de o
gândire eclectică. Nu se străduieşte să conjuge eforturile subalternilor pe
care îi solicită conform oportunităţilor pieţei. Pe termen lung, strategia
improvizată pe care o practică managerul artist este contraproductivă
pentru organizaţie; pe termen scurt, arta improvizaţiei sale manageriale
poate face ca realizările firmei să fie deosebite, ceea ce poate contribui la
creşterea popularităţii sale. Fiind ambiţios şi onest, reuşeşte să înveţe atât
din succese, cât şi din greşeli.
Managerul Managerul profesionist (artizan) este calm, optimist, profesionist ponderat

180
profesionist şi prudent. Percepţia sa este axată pe viitorul imediat, pe achiziţia de
rezultate concrete; nu se lasă sedus de aspectele privind sarcinile imediat
următoare, nu permite abordarea unor proiecte care nu sunt bine
structurate şi bine argumentate. O asemenea atitudine reprezintă o buna
garanţie pentru organizaţie, cu atât mai mult cu cât reuşeşte să antreneze
subalternii în realizarea obiectivelor pe termen scurt sau mediu pe care şi
le asumă. Consideră că obiectivele pot fi realizate prin tehnica paşilor
medii, astfel încât nu expune organizaţia unor eşecuri imediat previzibile.
Are capacitatea de a da încredere salariaţilor şi de a le asigura nevoia de
securitate.
Managerul tehnocrat Managerul tehnocrat nu este, de regulă, optimist; con- tehnocrat sideră
lumea şi organizaţia ca fiind entităţi care trebuie administrate cât mai bine
posibil, la nivel global. Gândirea sa foarte structurată, aproape rigidă, îi
permite să identifice metode, tehnici şi reguli după care organizaţia poate
fi condusă. După părerea sa, strategia, principiile şi tehnicile care trebuie
abordate faţă de fluctuaţiile pieţei trebuie elaborate de către experţi -
singurii în măsură să cunoască tendinţele acesteia. Abordarea respectivă
este axată în exclusivitate pe obţinerea de beneficii concrete, nu neapărat
imediate. Pentru momentul dat, proiectarea tuturor acţiunilor spre viitor
conduce la constrângeri şi la renunţări economice

Dorinţa de a deţine puterea este firească, ancestrală; pe de altă parte, dorinţa de a o folosi
pentru interese proprii reprezintă o situaţie periculoasă atât pentru individ, cât şi pentru
colectivele, organizaţiile şi grupurile sociale dominate.
Dacă individul dă dovadă că se poate autocontrola, că nu este impulsiv şi că nu îşi
foloseşte puterea în scopul pur de a domina, va câştiga prestigiu şi admiraţie.
Motivaţiile sociale ale liderului sunt legate de realizarea unur proiecte care să ducă la
dezvoltarea organizaţiilor şi a colectivelor de oameni care fac parte din acestea. În comparaţie cu
individul care are motive strict personale pentru a domina, liderul altruist, adevăratul lider,
prezintă o serie de aspecte care îl onorează:
- este matur din punct de vedere emoţional;
- exercită puterea mai mult în beneficiul organizaţiei;
- nu este tentat să utilizeze puterea pentru manipularea oamenilor;
- este caracterizat prin iniţiativă;
- este deschis spre problemele oamenilor, dându-le sfaturi şi acoi dându-le ajutor;

181
- beneficiază de o larga perspectivă de evoluţie.
Atingerea „celor patru colţuri" ale liderului - viziune, realism, curaj şi etică (fig. 2.4) -
constituie un ideal (P. Koestenbaum).

Fig.l. Caracteristici ale liderului ideal (Koestenbaum)

În practică, se pot identifica persoane la care se regăsesc doar parţial aceste caracteristici
(fig. 1). În figura 1 a) apar trăsăturile prsoanei lipsite de curaj, realism, care ţine seama de
eforturile celorlalţi, care are valenţele cerute de etică şi are spirit de iniţiativă; în figura 2b) sunt
prezentate trăsăturile unei persoane voluntare, cu imaginaţie, dar lipsite de simţul realităţii.
Persoanele care au în subordine grupuri de oameni trebuie să întrunească:
- o serie de calităţi, printre care: inteligenţă, memorie, spirit de observaţie, capacitatea de
concentrare, sănătate, caracter integru;
- posedarea de cunoştinţe temeinice în diverse domenii: management, economie,
psihosociologie, juridic, tehnic, cultură generală etc. Pentru diferite niveluri ierarhice primează şi
caracteristici (calităţi) diferite; astfel, cea mai importanta calitate pe care trebuie să o posede
managerii de vârf este capacitatea de a decide, dublată de solide cunoştinţe manageriale.
Teorii despre moralitatea conducerii
Există un şir de teorii despre moralitatea conducerii, clasificate în trei categorii, în funcţie
de importanţa relativă acordată: 1) consecinţelor acţiunilor (sau scopurilor propuse); 2)
responsabilităţilor, 3) drepturilor.
1. Etica bazată pe finalitatea acţiunii apreciază activităţile ca fiind corecte sau greşite, doar
prin analiza efectului lor - bun sau rău. Managerii sunt înclinaţi să folosească profitul, eficienţa şi
alte criterii de performanţă pentru a judeca ce este cel mai bine pentru cei mai mulţi oameni.
Teoriile bazate pe finalitatea acţiunii ("Goal based theories") se ancorează pe faptul că
obţinerea unor consecinţe corecte şi evitarea producerii unora greşite este, în final, singura
consideraţie importantă din punct de vedere moral.
Utilitarismul este departe de a fi cea mai influentă teorie din această categorie. Potrivit ei,
toate principiile morale se reduc la un principiu fundamental: ar trebui să obţinem mereu ceea ce
este mai bun pentru cea mai mare parte din oameni.
Există două versiuni ale utilitarismului:

182
- a acţiona conform principiului de bază, ceea ce înseamnă a examina activitatea fiecărui
individ pentru a determina dacă este în folosul tuturor şi dacă produce, în consecinţă, ce este mai
bun pentru cea mai mare parte din oameni;
- a acţiona pe baza unor reguli care, dacă sunt urmate, ar produce ce este mai bine pentru
cea mai mare parte din oameni.
Mulţi economişti au îmbrăţişat utilitarismul, dar nu au fost satisfăcuţi de teoriile
tradiţionale de bunăstare oferite de Bentham, Mill (1806-1873) şi Moore (1873-1958). Pentru ei,
ceva este bun pentru o persoană, pornind de la preferinţa pentru acel lucru. Pornind de la această
versiune a utilitarismului, decizia corectă este aceea care produce cea mai mare satisfacţie pentru
toţi cei implicaţi.
- Etica bazată pe responsabilitate. Conform acestui sistem, comportamentul este considerat
etic, dacă este în conformitate cu principiile de responsabilitate şi îndatorire, ceea ce presupune
mai mult decât obţinerea unor rezultate neapărat favorabile. O asemenea etică, regăsită în plan
filozofic la Immanuel Kant, se bazează pe caracterul perfect al datoriilor, care nu admite nici o
excepţie, indiferent de situaţie. Totuşi, dată fiind complexitatea lumii în care trăim, atunci când
anumite reguli (de exemplu, respectarea acordului dat) vin în contradicţie cu alte reguli,
rezolvarea unei dileme etice impune ca una dintre reguli să devină o excepţie. În gândirea etică
actuală, este recunoscut conflictul datoriilor ca un factor al progresului moral. Conflictul
datoriilor se explică prin apartenenţa subiectului la mai multe grupuri sociale, fiecare impunând
datorii contrare. Rezolvarea unui asemenea conflict (al valorilor) ţine de o anumită prioritate a
datoriilor (într-o anumită situaţie o datorie devine prioritară alteia şi nu suferă amânare).
Imperativele morale nu sunt condiţionate. Ele sunt necondiţionate sau categorice, ceea ce
presupune respectarea lor, chiar dacă ne place o sau nu. De exemplu, nu condiţionăm
posibilitatea de a fi fericit cu: „ Dacă vrei să fii fericit, respectă promisiunile făcute ", ci alegem
să facem ceea ce este corect, simplu, deoarece este cel mai corect lucru.
- Etica bazată pe drepturi s-a aflat în concurenţă cu utilitarismul şi a propus, pe baza
ideilor lui John Locke (1632-1704), un sistem care pleda pentru universalizarea drepturilor
inalienabile ale omului: libertatea şi proprietatea. Punctele sale de vedere au avut un impact
puternic în acele vremuri asupra revoluţiilor franceză şi americană.
Din punct de vedere managerial, etica bazată pe rezultatele acţiunii oferă o justificare
pentru decizii care vizează binele pentru cei mai mulţi oameni, etica bazată pe responsabilitate
promovează valori universale care transcend practicile locale (oferind argumente instaurării unei
morale universale în opoziţie cu relativismul cultural), iar etica bazată pe drepturi apără
drepturile fundamentale ale oamenilor.
Etica conducerii este preocupată, în principal, de crearea unei culturi etice. Totuşi, cele mai
183
multe probleme de morală sunt legate de managementul resurselor umane. Dincolo de crearea
unei culturi etice, problemele care apar în managementul resurselor umane sunt legate, în
principal, de fenomenul discriminării, fenomen opus echităţii. Discriminarea este practica ilegală
de a-i trata mai puţin favorabil pe unii indivizi în comparaţie cu alţii, din cauză că sunt diferiţi ca
sex, religie, rasă etc.
Discriminările după apartenenţă la gen. Cu toate că asistăm şi în ţara noastră la o explozie
a studiilor de gen şi a unei literaturi de specialitate remarcabile pe tema erei feministe, mai există
numeroase aspecte discriminatorii privind apartenenţa la gen. Stereotipia sexuală se referă la
prejudecăţi care pot afecta deciziile de personal, generate de modul tradiţional de a acorda un
anumit statut social unei persoane şi de a-i judeca comportamentul în funcţie de sex.
Lipsa unor principii etice asumate la nivelul organizaţiei sau reglementate legal, pune
persoanele nedreptăţite în imposibilitatea de a se apăra. Apartenenţa la o familie acţionează ca
factor discriminator, de obicei, în privinţa femeilor. De exemplu, când ambii soţi lucrează în
aceeaşi firmă şi se fac reduceri de personal, deşi femeile pot demonstra aceleaşi capacităţi ca şi
bărbaţii, acestea sunt disponibilizate primele. Această atitudine, frecvent întâlnită la noi în ultimii
ani, este promotoare de discriminări şi periclitează chiar eficienţa organizaţiei prin posibila
disponibilizare a unei persoane bine pregătite profesional. De asemenea, hărţuirea sexuală este
un fenomen de ostilitate faţă de femeile care refuză să acorde favoruri sexuale sau o agresiune
sexuală explicită asupra căreia cadrul legislativ de la noi oferă deja suficiente clarificări.
Deşi în ultimii ani, sub presiunea exercitată de societatea civilă, s-au realizat progrese
importante în promovarea cauzei egalităţii între sexe (accesul la educaţie, medii de afaceri sau
posturi rezervate cîndva numai bărbaţilor), sunt încă numeroase semnale că lucrurile nu se ridică
la nivelul aşteptărilor.
Discriminările legate de vârstă. Vizează, de obicei, persoanele de peste 40 de ani care sunt
ignorate de angajatori. Întâlnim deseori anunţuri publicitare prin care, făcându-se cunoscute
locuri de muncă vacante, se condiţionează angajarea solicitanţilor cu îndeplinirea unui barem
prohibitiv: să nu se depăşească vârsta de 35-40 de ani. Astfel, cei care depăşesc această vârstă,
indiferent de pregătirea lor, nu numai că nu au posibilitatea să-şi găsească un loc de muncă, dar
nu pot nici măcar să-şi încerce şansele prin participarea la concursurile organizate de angajatori.
Discriminările privind persoanele cu handicapuri. Asemenea persoane au un defect fizic sau
psihic care determină o limitare în desfăşurarea unor activităţi majore. Pentru integrarea lor
socioprofesională, organizaţiile trebuie să asigure condiţii de adaptare la specificul muncii:
accesul la zona de lucru prin adaptarea unor elemente de construcţie (scări, coridoare), a
sarcinilor, programului de lucru şi a echipamentelor (prin corelarea lor cu posibilităţile fizice şi
psihice ale persoanelor cu handicap) etc.
184
Discriminările pe baze etnice şi religioase sunt în contradicţie cu prevederile
constituţionale şi cu normele internaţionale legate de respectarea drepturilor omului. Apartenenţa
la o etnie sau la o comunitate religioasă nu are nici o legătură cu modul de desfăşurare a
activităţilor la locul de muncă sau cu obţinerea de performanţe. Doctrinele drepturilor omului se
bazează pe trasarea unor condiţii minime pentru o viaţă demnă de o fiinţă umană deplină.
Formalizarea etică în managementul personalului este un deziderat care poate fi îndeplinit,
mai ales atunci când în procesele decizionale se ţine cont de: codul etic al organizaţiei şi codul de
conduită profesională. Studiile noi arată că prezenţa codurilor etice nu are efectul scontat în
luarea deciziilor, fiind relaţionate negativ cu rezultatele deciziilor individuale. Aceasta înseamnă
că procesele decizionale sunt influenţate, în special, de cultura şi climatul etic. Totuşi, putem fi
de acord că idealurile, valorile şi principiile pe care le formulează codurile etice şi cadrul
legislativ pot consolida practicile şi procedurile corecte utilizate în managementul resurselor
umane, respectiv, creşterea încrederii şi promovarea virtuţilor şi valorilor profesionale. În aceste
condiţii, capabilitatea etică devine o sursă de avantaj competitiv pentru managementul resurselor
umane, deoarece implică într-o organizaţie resurse rare şi inimitabile.
Etica managerială trebuie să identifice elementele fundamentale de comportamente şi să
găsească atitudinile corespunzătoare în patru calegorii prioritare.
1. Societatea reprezintă categoria cea mai generală faţă de care etica managerială trebuie să-
şi definească comportamentul.
2. Grupurile interesate ocupă un palier special şi cuprinzător în problematicile eticii
manageriale, definind căile corecte în demersurile iniţiate pentru rezolvarea problemelor sociale
ale grupurilor interesate, precum şi modul în care sunt influenţaţi de deciziile manageriale.
3. Problemele interne generează atitudini manageriale care trebuie să definească natura
relaţiilor dintre firmă şi angajaţi, inclusiv managerii.
4. Problemele personal sunt cele legate de relaţiile unei persoane faţă de o altă persoană din
organizaţie.
Tipurile de etică managerială
1. Etica obiectivităţii. Obiectivitatea este un model ideal, optim, de apreciere şi ierarhizare
a valorilor, dar este improprie fiinţei umane. Orice individ este caracterizat de anumite trăsături
de personalitate, cărora li se asociază interese particulare şi moduri diferite de a vedea lucrurile.
Depersonalizarea pe care o propune etica obiectivităţii intră în contradicţie cu modelul de
personalitate proeminentă pe care trebuie să-1 reprezinte un manager în faţa subordonaţilor săi,
ceea ce ne face să credem că soluţiile imparţiale nu vor fi automat benefice pentru organizaţia în
ansamblu.

185
2. Etica virtuţii şi a caracterului îşi găseşte sorgintea în sistemele de valori care pun preţ
pe cultivarea marilor virtuţi, cum ar fi: înţelepciunea, curajul, cumpătarea, echitatea. Integritatea
morală a unui manager presupune respect, promovarea adevărului, respectarea promisiunilor şi a
regulii de aur: ce ţie nu-ţi place altuia nu-i face.
3. Etica drepturilor şi îndatoririlor porneşte de la ideea că întreaga existenţă umană este
guvernată de instituirea unui complex de drepturi şi îndatoriri, în conformitate cu care trebuie să
se desfăşoare comportamentele umane. Exercitarea puterii manageriale nu trebuie să se facă în
detrimentul drepturilor şi libertăţilor celorlalţi.
4. Etica rezultatelor este similară utilitarismului şi presupune să obţină unele rezultate
pozitive pentru un număr cât mai mare de persoane şi să antreneze consecinţe negative pentru un
număr cât mai mic. Evident, o decizie este bună în măsura în care aduce beneficii, şi rea, dacă
generează lezarea unor interese. Dacă acest lucru este uşor de cuantificat pe plan economic, nu
acelaşi lucru este valabil şi în plan social. În consecinţă, nu trebuie scăpate din vedere aspectele
nefinanciare ale profitului şi ale costurilor aferente.
Cele patru tipologii comportamentale încearcă să rezolve dilemele etice într-o manieră
distinctă, cu impact direct asupra deciziilor luate.
Economiştii americani observă, de exemplu, că în jurul profitului ca bază pentru
manifestarea unor sisteme de valori specifice s-au creat două sisteme etice de gândire:
pragmatismul şi naturalismul.
Pragmatismul îşi găseşte raţiunea în esenţa gândirii scriitorului şi omului politic Niccolo
Machiavelli, fapt care i-a adus şi denumirea de machiavelism aplicat.
Renumitul renascentist considera că pentru realizarea unui anumit scop se pot folosi orice
mijloace, inclusiv înşelăciunea şi violenţa. Drept consecinţă, acţiunile care dau rezultatele cele
mai bune, neconstrânse de responsabilităţi sociale şi morale sau de alţi factori ce ar putea
determina apariţia unor complicaţii, sunt considerate cele mai juste.
În forme atenuate, machiavelismul constituie baza pragmatismului, fiind în concordanţă cu
sistemele de valori ale unor oameni practici, orientaţi spre acţiune. Managerii pragmatici, potrivit
acestei teorii, nu se angajează în probleme etice, deoarece pentru ei acestea nu sunt importante.
Importante sunt numai rezultatele!
Folosit, însă, la extrem, pragmatismul în afaceri poate genera probleme grave prin eludarea
cu bună ştiinţă a sistemelor legal construite şi apărate de societate, a codurilor etice
organizaţionale sau de nivel naţional (acolo unde acestea există) sau chiar a unor drepturi
general-valabile (dreptul la protecţia socială şi individuală, dreptul la tratament egal etc.).
Naturalismul sau „mâna invizibilă" se bazează pe ideea de a lăsa natura să-şi urmeze
cursul, pentru că în cadrul ei există forţe care permit binelui să iasă la suprafaţă.
186
Naturaliştii resping discuţiile cu subiect etic, deoarece într-o lume naturală, etica li se pare
artificială.
Concluzia lor este: Poate leul să fie condamnat pentru uciderea unei căprioare care îi
asigură supravieţuirea?
Cu referire nu numai la modalităţile teoretice şi practice de obţinere a profitului, ci la o
sferă de cuprindere mult mai largă (cel puţin prin idealul care-1 urmăreşte) se remarcă în afaceri
şi sistemul etic denumit absolutism.
Absolutismul se bazează pe legi etice absolute, pe valori universale, pe acţiuni sau lucruri
considerate ca fiind bune sau rele, oriunde în timp sau spaţiu.
Etica şi deciziile manageriale
Deciziile etice nu sunt simple alegeri între drept şi nedrept, corect şi greşit, ci sunt judecăţi
complexe asupra balanţei dintre performanţele economice şi sociale. Pentru echilibrarea acestei
balanţe se fac analize economice, sociale, juridice şi etice.
Răspunsurile la problemele eticii le putem afla din morala comună şi standardele
comunităţii în care trăim, fară să ne întrebăm de ce este bine să procedăm într-un anumit fel. Este
vorba de un automatism legat de standardele societăţii: dacă o persoană se apropie de normele
etice ale unei comunităţi, ea se bucură de apreciere şi încredere, iar dacă lucrurile sunt contrare,
persoana va avea parte de constrângeri, izolare, marginalizare şi chiar excludere.
Dacă ţinem cont că orice decizie luată de manager afectează direct viaţa şi activitatea
angajaţilor, ne dăm seama că se impun a fi respectate câteva principii etice ca etalon în toate
domeniile exercitării funcţiei de personal a organizaţiei: angajare, promovare, recrutare,
retrogradare, evaluarea performanţelor, instruirea, cerinţele sindicatelor. De altfel, în rapoartele
asociaţiei Human Resource Professionals se arată că cele mai importante situaţii care pun
probleme de natură etică sunt:
 plasarea, formarea, promovarea resurselor umane pe baze de favoritism;
 diferenţiere în aplicarea recompenselor, a măsurilor disciplinare şi a promovărilor datorită unor
relaţii de prietenie cu managerii de vârf;
 hărţuirea sexuală;
 nerespectarea principiilor confidenţialităţii;
 utilizarea unor criterii non-profesionale în evaluarea şi promovarea resurselor umane.
Este evident că deciziile manageriale, pentru a fi respectată responsabilitatea socială,
trebuie să ia în considerare, în aceeaşi măsură, atât factorii economici şi organizaţionali, cât şi pe
cei sociali, acţiunile specifice organizaţiei putând fi analizate pe baza unor etaloane economice,
legale şi sociale.

187
În alegerea unui anumit comportament etic intervin nu numai sistemele etice cunoscute, ci
şi factorii care influenţează comportamentul managerial: persoana, organizaţia pe care o conduce
şi mediul extern. Cei care nu au un set puternic de valori etice personale riscă să-şi schimbe
deciziile de la o situaţie la alta, fiind puţin consecvenţi în ceea ce fac. Sigur, cei care au o nevoie
de putere mai mare, care sunt puternic orientaţi spre valorile economice, sunt mai expuşi la
urmărirea interesului personal şi luarea unor decizii neetice pentru întreaga organizaţie.
Totuşi, o asemenea afirmaţie nu are caracter definitiv, deoarece un studiu a pus în evidenţă
că, deşi valorile şi filozofiile personale ale managerilor influenţează deciziile etice în afaceri, ele
nu constituie o componentă centrală care să conducă acţiunile şi politica unei organizaţii. O
asemenea ipoteză oferă o explicaţie a faptului că oamenii folosesc sisteme etice diferite în situaţii
diferite şi că valorile personale reprezintă doar o mică parte din sistemul de valori al întregii
organizaţii.
Există anumite exigenţe de naturi diferite, uneori chiar divergente, cărora trebuie să le
răspundă organizaţia, iar definirea normelor de comportament generează frecvent dileme. Aceste
dileme de comportament reprezintă adevărate capcane pentru firmă şi pentru conducere
deopotrivă, întrucât se materializează în oscilaţii comportamentale faţă de solicitări exterioare
foarte diferite ca natură şi incidenţe. Iar aceste oscilaţii generează percepţia negativă de
inconsecvenţă, prezenţă labilă a firmei în mediul său de acţiune.
Depăşirea limitelor fixate de normele economice şi juridice duce la apariţia de conflicte şi
pune în discuţie responsabilitatea omului de afaceri. Desigur, constrângeri sociologice cum ar fi:
excesul de fiscalitate, controlul excesiv al statului, slaba putere de cumpărare, voluntarismul,
corupţia etc. pot conduce la denegarea responsabilităţii.
Incapacitatea sau lipsa voinţei politice în asumarea responsabilităţii generează multiple
efecte ce pun în situaţie critică etica afacerii. Un mediu ostil afacerii va naşte comportamente
atipice, tulburând sistemul de valori etice. Birocraţia, corupţia, fiscalitatea excesivă, penuria de
politici sectoriale stimulative etc. - sunt inamici ai economiei libere.
Criza de legitimitate a puterii are efecte profunde şi de durată asupra crizei eticii
manageriale. De aceea, sănătatea morală şi calitatea valorilor etice ale unei comunităţi
condiţionează calitatea eticii în organizaţie sau probleme.
Probleme morale în management
1. Mita. Este folosită pentru a manipula oamenii, prin „cumpărarea" influenţei. Ea este
definită ca oferirea, darea, primirea sau solicitarea oricărei valori pentru a încerca influenţarea
unei acţiuni a unui funcţionar în schimbul eliberării de îndatoririle sale legale. Valoarea poate fi
sub forma unor plăţi directe în bani sau proprietăţi; de asemenea, poate fi sub forma unei răsplate
după ce afacerea a fost încheiată. Mita creează un conflict de interese între persoana care
188
primeşte mita şi organizaţia sa. Ea este folosită mai ales pentru a câştiga vânzări (clienţi), pentru
a intra pe noi pieţe sau pentru a schimba politica publică. Dacă oferirea banilor (sau primirea)
este uşor de definit ca fiind mită, în schimb intenţia de a oferi cadouri este mai greu de apreciat
ca fiind mită. Un cadou poate fi oferit ca un semn de curtoazie într-o anumită ocazie (şi în unele
culturi asiatice este ceva frecvent, chiar şi în afaceri), sau poate influenţa în viitor deciziile de
afaceri. Problemele-cheie se referă la intenţia şi aşteptarea unui răspuns. Dacă un cadou este
oferit cu intenţia de a influenţa comportamentul, atunci este considerat mită. Dacă acel cadou nu
influenţează comportamentul ulterior, atunci nu este vorba de mită. Dar existenţa sau inexistenta
acestei influenţe este greu de demonstrat. Mita reduce libertatea de alegere, alterând condiţiile de
luare a deciziilor. Ea este folosită pentru a face o alternativă mai atractivă decât cealaltă pentru
cel care ia decizia; de regulă, această alternativă este cea care produce mai putină satisfacţie şi
mai puţine profituri firmei - căci altfel, de ce ar mai fi nevoie de mită?
Corupţia este, în general, considerată condamnabilă. Chiar şi în ţările în care corupţia pare
să fie ceva comun, sunt tot mai mulţi oameni care o deplâng. Probabil că principala raţiune
pentru care mita este intens condamnată este inerenta inechitate: este nedrept că, în locul
meritelor personale, să fie decisive anumite plăţi sau influenţe secrete.
2. Constrângerea. Ea controlează oamenii prin forţa ameninţărilor. Este definită ca
„obligarea cuiva folosind forţa armelor sau ameninţările de orice fel". Este folosită pentru a
determina o persoană să acţioneze împotriva propriilor credinţe, a voinţei personale, în interesul
altcuiva (al celui care foloseşte constrângerea). Forţa este adeseori folosită ca o ameninţare de
către cel mai puternic.
Metode de îmbunătăţire a performanţelor manageriale în rezolvarea dilemelor etice
Interesul pentru un comportament etic în afaceri nu este atât de nou, dar abia acum se fac
remarcate preocupări intense pentru acţiuni morale în scopul păstrării competitivităţii şi a
încrederii publicului în activităţile desfăşurate. Deosebit de relevante pentru cei care sunt
receptivi faţă de problemele responsabilităţii sunt câteva căi ce pot fi folosite în încurajarea
comportamentului etic:
 publicarea unui cod etic propriu, conform cu standardele şi valorile social recunoscute;
 instruirea managerilor pe probleme de etică în afaceri;
 elaborarea unor programe interne de rezolvare a conflictelor de natură etică;
 instituţionalizarea unor comitete de supraveghere a comportamentului etic;
 acordarea unor recompense şi aplicarea unor sancţiuni adecvate.
Comportamentul etic trebuie să înceapă de la vârf. Pentru îmbunătăţirea climatului etic şi
pentru reducerea conflictelor, între etica personală şi cerinţele organizaţionale sunt necesare

189
schimbări în două arii principale: concepţia managerială şi acţiunile manageriale. Chiar dacă
managerii nu pot uita sau trece cu vederea comportamentul neetic, ei pot, în realitate, forţa pe
alţii să pună în aplicare astfel de practici prin presiuni pentru atingerea, îndeplinirea unor
obiective nerealiste.
Cu cât climatul este caracterizat de o competiţie puternică, cu atât mai mult tinde să apară,
să se dezvolte sau să se repete, un comportament neetic. De aceea, se impune adoptarea unor
principii şi reguli etice.
Intensificarea instruirii organizaţionale este o condiţie prioritară pentru obţinerea
capabilităţii etice. Chiar dacă uneori conştientizăm sau nu, activitatea noastră se desfăşoară într-
un cadru mai mult sau mai puţin organizat, desfăşurat. Ca şi indivizii care sunt supuşi educaţiei
şi formării continue, aşa şi organizaţiile sunt supuse deschiderii spre învăţare. Organizaţiile
"închise" se plafonează, fiind sortite eşecului, spre deosebire de cele deschise spre nou, spre
învăţare, spre o continuă adaptare la schimbări. În faţa dilemelor etice, învăţarea organizaţională
oferă răspunsul cel mai potrivit pentru soluţionarea acestora, mai ales atunci când mediul extern
constrânge organizaţia la asemenea eforturi. Pentru a înţelege mai bine mecanismele de
supraviţuire, stagnare, regresie sau dezvoltare a organizaţiilor în efortul de dezvoltare a
capabilităţii etice, prezentăm câteva elemente definitorii pentru organizaţiile care învaţă:
 în căutarea unor soluţii pentru dilemele etice, noii angajaţi sunt încurajaţi să folosească
propriile cunoştinţe, care pot fi noi pentru organizaţie şi să pună sub semnul întrebării
plafonarea;
 fiecare individ (angajat, colaborator, subordonat, manager) învaţă de la colegi, indiferent de
pregătire, sex, vârstă sau poziţia în organizaţie;
 angajaţii sunt încurajaţi în activitatea de perfecţionare, având posibilitatea să îşi folosească
cunoştinţele, fiind recompensaţi prin diverse sisteme de motivare;
 toţi angajaţii sunt încurajaţi să manifeste interes faţă de munca celorlalţi şi sunt informaţi
asupra acesteia;
 sunt dorite, aşteptate şi încurajate ideile şi propunerile din partea
angajaţilor;
este încurajată multiplicarea comportamentelor corecte şi ridicarea nivelului de competenţă
profesională, elemente care sunt recompensate ulterior.
Organizaţiile devin prospere şi eficiente în situaţia în care sunt deschise spre învăţare. Mai
mult, în domeniul practicilor etice chiar ele pot produce învăţare. Afirmăm aceasta, deoarece
învăţarea influenţează în mod cert situaţiile de preluare, prelucrare şi aplicare a unor modele sau
experienţe de rezolvare a dilemelor etice aparţinând altor organizaţii.
Există factori care determină nivelul şi acurateţea eticii manageriale: reglementările legale,
190
normele şi regulamentele comunităţii locale, codurile etice la nivel sectorial, regulamentele
firmei, caracteristicile individuale, starea firmei şi presiunea socială.
Modele etice în elaborarea deciziilor comportamentale
Managerul unei organizaţii se găseşte la interfaţa între aceasta şi contextul în care îşi
desfăşoară activitatea. Este persoana care poate formula politica etică a organizaţiei. Această
politică etică depinde de filozofia personală a managerului, de cariera şi formarea sa
profesională. Este important ca managerul să dorească să creeze un factor de stabilitate
organizaţională prin stabilirea unor valori şi principii.
Dacă managerii de vârf, sau angajaţii, proclamă deziderabilitatea comportamentului etic şi
apoi stabilesc obiectivele care nu pot fi atinse fără activităţi ilicite, ei nu vor atinge
responsabilităţile lor etice. Ei vor trebui să dezvolte mijloace de planificare, implementare şi
control a răspunderii sociale şi a comportamentului etic, exact aşa cum stabilesc cotele, normele
de vânzări şi marja de profit.
Subliniem faptul că este foarte important ca managerii să conştientizeze că ei sunt cei care
„modelează şi dau tonul" în organizaţia lor. De aici, principala lor responsabilitate este să facă
clar pentru toţi din organizaţie sau pentru cei care au legătură cu ea, că răspunderea socială şi
comportamentul etic sunt aşteptate (scontate şi dorite), recompensate.
În analiza raţională, derivarea funcţiei comportamentului optim este foarte complexă.
Modelele bazate pe optimizare, fie în psihologie, fie în comportamentul animal, fie în economie,
nu trebuie să-şi asume faptul că agenţii sunt capabili să găsească soluţiile optime, perfecte la
problemele pe care le întâmpină.
În literatura de specialitate se regăsesc o serie de „îndrumare" pentru un comportament etic
pe care managerii îl pot utiliza în procesul decizional, când zilnic trebuie să rezolve nu doar
probleme economice, ci şi sociale. Aceste îndrumare nu specifică ce trebuie făcut într-o situaţie
dată, ele clarifică atitudini, acţiuni, justifică logica în gândire şi desfăşurarea ideilor, astfel încât
să se poată evalua decizia luată, dacă este în conformitate cu normele de etică şi propriile valori
ale firmei. Răspunsurile la întrebări vor consolida convingerea că normele morale sunt respectate
şi consecinţele sociale sunt cunoscute şi asumate.
Model de îndrumar pentru examinarea etică a deciziei manageriale:
• Problema pe care doriţi să o rezolvaţi este reală aşa cum pare ea? Dacă nu sunteţi siguri,
aflaţi!
• Acţiunea care se va declanşa este legală? Este etică? Dacă nu ştiţi, aflaţi!
• Aveţi opozanţi la acţiunea pe care doriţi să o desfăşuraţi? Le înţelegeţi poziţia? Este
rezonabilă?
• Cui îi este destinat beneficiul acţiunii? Dar daunele, cine le suportă?
191
• Aţi consultat specialişti în domeniu, pentru a le afla opinia cu privire la acţiunea
dumneavoastră? Ţineţi cont de aceste opinii?
• Credeţi că şi alţi conducători ar fi îndreptăţiţi să acţioneze la fel ca dumneavoastră?
• Doriţi ca acţiunea dumneavoastră să fie însuşită şi aprobată de familie, de prieteni,
colaboratori? Credeţi că în cazul unei investigaţii în mass-media veţi găsi înţelegere?
Una din modalităţile verificate de a beneficia de bonitate morală, este aceea de a duce o
politică de comunicare deschisă cu opinia publică. Curiozitatea „publicului" este în ziua de azi
atât de mare şi simţul de detecţie al ziariştilor atât de dezvoltat, încât şi o frântură de declaraţie
falsă va fi foarte repede recunoscută. De aceea, încercarea de a ascunde adevărurile neplăcute va
declanşa o căutare cu atât mai înverşunată a adevărului.
Managerii care manifestă un comportament etic sunt caracterizaţi după cum urmează:
• Susţin libertatea, creşterea şi dezvoltarea fiecărui angajat.
• Comunică cu angajaţii folosind numele cu respect.
• Formează şi încurajează un regim echilibrat de muncă şi odihnă.
• Onorează şi respectă familiile angajaţilor.
• Tratează toţi angajaţii drept persoane unice, valoroase.
• Protejează viaţa, siguranţa şi sănătatea angajaţilor.
• Creează un mediu de lucru fară discriminări.
• Sunt corecţi şi echitabili în probleme financiare.
• Comunică deschis cu subordonaţii.
• Cultivă o atitudine pozitivă faţă de celelalte persoane şi realizările acestora etc.

13.3. Autoritatea învăţătorului – model de management educaţional.


Autoritatea morală a pedagogului întruneşte, recunoaşterea puterii de influenţă a
personalităţii lui asupra altor oameni şi în primul rând asupra elevilor. Autoritatea pedagogului
este fundamentată pe prezenţa calităţilor morale înalt dezvoltate, pe faptele, care corespunde
normelor şi solicitărilor moralei pedagogic [24, p.89].
În timpul efectuării unui sondaj sociologic printre levi şi studenţi, au fost înalt apreciate aşa
calităţi morale ca dreptatea, echitatea, sinceritatea, dragostea faţă de copii şi înţelegerea valorii
sociale a profesiei sale, respectul personalităţii copilului îmbinat cu exigenţa faţă de el, hărnicia,
autocritica, simţul responsabilităţii şi conştiinciozităţii la îndeplinirea datoriei profesionale etc.
Autoritatea pedagogului depinde de pregătirea moral-etică şi psiho-pedagogică a
pedagogului. Nivelul ei este determinat de: profunzimea cunoştinţelor, al erudiţiei, măiestriei şi
atitudinii pedagogului faţă de lucru, de nivelul de cultură general, de metodele de lucru, de
concepţiile formate de comportarea pedagogului atât în mediul public cât şi în viaţa de toate
192
zilele în familie, de iscusinţa lui de a indica cu bunăvoinţă, cu tact pedagogic la greşelile
colegilor de muncă şi a discipolilor săi [24, p.90].
Este important de remarcat faptul că absenţa cel puţin a uneia din aceste componente poate
ameninţa distrugerea autorităţii pedagogului. In acelaşi timp în anumite situaţii este foarte dificil
să înţelegi autoritatea adevărată. Aşa de exemplu o profesoară care se bucura de autoritate într-o
instituţie de învăţământ pe fundalul altor colegi de muncă, sar putea să nu se bucure de aceeaşi
autoritate într-o altă instituţie, unde majoritatea colegilor noi de muncă se bucură de autoritate şi
au reputaţie bună.
Este cunoscut că tinerii specialişti nu pot să se compare în măiestria pedagogică cu
venerabilii colegi. Însă deseori reuşesc să cucerească inimile copiilor, îndeosebi în clasele
superioare, deoarece pedagogul tânăr este mai apropiat de vârsta şi mentalitatea lor.. Dacă un
astfel de pedagog îşi va completa sistematic achiziţiile profesionale şi de cultură generală, şi îşi
va desăvîrşi măiestria profesională şi calităţile moral-psihologice, el va putea să-şi consolideze
pentru mulţi ani n i a u t o r i t a t e a [ 2 4 , p . 91 ] .
Dacă vom urmări în plan istoric izvoarele autorităţii pedagogului vom constata că în trecut
ea era caracteristică celor care posedau mai multe cunoştinţe decât alţii şi aveau o experinţă de
viaţă. Această situaţie nu a pierdut din însemnătatea ei nici astăzi, dar a achiziţionat o altă
nuanţă, în legătură cu lărgirea diapazonului de informaţii despre mediul înconjurător. Astăzi, de
exemplu, pentru elevii din clasele primare învăţătorul nu mai este acel care cunoaşte limba şi
matematica, el este învăţătorul care cunoaşte totul. Or, preadolescenţii iscoditori deseori
organizează „examen” nu doar tinerilor pedagogi, dar şi pedagogilor care au pe umerii lor mulţi
ani de muncă şi multă experienţă de viaţă. Şi dacă ei nu susţin acest examen autoritatea lor este
zdruncinată.
De rînd cu cunoştinţele profunde, o condiţie importantă p e n t r u autoritatea pedagogului o
constituiemăiestria pedagogică, abilitatea lui de a expune interesant, profund şi accesibil
materialul la lecţie şi să poată săorganizeze activităţile în afara clasei şi a şcolii cu eficienţă şi
finalităţi bine determinate. În acelaşi timp este cunoscut faptul că unii pedagogi pot organiza
lecţiile, sunt erudiţi, cunosc profund conţinuturile programelor de studii dar nu se bucură de
autoritate la elevi. Care este cauza? Inspectorii, managerii sunt încîntaţi de pedagog, dar elevii
nu-1 iubesc.Aceasta se datorează faptului că de cele mai dese ori un astfel de pedagog este în
întregime captivat, conştient de supremaţia sa şi nu observă cum cu erudiţia, tonul explicaţiei
inhibă copiii. Unui astfel de pedagog copiii de regulă nu - i adresează întrebări, deoarece pot auzi
replici lipsite de toleranţă, poate chiar dispreţ de felul „Voi şi acest lucru nu-1 cunoaşteţi? Dar ce
cunoaşteţi voi în general?”. Câteodată pedagogul le răspunde la întrebări, dar în vocea lui elevii
vor simţi fie o disperare că i-au nimerit elevi nepricepuţi, fie superioritate asupra lor [2, p.229].
193
Una din particularităţile importante ale autorităţii pedagogului o constituie dragostea
pedagogului pentru activitatea sa. Îndrăgostit şi pasionat de obiectul său de predare de cele mai
dese ori îi molipseşte de aceasta şi pe elevii săi, care după ce absolvesc şcoala mulţi dintre ei
merg pe urmele pedagogului: devin profesori, aleg specialitatea legată de obiectul îndrăgit de
profesorul lor. Această autoritate este imitată în sensul cel mai bun al cuvântului.
În activitatea practică a profesorilor s-a constata că autoritatea pedagogului este instabilă,
Autoritatea poate fi foarte greu cucerită dar de menţinut şi consolidat este şi mai greu. A cuceri
autoritatea pentru toată viaţa este imposibil. Ea trebuie permanent consolidată.
Identificarea căilor de întărire a autorităţii au făcut ca cercetătorii să poată clarifica care
sunt cauzele diminuării ei, printre principalele numărându-se:
6.conservatismul în convingeri şi mentalitatea stereotipică a profesorului, mai ales din
cauza că elevii sunt prea deschişi în comunicare cu profesorii, prea îndrăznieţi lipsiţi de
modestie, sau din cauza modei; adresarea diferitelor acuzaţii la adresa tinerilor că degradează
etc.;
7.conflictul dintre autorităţile pedagogilor care poate avea loc din cauza invidiei faţă de
succesul colegului de muncă, lipsa de cultură morală sau din cauza că autoritatea managerului
este mai mică decât autoritatea pedagogului;
8.lipsa reprezentărilor concrete şi corecte despre datoria profesională;
9.nu rareori unii pedagogi străduindu-se să-şi facă autoritatea micşorează din cerinţele lor
faţă de elevi, majorează notele neîntemeiat;
10. lipsa tactului pedagogic (unii pedagogi îi etichetează pe copii) [24, p. 93-94].
Este constatat că nu poţi să câştigi autoritate veritabilă, preamărind demnitatea
personală şi umilind demnitatea celor care te inconjoară. Aceasta este o axiomă [9, p.447].
Fiecare professor trebuie să se bucure de autoritate dar să nu fie autoritar. Va evita cu
orice preţ stilul didactic autoritar. R.M. Niculescu (1996, p. 148) caracterizează stilul didactic
autoritar al cadrului didactic astfel:
- autoritate impusă prin simpla deţinere a s t a t u t u l u i / r o l u l u i d e cadru didactic;
- formulare clară a cerinţelor, fară consultarea elevilor şi cu solidaritate de răspuns la
sarcină, în termenii şi la standardele fixate de cadrul didactic;
- elevului i se induce o conduită de supunere, chiar şi atunci când nu înţelege sarcina (rostul
ei), sau nu este de acord cu ea;
- predarea însăşi se face într-o manieră „autoritară”,evaluarea fiind realizată aproape
exclusiv în raport cu ce s-a predat şi cu felul în care s-a predat; şi atunci când pregătirea
profesională este foarte bună şi la zi cu noutăţile în specialitate, stilul autoritar poate
determina la elevi învăţare mecanică, comportament servil în relaţiile directe şi dual, în
194
general etc.;
- generează tensiuni şi conflicte ascunse sau deschise între cadrul didactic şi elevi;
- centrare clară pe sarcină;
- accent pe calitatea de informator / institutor;
- cadrul didactic autoritar nu este în mod obligatoriu şi un cadru didactic „cu autoritate”
reală.
R. N. Niculescu [18] evidenţiază şi propune în acelaşi timp un alt stil didactic care ar
contribui la dezvoltarea şi consolidarea autorităţii pedagogului pe care la numit stilul didactic
grijuliu caracterizându-l în felul următor:
a) centrare pe elev, cadrul didactic fiind preocupat în primul rând de relaţia pozitivă cu
elevii, dorind să fie „iubit” de aceştia;
b) evită cu orice preţ o eventuală stare conflictuală;
c) predarea ţine cont permanent de gradul de receptivitate a elevilor, de posibilităţile
lor de înţelegere;
d) laudă orice intervenţie cât de puţin relevantă, în ideea de a stimula elevii;
e) trece cu vederea manifestările de superficialitate în învăţare şi manifestările negative
comportamentale în ideea de a păstra relaţii pozitive cu elevii; în calitate de coordonator
al muncii educative stimulează elevii să participe la conducerea clasei;
f) îşi oferă sprijinul la orice solicitare din partea elevilor;
g) evaluarea învăţării şi comportamentelor, fiind lipsită de exigenţă, determină scăderea
motivaţiei pentru lucrul bine făcut, la nivelul elevilor;
h) autoritatea, chiar dacă este câştigată prin nivelul ridicat de prestaţie a actului didactic, nu
are valoare pozitivă în relaţia cu elevii datorită indulgenţei excesive;
i) este un cadru didactic iubit de elevi fără a fi, nici el, în mod necesar o „autoritate”.
j) pune accent pe calitatea de consilier.
Or, pentru un pedagog de prestigiu, clădit cu trudă, pe o autoritate de competenţă ( nu doar
una de funcţie) îşi „dispută" directorii de şcoli personalul didactic, iar părinţii şcolile la care-şi
vor da copiii. Pentru profesorii competenţi se dau adevărate „bătălii” , deoarece ei sunt cei care
determină şi menţin prestigiul unor instituţii de învăţământ şi dau generaţii de elevi temeinic
pregătiţi [14, p78].

BIBLIOGRAFIE
În limba română:
1. Axenti Ioana Aurelia, Etica pedagogică, Suport de curs, Cahul,2012.

195
2. Axenti Ioana Aurelia, Gândirea pedagogică în Basarabia (1918-1940). Studiu istorico-
pedagogic, Chișinău: Editura Civitas, 2006.
3. Baldrige L., Codul manierilor în afaceri, Bucureşti, 1998.
4. Butunoi Gh., Tehnici de vînzări pentru agenţii de vînzări, Bucureşti, 1988.
5. Capcelea V. Etica și conduita umană, Manual pentru instituțiile de învățământ
superior,Editura ARC,2010.
6. Chelcea Septimiu , Eu, Tu, Noi viaţa psihică-ipoteze certitudine, Bucureşti, 1983.
7. Cibotaru T.T. (coordodator). Istoria învățământului și a gândirii pedagogice în Moldova.
Chișinău: Lumina, 1991
8. Constantinov N. A. Medânski E.N., Şabaeva M. N., Istoria pedagogiei, Chişinău, 1978
9. Cozma C., Elemente de etică şi deontologie, Iaşi, 1997.
10. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale demersului educațional. Chișinău: CEP
USM, 2009
11. Dorogan Maria, Curs de elocinţă, Chişinău, 1995.
12. Ghibu Onisifor, Despre educaţie, Bucureşti, 1995.
13. Grigoraş I., Datoria etcă, Bucureşti, 1975.
14. Iacob L., Comunicarea în cîmpul social, Iaşi, 1997.
15. Lungu Viorelia, Etica Profesională, Chișinău,2011 CEP USM
16. Mândâcanu V., Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice, Chişinău, 2009
17. Mândâcanu V., Etica pedagogică, Chişinău, 2000.
18. Năstăşce E., Ursu I. Argumentul sau despre cuvîntul bine gîndit, Iaşi, 2004.
19. Nicola Ioan, Pedegogie, Bucureşti, 1994.
20. Palii A., Cultura comunicării, Chişinău, 2002
21. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Editura CIVITAS, 2003.
22. Pânişoară I.O., Comunicarea eficientă de interacţiune educaţională, Iaşi, 2004.
23. Stefanovici Jozef, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureşti, 1979.
24. Soitu L., Comunicarea şi educaţia, Chişinău, 1986-
25. Steven J. Stein, Howard E. Book, Forţa inteligenţei emoţionale, Bucureşti, 2003.
26. Stanciu I., Istoria pedagogiei, Bucureşti, 1993.
27. A. Istoria învăţămîntului şi a gîndirii pedagogice în Moldova Coor. Cibotaru, Chişinău,
1991.
28. Goleman Daniel, Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă, Bucureşti, 2004
29. Ţărnă Ecaterina, Bazele comunicării, Chişinău, 2012.
În limba rusă:
30. Гусейнов А. А., Апресян Р. Г. Этика. Москва: Гардарики, 2005
196
31. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. Москва 1988.
32. Кан – Калик В. А. Учителю о педагогическом общении Москва 1987ю
33. Макаренко А.С. О воспитании Москва 1988.
34. Овчеренко Надежда, Дидактическая деонтология, Кишинэу, 2005.
35. Синица И. А., Педагогический такт и мастерство учителя Киев, 1983.
36. Писаренко В. И. Педагогическая этика. Москва 1986.
37. Чернокозов Э. П., Основные проблемы профессиональной этики, Горький 1986.
38. Чихаев В. П., Культура и техника речи учителя cartea Учителю о педагогической
технике, M., 1987
39. История дошкальной зарибежной педагогики. Хрестоматия Москва 1974
În limba engleză:
40. Moisi Alain, Revizor Negociatiak et Relasion Client, Paris, 2005.
41. Michelone Antonio, Il nuovovenditori creativo comunicazzione vendita e gestione delle
recoise umane, Elle-Esse, Biella, 2004
42. Souni Hassan , Savoir negocier pour mieux sendre, Stratigies gagants, Paris, 2005.
43. Rene Moulnier, Les Techniques de la Vente, Paris, 2005.

197